Формирование социально-педагогической компетенции учителя в региональной системе повышения квалификации по именным образовательным чекам

Щербакова, Ольга Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование социально-педагогической компетенции учителя в региональной системе повышения квалификации по именным образовательным чекам

Автореферат

Автор научной работы: Щербакова, Ольга Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тольятти
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование социально-педагогической компетенции учителя в региональной системе повышения квалификации по именным образовательным чекам"

На правах рукописи

ЩЕРБАКОВА ОЛЬГА ЮРЬЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧИТЕЛЯ В РЕГИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПО ИМЕННЫМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ЧЕКАМ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тольятти 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики, психологии и методики преподавания Тольяттинского государственного университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Гусев Владимир Анатольевич

Официальные оппоненты: доктор технических наук, профессор

Зибров Петр Федорович

кандидат педагогических наук, доцент Саксонова Лариса Петровна

Ведущая организация: Самарский институт повышения

квалификации работников образования

Защита состоится 16 сентября 2005 года в 16 часов на заседании диссертационного Совета Д 212.264.02 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования при Тольятшнском государственном университете по адресу: 445667, Самарская область, г. Тольятти, ул. Белорусская, 14, актовый зал УНИ.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тольяттинского государственного университета.

Автореферат разослан 15 августа 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, доцент

О.С. Тамер

zn-wy

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена новыми социально-экономическими условиями в России, требующими значительного повышения кадрового потенциала страны на основе модернизации системы непрерывного образования. В Концепции модернизации российского образования на период 2000-2010 гг. подчеркивается: "Ключевую роль в модернизации образования играют квалифицированные, подготовленные на современном уровне педагогические кадры. Приоритетными направлениями в этой области являются:

- подготовка, переподготовка и повышение квалификации кадров, обеспечение работников образования новыми педагогическими и информационными технологиями;

- создание вариативной системы повышения квалификации по модели Именного образовательного чека». («Именной образовательный чек» - документ, подтверждающий право его обладателя на гарантированное финансирование повышения квалификации и обеспечивающий учреждениям высшего или дополнительного образования оплату предоставленных учителю по его выбору образовательных услуг).

Подготовка и повышение квалификации творчески саморазвивающегося учителя, деятельность которого представляется сложной и полифункциональной, - это длительный, целостный, непрерывный процесс, ориентированный на формирование профессионально значимых личностных качеств, творческих способностей, знаний, умений и навыков, адекватных личностным и квалификационным требованиям педагога нового тысячелетия.

В связи с этим, в последние годы (2002-2005) выполнен ряд исследований, посвященных технологиям формирования приоритетных умений и качеств учителя: концептуализации (JI.A. Филиппова), методологической культуры (Е.Ф. Бойко), мотивации профессиональной деятельности (С.А. Зенкина), профессионального самосознания (Е.Ю. Косарева), самоанализа профессиональной деятельности (Е.В. Перенкова), педагогической рефлексии (Л.А. Кунаковская), информационной культуры (М.В. Корнилова), управленческой культуры (Л.А. Азарова), прогностической деятельности (A.M. Хубиева), правовой компетентности (O.A. Панова) и др.

Однако, при всей несомненной теоретической и практической значимости этих исследований в решении задач совершенствования профессионально значимых личностных качеств и умений работников образования, следует заметить, что разработка научных основ проектирования системы повышения квалификации учителей в социально-педагогической области с учетом региональных условий и насущных социальных потребностей общества, учащихся и самого учителя является одной из малоисследованных проблем профессиональной педагогики.

К работам, выполненным в этом контексте, можно отнести, например, кандидатские диссертации И.А. Сушко «Становление профессионализма учителя в системе муниципального образования»(2003г.), И.Р. Казаковой «Социокультурный тип современного учителя»(2004г.), H.H. Шубякина «Развитие социально-педагогической компетентности будущего педагога по физической культуре»(2004г.), а также докторские диссертации О.О. Киселевой «Теория и практика развития профессионально-педагогического потенциала учителя»(2003г.), Л.Ф. Савиновой «Проектирование современной системы профессиональной переподготовки педагога»(2003г) и др.

Однако и в этих работах недостаточное внимание уделяется формированию социально-педагогической компетенции учителя, содействующей социализации учащихся.

По мнению многих исследователей социально-педагогическая компетенция - это совокупность знаний, умений и способностей, необходимых для социализации, т.е. адаптации и продуктивной деятельности индивида в области социальной педагогики и практики.

Сущность понятия «социализация» в Энциклопедическом словаре раскрывается

как «процесс усвоения человеческим индивидом определенг~*------— —— и

ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве пот

Предмет социальной педагогики A.B. Мудрик трактует следующим образом: «Социальная педагогика - отрасль знания, изучив которую можно узнать, во-первых, о том, что неизбежно произойдет или может произойти в жизни человека того или иного возраста в тех или иных обстоятельствах. Во-вторых, как можно создать благоприятные условия для развития человека, для предотвращения «сбоев» в процессе его социализации. А в-третьих, как можно уменьшить эффект влияния тех неблагоприятных обстоятельств, в которые человек попадает, эффект того нежелательного, что случается в процессе социализации человека».

Изучение педагогической литературы, существующего в обществе положения и специально проведенные исследования позволили выявить ряд существенных недостатков в теории и практике, как процесса повышения квалификации работников образования вообще, так и в формировании социально-педагогической компетенции учителей, в частности:

- содержание и программы повышения квалификации учителей слабо отражают динамику социально-экономический изменений в стране;

- недостаточно учитываются местные и региональные условия в процессе проектирования и управления повышением квалификации работников образования;

- между уровнями системы повышения квалификации, ее программами и формами не соблюдается последовательность, поэтапность и преемственность;

- не учитывается, что важной составной частью процесса повышения квалификации учителя является не только пополнение его знаний и умений, но и формирование профессионально важных личностных качеств и ключевых компетенций;

- не обеспечивается своевременная социальная ориентация учителя и его социальное развитие в быстро меняющемся окружающем социуме;

- система повышения квалификации недостаточно ориентирует учителя на осознание себя в качестве исполнителя социального заказа современного общества, науки и производства на формирование профессионально значимых личностных качеств и ключевых компетенций будущего специалиста - учащегося школы.

Устранению указанных выше недостатков мешают возникшие в новых социально-экономических условиях противоречия между:

- возросшими требованиями общества к качеству повышения квалификации работников образования и недостаточной разработанностью научно-педагогических основ совершенствования этого общественно значимого процесса;

- многообразием программ, форм повышения квалификации учителей и отсутствием системности и научного подхода к их содержанию и технологии реализации;

- необходимостью более активного включения всех работников образования в процесс содействия социализации учащихся и недостаточной разработкой теоретико-методологических основ и практических рекомендаций по повышению квалификации учителей в области социально-педагогической деятельности.

Известно, что в настоящее время динамика социально-экономических процессов в России связана с нарастанием ряда серьезных негативных явлений в обществе: рост безработицы, проявление экстремизма в молодежной среде, детская безнадзорность, наркомания, ослабление внимания к нравственному, психическому, физическому здоровью подрастающего поколения и т.п. Между тем, как показывают проведенные исследования, основная масса учителей школ страны не владеет необходимой в современных социально-экономических условиях компетенцией в области социально-педагогического сопровождения процесса становления и развития молодого человека в социуме.

Выход из создавшегося положения состоит в повышении квалификации всех работников образования в социально-педагогической области с учетом их индивидуальных особенностей, опыта и потребностей. В этом случае за администрацией школы, социальным педагогом и психологом остаются координирующие и методические функции организации процесса социализации учащихся.

Названные выше недостатки и противоречия определили проблему и направление научного исследования: «Каковы теоретические и практические предпосылки, концептуальные положения и организационные основы проектирования и реализации региональной системы повышения квалификации работников образования в социально-педагогической области как важного условия позитивной социализации учащейся молодежи в современных социально-экономических условиях?».

Необходимость устранения указанных выше противоречий, недостаточная теоретическая разработанность сформулированной проблемы и большая практическая значимость ее решения определили тему диссертационного исследования: «Формирование социально-педагогической компетенции учителя в региональной системе повышения квалификации по Именным образовательным чекам».

Под региональной системой повышения квалификации мы понимаем систему, обеспечивающую личностно ориентированное профессиональное развитие учителя с учетом социально-экономических, этно-географических, социально-культурных и муниципальных условий региона.

В исследовании нами введено ограничение: обоснование и реализация региональной системы формирования социально-педагогической компетенции учителя ограничивается исследованием проблемы применительно к региону г. Тольятти Самарской области.

Актуальность темы диссертационного исследования определяется:

- возросшими требованиями общества к качеству повышения квалификации работников образования, приданию ей системного и регионального характера на основе модели Именного образовательного чека;

- социальным заказом общества на учителя, способного оказывать действенную социально-педагогическую поддержку процессу становления и развития личности учащегося в социуме;

- расширением функций современного учителя в ряде новых видов деятельности: диагностическом целеполагании, проектировании процесса становления и развития молодежи, конструировании и реализации эффективных образовательных технологий, педагогической профилактики и оказании коррекционной социально-педагогической помощи учащимся, создании развивающей социально-педагогической среды для творческой самореализации личности, оценке и теоретическом осмыслении конечных результатов процесса обучения и воспитания и др.;

- предоставлением учителю значительной свободы выбора содержания программ, технологий, форм, а также педагогов, обеспечивающих повышение его квалификации.

Объект исследования - процесс профессионального становления, личностного развития и повышения квалификации учителя в системе непрерывного педагогического образования.

Предмет исследования - региональная система формирования социально-педагогической компетенции учителя в процессе повышения квалификации по Именным образовательным чекам.

Цель исследования - содействовать позитивной социализации учащихся путем формирования социально-педагогической компетенции учителей в процессе повышения квалификации по Именным образовательным чекам с учетом региональных условий.

Гипотеза исследования - региональная система формирования социально-педагогической компетенции работников образования в процессе повышения квалификации по Именным образовательным чекам позволит усовершенствовать процесс педагогической поддержки социализации учащихся, если ее проектирование и реализацию вести на основе:

- рассмотрения процесса повышения квалификации как одного из приоритетных звеньев системы непрерывного профессионального становления и развития работников образования;

- принципов регионализации, систематичности и последовательности, преемственности, профессиональной направленности и индивидуализации;

системно-синергетического подхода, обеспечивающего системный, поэтапный, упорядоченный характер процесса повышения квалификации учителей;

- обеспечения опережающего характера социально-педагогического воздействия учителя по отношению к влиянию на учащихся неформальных групп и представителей молодежных субкультур;

- расширения социально-экономического кругозора учителя по основным особенностям региональной социокультурной и экономико-хозяйственной среды;

- обеспечения работников образования новыми педагогическими и информационными технологиями, направленными на совершенствование социально-педагогической поддержки, социального самоопределения и развития учащихся;

- разработки активных методов повышения квалификации учителей путем использования метода проектов, деловых игр, тренингов, моделирования социально-педагогических задач и социально-педагогических ситуаций, подготовки рефератов и докладов, обмена передовым педагогическим опытом;

- подхода к социально-педагогической деятельности учителя как к процессу его собственной социальной адаптации и творческого саморазвития, направленному на совместную с социальным педагогом и педагогом-психологом деятельность по реализации стратегических установок и тактических рекомендаций в отношении позитивной социализации учащихся.

Задачи исследования

1. Определить теоретико-методологические основы проектирования региональной системы повышения квалификации работников образования.

2. Обосновать концептуальные положения и спроектировать модель региональной системы повышения квалификации учителей.

3. Раскрыть организационно-методические особенности региональной системы повышения квалификации учителей и системообразующую роль в ней модели Именного образовательного чека.

4. Разработать и реализовать систему формирования социально-педагогической компетенции учителя в процессе функционирования региональной системы повышения квалификации по Именным образовательным чекам и провести опытно-экспериментальную проверку ее эффективности.

Теоретико-методологические основы исследования

Исследование опирается на методологическую сущность:

- системно-синергетического подхода к анализу педагогических процессов и явлений (С.И. Архангельский, А.И.Бочкарев, В.Г.Буданов, В.Г.Виненко, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, Н.М.Таланчук, Г.Хакен и др.);

- идеи педагогического моделирования, проектирования и конструирования (B.C. Безрукова, В.В. Давыдов, Г.П. Корнев, Т.М. Коровина, Ю.К. Чернова и др.);

- диалектическое сочетание социоцентрической и антропоцентрической моделей воспитания (JI.A. Беляева, C.B. Дрокина, Л.Л. Султанова и др.);

- фундаментальные идеи основоположников отечественной психологической науки (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- теоретические основы многоуровневого непрерывного профессионального образования (Н.П. Бахарев, X. Беднарчик, А.П. Беляева, Б.С. Гершунский, В.А. Гусев, Ю.А. Кустов и др.);

- идеи дидактики развивающего обучения, творческого саморазвития, личностно деятельностного подхода, личностно ориентированного профессионального образования (В.И. Андреев, В.В. Давыдов, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Л.В. Занков, Э.Ф. Зеер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.);

- научные и методические разработки в области социальной педагогики и психологии (В.В.Абраменкова, Ю.В.Васильева, Е.С.Комракова, А.В.Мудрик и др.);

- дидактические материалы для повышения квалификации педагогов (О.В. Базарова, Е П. Бельчикова, В.В. Дудников, И.А. Носков, Е.И.Тихомирова, О.В.Чуракова, В.Н.Чучкалова);

- отчеты по результатам социологических исследований Департаментов образования и культуры мэрии г.Тольятти.

Методы исследования основаны на диалектическом сочетании теоретических и практических подходов. К теоретическим методам, использованным в исследовании, относятся: изучение философской, педагогической, социально-психологической и социологической литературы, системно-синергетический подход, анализ и синтез, педагогическое проектирование, моделирование, прогнозирование.

Эмпирические методы: изучение состояния разработки проблемы в существующей практике, обобщение передового педагогического опыта, организация опытно-экспериментальной и методической работы, беседы, опросы, анкетирование и тестирование директоров и преподавателей школ, ссузов и вузов, студентов, молодых специалистов, учащихся и их родителей.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе муниципальных образовательных учреждений г. Тольятти Самарской области, Тольятганского государственного университета и его Центра повышения квалификации и переподготовки специалистов системы образования, Тольятганского машиностроительного техникума, Тольятгинского технического колледжа ВАЗа, Тольятгинского городского Фонда «Развитие через образование», Департаментов образования и культуры мэрии города Тольятти, Самарского профессионально-педагогического колледжа, негосударственного образовательного учреждения «Школа русской духовной традиции и культуры «Ясница».

Тема исследования входит в план важнейших исследований Поволжского отделения Российской Академии образования по проблеме «Управление качеством подготовки специалистов в региональной системе непрерывного образования» (научный руководитель -д.п.н., профессор Ю.А. Кустов).

Этапы исследования. Исследование велось в течение шести лет и состояло из трех этапов:

На первом (поисково-подготовительном) этапе (1999-2001 гг.) изучалось состояние исследуемой проблемы в теории и практике работы учреждений образования г. Тольятти Самарской области. Анализировалась педагогическая литература, определялись теоретические предпосылки, методология и психолого-педагогические основы исследования, формулировались проблема, гипотеза и задачи, велось уточнение компонентов понятийного аппарата.

На втором (теоретико-проектировочном) этапе (2001-2003 гг.) велось обоснование концептуальных положений, проектировалась модель региональной системы повышения квалификации учителей, устанавливалась последовательность реализации программ и форм повышения квалификации работников образования в области социально-педагогической компетенции по модели Именного образовательного чека.

На третьем (экспериментально-обобщающем) этапе (2003-2005 гг.) проводилась опытно-экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы исследования и эффективность разработанной системы формирования социально-педагогической компетенции учителей в регионе по модели Именного образовательного чека, велось внедрение результатов исследования в педагогическую практику, публиковались материалы результатов исследования, велось литературное оформление диссертационной работы.

Рис. 1 Цикл разработки и реализация системы

Научная новизну исследования. Полученные научные результаты содержат в совокупности решение актуальной педагогической проблемы - проектирование и реализация

системы формирования социально-педагогической компетенции учителя в региональной системе повышения квалификации по модели Именного образовательного чека'

- определены научные и практические предпосылки проектирования региональной системы повышения квалификации учителей;

- обоснована концепция и разработана модель региональной системы повышения квалификации учителей;

- спроектирована и реализована региональная система повышения квалификации учителей в области социально-педагогической компетенции по модели Именного образовательного чека;

- разработана и апробирована на практике методика формирования социально-педагогической компетенции учителей в процессе повышения их квалификации по Именным образовательным чекам.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- уточнены функции, требования и правила принципов регионализации и преемственности в контексте предмета исследования;

- введено и использовано понятие «личностно ориентированная система повышения квалификации работников образования», определены этапы ее реализации;

- дано теоретическое обоснование модели Именного образовательного чека как системообразующего элемента процесса повышения квалификации учителей;

- представлена и проанализирована совокупность компонентов регионального социального пространства по обеспечению социализации учащихся, формированию социально-педагогической компетенции учителей и их творческому саморазвитию.

Практическая значимость исследования состоит в:

- подготовке совместно с научным руководителем и внедрении в педагогическую практику учебного пособия «Профессиональное становление педагога» (220с.);

- разработке авторского спецкурса «Формирование социально-педагогической компетенции учителя» и его внедрении в практику региональной системы повышения квалификации учителей по модели Именного образовательного чека;

20 приложениях к диссертации, содержащих методический материал по совершенствованию повышения квалификации работников образования в области социально-педагогической деятельности по модели Именного образовательного чека.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались анализом теоретических и опытных работ по проблеме исследования; выявлением методологических, психологических, социологических и дидактических предпосылок выполненного педагогического проектирования; адекватностью методов исследования его целям и задачам; репрезентативностью выборки; интеграцией научного поиска с практической деятельностью и ориентацией на нее; реализацией системно-синергетического подхода; решением поставленных в исследовании задач; внесением корректив в гипотезу и организацию опытно-экспериментальной работы; разнообразием подходов к опытно-экспериментальной проверке эффективности разработанной системы.

Апробация основных выводов и рекомендаций диссертации проходила на научно-практических конференциях и семинарах городского, областного, республиканского и международного уровней по проблемам совершенствования качества профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов в новых социально-экономических условиях реформы российского образования.

конференции «Синергетизм в управлении социальными и экономическими системами» (Тольятти, 2003); Региональной научно-методической конференции «Теория и методика профессионального и профессионально - педагогического образования» (Самара, 2003); Международных научных конференциях «Татшцевские чтения»: актуальные проблемы науки и практики» (Тольятти, 2004 и 2005); Всероссийской научно-технической конференции «Теплофизические и технологические аспекты управления качеством в машиностроении» (Тольятти, 2005).

Результаты исследований докладывались на заседании кафедры педагогики, психологии и методики преподавания Тольяттинского государственного университета, где получили одобрение и поддержку.

Материалы исследования, программы, методические рекомендации автора внедрены в практику работы Тольяттинского машиностроительного техникума, Центра повышения квалификации и переподготовки специалистов системы образования Тольяттинского государственного университета, в систему повышения квалификации преподавателей Самарского профессионально-педагогического колледжа, Технического колледжа ВАЗа, негосударственного образовательного учреждения «Школа «Ясница».

На защиту выносятся:

1. Теоретико-методологические основы проектирования региональной системы повышения квалификации работников образования.

2. Концепция и модель системы профессионального становления, развития и повышения квалификации специалистов сферы образования.

3. Структура и организация Тольятгинской региональной системы повышения квалификации работников образования на основе системообразующего элемента - модели Именного образовательного чека.

4. Система формирования социально-педагогической компетенции учителя и методика ее реализации в процессе функционирования региональной системы повышения квалификации по модели Именного образовательного чека.

Структура диссертации отражает логику и содержание научного поиска. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, содержит 17 рисунков, 35 таблиц, список литературы (192 источника), 20 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются цель, объект, предмет исследования, его гипотеза и задачи; раскрываются теоретико-методологические основы и методы научного поиска; характеризуются новизна, теоретическая и практическая значимость работы; содержатся сведения о достоверности, апробации и внедрении результатов исследования в педагогическую практику; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы совершенствования процесса профессионального становления и личностного развития учителя в региональной системе повышения квалификации» рассмотрена сущность проблемы повышения социально-педагогической компетенции работников образования, определены требования общества к системе образования в новых социально-экономических условиях, дан анализ современной социокультурной ситуации в России в свете решения задач социализации молодежи, раскрыты неблагоприятные условия и деструктивные тенденции в процессе социализации подрастающего поколения, обозначены современные принципы развития образования, уточнены понятия ключевых квалификаций и компетенций в социально-педагогической деятельности учителя, рассмотрены сущность принципов регионализации и преемственности в системе непрерывного образования и повышения квалификации учителей, разработана Концепция и спроектирована модель региональной личностно ориентированной системы повышения квалификации работников образования.

В работе установлено, что к анализу объекта исследования - процесса профессионального становления и развития учителя, важной составной частью которого является региональная система повышения его квалификации, необходимо подходить с философских, социально-экономических, психолого-педагогических и культурологических позиций.

В главе определено, что результат процесса становления и развития учителя в решающей степени зависит от того, насколько полно и всесторонне он отражает в содержании, средствах, методах и организационных формах подготовки и повышении квалификации те требования, которые предъявляются к работнику образования и его деятельности тенденциями социально-экономического развития общества, науки, техники и производства.

Анализ компонентов индивидуального социокультурного пространства личности будущего специалиста, современной социокультурной ситуации в России, деструктивных тенденций процесса социализации молодежи показывает, что кризиса социализации новых поколений можно избежать, если к процессу управления адаптацией растущего человека в социуме подключить всех работников образования, семью и общественность.

Процесс повышения квалификации учителей в социально-педагогической и других областях должен строиться на основе учета современных тенденций и принципов развития и совершенствования системы образования.

Позитивной социализации учащейся молодежи и формированию социально-педагогической компетенции учителей призвано содействовать выполнение сформулированных в диссертации требований и правил принципа педагогической регионализации учебно-воспитательного процесса.

Формирование социально-педагогической компетенции должно вестись в процессе реализации всей системы непрерывного профессионально-личностного поэтапного становления и развития работника образования, начиная с его обучения в педагогическом образовательном учреждении.

В соответствии с этой идеей в работе в виде матрицы спроектирована личностно ориентированная система непрерывного профессионального становления, развития и повышения квалификации специалиста сферы образования. В таблице 1 приведен фрагмент этой системы.

В исследовании показано, что процесс повышения квалификации учителей в регионе целесообразно проектировать и реализовывать на основе следующих концептуальных положений: системного подхода, принципа преемственности, связи принципа преемственности с другими специфическими принципами профессионального образования (профессиональной направленности, политехнизма, единства обучения и воспитания, индивидуализации обучения, принципа регионализации), ориентации на обеспечение непрерывного целостного развитая работников образования как активных субъектов педагогической деятельности, социальной активности и творческого саморазвития.

Процесс профессионального становления и развития работников образования в постдипломный период целесообразно вести поэтапно на основе реализации следующих подсистем: организация повышения квалификации внутри образовательного учреждения, за его пределами и в подсистеме творческого саморазвития.

Структура и содержание региональной системы повышения квалификации работников образования представлены на рисунке 2.

Проведенное в главе теоретико-методологическое исследование позволило обосновать логику проектирования и реализации процесса профессионального становления и развития учителя в региональной системе повышения квалификации, сущность которой представлена на рисунке 3.

Таблица 1

Фрагмент личностно ориентированной системы непрерывного профессионального становления, развития и повышения квалификации специалиста сферы образования

Фазы становления Преобразование Возникновение Становление Зрелость Преобразование

\Профессио-Хшлыые ххруппы Компонентах системы N Студенты педагогических ссузови вузов всех курсов обучения Молодые специалисты, выпускники ссузов и вузов: до 3 лет от начала профессиональной деятельности Стадия профессионального роста: от 3 до 7 лет- профессиональной деятельности Стадия приобретения педагогического мастерства: свыше 7 лег профессиональной деятельности Стадия расширения профессиональных функций: свыше 15 лет профессиональной деятельности

Динамика процесса обеспечения профессиональной готовности педагога Получение начальных профессиональных умений и навыков в процессе обучения педагогической деятельности Совершенствование профессиональных умений и навыков в процессе самостоятельной педагогической деятельности Изучение и использование передового педагогического опыта, методическое саморазвитие Создание собственного передового педагогического опыта и технологий его внедрения в практику Профессиональная устойчивость и непрерывное научно-методическое саморазвитие

Профессиональные отношения Освоение социальной роли будущего педагога Выполнение новых функций и обязанностей: преподавателя, воспитателя, коллеги по работе, подчиненного Усвоение новых социальных ролей. Осмысленное выполнение соответствующих обязанностей и использование своих прав Позитивная реализация профессиональных отношений Реализация личностной концепции педагога «Я - профессионал»

Участие в системе повышения квалификации Получение дополнительных компетенций, навыков творческого саморазвития, основ социально-педагогической деятельности Освоение первого уровня регионализации системы ПК внутри образовательного учреждения, освоение социально-педагогических функций, включение в активную методическую работу, изучение педагогических возможностей окружающей школу социально-культурной среды Первый уровень регионализации внутри образовательного учреждения, работа над развитием профессионально и социально значимых личностных качеств учителя. Включение в систему ПК второго уровня по модели Именного образовательного чека (ИОЧ) и др. Продолжение работы учителя в системе ПК второго уровня регионализации (модель ИОЧ и т.п.), освоение третьего уровня: выполнение работ творческого характера, участие в конкурсах педагогических изобретений, премий им. В Л. Татищева, грантах Фонда «Развитие через образование», конкурсе «Учитель года» Продолжение ПК на втором и третьем уровне регионализации: обучение по модели ИОЧ, обобщение накопленного опыта, активное участие в конкурсах педагогических изобретений, гратах, проведении научных и диссертационных исследований,создание авторских научно-методических школ

Рис. 2 Содержание региональной системы повышения квалификации работников образования

Общество

Новые социально-экономические условия развития общества

Социальный заказ на творчески саморазвивающегося педагога

Личные устремления и потребности работника образования

Научные предпосылки и практические основания системы многоуровневого профессионально-педагогического образования

Методологические

Психологические ▼

Педагогические

Требования практики

Концептуальные положения проектирования модели региональной системы повышения квалификации

работников образования

Я У

§ 3

Модель профессионально обусловленной структуры личности работника образования

Последовательно реализуемые подсистемы повышения квалификации и их компоненты

► 1

► 2 ►

► 3 ►

► N ►

Структурные компонента первой подсистемы

Структурные компоненты второй подсистемы

Структурные компоненты третьей подсистемы

Структурные компоненты N подсистемы

Функциональные компоненты первой подсистемы

Функциональные компоненты второй подсистемы

Функциональные компоненты третьей подсистемы

Функциональные компоненты N подсистемы

Результат' работник образования с сформированной и устойчивой профессионально-личностной ориентированностью нетворческое саморазвитие

Рис. 3 Пространственно-временная теоретическая модель региональной системы поэтапного повышения квалификации работников образования

Модель рассчитана на устранение хаотичности и случайности в последовательности предлагаемых учителю программ повышения квалификации. Основная идея состоит в том, что, исходя из актуальных потребностей и направлений совершенствования региональной системы образования, ее организаторами разрабатываются поэтапно усложняющиеся взаимосвязанные программы повышения квалификации учителей. Каждая из этих программ является структурным компонентом подсистемы непрерывного процесса повышения квалификации работников образования. Задача организаторов повышения квалификации состоит в том, чтобы при реализации этих подсистем выполнялись педагогические требования: движение от простого к сложному, преемственная связь структурных компонентов подсистем (целей, содержания, методов, координации деятельности обучающих и обучаемых). Для упорядоченного и поэтапного повышения квалификации учителей необходимо также вьвдерживать преемственную связь и между функциональными компонентами подсистем повышения квалификации: проектировочными, конструктивными, коммуникативными, организаторскими и гностическими.

Во второй главе «Региональная система повышения квалификации учителей в области социально-Педагогической компетенции по модели Именного образовательного чека» дан анализ предшествующего настоящему исследованию состояния повышения квалификации учителей на примере г. Тольятти Самарской области, раскрыта сущность системно-синергетического подхода к совершенствованию этого процесса, даны характеристики и результаты реализации региональной системы повышения квалификации работников образования, выявлены исходные предпосылки по разработке региональной системы формирования социально-педагогической компетенции учителя, определены ее цели и содержание в процессе повышения квалификации по модели Именного образовательного чека.

Выполненный в исследовании анализ предыдущего состояния процесса повышения квалификации работников образования в регионе показал наличие в нем значительных недостатков: слабая ориентация учителей в окружающем социуме, низкий уровень знаний и умений по основам коррекционного процесса, отсутствие перспективных планов профессионально-педагогического роста педагогов, недостаточный выбор учреждений для повышения квалификации, слабый учет потребностей и интересов слушателей.

В качестве аттрактора, призванного способствовать устранению выявленных недостатков в повышении квалификации учителей и наведению порядка в его организации, избрана модель Именного образовательного чека, в рамках которой велось формирование социально-педагогической компетенции работников образования.

В главе определено, что конечная цель системы формирования социально-педагогической компетенции работников образования заключается в оказании содействия процессу позитивной социализации учащихся, состоящего в усвоении и воспроизводстве культурных норм того общества, в котором они живут, и творческой самореализации в нем.

Исследованием установлено, что важным условием успешного формирования социально-педагогической компетенции учителя в процессе повышения квалификации является его социальное развитие, в результате которого учитель должен стать социально ориентированной личностью. Модель социально ориентированной личности учителя приведена в диссертации.

Для разработки содержания повышения квалификации учителей в социально-педагогической области было очень важно выявить совокупность необходимых качеств и видов деятельности, содействующих этому процессу. Поэтому конструктивной частью главы явилось установление соотношения интегративных качеств учителя с ключевыми компетенциями и направленностью содержания повышения его квалификации в социально-педагогической области, а также определение приоритетных видов деятельности, квалифицированное выполнение которых свидетельствует об уровне сформированное™ социально-педагогической компетенции (таблица 2).

Таблица 2

Классификация основных вцдов социально-педагогической __деятельности учителя_

№ Вид деятельности Содержание деятельности

1. Диагностико-исследовательская Изучение культурных, национальных, социальных, демографических особенностей и выявление воспитательных возможностей окружающего учебное заведение социума, интересов и запросов отдельных групп учащихся, учителей и родителей

2. Аналитико-прогностическая Выявление доминирующих тенденций развития современного общества, прогнозирование предстоящих социальных изменений, проектирование основных направлений социально-педагогической работы с учащимися

3. Организационная Организация социокультурной практики (вовлечение учащихся и их родителей в различные виды социально полезной деятельности в окружающем социуме)

4. Пропагандистская Пропаганда здорового образа жизни и досуга. Приглашение к интересному общению с учащимися известных людей из различных сфер деятельности (культуры, спорта, политики, бизнеса и др.). Соблюдение культурных, национальных, религиозных обычаев и традиций

5. Координационная Содействие сотрудничеству коллектива образовательного учреждения с различными социальными учреждениями, психолого-педагогическими и коррекционными службами региона

6. Коммуникативная Участие в организации бесконфликтного общения между учащимися, учителями, родителями, администрацией образовательного учреждения и различными группами населения окружающего социума

7. Семейно-терапевтическая Содействие развитию и повышению воспитательного потенциала семьи, оказание социально - педагогической помощи дезадаптивным семьям

8. Социально-профилактическая Работа по профилактике асоциального поведения учащихся, нахождение эффективных путей совершенствования системы воспитательной работы в классе, школе, окружающем социуме

9. Социально-реабилитационная Помощь учащимся и их родителям в социальной реабилитации жертв неблагоприятных условий социализации

10. Информациионно-методическая Внедрение в практику инновационных форм, методов и средств социализации молодежи

В соответствии с приоритетными видами деятельности, содействующими формированию социально-педагогической компетенции учителя, в исследовании было выделено десять программ, разработанных преподавателями Центра повышения квалификации и переподготовки специалистов системы образования ТГУ, имеющих социально- < ¡Г

педагогическую направленность: краеведение, основы региональной экологии, основы педагогической поддержки учащихся по их адаптации в социуме, профилактика асоциального поведения учащихся, информационно-познавательная компетентность, I;

профессиональная культура учителя и др.

Из этого перечня учебных программ для опытно-экспериментальной проверки эффективности содержательного компонента системы и методики формирования социально-педагогической компетенции учителя была выбрана авторская программа спецкурса «Формирование социально-педагогической компетенции учителя», содержание которой представлено в диссертации.

Руководством к преподаванию авторского курса являются выделенные в работе этапы формирования функциональных компонентов социально-педагогической компетенции учителя в тесной взаимосвязи с разделами программы курса (таблица 3).

Таблица 3

Этапы формирования функциональных компонентов социально-педагогической

компетенции учителя

№ Название этапа Наименование разделов курса Сущность этапа

1. Гностический 1. Социализация как социально-педагогическое явление. 2. Человек как объект и субъект социализации Процесс получения знаний о сущности процесса социализации, факторах, средствах и механизмах ее реализации. Понимание основного противоречия процесса глобализации современной экономики и сознания. Понимание различия менташпетов и системы ценностей западного и российского типов культуры

2. Проектировочный 3. Воспитание молодого человека как социальный институт Моделирование идеального портрета современного выпускника школы. Моделирование социального заказа: - производства на современного специалиста; - родителей на социально значимые личностные и деловые качества учащихся; - учащихся и их родителей на социально значимые личностные и профессиональные качества учителя. Моделирование идеального портрета личности, позитивно адаптированной в социуме

3. Коммуникативный 4 Проблемы и издержки социализации учащихся в современной городской среде Коллективное установление факторов превращения человека в жертву неблагоприятных условий социализации. Осознание и признание учителем права ученика на ошибку. Перемотивация учителей с позиции отвержения социально неблагополучных детей на сочувствие, милосердие, эмпа-тию, оказание им реабилитационной помощи в семье, коллективе сверстников и учителей

4. Конструктивный 5. Задачи адаптации учащихся в окружающем социуме. 6. Город и городской образ жизни. Возможности выбора средств социализации молодежи в городе Изучение культурных, национальных, социальных, демографических особенностей и воспитательных возможностей окружающего учебное заведение социума. Составление индивидуальной социальной карты учащегося. Определение личного индивидуального социального пространства ребенка и его семьи. Постановка задач ближайшего развития ребенка в опоре на лучшие качества его личности. Проектирование социально воспитывающей среды. Выбор агентов социализации и средств адаптации учащегося в социуме

5. Организаторский 7 Создание воспитательной среды в микросоциуме. 8. Пути оказания социально-педагогической поддержки учащимся различных поло-возрастных категорий Обсуждение передового опыта учителей по организации позитивного опыта по социализации учащихся различных половозрастных групп в конкретном социуме школы и окружающего социального пространства. Моделирование и решение педагогических задач, типичных ситуаций, путей и способов оказания социально-педагогической поддержки учащимся в условиях Тольяттинского региона Самарской области

В третьей главе «Методика повышения квалификации учителей по Именным образовательным чекам в области социально-педагогической компетенции и опытно-экспериментальная проверка ее эффективности» дана характеристика принципов, средств, методов и форм повышения квалификации учителей в области социально-

педагогической деятельности, представлен анализ результатов опытно-экспериментальной проверки эффективности региональной системы формирования социально-педагогической компетенции учителей в процессе повышения их квалификации по Именным образовательным чекам, отражены основные направления внедрения результатов исследования в педагогическую практику.

В основу методики повышения квалификации работников образования в области социально-педагогической компетенции были положены андрагогические принципы обучения, сущность которых раскрыта в специальной обобщающей таблице диссертации.

Ведущим средством формирования социально-педагогической компетенции учителей и социализации учащихся в исследовании определено социальное пространство как совокупность социальных учреждений, деятельностей и субъектов, способных оказывать влияние на человека в процессе освоения им социальных ролей. Варианты моделей организации социопространства различных учебных учреждений представлены в работе.

Приоритетными методами обучения явились: метод проектов, деловые и ролевые игры, моделирование и решение социально-педагогических задач и ситуаций, мозговая атака. В процессе опытно-экспериментальной работы оправдали себя такие формы обучения работников образования в процессе развития их социально-педагогической компетенции, как индивидуальная, групповая, коллективная работа, социально-педагогический тренинг. Руководством к действию явился разработанный в процессе исследования алгоритм поэтапного формирования социально-педагогических умений и навыков учителя посредством решения различного типа социально-педагогических задач (таблица 4).

Таблица 4

Алгоритм формирования социально-педагогических умений учителя

№ п/п Этапы Дидактическая направленность социально-педагогических задач Тип задач Цель этапа

1 2 3 4 5

1. Мотива-ционный Вызвать у слушателей интерес к предложенному курсу Гностические Сформировать у слушателей потребность в социально- педагогических знаниях и умениях

2. Ориентировочный Активизация и генерализация знаний, обучение навыкам коллективного взаимодействия, умений формулировать вопросы социально-педагогического направления разного уровня сложности, формирование устойчивого интереса к предмету Репродуктивные Вариативные «Научить учиться» в социально-педагогической области

3 Поисковый Усвоение существенных признаков социально-педагогических понятий, процессов и явлений, развитие гибкости мышления, осознанности социально-педагогических знаний, умения переносить знания в новые условия и ситуации Теоретические Практические Комбинированные Научить пополнять, использовать полученные знания в социально-педагогической области

4. Преобразующий Развитие творческого воображения, умения проектировать социально-педагогическое действие, выбор средств и методов, адекватных целям и характеру социально-педагогических действий Адаптивные Конструктивные Научить прогнозировать вероятность возникновения социально-педагогических ситуаций и их разрешение

1 2 3 4 5

5. Интегрирующий Классификация социальных явлений, перенос педагогических действий, создание новых способов выполнения педагогической деятельности, умение «видеть» социально-педагогическую ситуацию, самостоятельно находить методы педагогического воздействия, видеть и оценивать их результаты Воспитательные Комплексные Формирование навыков педагогического творчества в решении разнообразных социально-педагогических проблем

При организации опытно-экспериментальной проверки эффективности системы

формирования социально-педагогической компетенции учителей в процессе повышения их квалификации реализован многосторонний подход, нашедший отражение в плане исследований, включающем девять серий, представленных в диссертации.

Логика проведения экспериментальных «срезов» состояла в последовательной комплексной проверке эффективности изучения всего авторского курса, исследовании эффективности использования отдельных форм, методов и средств обучения, выявлении потенциальных возможностей вовлечения преподавателей в творческую деятельность, определении эффективности организации социопространства поддержки и развития новаторства в системе образования г.Тольятти, включении учителей в научно-методическую работу, проведение диссертационных исследований и их защиту в диссертационном Совете ТГУ.

Остановимся на характеристике результатов некоторых экспериментальных срезов.

В эксперименте по исследованию эффективности изучения авторского курсе 105

слушателям было предложено дать самооценку уровней сформированное™ десяти социально-педагогических комплексных умений перед изучением курса и после его изучения. При этом слушатели должны были отдельно оценить уровень понимания сущности того или иного умения и уровень практического владения им.

Сравнение исходных и конечных самооценок сформированное™ этих умений позволило с определенной степенью достоверности определить эффективность преподавания авторского курса. Самбоценка уровней сформированности соответствующих умений проводилась по десятибалльной шкале и критериям, разработанным В.И.Андреевым (таблица 5).

Таблица 5

Динамика самооценки учителями своих социально-педагогических умений_

№ Социально-педагогические Средние показатели из 10 баллов

п/п умения Понимание сущности Уровень владения

умений умением

До После До После

изучения изучения изучения изучения

1 2 3 4 5 6

1. Диагностико-исследовательские 2 7 3 5

2. Аналитико-прогностические 2 6 2 4

3. Организационные 4 8 5 7

4. Пропагандистские 3 9 4 8

5. Координационные 4 8 6 7

6. Коммуникативные 3 9 5 8

7. Семейно-терапевтические 2 8 3 7

8. Социально-профилактические 3 8 4 6

9. Социально-реабилитационные 2 9 3 7

10. Информационно-методические 2 7 2 6

1234667 6 6 10

Показатели

Идо изучения ■ после изучения

Рис.4 Гистограмма динамики показателей социально-педагогических

умений учителей

Данные таблицы 5 и графическое представление выделенных уровней владения умениями на рисунке 4 говорят о том, что динамика умений учителей по большинству параметров характерна переходом от 4-х баллов («чуть ниже среднего») к 7 баллам («выше среднего»), что свидетельствует о высокой эффективности методики обучения авторскому курсу.

Эксперимент по определению эффективности использования социально-педагогических задач и ситуаций проводился в процессе изучения раздела авторского курса «Проблемы и издержки социализации молодежи в современной городской среде». При этом в экспериментальных группах (47 слушателей) изучение темы велось на основе активного использования решения социально-педагогических задач и ситуаций. В контрольных группах учителей (53 слушателя) занятия и семинары проводились по традиционной методике путем живого обсуждения вопросов программы.

По окончании изучения темы слушателям обеих групп было предложено творческое задание на тему: «Проектирование возможностей использования социальной среды, окружающей школу, в целях профилактики асоциального поведения учащихся». Проекты оценивались по пятибалльной шкале и по пяти критериям: правильность, полнота, практическая направленность, логичность, грамотность изложения (таблица 6).

Таблица 6

Данные определения эффективности использования социально-педагогических задач в процессе изучения авторского курса

Группы Средний уровень оценки ответов по критериям

Пра- Полно- Практичес- Логичность Грамот-

виль- та кая направ- ность

ность ленность изложения

1 2 3 4 5 6

Экспериментальные 4.7 4.5 4,6 4.4 4.3

Контрольные 4,1 3.4 3.2 3.7 3,5

Разность показателей 0,6 1.1 1,4 0,7 0,8

Данные таблицы 6 говорят о преимуществе методики формирования социально-педагогических компетенций работников образования, основанной на широком использовании метода проектов, решения педагогических ситуаций и задач по сравнению с традиционным подходом к проведению занятий путем коллективного обсуждения рассматриваемых вопросов темы. По большинству показателей наблюдается их значительный рост в экспериментальных группах по сравнению с контрольными: по критерию «Практическая направленность» - на 1,4 балла, по критерию «Полнота» - на 1,1 балл, по критерию «Грамртность изложения» - на 0,8 балла.

В качестве результатов экспериментального среза по выявлению эффективности внедрения разработанной системы в педагогическую практику приведем сравнительные данные оценки экспертами состояния уровней социально-педагогической деятельности коллектива «Школы «Ясница» до внедрения авторской системы повышения квалификации ее преподавателей и через два года после ее внедрения. Оценка велась по 15 показателям по трехбалльной шкале: 0-низкий уровень, 1-средний уровень, 2- высокий уровень (таблица 7).

Этот экспериментальный срез преследовал несколько целей: внедрение результатов исследования в практику работы негосударственных образовательных учреждений региона, определение эффективности авторской программы при отсутствии у слушателей Именных образовательных чеков, выявление возможности достижения заявленной в работе цели посредством реализации авторской технологии формирования социально-педагогической компетенции преподавателей при их продолжительном и активном участии в ее внедрении.

Таблица 7

Динамика показателей уровней социально-педагогической деятельности коллектива «Школы «Ясница»

№ Показатели Оценка экспертов

До После

1 2 3 4

1. Состояние научно-методической работы 1,0 1,7

2. Морально-психологический климат 0,5 1,8

3. Наличие возможности в школе для получения дополнительного образования сверх образовательного стандарта 0,5 1,5

4. Социальный статус школы, связь с окружающим социумом 1,0 1,7

5. Помощь учащимся в адаптации к условиям жизни в обществе (социально-педагогическая поддержка учащихся) 1,0 1,8

6. Уровень профессиональной подготовленности учителей к социально-педагогической деятельности 1,0 1,7

7. Наличие у учителей собственных альтернативных программ 1,0 1,3

8. Помощь учащимся в позитивной самореализации 1,1 1,6

9. Формирование у учащихся социально значимых качеств 1.0 1,5

10. Академическая активность (успеваемость) 1,3 1,6

11. Дисциплина, порядок в школе 1.3 1,7

12. Забота о здоровье детей 1,3 1,8

13. Дифференциация и индивидуализация обучения 1,5 1,8

14. Возможность выбора учителем оптимальных форм и средств обучения 1,5 1,8

15. Удовлетворенность учащихся школой, интерес учащихся к учебе 1,5 1,8

Данные таблицы 7 и их графическое представление в виде профилей на рисунке 5 говорят о том, что рост показателей социально-педагогической деятельности учителей «Школы «Ясница» по всем параметрам свидетельствует о достижении заявленной в исследовании цели, об эффективности разработанной системы формирования социально-педагогической компетенции преподавателей даже в условиях негосударственного образовательного учреждения, не располагающего Именными образовательными чеками, что говорит об общепедагогической значимости разработанной автором программы и всей системы в целом.

ДО

после

Рис.5 Сравнение профилей экспертной оценки состояния показателей уровней

социально-педагогической деятельности коллектива «Школы «Ясница» до и после внедрения авторской системы повышения квалификации учителей

Анализ результатов остальных серий опьггно-экспериментальных исследований также показал высокую эффективность разработанной в исследовании системы формирования социально-педагогической компетенции учителей в процессе повышения их квалификации по Именным образовательным чекам и подтвердил правильность выдвинутой гипотезы исследования.

В заключении представлены основные результаты решения поставленных задач исследования, суть которых состоит в следующем.

Проведенная разносторонняя опытно-экспериментальная апробация результатов исследования подтвердила гипотезу о возможности повышения уровня педагогической поддержки процесса социализации учащихся путем разработки и реализации региональной системы формирования социально-педагогической компетенции работников образования в процессе повышения их квалификации по Именным образовательным чекам на основе системно-синергетического подхода, учета общественных требований к системе образования и тенденций его развития, современной социокультурной ситуации, принципов региональности, преемственности и гуманизации, единой для всех систем последовательности развитая: возникновение, становление, период зрелости и преобразование.

Результаты проведенного исследования позволили сделать следующие выводы, раскрывающие положения, выносимые на защиту:

1. Динамика социально-экономического процесса в стране, связанная с нарастанием ряда серьезных негативных явлений в обществе, требует от работников образования всех уровней

более активного участия в социализации учащейся молодежи. Между тем, у основной массы учителей не сформирована компетенция в этой области, а научно-методические основы решения этой задачи разработаны недостаточно.

Проведенный анализ теоретико-методологических предпосылок позволяет утверждать, что система формирования социально-педагогической компетенции учителя (предмет исследования) должна стать необходимой составной частью повышения квалификации, которая, в свою очередь, должна являться органичной частью процесса профессионального становления и развития учителя в системе непрерывного образования (объект исследования). В соответствии с этим подходом в диссертации разработана личностно ориентированная система непрерывного становления, развития и повышения квалификации специалиста сферы образования (таблица 1).

2. В исследовании определено, что концептуальными положениями проектирования модели региональной системы повышения квалификации работников образования являются: системно-синергетический подход, принцип преемственности, взаимодействие принципа преемственности с другими специфическими для профессионального образования принципами: регионализации, профессиональной направленности, дифференциации, интеграции, единства обучения и воспитания, мотивации учения и труда, проблемности, индивидуализации обучения.

Представленные в исследовании модели (рис.2,3) раскрывают логику проектирования и реализации содержания процесса становления и развития учителя в региональной системе повышения квалификации.

3. Анализ состояния повышения квалификации работников образования на примере г. Тольятти Самарской области показал присущее многим регионам отсутствие системности, последовательности и наличие хаотичности в этом важном процессе.

В соответствии с системно-синергетическим подходом, в качестве системообразующего элемента этого процесса была принята организация повышения квалификации учителей по модели Именного образовательного чека, организационно-методические основы которой раскрыты в работе.

4. Составной частью региональной системы повышения квалификации учителей по модели Именного образовательного чека явилась разработанная автором система формирования их социально-педагогической компетенции с учетом комплекса десяти приоритетных программ, разработанных преподавателями ТГУ.

5. На базе реализации авторской программы спецкурса «Формирование социально-педагогической компетенции учителя» в исследовании разработана и внедрена в практику технология повышения квалификации работников образования в социально-педагогической области, имеющая общепедагогическую значимость.

6. Результаты реализации многостороннего подхода к опытно-экспериментальной проверке эффективности разработанной в исследовании системы формирования социально-педагогической компетенции учителя в процессе повышения квалификации по Именным образовательным чекам показали ее действенность и подтвердили правильность вьщвинутой гипотезы исследования.

Продолжение своих дальнейших исследований автор видит в выявлении возможностей переноса полученных выводов и рекомендаций на систему повышения квалификации педагогов высшей школы в социально-педагогической области.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Щербакова О.Ю. Повышение педагогической и социальной компетентности преподавателя как условие обеспечения качества подготовки специалистов // Теплофизич. и технич. аспекты упр. кач-вом в машин-ии. Мат-лы Всерос. науч-техн. конф.- Тольятти: ТГУ, 2005. - С. 409-410.

2. Щербакова О.Ю., Стацук C.B. Проблема формирования социально-педагогической компетентности преподавателей // Татищ.чтения: Мат-лы Межд. науч. конф. - Тольятти: Волж. ун-т им. В. Н.Татищева, 2005,- С. 266-268.

3. Щербакова О.Ю. Связь подготовки специалиста с социумом и производством // Теплофизич. и технич. аспекты упр. кач-вом в машин-ии. Мат-лы Всерос. науч-техн. конф,-Тольятги: ТГУ, 2005,- С.411-413.

4. Гусев В.А., Гусева С.И., Щербакова О.Ю. Профессиональное становление педагога: Учебное пособие. - Тольятти: изд-во ТГУ, 2004. - 220С.

5 Щербакова О.Ю Формирование профессиональной компетенции учителя по адаптации учащихся в социуме // Сб-к компетентностно-ориентированных программ Ин-т непрер. проф. обр.ТГУ - Тольятти: ТГУ, 2004. - С. 383-386.

6. Щербакова О.Ю. Проблема проектирования региональной системы повышения квалификации работников образования // Татищ.чтения: Мат-лы Межд-й науч. конф. -Тольятти: Волж. ун-т им. В.Н.Татищева, 2004.- С. 222-226.

7. Кустов Ю.А., Гусев В.А., Щербакова О.Ю. Место и роль неформального и внеформального образования в многоуровневой подготовке и повышении квалификации специалистов // Проблемы университетского образования: Тезисы докл. Всерос. науч -метод конф. - Тольятти: ТГУ, 2004. - С. 199-201.

8. Щербакова О.Ю. Учет современных тенденций развития образования при проектировании системы повышения квалификации работников образования // Инновации в многоур. профес и проф.-пед. образ-и. Сб. науч.-метод, работ. - Самара: СГППК, 2004. - С. 97-101.

9. Кустов Ю.А., Щербакова О.Ю. Управление профессиональным становлением молодого преподавателя // Татищ.чтения: Мат-лы Межд-й науч. конф. Тольятти: Волж. ун-т им. В. Н. Татищева, 2004. - С. 284-289.

10. Щербакова О.Ю. Синергетизм в управлении системой профессионального продвижения работников образования // Синергетизм в управлении социальными и экономическими системами. Сб. статей Per. науч.-техн. конф.- Тольятти: ТГУ, 2003. - С. 171-173.

11. Щербакова О.Ю. Теоретические предпосылки проектирования и реализации многоуровневой системы повышения квалификации работников образования // Теория и методика профессионально-педагогического образования. Сб. науч.-метод. работ. - Самара: СГППК, 2003.-С. 74-78.

12. Щербакова О.Ю. Синергетика образовательного сопровождения профессионального продвижения педагога // Синергетизм в управлении социальными и экономическими системами. Сб. статей Per. науч.-техн. конф.- Тольятти: ТГУ, 2003. - С. 174-178.

13. Кустов Ю.А., Щербакова О.Ю Система профессионального становления педагога. // Теория и методика непрерывного образования. Сб. труд. 5 Всерос. науч.-метод. конф. -Тольятти: ТГУ, 2003. - С.260-264.

14. Щербакова О.Ю. Концептуальные основы проектирования региональной многоуровневой системы повышения квалификации работников образования // Теория и методика профессионально-педагогического образования Сб. науч.-метод. работ - Самара: СГППК, 2003. - С. 79-82.

15. Кустов Ю.А., Щербакова О.Ю. Региональная система повышения квалификации работников образования // Теория и методика непрер. образ-я. Сб-к трудов 5 Всерос. науч.-метод. конф - Тольятти: ТГУ, 2003. - С.10-12.

16. Кустов Ю.А., Щербакова О Ю. Обеспечение готовности работников образования к практическому внедрению системы управления качеством обучения как педагогическая проблема // Проектирование, обеспечение и контроль качества продукции и образовательных услуг: Мат.-лы Всерос. науч. конф. - Тольятти: ТГУ, 2002. - С 66-69.

Подписано в печать 15.06.2005. Формат 60x84/16. Печать оперативная. Усл. п. л. 1,5. Уч.-изд. л. 1,4. Тираж 100 экз.

Тольяттинский государственный университет Тольятти, Белорусская, 14

»14 6 0 7

РНБ Русский фонд

2006-4 15579

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Щербакова, Ольга Юрьевна, 2005 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы совершенствования процесса профессионального становления и личностного развития учителя в региональной системе повышения квалификации.

1.1. Повышение социально-педагогической компетенции работников образования как педагогическая проблема.

1.2. Влияние современных тенденций и принципов развития образования на совершенствование процесса повышения квалификации учителей.

1.3. Процесс личностно ориентированного профессионального становления и повышения квалификации учителя в региональной системе непрерывного педагогического образования.

1.4. Концепция и модель региональной личностно ориентированной системы повышения квалификации работников образования.

Выводы.

Глава II. Региональная система повышения квалификации учителей в области социально-педагогической компетенции по модели Именного образовательного чека.

2.1. Анализ состояния повышения квалификации учителей в региональной системе образования (на примере г.Тольятти Самарской области).

2.2. Системно-синергетический подход к совершенствованию процесса повышения квалификации.

2.3. Сущность региональной системы повышения квалификации работников образования по модели Именного образовательного чека.

2.4. Цель и содержание системы формирования социально-педагогической компетенции учителя в процессе повышения квалификации по модели

Именного образовательного чека.

Выводы.

Глава III. Методика повышения квалификации учителей по Именным образовательным чекам в области социально-педагогической компетенции и опытно-экспериментальная проверка ее эффективности.

3.1. Принципы, методические подходы и средства повышения квалификации учителей в области социально-педагогической деятельности.

3.2 Методы и формы повышения квалификации учителей в области социально-педагогической компетенции.

3.3. Опытно-экспериментальная проверка эффективности системы формирования социально-педагогической компетенции учителей в процессе повышения квалификации по Именным образовательным чекам.

3.4. Перенос и внедрение результатов исследования в педагогическую практику других образовательных учреждений.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование социально-педагогической компетенции учителя в региональной системе повышения квалификации по именным образовательным чекам"

Актуальность темы исследования обусловлена новыми социально-экономическими условиями в России, требующими значительного повышения кадрового потенциала страны на основе модернизации системы непрерывного образования.

Образование является микроэкономикой страны, где по существу присутствуют все отраслевые и производственные признаки, характерные для хозяйственного комплекса страны. Ведущим компонентом в системе образования всегда был и остается учитель.

В Основных направлениях модернизации российского образования в 2000-2010 гг. подчеркивается: «Ключевую роль в модернизации образования играют квалифицированные, подготовленные на современном уровне педагогические кадры. Приоритетными направлениями в этой области являются:

- создание вариативной системы повышения квалификации по модели Именного образовательного чека» [105].

Новой парадигмой педагогики становится проектирование образования, направленного на творческое саморазвитие его субъектов. В рамках этой парадигмы обучаемый рассматривается не только как объект педагогического воздействия, но и как субъект самостоятельной познавательной и творческой деятельности в меняющейся социальной среде.

Цель образования сегодня заключается в том, чтобы подготовить конкурентоспособного специалиста, стимулировать у обучаемых развитие последовательного практического отношения к знанию, развивать потребности в знаниях-трансформациях, политехнических умениях, знаниях-инструментах, которые позволяют обрести социальную защищенность, профессиональную мобильность, всестороннюю компетентность, навыки творческого саморазвития.

Подготовка и повышение квалификации такого творчески саморазвивающегося учителя, деятельность которого представляется сложной и полифункциональной, - это длительный, целостный, непрерывный процесс, ориентированный на формирование профессионально значимых личностных качеств, творческих способностей, знаний, умений и навыков, адекватных личностным и квалификационным требованиям педагога нового тысячелетия.

Рассмотрим, каково место и роль повышения квалификации в системе становления и развития современного учителя.

Систему повышения квалификации П.Г.Щедровицкий определяет как «центр непрерывного образования и личностного развития, осуществляющий всемерное повышение уровня образованности и развитости отдельных людей» [179, с.77]. Э.Никитин рассматривает систему повышения квалификации работников образования как «совокупность образовательных учреждений дополнительного образования в различных организационно-правовых формах, реализующих дополнительные педагогические профессиональные программы повышения квалификации и переподготовки руководителей и специалистов» [111, с.2].

К интересному обобщению по этому поводу приходит В.Г.Виненко: «Многими специалистами разделяется мнение о том, что обучение в вузе лишь начальный этап формирования высококвалифицированных учителей. Учитель становится профессионалом в ходе практической деятельности в органической связи с постдипломным образованием, осуществляемым как самостоятельно, так и в системе ПКРО» [38, с.29].

Повышению квалификации учителя необходима соответствующая тенденциям социально-экономического развития научная и методологическая поддержка. В связи с этим, в последние годы (2002-2005г.г.) выполнен ряд диссертационных исследований, посвященных технологии формирования приоритетных на сегодняшний день умений и качеств учителя: концептуализации (Л.А.Филиппова [164]), исследовательской деятельности (Г.В.Глебова [44], Г.К.Чикунова [170]), методологической культуры (Е.Ф. Бойко [31]), мотивации профессиональной деятельности (С.А.Зенкина [59]), профессионального самосознания (Е.Ю.Косарева [79]), самоанализа профессиональной деятельности (Е.В.Перенкова [122]), информационной культуры (М.В. Корнилова [76]), педагогической рефлексии (J1.A. Кунаковская [84]), управленческой культуры (Л.А.Азарова [5]), прогностической деятельности (А.М.Хубиева [167]), правовой компетентности (О.А.Панова [119]) и др.

Однако при всей несомненной теоретической и практической значимости этих исследований, их важности в решении задач совершенствования качества повышения квалификации работников образования, следует заметить, что разработка научных основ проектирования системы повышения квалификации учителей в социально-педагогической области с учетом местных условий, региональных особенностей и насущных социальных потребностей общества, а также самого учителя является одной из малоисследованных проблем профессиональной педагогики.

К работам, выполненным в этом контексте, можно отнести, например, кандидатские диссертации И.А.Сушко «Становление профессионализма учителя в системе муниципального образования» (2003г.), И.Р.Казаковой «Социокультурный тип современного учителя» (2004г.), Н.Н.Шубякина «Развитие социально-педагогической компетентности будущего педагога по физической культуре» (2004г.), а также докторские диссертации О.О. Киселевой «Теория и практика развития профессионально-педагогического потенциала учителя» (2003г.), Л.Ф.Савиновой «Проектирование современной системы профессиональной переподготовки педагога» (2003г.) и др.

Однако и в этих работах недостаточное внимание уделяется формированию социально-педагогической компетенции учителя, способствующей процессу социализации учащихся.

Социально-педагогическая компетенция - это совокупность знаний, умений и способностей, необходимых для социализации, т.е. адаптации и продуктивной деятельности индивида в области социальной педагогики и практики.

Сущность понятия «социализация» в Энциклопедическом словаре раскрывается как процесс усвоения человеческим индивидом определенной системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества.

Сущность понятия «социализация» в контексте развития личности А.В.Мудрик определяет так: «Развитие человека во взаимодействии и под влиянием окружающей среды в самом общем виде можно определить как процесс и результат его социализации, т.е. усвоения и воспроизводства культурных ценностей и социальных норм, а также саморазвития и самореализации в том обществе, в котором он живет» [109, с. 3].

Предмет социальной педагогики он трактует следующим образом: «Социальная педагогика - отрасль знания, изучив которую можно узнать, во-первых, о том, что неизбежно произойдет или может произойти в жизни человека того или иного возраста в тех или иных обстоятельствах. Во-вторых, как можно создать благоприятные условия для развития человека, для предотвращения «сбоев» в процессе его социализации. А в-третьих, как можно уменьшить эффект влияния тех неблагоприятных обстоятельств, в которые человек попадает, эффект того нежелательного, что случается в процессе социализации человека».

Изучение педагогической литературы, существующего положения и специально проведенные исследования позволили выявить ряд существенных недостатков в теории и практике как процесса организации повышения квалификации работников образования вообще, так и в формировании социально-педагогической компетенции учителей, в частности: - содержание и программы повышения квалификации учителей слабо отражают динамику социально-экономических изменений в стране;

- не учитывается, что важной составной частью процесса повышения квалификации учителя является не только пополнение знаний и развитие умений, но и формирование его профессионально важных личностных качеств и ключевых компетенций;

- традиционно существующие формы повышения квалификации не обеспечивают профессиональное продвижение учителей в смежные области деятельности: социально - педагогическую, управленческую, предпринимательскую, политическую, научно-исследовательскую и т.п.

Устранению перечисленных выше недостатков мешают возникшие в новых социально-экономических условиях противоречия между:

Известно, что динамика социально-экономических процессов в России связана с нарастанием ряда серьезных негативных явлений в обществе: рост безработицы, проявление экстремизма в молодежной среде, детская безнадзорность, наркомания, ослабление внимания к нравственному, психическому, физическому здоровью подрастающего поколения и т.п. Стратегия социально-экономического подъема в стране связана с необходимостью повышения уровня личностного развития учащейся молодежи на основе принципа гуманизации, требует от школы и работников образования более активного участия в процессе социализации молодежи, подготовки творчески мыслящих и воспитанных будущих членов общества, активных участников производства. Между тем, основная масса учителей школ страны не владеет компетенцией в области социально-педагогической деятельности среди учащейся молодежи. А научные и методические основы повышения квалификации учителей в этой области разработаны недостаточно.

Процесс социализации человека И.С.Кон определяет как формирование жизненной перспективы, поиск социальной ориентации, т.е. осознание себя частицей, элементом социальной общности, выбор своего будущего социального положения и способов его достижения [74]. В результате социализации происходит адаптация человека к обществу. Усваивая требования общества, его ценности и нормы, он вырабатывает свойства и качества, необходимые для вхождения в систему общественных отношений. Каждое поколение проходит процесс социализации, вхождения в общество, овладения в том или ином объеме богатством общественных связей.

Главная задача российского общества и работников образования сегодня состоит в том, чтобы не допустить кризиса социализации новых поколений в условиях, когда молодежные неформальные группы и субкультуры становятся объектами и жертвами политических манипуляций, криминала, организаций тоталитарного толка.

Изучение диссертационных исследований последних лет показывает, что проводимые в этом направлении исследования можно классифицировать по трем направлениям: первое - социально-педагогическая подготовка будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками (Н.М.Бурыкина [34], А.В.Гоголева [45], В.А.Кириллова [68] и др.); второе - формирование готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению процесса социального самоопределения учащихся (В.В.Блащук [29], М.И.Губанова [47], О.С.Щербинина [180] и др.); третье - организация социально-педагогической работы в школе (О.В.Котельникова [80], Т.А.Фокина [165], Н.Ю.Шелепова [173] и др.).

Из приведенных данных следует, что вопросы организации социально-педагогической работы с учащимися школ исследованы лишь при обучении студентов педагогических образовательных учреждений в основном в деле организации работы с дезадаптированными подростками.

Разработке же проблемы повышения квалификации учителей в области оказания социально-педагогической поддержки учащимся в современных педагогических исследованиях уделяется недостаточное внимание. Считается, что эту работу должны вести специально подготовленные для этого социальные педагоги. Однако не во всех школах они есть. Кроме того, в сложившейся обстановке один социальный педагог школы не в силах своевременно оказать каждому ученику необходимую социально-педагогическую помощь. К тому же учитель-предметник стоит значительно ближе к ученику и имеет больше возможностей влияния на формирование его личности через свой предмет, чем специалист в области социальной работы.

Выход из создавшегося положения состоит в повышении квалификации всех работников образования в социально-педагогической области с учетом их индивидуальных особенностей, опыта и потребностей. В этом случае за и администрацией школы, социальным педагогом и психологом остаются координирующие и методические функции организации процесса социализации учащихся.

Указанные выше недостатки и противоречия между потребностями образовательных учреждений в творчески мыслящей, способной конструктивно действовать в социуме личности учителя, оказывать действенную поддержку учащимся по их адаптации в социуме и недостаточной разработанностью теоретико-методологических и организационных основ системы повышения квалификации работников образования с учетом местных условий в области социально-педагогической компетенции определили научную проблему и направление научного исследования:

Каковы теоретические и практические предпосылки, концептуальные положения и организационные основы проектирования и реализации системы повышения квалификации работников образования в социально-педагогической области как важного условия позитивной социализации учащейся молодежи в современных условиях?»

Актуальность темы диссертационного исследования определяется:

- социальным заказом общества, образовательных учреждений и родителей на учителя, способного оказывать действенную социально-педагогическую поддержку процессу становления и развития личности учащегося в социуме;

Предмет исследования - система формирования социально-педагогической компетенции учителя в процессе повышения квалификации по Именным образовательным чекам.

Цель исследования - содействовать позитивной социализации учащихся путем формирования социально-педагогической компетенции учителей в процессе повышения их квалификации по Именным образовательным чекам.

- принципов регионализации, систематичности и последовательности, преемственности, профессиональной направленности и индивидуализации; системно-синергетического подхода, обеспечивающего системный, поэтапный, упорядоченный характер процесса повышения квалификации учителей; обеспечения опережающего характера социально-педагогического воздействия учителя по отношению к влиянию на учащихся неформальных групп и представителей молодежных субкультур;

- расширения социально-экономического кругозора учителя по основным особенностям региональной социокультурной и экономико-хозяйственной среды; обеспечения работников образования новыми педагогическими и информационными технологиями, направленными на совершенствование социально-педагогической поддержки, социального самоопределения и развития учащихся;

- разработки активных методов повышения квалификации учителей путем использования метода проектов, деловых игр, тренингов, моделирования социально-педагогических ситуаций, решения социально-педагогических задач, подготовки рефератов и докладов, обмена передовым педагогическим опытом;

- подхода к социально-педагогической деятельности учителя, наиболее часто общающегося с учащимися, как к процессу его собственной социальной адаптации и творческого саморазвития, направленному на совместную с социальным педагогом и педагогом-психологом деятельность по реализации стратегических установок и тактических рекомендаций в отношении позитивной социализации учащихся.

Задачи исследованиях

3. Раскрыть организационно-методические особенности региональной системы повышения квалификации учителей по модели Именного образовательного чека.

Теоретико-методологическими основами исследования являются:

- методологическая сущность системно-синергетического подхода к анализу педагогических процессов и явлений (С.И.Архангельский [12], А.И.Бочкарев [32], В.Г.Буданов [33], В.Г.Виненко [38], Ф.Ф.Королев [78], Н.В.Кузьмина [82], Н.М.Таланчук [153], Г.Хакен [166] и др.);

- идеи педагогического моделирования, проектирования и конструирования (В.С.Безрукова [21], В.В.Давыдов [49], Т.М. Коровина [77], Ю.К. Чернова [169] и др.);

- диалектическое сочетание социоцентрической и антропоцентрической моделей воспитания (Л.А. Беляева [25], С.В. Дрокина [52], Л.Л. Султанова [149] и др.);

- фундаментальные идеи основоположников отечественной психологической науки (Б.Г. Ананьев [6], Л.С. Выготский [40], А.Н. Леонтьев [92], С.Л. Рубинштейн [134] и др.);

- теоретические основы многоуровневого непрерывного профессионального образования (А.П. Беляева [24], X. Беднарчик [20], Б.С. Гершунский [42], Ю.А. Кустов [88] и др.);

- идеи дидактики развивающего обучения, творческого саморазвития, личностно-деятельностного подхода, личностно ориентированного профессионального образования (В.И. Андреев [8], В.В. Давыдов [50], М.А. Данилов, Б.П. Есипов [51], Л.В. Занков [54], Э.Ф. Зеер [57], М.И. Махмутов [102], М.Н. Скаткин [143] и др.);

- научные и методические разработки в области социальной педагогики и психологии (В.В.Абраменкова [2], Ю.В.Васильева, Е.С.Комракова [146], А.В.Мудрик [107] и др.);

- дидактические материалы для повышения квалификации педагогов (О.В. Базарова, Е.П.Бельчикова, В.В.Дудников, И.А.Носков [113], Е.И.Тихомирова [160], О.В.Чуракова [171], В.Н.Чучкалова [160] и др.);

- отчеты по результатам социологических исследований Департамента образования мэрии г.Тольятти [129].

Методы исследования основаны на диалектическом сочетании теоретических и практических подходов. К теоретическим' методам, использованным в исследовании, относятся: изучение философской, психолого-педагогической и социологической литературы, системно-синергетический подход, анализ и синтез, педагогическое проектирование, моделирование, прогнозирование.

Эмпирические методы: изучение состояния разработки проблемы в существующей практике, обобщение передового педагогического опыта, организация опытно-экспериментальной и методической работы, беседы, опросы, анкетирование и тестирование преподавателей школ, ссузов и вузов, студентов, молодых специалистов, учащихся и их родителей.

Опытно-экспериментальная база исследования.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе муниципальных образовательных учреждений г. Тольятти Самарской области, Тольяттинского государственного университета и его Центра повышения квалификации и переподготовки специалистов системы образования, Тольяттинского машиностроительного техникума, Тольяттинского технического колледжа ВАЗа, Тольяттинского городского Фонда «Развитие через образование», Департаментов образования и культуры мэрии города Тольятти, Самарского профессионально-педагогического колледжа, негосударственного образовательного учреждения «Школа русской духовной традиции и культуры «Ясница».

Этапы исследования.

Исследование велось в течение шести лет и состояло из трех этапов:

На первом (поисково-подготовительном) этапе (1999-2001 г.г.) изучалось состояние исследуемой проблемы в теории и практике работы учреждений образования г.Тольятти Самарской области. Анализировалась педагогическая литература, определялись теоретические предпосылки, методология и психолого-педагогические основы исследования, формулировались проблема, гипотеза и задачи, велось уточнение компонентов понятийного аппарата.

На втором (теоретико-проектировочном) этапе (2001-2003 г.г.) велось обоснование концептуальных положений, проектировалась модель региональной системы повышения квалификации учителей, устанавливалась последовательность реализации программ и форм повышения квалификации работников образования в области социально-педагогической компетенции по модели Именного образовательного чека.

На третьем (экспериментально-обобщающем) этапе (2003-2005 г.г.) проводилась опытно-экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы исследования и эффективность разработанной системы формирования социально-педагогической компетенции учителей в регионе по модели Именного образовательного чека, велось внедрение результатов исследования в педагогическую практику, публиковались материалы результатов исследования, велось литературное оформление диссертационной работы.

Логика изложения результатов исследования основывается на идее В.В.Краевского о том, что изучение механизма функционирования науки требует представления системы научного обоснования не в виде «застывшей» системы знаний, а в форме определенного цикла научно-исследовательской деятельности, осуществляемой в единстве с деятельностью практической и ориентированной на нее. Цикл разработки и реализации системы формирования социально-педагогической компетенции учителя в региональной системе повышения квалификации по модели Именного образовательного чека представлен на рисунке 1.

Научная новизна исследования. Полученные научные результаты содержат в совокупности решение актуальной педагогической проблемы -проектирование и реализация системы формирования социально-педагогической компетенции учителя в региональной системе повышения квалификации по модели Именного образовательного чека:

- обоснована концепция и разработана модель региональной системы повышения квалификации учителей; спроектирована и реализована региональная система повышения квалификации учителей в области социально-педагогической компетенции по модели Именного образовательного чека;

- разработана и апробирована на практике методика формирования социально-педагогической компетенции учителей в процессе повышения квалификации по Именным образовательным чекам.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- представлена и проанализирована совокупность компонентов регионального социального пространства по обеспечению позитивной социализации учащихся, формированию социально-педагогической компетенции учителей и их творческому саморазвитию.

Практическая значимость исследования заключается в:

- 20 приложениях к диссертации, содержащих методический материал по совершенствованию повышения квалификации работников образования в области социально-педагогической деятельности по модели Именного образовательного чека.

Основные положения диссертации докладывались на пятой Всероссийской научной конференции «Проектирование, обеспечение и контроль качества продукции и образовательных услуг» Международной Академии наук педагогического образования (Москва-Тольятти, 2002); Всероссийской научно-методической конференции «Теория и методика непрерывного образования» (Тольятти, 2003); Региональной научно-практической конференции «Синергетизм в управлении социальными и экономическими системами» (Тольятти, 2003); Региональной научно-методической конференции «Теория и методика профессионального и профессионально - педагогического образования» (Самара, 2003); Международных научных конференциях «Татищевские чтения»: актуальные проблемы науки и практики» (Тольятти, 2004 и 2005); Всероссийской научно-технической конференции «Теплофизические и технологические аспекты управления качеством в машиностроении» (Тольятти, 2005).

На защиту выносятся:

3. Структура и организация Тольяттинской региональной системы повышения квалификации работников образования на основе системообразующего элемента - модели Именного образовательного чека.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

165 Выводы

1. За основу разработки методики повышения квалификации работников образования в области социально-педагогической компетенции следует принять андрагогические принципы обучения, сущность которых раскрыта в обобщающей таблице диссертации.

2. Ведущим средством формирования социально-педагогической компетенции учителей и социализации учащихся является социальное пространство, варианты моделей организации которых представлены в работе. Совокупность компонентов социопространства по обеспечению научно-методической компетенции учителей является организационной основой для перехода наиболее успешно освоивших основы социально-педагогической компетенции к творческой и научно-исследовательской деятельности в педагогической и методической областях.

3. Основу эффективных методов повышения квалификации учителей в области социально-педагогической компетенции составляют метод проектов, игровые методы (психотехнические, деловые и сюжетно-ролевые игры), а также мозговая атака, деловая корзина, анализ конкретных социально-педагогических ситуаций и их моделей.

В опытно-экспериментальной работе оправдали себя следующие формы обучения работников образования в процессе формирования их социально-педагогической компетенции: индивидуальная, групповая, коллективная работа, социально-педагогический тренинг, решение социально-педагогических задач.

4. Руководством к практическому действию является разработанный в процессе исследования алгоритм поэтапного формирования социально-педагогических умений и навыков учителя посредством решения различного типа социально-педагогических задач.

Для отслеживания обратной связи в процессе развития социально значимых качеств учащихся была использована разработанная автором диагностическая документация, позволяющая учителю (совместно с учеником и его родителями) проводить комплексную оценку исходного состояния этих качеств, проектировать «зону ближайшего развития», формировать необходимое развивающее пространство для социально значимой деятельности учащегося, отслеживать динамику изменений и планировать его дальнейшее социальное развитие.

5. При организации опытно-экспериментальной проверки эффективности системы формирования социально-педагогической компетенции учителей в процессе повышения их квалификации целесообразно реализовывать многосторонний подход. В настоящей работе он нашел отражение в плане исследований, включающем девять экспериментальных серий.

Оправдала себя принятая логика проведения серий исследований. Она состояла в последовательной комплексной проверке эффективности изучения всего авторского курса, исследовании эффективности использования отдельных форм, методов и средств обучения, выявлении потенциальных возможностей вовлечения преподавателей в творческую деятельность в процессе повышения их квалификации, определении эффективности организации социопространства поддержки и развития новаторства в образовании г.Тольятти, включения учителей в научно-методическую работу и проведение диссертационных исследований.

Анализ результатов всех серий опытно-экспериментальных исследований показал высокую эффективность спроектированной и реализованной в исследовании системы формирования социально-педагогической компетенции учителей в процессе повышения их квалификации по Именным образовательным чекам, подтвердил правильность выдвинутой гипотезы исследования.

Подтверждением эффективности разработанной в диссертационном исследовании системы явилось внедрение результатов диссертационного исследования в практику работы ряда школ и негосударственных образовательных учреждений г.Тольятти.

167

Заключение

Дадим характеристику результатов решения поставленных в исследовании задач, установленных в нем новых положений и закономерностей:

1. Система формирования социально-педагогической компетенции должна стать составной частью процесса профессионального становления и развития учителя в региональной системе непрерывного педагогического образования.

Теоретико-методологическими основами проектирования процесса профессионально-личностного становления и развития специалиста сферы образования являются: полисистемный подход, общественные требования к системе образования, учет современной социокультурной ситуации, тенденций и принципов развития образования, единая для всех систем последовательность развития: возникновение, становление, период зрелости, преобразование.

2. Основу проектирования модели региональной системы повышения квалификации работников образования составляют следующие положения: системно-синергетический подход, принцип преемственности, взаимодействие принципа преемственности с другими специфическими для профессионального образования принципами: регионализации, профессиональной направленности, интеграции, единства обучения и воспитания, мотивации учения и труда, проблемности, индивидуализации обучения.

Спроектированная на основе этих положений модель раскрывает логику проектирования и реализации процесса развития учителя в региональной системе повышения квалификации: общество - новые социально-экономические условия его развития - социальный заказ на творчески саморазвивающегося работника образования - научные предпосылки и практические основания проектирования непрерывного процесса его становления и развития в поствузовский период - концептуальные положения проектирования модели системы - модель профессионально-личностной обусловленности структуры личности учителя — последовательно реализуемые подсистемы повышения квалификации — результат: работник образования со сформированной профессионально-личностной ориентацией на непрерывное творческое саморазвитие и социально-педагогическую деятельность.

3. Анализ состояния повышения квалификации работников образования на примере тольяттинского региона показал отсутствие системности, последовательности и наличие хаотичности в этом важном процессе.

В соответствии с системно-синергетическим подходом в качестве системообразующего элемента этого процесса была принята система повышения квалификации учителей по модели Именного образовательного чека, организационно-методические основы которой раскрыты в работе.

4. Составной частью региональной системы повышения квалификации учителей Тольяттинского региона по модели Именного образовательного чека явилась разработанная автором система формирования их социально-педагогической компетенции на базе комплекса учебных программ.

На примере реализации авторской программы «Формирование социально-педагогической компетенции учителя» в исследовании разработана и внедрена в практику технология повышения квалификации работников образования в социально-педагогической области.

5. Результаты реализации многостороннего подхода к опытно-экспериментальной проверке эффективности разработанной системы формирования социально-педагогической компетенции учителей в процессе повышения их квалификации по Именным образовательным чекам показали ее действенность и подтвердили правильность выдвинутой гипотезы исследования.

Продолжение своих дальнейших исследований автор видит в определении возможностей переноса полученных в исследовании выводов и рекомендаций на систему повышения квалификации педагогов высшей школы в социально-педагогической области.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Щербакова, Ольга Юрьевна, Тольятти

1. Аббасова О.С., Владиславлев А.П. Система непрерывного образования: Реальность и перспектива. // Под ред. В.Г. Афанасьева. Ташкент: Укитовчи, 1983.- 159 с.

2. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре.- М.: Московский психолого-социальный институт // Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2000. 416 с.

3. Агафонова А.С. Адаптация выпускников педагогических классов к условиям профессионального обучения в вузе: Автореф. дисс. к. п. н.// Тульский гос. пед. ун-т,-1997. 18 с.

4. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя. Автореф. дисс. д. п. н. М.: МГПУ, 1998.- 39 с.

5. Азарова Л А. Формирование управленческой культуры педагога в процессе научно- методической работы. Автореф. дисс. к. п. н — Калининград: 2003.- 20с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М.: 1968, с. 101-105.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2т.- М.: Педагогика, 1980. Т. 1 -230с., Т.2-280 с.

8. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

9. Андриади И.П. Авторитет учителя и процесс его становления: Автореф. дисс. д. п. н., Московский гос. пед. ин-т, - 1998. - 41с.

10. Аккоф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах. М., 1974.

11. Анохин П.К. Избранные труды: Философские аспекты теории функционирования системы. М., 1978.

12. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

13. Атутов П.Р. Политехнический принцип в обучении школьников. М.: Педагогика, 1976. - 192 с.

14. Бабанский Ю.К. Педагогика. Учебное пособие для вузов. М.: Педагогика, 1980.

15. Бажина И.А. Регионализация обучения как условие формирования технологической культуры у школьников: Автореф. дисс. к. п. н., Казань, 1997. -20 с.

16. Бажина И.А. Становление и развитие принципа регионализации образования в педагогической теории и практике. Монография. Казань: Издательство Казанск. ун-та. 2003. - 194 с.

17. Бажина И.А. Становление и развитие принципа регионализации образования в педагогической теории и практике. Автореф. дисс. д. п. н., Казань: 2003.-37 с.

18. Балашов Ю.К., Рыжков В.А. Профессиональная подготовка кадров в условиях капитализма. -М.: Высшая школа. 1987. 175 с.

19. Бахарев Н.П. Теория и практика реализации системы многоуровневого профессионально технического образования. Автореф. дисс. д. п. н. Самара, 2001.-36 с.

20. Беднарчик X. Теоретические основы модульной модели профессионального образования механиков // Методолого-теоретические проблемы развития профессионального образования. СПб. ин-т проф.-тех. образования, 1995.

21. Безрукова B.C. Педагогика. Екатеринбург, 1994. -337с.

22. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. // Учебное пособие для инженерно педагогических институтов и индустриально - педагогических техникумов. - Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996. -344 с.

23. Безрукова B.C., Бажутин В.В., Лысцов Н.А. Инженерно-педагогическая подготовка: Современные тенденции // Советская педагогика. 1989. № 1.- С. 83 -86.

24. Беляева А.П. Политеоретические основы многоуровневой профессиональной подготовки . СПб. ин-т проф.-тех. образования, 1995.

25. Беляева JT.A. Философский образ человека и модели воспитания: Методические указания. Уральский гос. ун-т. Екатеринбург, 1994. - 27с.

26. Берне Р. Развитие Я Концепции и воспитание. М., 1986.

27. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений в физиологии активности. М., 1966.

28. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. - 304 с.

29. Блащук В.В. Личностная и профессиональная социализация школьников в условиях межличностных учебных комбинатов: автореф. дисс. к.п.н.- СПб, 2004.- 20 с.

30. Божович Л.И. Психологические особенности развития личности подростка. -М.: 1979.

31. Бойко Е.Ф. Совершенствование методологической культуры учителя в системе повышения квалификации, Автореф. дис. к.п.н., Новокузнецк, 2003. -24 с.

32. Бочкарев А.И. Синергетика современного социального управления: Учеб. пособие. Тольятти ОАО "Современник", ПТИС МГУС, 2002. - 205с.

33. Буданов В.Г. Синергетические стратегии в образовании // Философские проблемы образования. -М.: Изд-во РАГС, 1996. С.146-155.

34. Бурыкина Н.М. Социально-педагогическая поддержка учащихся с особыми проблемами в общеобразовательной школе: Автореф. дисс. к.п.н. Кострома, 2004.- 22 с.

35. Бусыгина А.Л. Профессор-профессия. Самара: Изд-во СамГПУ, 1999.— 276с.

36. Вазина К.Я. Педагогические основы развивающих технологий профессиональных учебных заведений инновационного типа. Автореф. дисс.д. п. н. Екатеринбург, 1998. - 39с.

37. Вербицкий А.А. и др. Проблемная лекция важное средство повышения качества и эффективности учебного процесса. М., 1982г.

38. Виненко В.Г. Построение содержания непрерывного образования педагога. Системно-синергетический подход. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1999.-244 с.

39. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: Проблемы и перспективы. — М., 1978.- 175с.

40. Выготский А.С. Собрание сочинений в 6 т. Т.З: Проблема развития психики. // Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. - 368с.

41. Гапонов-Грехов А.В., Рабинович М.И. Нелинейная физика. Стохастичность и структуры // Физика XX века. Развитие и перспективы.- М.: Наука, 1984. с. 219-280.

42. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века. М., 1997.

43. Гершунский Б.С. Педагогические аспекты непрерывного образования. Вестник высшей школы, 1987, № 8. - с. 22-29.

44. Глебова Г.В. Проектирование исследовательской деятельности учителя в системе личностно ориентированного обучения. Автореф. дис. к.п.н., Смоленск, 2003. 19с.

45. Гоголева А.В. Проблема профилактики и социально-педагогической реабилитации безнадзорности, безпризорности, бродяжничества. Автореф. дисс. д.п.н. Ульяновск, 2004,- 41 с.

46. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. — Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1981. 207с.

47. Губанова М.И. Система формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников: Автореф. дисс. к.п.н. Кострома, 2004.-19 с.

48. Гусева Н.А. Принцип гуманизации и его осуществление в воспитательном процессе современной школы. М., 1994. - 226с.

49. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. Ереван., Луйс, 1981 220 с.

50. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М: ИНТОР, 1996. 541с.

51. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М., 1957.

52. Дрокина С.В. Развитие навыков межличностного общения в процессе профессиональной подготовки студентов технических вузов: Автореф. дисс. к. п. н. Тольятти, 1996. - 16 с.

53. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Просвещение, 1987.

54. Занков Л.В. Развитие учащихся в процессе обучения. М., 1963.

55. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. — Екатеринбург: Изд-во гос. проф. пед. ун-та, 1998.-126с.

56. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1988.-120с.

57. Зеер Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования. Екатеринбург: Изд-во Урал, проф.- пед. ун-та., 2000. 258 с.

58. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования. Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. ун-та, 2000. 397с.

59. Зенкина С.А. Педагогические условия развития мотивации профессиональной деятельности педагога в процессе повышения квалификации. Автореф. дисс. к.п.н. М., 2003. - 22с.

60. Змеев С.И. Основы андрагогики: Учебное пособие для вузов. М.: Наука, 1999.- 152 с.

61. Зубцова Л.К. Организационно-педагогические условия адаптации молодого учителя. Автореф. дисс. к.п.н. Казань: КГПУ, 1995. - 16 с.

62. Ибрагимова Е.М. Непрерывная педагогическая подготовка учителя в системе допрофессионального и профессионального образования. Дисс. д.п.н., Казань, 1999.- 340 с.

63. Иллюстрированный энциклопедический словарь. М., Большая российская энциклопедия. - 1995. - 892 с.

64. Калинина Т.М. Развитие профессионально-педагогического интереса у будущих учителей: Автореф. дисс. к. п. н. //Челябинский гос. ун-т. 1998.- 17с.

65. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.

66. Карпинская Р.С., Лиссев Н.К., Огурцов А.П. Философия природы: коэволюционная стратегия. М.: Интерпракс, 1995. - 350 с.

67. Кириллова В.А. Социально-педагогическая подготовка будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками: Автореф. дисс. к.п.н. -Екатеринбург, 2004, 27 с.

68. Киселева О.О. Теория и практика развития профессионально-педагогического потенциала учителя. Автореф. дисс. д. п. н. М., 2003.- 45с.

69. Климов С.А. Путь в профессию. Л., 1974 -143 с.

70. Кодатенко О.М. Педагогическая поддержка социализации личности подростка. Автореф. дисс. к. п. н. Саратов, 1998. 18 с.

71. Козелецкий К. Психологическая теория решений. — М., 1979.

72. Кон И.С. Открытие "Я". М., 1978.

73. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М. Просвещение 1989.-254с.

74. Концепция непрерывного профессионального образования кадров на производственном объединении «Елабужский завод легковых автомобилей» // научная редакция М.И. Махмутова, В.Д. Путилина. М., 1979, 76 с.

75. Корнилова М.В. Формирование информационной культуры учителя в системе повышения квалификации, Автореф. дисс. к.п.н., Кемерово, 2003, 19с.

76. Коровина Т.М. Моделирование содержания профессионального образования в условиях многоуровневой подготовки в профессиональных учебных заведениях машиностроительного профиля. Автореф. дисс. к. п. н. -СПб, 1994. 23с.

77. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях. // Сов. педагогика. 1970. - № 9.- С. 103-116.

78. Косарева Е.Ю. Система формирования профессионального самосознания педагогов в процессе непрерывного профессионального образования. Автореф. дисс.к.п.н., Самара., 2003. 22 с.

79. Котельникова О.В. Формирование социально-ориентированной личности педагога начального профессионального образования. Автореф. дисс. к.п.н. -М., 2003.-24 с.

80. Кубрушко П.Ф. Актуальные проблемы теории содержания профессионально-педагогического образования: Автореф. дисс. д.п.н. -Екатеринбург, 2002. 37 с.

81. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. JI. ЛГУ, 1980.- 179 с.

82. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения.- М.: Высшая школа, 1990. 119 с.

83. Кунаковская Л.А. Педагогическая рефлексия как фактор профессионального самосовершенствования учителя. Автореф. дисс. к.п.н., Воронеж., 2003. — 20 с.

84. Кустов Ю.А., Бахарев Н.П., Воронин В.Н. Преемственность в системе непрерывного образования: Учебное пособие. Тольятти: ТолПИ, Волжский ун-т им. В.Н. Татищева, 1999.- 222 с.

85. Кустов Ю.А. Единство и преемственность педагогических воздействий в высшей школе. Самара: Изд-во Самарского гос. ун-та, 1993. 113 с.

86. Кустов Ю.А. Преемственность в обучении в высшей школе. Тольятти, 1980. - 218 с. Рукопись представлена Тольяттинским политехническим институтом. Деп. в ОНИ НИИВШ 25 февр. 1980. - № 19-80.

87. Кустов Ю.А. Преемственность в системе подготовки технических специалистов. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1982. - 274 с.

88. Кустов Ю.А., Егорова И.П., Гусева В.А. Профессионализация математического образования. Самара, 2004г. 269 с.

89. Левитан К.М. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период: Автореф. дисс. д. п. н. М., 1994. - 36 с.

90. Леонтьев A.H. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975., - 304 с.

91. Лихачев Б.П. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1992.- 367 с.

92. Лушников И.Д. Педагогические основы профессионально-личностного развития учителя на послевузовском этапе. Автореф. дисс. к. п. н. М., 1994 — 38 с.

93. Мазаева А.Н. Преемственность довузовской и вузовской подготовки как фактор формирования мотивов профессиональной педагогической деятельности: Автореф. дисс. к. п. н. Ярославль, 1997. - 17с.

94. Максимов В.Г. Формирование профессионально-творческой направленности личности учителя: Автореферат дисс. д.п.н. М.: МГПУ, 1994.40 с.

95. Малштейн Л.К. Основные подходы к разработке системы непрерывного профессионального образования. // Проблемы непрерывной подготовки инженерно-педагогических кадров. Тез. докл. Самара, 2-6 дек. 1991. Изд-во инж-пед. ин-та. Екатеринбург. 1991.

96. Марков М: Теория социального управления. М., 1978.

97. Маркова А.К. и др. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. // М.: Педагогика, 1983. 64 с.

98. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993г. 192 с.

99. Махмутов М.И. Рынок и профессиональное образование. // Сов. педагогика. 1991, № 5, С. 85-93.

100. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1972.

101. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. № 4. с. 29-34.

102. Михайлов И.В. О профориентационной работе во Франции // Вопросы психологии № 5, 1977. 163 с.

103. Модернизация образования. //Поиск, 2000г. № 22(576), 2 июня.

104. Молчанова М.А. Гуманизация организационных форм обучения в современной образовательной школе. Луганск, 1993. 424 с.

105. Мудрик А.В. Общение в процессе восприятия. Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России., 2001. - 320 с.

106. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов (под ред. В.А.Сластенина). М.: Изд-й Центр «Академия», 1999.- 184 с.

107. Намчук В.Б. Дидактические основы допрофессионального педагогического образования школьников: Автореф. дисс. к. п. н. М., 1993. - 16 с.

108. Невзоров Б.П. Профессиональное становление учителя в системе многоуровневого университетского образования в регионе: Автореф. дисс. к. п. н. // Институт общего среднего образования РАО. М., 1998. - 16 с.

109. Никитин Э. Условия диктует жизнь. // Школа. 1998.- № 3.- с. 2-6.

110. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадигмы наследия. Векторы развития. М., 2000. - 272 с.

111. Образцов И.Ф. XXV съезд КПСС и новые проблемы образования. // Вопросы философии, 1976,- № 4.

112. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н. Непрерывное образование приоритетное направление науки // Сов. педагогика. 1989. - № 2. - с. 86-90

113. Оптимизация повышения квалификации работников образования на основе Именного образовательного чека. СИПКРО, Самара, 1994.

114. Основы социальной работы. Учебник. Отв. ред. П.Д.Павленок. М.: ИНФА, 1997г.-287 с.

115. Ответственность высшей школы. Правда, 1977, 26 ноября

116. Панова О.А. Формирование правовой компетентности педагогов современной школы. Автореф. дисс. к.п.н. М., 2002 - 26с. // Акад. повышения квалификации и переподготовки работников образования

117. Пеньков В.Е. Формирование профессиональной устойчивости будущего учителя в процессе обучения в вузе: Автореф. дисс. к. п. н., Белгород, 1997. 18 с.

118. Перенкова Е.В. Развитие способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности в процессе методической деятельности. Автореф. дисс. к.п.н. М., 2003. - 20 с.

119. Петровский А.В. Возможности и пути построения общепсихологической теории личности. // Вопросы психологии. 1987. № 4. - с. 30-44.

120. Петрунева Р., Дулина Н., Токарев В. О главной цели образования. //Высшее образование в России. 1998. - № 3. — с. 40-46.

121. Пивнева С.В. Методика обучения физике студентов технических вузов на основе поведенческой теории: дисс. к.п.н., Тольятти, 2000. 187 с.

122. Пидкасистый П.И. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. М. Российское педагогическое агентство, 1995г.

123. Пилюгина Н.И. Становление творческой индивидуальности учителя в условиях обучения в вузе: Автореф. дисс. к. п. н. // Спб, 1995, 16 с.

124. Попова Т.И. Управление развитием склонностей старшеклассников к педагогической деятельности: Автореф. дисс. к. п. н. // Московский гос. пед. ун-т.-М., 1997.

125. Проблемы адаптации молодых педагогов. (Отчет по материалам социологического исследования) Тольятти: Изд-во фонда «Развитие через образование», 1999. - 90 с.

126. Проблемы организации непрерывного образования руководящих работников и специалистов народного хозяйства. Тезисы выступлений участников Всесоюзной конференции. М., 1981. - 269 с.

127. Профессиональное развитие личности: Сборник компетентностно-ориентированных программ ИНПО // Под ред. д.п.н., профессора Ю.К.Черновой и к.п.н., доцента Н.С.Ярыгиной. Вып.1 Тольятти: ТГУ, 2004.389 с.

128. Пугачева Е. Синергетический подход к системе высшего образования. // Высшее образование в России. ; 2 - с. 41-45.

129. Ржанникова О.В. Формирование профессиональной устойчивости студентов ИФК: Автореф. дисс. к. п. н. М., 1997, - 16 с.

130. Рубинштейн С.А. Принцип творческой самостоятельности // Вопросы философии. №4, - 1989.

131. Рукавишников В.О. Социология переходного периода // Социологические исследования. 1994. № 6. с. 25-32.

132. Руководитель современного образовательного учреждения: слагаемые эффективной работы (отчет по итогам социологического исследования).-Тольятти: Изд-во фонда «Развитие через образование», 2001г. 149 с.

133. Савинова Л.Ф. Проектирование современной системы профессиональной переподготовки педагога. Автореф. дисс. д. п. н. // Волгоградский гос. пед. ун-т, -2003.- 18 с.

134. Савчук А.И., Юдина Е.А. Мониторинг качества преподавания в школе: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2004. - 144 с.

135. Саппа М., Уэллс К. Опыт социальной работы: Введение в профессию. М.: Институт социальной работы, 1994г.

136. Сергеев В. На вторых ролях. Правда, 1981, 25 октября.

137. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепции и технологии. Волгоград, 1994.

138. Синергетизм в управлении социальными и экономическими системами: Сб-к статей Региональной научно-технической конференции. Тольяттинский гос. ун-т., Тольятти, 2003,- 289с.

139. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980. — 96 с.

140. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учебное пособие для преподавателей (отв. ред. Ю.А. Кудрявцев). М: Педагогическое общество России, 2000. -102 с.

141. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки.- М.: Просвещение, 1976.

142. Социально-педагогическая среда как условие становления и развития региональных сфер образования (под ред. Ю.В.Васильева, Е.С.Комракова). -М.: Издат-во ИПК и ПРНО МО, 1994. 136 с.

143. Социальные, экономические и политические проблемы развития Российской федерации: научный доклад РАН // Социологические исследования., 1994. № 6.- с. 58-85.

144. Справочник заместителя директора школы по воспитательной работе // М.: Центр «Педагогический поиск», 1999. 160 с.

145. Султанова JI.JI. Теория и практика профессионально-педагогической подготовки социальных педагогов в колледже (на материале курсов «Социальная педагогика» и «Методика социально-педагогической работы»). Автореф. дисс. к. п. н., Тольятти, 1997. 17 с.

146. Султанова Л.Л. Теория и практика профессионально-педагогической подготовки социальных педагогов в колледже (на материале курсов «Социальная педагогика» и «Методика социально-педагогической работы»). Дисс. к.п.н., Тольятти, 1997. — 180 с.

147. Суртаева Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя (на примере естественнонаучных дисциплин). Автореф. дисс. д. п. н.- ИСО РАО, 1995,- 39 с.

148. Сушко И.А. Становление профессионализма учителя в системе муниципального образования. Автореф. дисс. к. п. н. // Рязанский гос. пед. ин-т. -2003.- 18 с.

149. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая концепция педагогики и учебно-воспитательного процесса. - Казань: НИИССО РАО, 1993.

150. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая концепция педагогики // Профессиональное образование, Казань, 1995. -№ 1.

151. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая философия как методология современной педагогики // Magister/-1997. с. 32-41.

152. Тамер О.С. Проектирование и реализация системы профильной дифференциации математической подготовки студентов технических и гуманитарных специальностей университетов. Дисс. д.п.н., Тольятти, 2000. — 301 с.

153. Теоретические основы непрерывного образования // Под ред. В.Г.Онушкина. -М.: Педагогика, 1987.

154. Терминологический справочник Екатеринбург: Учебно-методологическое объединение по профессионально-педагогическому образованию, 2004.- 30 с.

155. Теуважукова Р.Т. Организация и руководство профессиональным самовоспитанием студентов будущих учителей. Автореф. дисс. к. п. н. // Санкт-Петербургский государственный университет 1997. - 16 с.

156. Тихомирова Е.И., В.Н.Чучкалова. Я расту.Программа деятельности педагога по созданию воспитывающей среды. Человековедение. Раздел 1. Мироощущение. Управление образования администрации Центрального района г.Тольятти., Самара-Тольятти, 1997. 182 с.

157. Тротт К.Г. Профессионально-педагогическая адаптация молодого учителя к работе в условиях рыночных отношений. Автореф. дисс. к. п. н. // Челябинский ГИФК. 1995. - 16 с.

158. Управление качеством образования: практико-ориентированная монография и методическое пособие // Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2004, - 448 с.

159. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений // Под ред. Л.М.Поташника и В.С.Лазарева. М.: Новая школа, 1995.- 464 с.

160. Филиппова Л.И. Формирование умений концептуализации педагогического опыта в процессе повышения квалификации учителя. Автореф. дисс. к.п.н. В. Новгород:, 2002. - 22 с.

161. Фокина Т. А. Система организации социально-педагогической деятельности в сельской школе. Автореф. дисс. к.п.н. Самара, 2003.- 23 с.

162. Хакен Г. Синергетика: Иерархия неустойчивостей в самоорганизующихся системах и устройствах. М.: Мир, 1985.- 423 с.

163. Хубиева A.M. Совершенствование профессиональной деятельности учителей начальных классов. Автореф. дисс. к.п.н., Карачаевск. 2003. -20 с.

164. Чегодаев Н.М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров. Автореф. дисс. д. п.н. // Институт образования взрослых РАО.- СПб, 1997.- 41 с. и др.

165. Чернова Ю.К. Основы проектирования педагогических технологий в техническом вузе., Тольятти, ТолПИ, 1992.

166. Чикунова Г.К. Подготовка учителя к исследовательской деятельности в процессе повышения квалификации. Автореф. дисс. к.п.н.- М., 2003.- 22 с.

167. Чуракова О.В. Компетентностно-ориентированный подход к образованию: образовательные технологии. Дидактические материалы для обучения педагогов. // Департамент науки и образования Администрации Самарской области. Самара, 2002. 42 с.

168. Шайморданов Р.К. Теория и технология интенсивного развития профессиональной личности учителя в вузе: Автореф. дисс. к. п. н. // Казанский гос. пед. ун-т. 1998 - 17 с.

169. Шелепова Н.Ю. Педагогическое обеспечение процесса социализации учащихся в негосударственных образовательных учреждениях. Автореф. дисс. к.п.н. Кострома, 2004.- 19 с.

170. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. № 2.

171. ШклярА.К. Непрерывное профессиональное образование в интегра-тивных структурах профессиональной школы (Теория и практика) Минск: Научно-методический Центр, 1995. - 136 с.

172. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы // Под общей редакцией B.C. Библера. Кемерово. Алеф. Гуманитарный центр, 1993.

173. Шонесси Д. Принципы организации управления фирмой. М., 1979.

174. Щеголь В.И., Ляпина Г.А. Модель личности учителя как фактор саморазвития студента педвуза // Саморазвитие учащейся молодежи: Сб-к науч.-метод. работ, под науч. ред. Ю.А. Кустова. Самара, 2000. 493 с.

175. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: Изд-во МГУ, 1993.- 153 с.

176. Щербинина О.С. формирование готовности подростков к социальному самоопределению. Автореф. дисс. к.п.н. Кострома, 2004.- 19 с.

177. Щуркова Н.Е. Педагогические технологии. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 224 с.

178. Ямбург Е.А. Школа для всех. М., 1996.

179. Mertens D. Schlusselgalifikationen. Thesen Zur Schulung fur eini mederne Jesellschaft // Mitteilungen aus der Arbeitsmark-und Berufsforachung. 1974.Н.Ч.

180. Berkinq H. Kultur Soziologie. Mode und Methode // Kultursozilogie -Sumptom des Zeitgeites // Hrsq. H. Berkinq, R. Faber. Wurzburq: Koniqshausen 8, Neumann, 1989

181. Bo Bergman, Bengt Klefsjo 7 Quality from Customer Needs to Customer Satisfaction. McG-Hill, 1994.-p. 1667

182. Box G.E.P.6 Tidwell P.W. Technometrics, 1962/-V.4. № 4, p.531

183. Brauton R.K., Hatchel G.D. and Sandiovanni-Vincentelli A.L. "A survey of optization tehniquts for integrated-circuit design". Proc. IEEE, 1981, Vol.69. -p.1334-1362.

184. Conti T. Building Qualitu. -Nev York: 1993.-ЗЗр/

185. Deming E. From Theory to Strategy. British Deming Assocation: 1992.-40p.

186. Ebel R. Measuring Educational achievement. New Jersey, 1965

187. Jung C.C. Analytic psychology: its theory fnd practice. New York: Pantheon, 1968

188. Kendall M.G. Run correlation methods. Charles GRIFFIN AND Co., 2 nd ed. -London, 1955, p. 1391. СПИСОК ПРИЛОЖЕНИИ

189. Положение об Именном образовательном чеке на повышение квалификации работника образования.187

190. Образец Именного образовательного чека.192

191. Основные направления взаимодействия участников повышения квалификации учителей по модели Именного образовательного чека.198

192. Договор об оказании образовательных услуг по повышению квалификации работников образования с использованием Именного образовательного чека.201

193. Книга регистрации выдачи Именных образовательных чеков.202

194. Заявка руководителя муниципального органа управления образования на повышение квалификации работников образования.2027. Регистрационная карта.202

195. Список утвержденных программ ИНПО ТГУ по повышению квалификации работников образования Самарской области по Именному образовательному чеку.203

196. Положение о смотре-конкурсе педагогических изобретений, проводимом в рамках муниципальной Программы поддержки и развития новаторства в образовании.205

197. Положение о гранте в рамках Программы поддержки и развития новаторства в образовании.207

198. Положение о конкурсе на соискание муниципальной премии им. В.Н.Татищева в области образования.210

199. Реклама и расписание работы Клуба выходного дня «Школы «Ясница».212

200. Алгоритм анализа социально-педагогических мероприятий.214

201. Анализ результатов социально-педагогических мероприятий «Школы «Ясница» .215

202. Анкета самоанализа социального поведения учащегося «Как я себя веду». .219

203. Анкета для родителей по оценке социального поведения ребенка.220

204. Карта изучения воспитанности социально значимых качеств учащегося «Школы «Ясница».221

205. Социально-педагогическая карта ученика «Школы «Ясница».222

206. Индивидуальная программа социального развития учащегося «Школы «Ясница».223

207. Средние показатели самооценки профессиональной компетентности преподавателей ТГУ.224