Формирование педагогической компетентности преподавателей среднего профессионального образования на рабочем месте

Ерошенко, Татьяна Леопольдовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование педагогической компетентности преподавателей среднего профессионального образования на рабочем месте

Автореферат

Автор научной работы: Ерошенко, Татьяна Леопольдовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Омск
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование педагогической компетентности преподавателей среднего профессионального образования на рабочем месте"

005001412

Т"

ЕРОШЕНКО ТАТЬЯНА ЛЕОПОЛЬДОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА РАБОЧЕМ МЕСТЕ

Специальность 13.00.08. - теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 О НОЯ 2011

Омск-2011

005001412

Работа выполнена на кафедре социальной работы ФГБОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Ирина Андреевна Маврипа

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Людмша Андреевна Шипилина

кандидат педагогических наук Николай Михайлович Гурбо

Ведущая организация:

Федеральное государственное автономное учреждение «Федеральный институт развития образования», г. Москва

Защита состоится 23 ноября 2011 г. в 10:00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.177.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Омском государственном педагогическом университете по адресу: 644099, г. Омск, наб. Тухачевского, 14, ауд. 212 (факс: 8 (3812) 24-37-95; e-mail: medcol@omskmail.ru).

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Омского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 21 октября 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент

Н. А. Дука

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Технологические, экономические и социальные изменения, происходящие в последнее десятилетие, обусловили качественно новые требования к кадровому ресурсу нашей страны. Президентом Российской Федерации Д.А. Медведевым системе профессионального образования отведена «роль локомотива, движущей силы изменений» в решении задач перехода от антикризисных мер к комплексной модернизации российской экономики. Современное образование должно соответствовать стратегическому курсу страны, ориентированному на инновационную модель развития, требованиям конкурентоспособности на образовательном рынке ведущих государств мира. Модернизация системы образования обусловливает принципиально новые требования к уровню профессиональной компетентности педагогических кадров, их готовности к внедрению инновационных образовательных технологий, педагогической позиции в целом.

Различным аспектам формирования и развития профессиональной компетентности педагогов посвящены работы большого числа авторов (И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, JIM. Митиной, В.А. Сластёнина, А.П. Тряпицыной, В.Д. Шадрикова и др.). В последнее десятилетие выполнен ряд исследований, касающихся проблем повышения квалификации педагогических кадров (Е.И. Агарковой, Н.Л. Гололобовой, Е.А. Нагрелли, О.Ю. Щербаковой и др.), различных аспектов системы среднего профессионального образования (И.В. Кочерга, В.И. Кудзоевой, Т.А. Липиной, A.A. Судаковой, Ю.С. Ценч и др.). Однако, несмотря на несомненную значимость этих исследований, проблема формирования педагогической компетентности преподавателей среднего профессионального образования (СПО) остается недостаточно изученной.

Педагогические кадры системы СПО составляют многочисленную категорию работников образования (в Российской Федерации более 120 тысяч человек). При этом только около 20% из них имеют базовое педагогическое образование. Сложившаяся система повышения квалификации на современном этапе не обеспечивает формирование профессиональной компетентности данной категории педагогических работников, так как; не учитывает особенностей их педагогической деятельности; функционирует без ориентира на личность педагога, профиль и специфику образовательного учреждения, в котором он работает; не направлена на стимулирование творческой активности и рефлексивной позиции преподавателя; имеет дискретный характер обучения (1 раз в 5 лет).

Необходимость пересмотра подходов к системе повышения квалификации педагогических работников СПО обусловлена противоречием между социальной потребностью в компетентных преподавателях и несформированно-стью эффективной системы повышения квалификации, обеспечивающей формирование педагогической компетентности данной категории специалистов.

Выявленное противоречие определило значимость проблемы: создание такой системы повышения квалификации, которая обеспечила бы непрерывный процесс формирования педагогической компетентности преподавателей СПО.

Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование педагогической компетентности преподавателей среднего профессионального образования на рабочем месте».

Объект исследования: формирование педагогической компетентности преподавателей среднего профессионального образования.

Предмет исследования: формирование педагогической компетентности преподавателей среднего профессионального образования в системе непрерывного повышения квалификации на рабочем месте.

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и апробировать накопительную систему непрерывного повышения квалификации, обеспечивающую формирование педагогической компетентности преподавателей на рабочем месте в учреждении СПО непедагогического профиля.

Объект, предмет и цель исследования позволили сформулировать гипотезу, связанную с предположением, что система повышения квалификации обеспечит формирование педагогической компетентности преподавателей СПО, если она:

- будет выстроена с учётом особенности педагогической деятельности в СПО (бинарной реализации педагогических и собственно-профессиональных компетенций в производственных условиях отрасли, для которой образовательное учреждение готовит специалистов) и ряда факторов, обусловленных отсутствием педагогического образования у превалирующей части данной категории преподавателей (низкого уровня базовых знаний по вопросам педагогики и психологии, несформированности профессионально-педагогической идентичности, недостаточного уровня мотивации к профессионально-педагогическому развитию);

- будет реализована на рабочем месте преподавателя в условиях непрерывности, накопительности, дифференцированное™, вариативности, проблемное™, контекстности и практикоориентированности обучения;

- будет основана на адекватной оценке уровня сформированное™ педагогической компетентности преподавателя.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обозначили постановку следующих задач исследования:

1. На основании теоретико-методологического анализа психолого-педагогической литературы, нормативных документов и существующей образовательной практики определить особенности системы повышения квалификации преподавателей СПО, обеспечивающей формирование их педагогической компетентности.

2. Определить и обосновать критерии, позволяющие адекватно оценить уровень сформированности педагогической компетентности преподавателя СПО.

3. Разработать накопительную систему непрерывного повышения квалификации преподавателей СПО на рабочем месте (структуру, содержание, алгоритм реализации и показатели результативности).

4. Реализовать накопительную систему непрерывного повышения квалификации преподавателей в учреждении СПО и экспериментально оценить ее результативность.

Методологические подходы в исследовании: общенаучный системный подход (С.И. Архангельский, Т.Г. Браже, Г.П. Щедровицкий и др.), позволивший рассмотреть и реализовать процесс формирования педагогической компетентности с системных позиций; компетентностный подход (В .А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И .А. Зимняя, В.В. Сериков, A.B. Хуторской и др.), определивший содержание, структуру и критерии оценки профессиональной деятельности современного педагога; личностно-деятельностный подход (Б.Г.Ананьев, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), обусловивший понимание формирования педагогической компетентности преподавателя как непрерывного осознанного саморазвития педагога и раскрытия им своего творческого потенциала в процессе профессиональной деятельности.

Теоретическую базу исследования составили: деятельностная теория усвоения социального опыта (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.); теории профессионально-личностного развития педагога (А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластёнин и др.); теория контекстного обучения (A.A. Вербицкий); концепция мотивационного управления образовательным процессом (Е.П. Ильин, Л.А. Шипилина и др.); идеи гуманистической педагогики о механизмах раскрытия личностного потенциала обучающегося при предоставлении ему возможности перехода в субъектную позицию (Е.В. Бондарев-

екая, C.B. Кульневич, И.С. Якиманская и др.); исследования по проблемам повышения квалификации педагогических кадров (Е.И. Агаркова, И.Ю. Алекса-шина, С.Г. Вершловский, В.Ю. Кричевский, Е.А. Нагрелли, О.Ю. Щербакова и др.); работы о структуре, сущности и принципах реализации индивидуальных образовательных маршрутов (Т. А. Алексеева, JI.H. Бережнова, C.B. Воробьёва, H.A. Лабунская, Е.В. Пискунова, С.А. Писарева, А.П. Тряпицына и др.).

В диссертационном исследовании для проверки гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы: теоретические (теоретический анализ и синтез, аналогия, абстрагирование, обобщение, сравнение, классификация, систематизация); эмпирические (количественный и качественный анализ результатов деятельности субъектов образовательного процесса; изучение существующего опыта по проблеме исследования, наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование* метод экспертных оценок, педагогический эксперимент) и методы математической статистики (угловое преобразование Фишера).

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись образовательные учреждения СПО непедагогического профиля - БОУ Омской области «Медицинский колледж»; ГОУ СПО «Барнаульский базовый медицинский колледж» и ФГОУ СПО «Омский сельскохозяйственный техникум».

Логика исследования определила его этапы:

Первый этап - аналитико-методологический (2005 г.): анализ и осмысление современного уровня разработанности проблемы в науке и существующего практического опыта; определение понятийного аппарата, рабочей гипотезы, цели, задач, методологических основ и эмпирической базы исследования; разработка программы опытно-экспериментальной работы.

Второй этап - поисково-преобразующий (2006-2010 гг.): организация и проведение педагогического эксперимента (обоснование, разработка структуры, содержания, алгоритма реализации накопительной системы непрерывного повышения квалификации преподавателей СПО на рабочем месте, ее внедрение и оценка результативности).

Третий этап - обобщающий (2010-2011 гг.): систематизация и оформление полученных результатов исследования, формулирование выводов, оформление диссертационной работы.

Научная новизна исследования заключается в:

зации компетенций двух видов профессиональной деятельности в производственных условиях отрасли, для которой осуществляется подготовка специалистов); факторов, влияющих на формирование педагогической компетентности (низкого уровня психолого-педагогических знаний; несформированности профессионально-педагогической идентичности; недостаточной мотивации к профессионально-педагогическому развитию) и реализованной в условиях непрерывности, дифференцированности, вариативности, проблемности и практико-ориентированности обучения на рабочем месте преподавателя;

- разработке накопительной системы непрерывного повышения квалификации преподавателей СПО на рабочем месте, обеспечивающей формирование педагогической компетентности за счет последовательного накопления компетенций в процессе осознанного решения педагогических задач в условиях целенаправленного контролируемого непрерывного постдипломного образования;

- определении критериев, позволяющих адекватно оценить уровень сформированное™ педагогической компетентности преподавателя СПО (личностного и профессионально-педагогического) и показателей результативности накопительной системы непрерывного повышения квалификации преподавателей СПО (положительной динамики сформированности педагогической компетентности педагогов; продуктивности работы педагогического коллектива; удовлетворенности результатами педагогической деятельности основных потребителей образовательных услуг (студентов и работодателей); удовлетворенности преподавателей процессом и результатами повышения квалификации.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- теория профессионального образования обогащена представлениями о возможностях формирования педагогической компетентности преподавателей СПО в системе непрерывного повышения квалификации на рабочем месте;

- теоретическое поле профессионального образования расширено знаниями о возможностях реализации бинарного содержания обучения в системе постдипломного образования педагогов.

Практическая значимость исследования состоит в:

- разработке алгоритма реализации системы повышения квалификации преподавателя на рабочем месте, представленного совокупностью взаимосвязанных этапов (диагностического; этапа планирования и организационно-методического обеспечения; практического; рефлексивно-оценочного);

- разработке методики балльной оценки освоенных преподавателем видов профессиональной деятельности (накопленных компетенций), способст-

вующей осуществлению планирования и контроля (самоконтроля) непрерывного процесса повышения квалификации;

- формировании пакета диагностических материалов, позволяющих адекватно оценить как уровень сформированное™ показателей педагогической компетентности преподавателя СПО, так и результативность системы повышения квалификации на рабочем месте.

Результаты исследования могут быть использованы в образовательной практике учреждений СПО с целью формирования педагогической компетентности преподавателей в системе повышения квалификации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Система повышения квалификации, обеспечивающая формирование педагогической компетентности (ПК) преподавателей СПО должна быть выстроена с учетом:

- особенности их педагогической деятельности, заключающейся в бинарной реализации компетенций двух видов профессиональной деятельности (педагогической и собственно-профессиональной) в производственных условиях отрасли, на которую ориентировано учреждение СПО при подготовке специалиста;

- факторов, влияющих на формирование ПК: низкого уровня базовых психолого-педагогических знаний, несформированности профессионально-педагогической идентичности, недостаточной мотивации к профессионально-педагогическому развитию, обусловленных отсутствием педагогического образования;

- обеспечения совокупности условий: реализации обучения в контексте реальной профессиональной деятельности и конкретного рабочего места преподавателя; проблемности, дифференцированное™ и вариативное™ обучения в содержательном и процессуальном аспектах; организации методической работы как составной части единой системы непрерывного постдипломного образования педагогов.

2. Накопительная система (НС) непрерывного повышения квалификации преподавателей СПО на рабочем месте, как гибкая форма контролируемого образования и самообразования, обеспечивает формирование ПК за счет последовательного накопления компетенций в процессе осознанного решения педагогических задач. Структура НС представлена тремя интегрированными содержательными блоками (базовая специальность; педагогика и психология; развитие личностного потенциала). Каждый блок включает инвариантную (определяемую нормативно-регламентирующими документами всех уровней; ак-

туальными проблемами и ресурсными возможностями учреждения СПО на данном этапе) и вариативную (определяемую профессиональными целями и уровнем сформированное™ показателей педагогической компетентаоста конкретного преподавателя) часта. Реализация НС осуществляется путем поэтапного прохождения преподавателем (при взаимодействии с методистом) по индивидуальной образовательной траектории (ИОТ). Этапы реализации НС: 1-диагностический; 2-этап планирования и организационно-методического обеспечения; 3-практаческий; 4-рефлексивно-оценочный. Планирование и контроль обеспечиваются с помощью разработанной методики балльной оценки освоенных видов профессиональной деятельности (накопленных компетенций). Показателями результативности НС являются: положительная динамика сформированное™ педагогической компетентаоста каждого отдельно взятого педагога; продуктивность работы педагогического коллектива в целом; удовлетворенность результатами педагогической деятельности основных потребителей образовательных услуг (студентов и работодателей); удовлетворенность преподавателей процессом и результатами повышения квалификации.

3. Уровень педагогической компетентности преподавателя СПО определяется уровнем сформированное™:

- личностного критерия, конкретизируемого рефлексивно-оценочным, мотивационно-ценностным, коммуникативным, эмоционально-волевым, интеллектуальным показателями;

- профессионально-педагогического критерия, детерминируемого общепедагогическим, собственно-профессиональным и результативно-целевым показателями.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечиваются методологической проработанностью проблемы; планомерным и поэтапным проведением педагогического эксперимента; использованием комплекса методов теоретического и эмпирического уровней, адекватаых объекту, предмету, цели и задачам исследования, методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством участия автора в работе научно-практических конференций различного уровня: международных (Новосибирск - 2010 г., Таганрог - 2010 г.); всероссийских (Челябинск - 2009 г., Нижний Новгород - 2010 г., Краснодар - 2010 г., Омск - 2010 г., Ростов-на-Дону - 2011 г.); региональных (Омск - 2005 г., Омск - 2010 г.); на заседаниях кафедры социальной работы факультета педаго-

гики и психологии ФГБОУ ВПО ОмГПУ; публикаций в печати (девяти научных статей, в том числе двух - в изданиях, включённых в реестр ВАК РФ).

Результаты опытно-экспериментальной работы внедрены в образовательный процесс БОУ 00 «Медицинский колледж», ГОУ СПО «Барнаульский медицинский колледж»; ФГОУ СПО «Омский сельскохозяйственный техникум».

Структура и объем работы обусловлены логикой и последовательностью решения задач исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (213 источников), приложений (7). Текст иллюстрирован таблицами (6) и рисунками (27), отражающими основные положения и результаты исследования. Общий объем работы - 180 страниц компьютерного текста.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность и охарактеризовано состояние изученности исследуемой проблемы в современной психолого-педагогической литературе. Определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования, методологические и теоретические основы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологическое обоснование формирования педагогической компетентности преподавателей СПО в системе повышения квалификации на рабочем месте» рассмотрено содержание основных понятий, выявлены системные особенности СПО в целом и педагогической деятельности преподавателей СПО в частности; определены условия, обеспечивающие результативность формирования педагогической компетентности в системе повышения квалификации; дано научное обоснование накопительной системы непрерывного повышения квалификации на рабочем месте.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил установить, что основой понятий компетенция и компетентность выступает степень сформи-рованности у специалиста единого комплекса знаний, умений, опыта, личностных качеств и мотивации к выполнению профессиональной деятельности. В соответствии с терминологией, рекомендованной всем профессиональным образовательным учреждениям РФ специалистами федерального института развития образования (В.И. Блиновым, И.А. Волошиной, Е.Ю. Есениной, А.Н.Лейбовичем, П.Н. Новиковым и др.), профессиональную компетенцию мы рассматриваем как способность специалиста успешно действовать при решении определенной профессиональной задачи за счет умений, знаний и практическо-

го опыта. Сформированное^ необходимых профессиональных компетенций обеспечивает профессиональную компетентность специалиста в целом. Профессиональная компетентность, вслед за учеными РГПУ им. А.И. Герцена (С.А. Писаревой, Е.В. Пискуновой, А.П. Тряпицыной и др.), понимается нами как интегральная характеристика личности, определяющая ее способность решать проблемы и задачи, возникающие в реальных жизненных ситуациях, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей.

В социально-экономическом аспекте образовательной практики профессиональная компетентность преподавателя СПО определяется уровнем его квалификации (отсутствием или наличием определенной квалификационной педагогической категории). Основной задачей прохождения аттестации, в рамках которой и устанавливается уровень квалификации педагога, является стимулирование целенаправленного и непрерывного повышения уровня методологической культуры, личностного и профессионального роста педагогических работников, использования ими современных педагогических технологий. Инструментом реализации вышеобозначенных задач должна служить система повышения квалификации. При этом, существующая продолжительное время без значимых изменений, система повышения квалификации выстроена без учета особенностей реализации образовательного процесса в СПО; характеризуется периодичностью обучения; инвариантностью и малой адаптированностью содержания к специфике учебного заведения. Это обусловливает недостаточную эффективность формирования педагогической компетентности преподавателей СПО в системе постдипломного образования.

Для повышения результативности мероприятий, направленных на формирование педагогической компетентности, необходимо учитывать ряд системных специфических факторов СПО непедагогического профиля. В частности, более 80% преподавателей, реализующих образовательный процесс, не имеют базового педагогического образования. В силу того, что средний возраст педагогов СПО составляет 50 лет, мотивация их к получению второго (педагогического) образования невелика. Фактически в учреждениях СПО отсутствуют реальные стимулы, побуждающие преподавателей к инновационной деятельности и профессиональному саморазвитию, а невысокая экономическая привлекательность деятельности препятствует притоку молодых специалистов.

Образовательный процесс в СПО отличает высокая практическая ориентированность, что обусловливает реализацию его значительной части в отраслевых условиях производства и предполагает совмещение преподавателем в

ходе учебного занятия педагогической и собственно-профессиональной деятельности. Например, более 50% учебного процесса учреждений СПО медицинского профиля реализуется в условиях учреждений здравоохранения. Чтобы обучить студента выполнению современной высокотехнологичной медицинской сестринской манипуляции, преподаватель (врач по основному образованию) сам должен быть готов, к реальному выполнению всех этапов этой манипуляции на высоком (показательном) уровне (компетенция, присущая специалисту, имеющему квалификацию «медицинская сестра»), В это же время ему необходим выбор форм, средств и методов обучения, адекватных конкретной педагогической задаче и индивидуальным особенностям студента (компетенция, присущая специалисту, имеющему квалификацию «преподаватель»). Таким образом, для обеспечения эффективного образовательного процесса преподавателю СПО необходима бинарная реализация компетенций, присущих двум разным специалистам (преподавателю и медицинской сестре). Для этого ему требуется постоянный поиск новых подходов к организации образовательного процесса (вопросы педагогики), непрерывная коррекция содержания преподаваемой дисциплины (вопросы базовой специальности). Следовательно, постдипломное образование преподавателя СПО должно по своему содержанию быть бинарным, объединять и интегрировать актуальные аспекты двух видов профессиональной деятельности.

Переход учреждений СПО с 1. 09. 2011 г. на реализацию новых образовательных стандартов, отличающихся еще большей практикоориентированно-стью, адаптивностью к реальным условиям производства и потребностям работодателя, преумножает актуальность проблемы. Для внедрения в практику новых образовательных стандартов, преподавателям необходимо в принципиально новой логике (замена существующего дисциплинарного подхода модульно-компетентностным) создать учебно-программную документацию, разработать методическое обеспечение учебных занятий, овладеть современными образовательными и информационными технологиями и т д.

Как правило, в учреждения СПО приходят преподаватели с опытом деятельности по базовой специальности не менее трех лет, но не имеющие педагогического образования и опыта педагогической практики. У них не сформирована педагогическая идентичность (Л.Б. Шнейдер и др.), не развиты познавательные мотивы в области педагогики, ими не осознана ценность собственной педагогической деятельности. Вслед за A.C. Шаровым мы считаем, что именно целостная ценностно-смысловая система человека, включающая в себя мотивы и смыслы, выводит человека на самый широкий контекст его жизнедеятельно-

ста — культуру. Речь об осознанном стремлении преподавателя к педагогическому совершенствованию может идти лишь в том случае, если ценность педагогической деятельности занимает значимое место в системе его общечеловеческих ценностей. Специалист, посвятивший значительный отрезок времени развитию себя в какой-либо профессиональной сфере, имеет иную профессиональную идентичность, определяющую его ценности, интересы, особенности самосознания и деятельности (стиль общения, привычки, стереотипы и т.д.), зачастую вступающие в противоречие с педагогической деятельностью.

С точки зрения теории мотивационного управления (Е.П. Ильин, Л.А. Шипилина и др.) мотивация к деятельности обеспечивается внешними условиями (стимулами) или внутренними факторами (личностными установками, интересами, желаниями). Любая деятельность полимотивирована (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Поэтому для определения внутренних мотивирующих факторов необходимо понять иерархию мотивов, побудивших взрослого человека начать педагогическую практику, оставив профессиональную сферу, освоению которой он посвятил не один год (осознанное желание передать свой жизненный и профессиональный опыт или случайность, обусловленная, например, разочарованием в предшествующей профессиональной деятельности). Кроме того, мотивация данной категории педагогических работников к профессионально-педагогическому развитию во многом обусловлена наличием стимулов (возможностью решить значимую проблему, творческой самореализацией, ощущением собственной значимости и успеха, материальной заинтересованность и др.).

Педагогическая компетентность преподавателя СПО будет определяться: устойчивой мотивацией к педагогической деятельности; компетентностью в области тех видов профессиональной деятельности, готовность к которым он формирует у студентов; компетентностью в области реализации образовательного процесса (методической компетентностью в области способов формирования знаний и умений студентов; социально-психологической компетентностью в области процессов общения; дифференциально-психологической компетентностью в области мотивов и способностей студентов); сформированностью ряда личностных характеристик (направленностью на педагогическую деятельность, оптимальным уровнем интеллектуального и общекультурного развития, эмоциональной устойчивостью, уверенностью в себе, открытостью к принятию иных точек зрения и способов деятельности).

Для оценки уровня педагогической компетентности преподавателя нами были определены два критерия: личностный и профессионально-

педагогический. Личностный критерий отражает общую готовность преподавателя к профессионально-педагогической деятельности и определяется рядом показателей: рефлексивно-оценочным (способностью к адекватной рефлексивной оценке); мотивационно-ценностным (уровнем притязаний и профессиональных целей; потребностью в саморазвитии); коммуникативным (способностью к эффективному общению; гибкостью поведения); эмоционально-волевым (степенью удовлетворенности профессиональной деятельностью; степенью уверенности в себе; способностью к самоконтролю эмоциональных реакций; мерой эмоциональной чувствительности); интеллектуальным (уровнем развития логического интеллекта; готовностью к осознанному принятию и внедрению в деятельность новаций). Профессионально-педагогический критерий позволяет оценить эффективность преподавателя в решении задач по подготовке специалиста определенной профессиональной направленности, общую результативность его педагогической деятельности. Определяется показателями: общепедагогическим (уровнем знаний и умений преподавателя по вопросам педагогики и психологии); собственно-профессиональным (уровнем знаний и умений в той профессиональной области, на которую ориентирован преподаватель при подготовке студентов); результативно-целевым (продуктивностью деятельности педагога).

Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка результативности накопительной системы непрерывного повышения квалификации преподавателей СПО на рабочем месте» представлено обоснование разработки и описание реализации накопительной системы непрерывного повышения квалификации преподавателей СПО на рабочем месте.

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы (ОЭР) в исследовании приняли участие 165 преподавателей БОУ 00 «Медицинский колледж»; 50 педагогов ГОУ СПО «Барнаульский базовый медицинский колледж» и 50 преподавателей ФГБОУ СПО «Омский сельскохозяйственный техникум».

Цель констатирующего этапа заключалась в диагностике и оценке уровня сформированное™ показателей педагогической компетентности преподавателей СПО в условиях существующей модели повышения квалификации (в логике избранной критериальной базы).

Анализ полученных результатов обеспечил возможность формирования целостной системы представлений об особенностях конкретного педагогического коллектива, определения как наиболее сформированных («ресурсных зон»), так и наименее сформированных («проблемных зон») показателей педа-

гогической компетентности преподавателей. Анализ результатов каждого конкретного педагога, проведенный на констатирующем этапе, обеспечил возможность выстраивания его индивидуальной образовательной траектории.

Полученные данные позволили определить общую тенденцию сформированное™ показателей педагогической компетентности преподавателей. В наименьшей степени у педагогов были сформированы мотивационно-ценностный, эмоционально-волевой и общепедагогический показатели. Так, 69,7% респондентов были не мотивированы к повышению квалификации, т.к. не считали его эффективным; 49,0% преподавателей имели низкую оценку своих профессиональных возможностей; 54,0% педагогов были эмоционально не удовлетворены профессиональной деятельностью; 86,6% — находились вне «зоны активного саморазвития»; 60,7% преподавателей имели низкий уровень педагогических знаний.

Недостаточная эффективность существующей системы повышения квалификации преподавателей СПО в формировании педагогической компетентности обусловила цель формирующего этапа - разработку и реализацию системы непрерывного повышения квалификации, ориентированной на конкретную группу педагогов, объединенных общей профессиональной целью и наличием схожих проблем, реализующих образовательный процесс в одинаковых производственных и социально-экономических условиях.

Формирующий этап ОЭР был реализован на базе БОУ 00 «МК». В исследовании приняли участие 162 преподавателя (124 - с базовым медицинским образованием и 38 - с педагогическим).

Логика теоретических положений исследования определила принципы построения НС: непрерывность процесса обучения; бинарность и актуальность содержания обучения; вариативность и практикоориентированность форм обучения; дифференцированность и контекстность реализации обучения.

Структура НС была представлена тремя интегрированными содержательными блоками (базовая специальность, педагогика и психология, развитие личностного потенциала). Каждый блок включал инвариантную (определяемую нормативно-регламентирующими документами всех уровней; актуальными проблемами и ресурсными возможностями учреждения СПО на данном этапе) и вариативную (определяемую целями, интересами и уровнем сформированно-сти показателей педагогической компетентности преподавателя) часта (рис. 1).

Направлениями реализации НС явились: актуализация знаний и умений для решения реальных, личностно значимых задач преподавателей; реализация методического сопровождения при решении актуальных педагогических про-

блем (задач) непосредственно в условиях образовательного процесса; обеспечение условий, мотивирующих самообразование педагогов. Интеграция вышеперечисленных компонентов позволила максимизировать достижение общего результата.

Рис. 1. Структура накопительной системы непрерывного повышения квалификации преподавателей СПО на рабочем месте.

Реализация НС осуществлялась поэтапно путем конструирования индивидуальной образовательной траектории преподавателя (на основе уровня сформированности показателей его педагогической компетентности и профессиональных задач, согласованных с потребностями образовательного учреждения) и ее реализации в соответствии с разработанным алгоритмом (рис. 2).

Планирование и контроль реализации ИОТ обеспечивались с помощью разработанной методики балльной оценки освоенных преподавателем видов профессиональной деятельности (накопленных компетенций).

В рамках накопительной системы повышения квалификации педагогу необходимого было в течение пяти лет профессиональной деятельности набрать определенное количество учетных баллов. В соответствии с разработанной нами методикой балльной оценки баллы можно получить только за фактически выполненную и подтвержденную деятельность (освоенную компетенцию). «Стоимость» выполненной деятельности, определяемая ее сложностью, временными и иными затратами, была заранее доведена до сведения каждого преподавателя. Требуемое количество баллов, формы инвариантной части повышения квалификации определялись уровнем квалификационной категории,

на которую планировал претендовать преподаватель при следующей аттестации.

Например, преподавателю, претендующему на высшую квалификационную категорию, необходимо было в течение пята лет набрать 100 учетных баллов (из них 30 - за повышение квалификации по основной специальности; 60 -за повышение квалификации по педагогике; 10 - за развитие личностного потенциала).

1. Диагностический этап

педагогическим аудит

рефлексивная оценка

психологическая диагностика

Аналитическая обработка информации

Выявление интересов, мотивов, ресурсов, проблем и противоречий

2. Этап планирования и организационно-методического обеспечения

Разработка ИОТ в соответствии с данными, полученными на диагностическом этапе и возможностями ресурсного обеспечения Ч— долгосрочное (на 5 лет) текущее (на 1 год)

Составление годового индивидуального плана повышения квалификации преподавателя

Организационно-методическое обеспечение условий реализации ИОТ преподавателя

3. Практический этап

Реализация ЙОТ преподавателем при поддержке методической службы

Контроль полноты и качества выполнения индивидуального плана, мониторинг уровня сформированности показателей педагогической компетентности

Коррекция ИОТ по мере необходимости

4. Рг/Ьпгксийпп-оирночный этап

Самоанализ достижений педагогической деятельности Представление портфолио

Отрицательная оценка

Выявление причин

Принятие административного решения

Положительная оценка

Признание педагогической компетентности преподавателя

Рис. 2. Алгоритм реализации накопительной системы непрерывного повышения квалификации преподавателя СПО.

В качестве основных форм повышения квалификации были определены: учебная деятельность академического типа: проблемная лекция, семинар, диспут и др.; квазипрофессиональная деятельность (АЛ. Вербицкий): деловая иг-

ра, анализ конкретных производственных ситуаций и др.; психологический тренинг; решение исследовательских и практических задач профессиональной деятельности: стажировка на рабочем месте по профилю специальности, подготовка доклада, написание научной статьи и др.

Например, для обеспечения актуализации знаний преподавателей (по основной специальности и педагогике) могло быть организовано обучение объемом от 2 ч. до 72 ч. Содержание обучения определялось как потребностью образовательного учреждения в подготовке конкретного преподавателя по данной проблеме, так и интересом преподавателя в получении конкретных знаний. В силу того, что целенаправленное обучение педагогов (как по содержанию, так и по срокам обучения) осуществлялось преимущественно на внебюджетной основе, образовательное учреждение имело возможность обучить ограниченное количество преподавателей, которые, проучившись, демонстрировали коллегам, как конкретная инновация может быть применена на практике в конкретном образовательном учреждении. Собственное обучение и распространение опыта рассматривалось как два разных вида деятельности и дважды оценивалось в баллах.

Следующей значимой инвариантной формой повышения квалификации являлась стажировка преподавателя на рабочем месте специалиста, которого он готовит. Отзыв руководителя учреждения здравоохранения, проводившего стажировку, являлся документом, пополнявшим портфолио педагога и обеспечивавшим его набором определенного количества баллов.

Таким образом, процесс повышения квалификации являлся бинарным и был реализован в условиях, при которых преподаватель был заинтересован в получении новых знаний для решения конкретной педагогической проблемы. При этом результат профессионального развития педагога обеспечивал удовлетворение как его материальных (отражался на заработной плате), так и социальных (моральное поощрение, общественное признание и т д.) потребностей. Формирование педагогической компетентности было реализовано на трёх уровнях: когнитивном - обеспечение современными профессиональными (педагогическими и медицинскими) знаниями и умениями; психологическом -формирование профессионально-педагогической идентичности, его психологической готовности к переменам в педагогической деятельности; социально-педагогическом - обеспечение условий преобразования профессиональной деятельности с помощью приобретённых или развитых на более высоком уровне компетенций.

Таким образом, цель обучения заключалась, во-первых, в создании условий, в которых преподаватель смог бы осознать свою профессиональную проблему, а во-вторых, помочь ему в решении этой проблемы. Основная идея обучения — достижение баланса между помощью педагогу извне и раскрытием его собственных внутренних резервов. В качестве особенностей отмечается сопровождение педагога консультантом до тех пор, пока он полностью не освоит данную образовательную инновацию, как в когнитивном, так и в эмоциональном плане.

Результативность НС была проверена на контрольно-оценочном этапе эксперимента, в котором приняли участие 160 преподавателей БОУ ОО «МК» (122 - с медицинским образованием, 38 - с педагогическим).

Показателями результативности НС явились: положительная динамика сформированности педагогической компетентности каждого отдельно взятого педагога; продуктивность работы педагогического коллектива; удовлетворенность результатами педагогической деятельности основных потребителей образовательных услуг (студентов и работодателей); удовлетворенность преподавателей процессом и результатами повышения квалификации.

Дифференциальная диагностика, проведенная на начальном и заключительном этапах эксперимента, позволила оценить динамику уровня сформированности показателей педагогической компетентности преподавателей.

За период формирующего этапа ОЭР:

- доля преподавателей, имеющих высокий и средний уровень притязаний, возросла с 51,0 до 67,4%;

- доля преподавателей, имеющих высокий и средний уровень целей, возросла с 57,9 до 76,9%;

- доля преподавателей, имеющих высокий и средний уровень стремления к саморазвитию, возросла с 84,5 до 93,2%;

- доля преподавателей, в достаточной степени удовлетворенных процессом и результатами собственной педагогической деятельности возросла с 78,7 до 89,4%;

- доля преподавателей, имеющих отличный и хороший уровень психолого-педагогических знаний, возросла с 39,4 до 86,3%;

- значительно нивелирована разница между уровнем педагогических знаний преподавателей с различным базовым образованием: на момент начала эксперимента показатель качества знаний у «преподавателей-педагогов» составлял 58,4%, а у «преподавателей-медиков»—33,3%, а к его окончанию составил соответственно 94,7% и 83,6%.

Таким образом, в процессе контрольно-оценочного этапа ОЭР нами установлена и статистически подтверждена положительная динамика развития всех наименее сформированных показателей педагогической компетентности (в сравнении с результатами констатирующего этапа ОЭР).

Оценка продуктивности педагогической деятельности была сделана на основе анализа динамики среднегодового рейтинга преподавателей за период 2005 - 2010 гг. (в рейтинговых баллах). Результаты представлены на рис. 3.

400 - 300 в 200 100 0

Рис.3. Динамика среднегодового рейтинга преподавателей за 2005 - 20! О гг. (в баллах).

Учитывая, что рейтинговые баллы преподаватель мог набрать только за фактически выполненный вид педагогической деятельности, можно сделать вывод о продуктивности работы преподавателей, что является показателем результативности реализуемой в колледже системы повышения квалификации.

Для изучения удовлетворенности студентов качеством предлагаемых образовательных услуг мы провели анкетирование 1047 студентов разных курсов обучения всех реализуемых в колледже специальностей и получили следующие результаты: организационно-методическим аспектом образовательного процесса удовлетворены 78,2% студентов; содержательным аспектом — 83,6 % обучающихся; социально-психологическую обстановку на учебных занятиях считают благоприятной 80,7% респондентов. В целом большинством студентов (81,1%) образовательный процесс в колледже оценен высоко.

Вторым основным потребителем предоставляемых колледжем образовательных услуг является работодатель. Нами была изучена оценка профессиональной подготовки выпускников колледжа руководителями сестринских служб учреждений здравоохранения, в которые они были трудоустроены за период 2007—2010 гг. При помощи разработанной нами анкеты было изучено мнение 89 старших медицинских сестер. Анализ полученных результатов показал, что в целом качеством подготовки выпускников удовлетворены 91,4% респондентов. Данная оценка свидетельствует как о соответствии предложенного студентам арсенала знаний и умений (их актуальности) требованиям регионального здравоохранения, так и об адекватности выбранных преподавателями

♦¿н. ♦ а»

Г.. .♦ж"

2005-2006 2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-2010 Годы

форм и методов их формирования. Таким образом, выполнение коллективом своей основной миссии - подготовки компетентных специалистов, востребованных на региональном рынке труда, - является показателем результативности формирования педагогической компетентности преподавателей в условиях системы повышения квалификации.

Анализ рефлексивной оценки преподавателями предложенной системы повышения квалификации на рабочем месте показал, что 86,3% респондентов оценили ее положительно; 5,4% педагогов — отрицательно; 8,3% преподавателей затруднились с оценкой. Сравнительная оценка удовлетворенности преподавателей процессом и результатами повышения квалификации на констатирующем и контрольно-оценочном этапах эксперимента представлена на рис. 4.

Таким образом, на контрольно-оценочном этапе ОЭР нами установлена и экспериментально подтверждена результативность накопительной системы непрерывного повышения квалификации преподавателей СПО на рабочем месте.

Математическая обработка результатов с помощью статистических методов (угловое преобразование Фишера) подтвердила достоверность полученных данных.

В заключении представлены основные результаты исследования:

1. Установлено, что при повышении квалификации преподавателей СПО должна быть учтена особенность их педагогической деятельности, заключающаяся в бинарной реализации педагогических и собственно-профессиональных компетенций в производственных условиях отрасли, для которой осуществляется подготовка специалистов.

2. Обосновано, что на процесс формирования педагогической компетентности преподавателей СПО влияет ряд факторов, обусловленных отсутствием педагогического образования: низкий уровень базовых психолого-педагогических знаний, несформированность профессионально-педагогической

Ш высокая И низкая

Рис.4. Структура педагогического коллектива по оценке системы повышения квалификации (%).

идентичности, недостаточная мотивация к профессионально-педагогическому развитию.

3. Определены условия, обеспечивающие результативность формирования педагогической компетентности преподавателя СПО в системе повышения квалификации: реализация обучения в контексте реальной профессиональной деятельности и конкретного рабочего места преподавателя; проблемность, дифференцированность и вариативность обучения в содержательном и процессуальном аспектах; организация методической работы как составной части единой системы непрерывного постдипломного образования педагогов.

4. Разработана и содержательно обоснована накопительная система непрерывного повышения квалификации преподавателей СПО на рабочем месте (ее структура; условия и этапы реализации), обеспечивающая формирование педагогической компетентности.

5. Обоснованы критерии оценки уровня сформированное™ педагогической компетентности преподавателя учреждения СПО непедагогического профиля: личностный (конкретизируемый рефлексивно-оценочным, мотивацион-но-ценностным, коммуникативным, эмоционально-волевым, интеллектуальным показателями) и профессионально-педагогический (определяемый общепедагогическим, собственно-профессиональным и результативно-целевым показателями).

6. Определены показатели результативности накопительной системы непрерывного повышения квалификации преподавателей СПО: положительная динамика сформированности педагогической компетентности педагогов; продуктивность работы педагогического коллектива; удовлетворенность результатами педагогической деятельности основных потребителей образовательных услуг (студентов и работодателей); удовлетворенность преподавателей процессом и результатами повышения квалификации.

7. Разработана методика балльной оценки освоенных преподавателем на рабочем месте видов профессиональной деятельности (накопленных компетенций), обеспечивающая осуществление планирования, контроля и самоконтроля реализации непрерывного процесса повышения квалификации.

8. Создан пакет, диагностических материалов, позволяющих адекватно оценить уровень сформированности показателей педагогической компетентности преподавателей СПО и результативность системы повышения квалификации данной категории специалистов.

9. Экспериментально подтверждена результативность накопительной системы непрерывного повышения квалификации преподавателей СПО непедагогического профиля на рабочем месте.

Результаты исследования подтверждают правомерность выдвинутой гипотезы и положений, выносимых на защиту.

Настоящая работа не исчерпывает изучения всех аспектов формирования педагогической компетентности преподавателей СПО. Предметом дальнейших исследований может выступить проблема мотивационного управления процессом повышения квалификации преподавателей в системе СПО.

В приложении представлены диагностические материалы (анкеты и тесты); нормативные локальные акты образовательного учреждения СПО, регламентирующие реализацию накопительной системы непрерывного повышения квалификации на рабочем месте; методика балльной оценки освоенных преподавателем видов профессиональной деятельности (накопленных компетенций) на рабочем месте.

Основное содержание и результаты исследования отражены в публикациях автора:

Работы, опубликованные в ведущих научных журналах, включенных в реестр ВАК Министерства образования и науки РФ:

1. Ерошенко, T.J1. Педагогическая компетентность преподавателей медицинского колледжа: актуальность, анализ, перспективы развития [Текст] / T.JI. Ерошенко/Юмский научный вестник,- 2010.-№5.-С.149-151

2. Ерошенко, T.JI. Повышение квалификации преподавателей при переходе на компетентностный подход в обучении [Текст] / T.JI. Ерошенко, И.В. Боровский, Т.М. Кузнецова //Среднее профессиональное образование. -2010.-№7-С.12-13

Работы, опубликованные в других изданиях:

3. Ерошенко, T.JI. О повышении педагогической квалификации преподавателей в учреждениях СПО [Текст] / T.JI. Ерошенко // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы VIII Всероссийской научно-практической конференции, 12 ноября 2009 г.- Челябинск, 2010. - С. 283-286

4. Ерошенко, T.JI. Профессиональная компетентность преподавателей медицинского колледжа через призму студенческой оценки [Текст] / Т.Л. Ерошенко, С.Ю. Галабурда // Современный учитель: личность и профессиональная деятельность: материалы I Международной научно- практической конференции (15 мая 2010 года, г. Таганрог)- М., 2010. - С.14-16

5. Ерошенко Т.Н. Специфика реализации педагогической компетентности преподавателя учреждения СПО непедагогического профиля [Текст] / Т.П. Ерошенко, И.В. Боровский // Пути повышения качества подготовки специалистов со средним медицинским образованием: тезисы Всероссийской научно-практической конференции, 14-15 июня 2011 г. - Ростов н /Д, 2011. - С. 26-27

6. Ерошенко, T.JI. Личностная составляющая педагогической компетентности преподавателей колледжа [Текст] / ТЛ. Ерошенко, H.A. Белявская // Современные проблемы обучения, воспитания и развития личности в учреждениях среднего, среднего профессионального и высшего профессионального образования: материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, 1-30 мая 2010г. - Краснодар, 2010 - С. 84-86

7. Ерошенко, Т.Л. Педагогическая компетентность преподавателей медицинского колледжа как основополагающий фактор подготовки конкурентоспособного специалиста [Текст] / Т.Л. Ерошенко // Образование, наука, инновации: материалы Межрегиональной научно-практической конференции, посвященной 85-летнему юбилею Омского медицинского колледжа Минздравсоцразвития России, 2 декабря 2010 г. - Омск, 2010 - С. 115-119

8. Ерошенко, Т.Л. Оценка профессиональной компетентности выпускников колледжа [Текст] / Т.Л. Ерошенко, И.В. Боровский, Т.М. Кузнецова // Образование, наука, инновации: материалы Межрегиональной научно-практической конференции, посвященной 85-летнему юбилею Омского медицинского колледжа Минздравсоцразвития России, 2 декабря 2010 г. - Омск, 2010,- С. 109112

9. Ерошенко, Т.Л. Роль личности преподавателя в современном профессиональном образовании [Текст] / ТЛ. Ерошенко // Проблемы и перспективы психолого-педагогического сопровождения в профессиональной школе: материалы региональной научно-практической конференции,- Омск, 2008. - С. 159-163

Печать офсетная, бумага 65 гр/м2 формат А5(105х148 мм), усл.печ.л. 1 заказ № 152, тираж 100 экз.

Отпечатано в типографии ИП Шелудивченко А.В. г.Омск, ул. Дальняя-1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ерошенко, Татьяна Леопольдовна, 2011 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологическое обоснование формирования педагогической компетентности преподавателей СПО в системе повышения квалификации на рабочем месте

1.1. Особенности учреждения СПО как образовательной системы.

1.2. Специфика реализации педагогической компетентности преподавателя СПО.

1.3. Система повышения квалификации как механизм формирования педагогической компетентности преподавателя СПО.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка результативности накопительной системы непрерывного повышения квалификации преподавателей СПО на рабочем месте.

2.1. Диагностика уровня сформированности показателей педагогической компетентности преподавателей СПО в условиях существующей системы повышения квалификации.

2.2. Реализация накопительной системы непрерывного повышения квалификации преподавателей СПО на рабочем месте.

2.3. Оценка результатов опытно-экспериментальной работы по реализации накопительной системы непрерывного повышения квалификации преподавателей СПО на рабочем месте.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование педагогической компетентности преподавателей среднего профессионального образования на рабочем месте"

Актуальность исследования

Государственная политика индустриального развития Российской Федерации на современном этапе имеет чёткий инновационный курс. Технологические, экономические и социальные изменения, происходящие в последнее десятилетие, обусловили качественно новые требования к кадровому ресурсу страны. Президентом Российской Федерации Д.А. Медведевым системе профессионального образования отведена «роль локомотива, движущей силы изменений» в решении задач перехода от антикризисных мер к комплексной модернизации российской экономики.

Успешная профессиональная и социальная деятельность специалиста на рынке труда возможна в настоящее время лишь при условии его готовности к овладению новыми знаниями и технологиями, способности адаптироваться к меняющимся условиям труда, творчески решать профессиональные задачи. ' ч ' \

Современное образование, являясь системным элементом общества, должно соответствовать стратегическому курсу страны, ориентированному на инновационную модель развития, консолидации российского общества с вектором на социальные запросы, требованиям конкурентоспособности на образовательном рынке ведущих государств мира. Модернизация системы образования обусловливает принципиально новые требования к уровню профессиональной компетентности педагогических кадров, их готовности к внедрению инновационных образовательных технологий, педагогической позиции в целом.

Различным аспектам формирования и развития профессиональной компетентности педагогов посвящены работы И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, Л.М. Митиной, В.А. Сластёнина, А.П. Тряпицыной, В.Д. Шадрикова и др.

В последнее десятилетие выполнен ряд исследований, касающихся проблем повышения квалификации педагогических кадров (Е.И. Агарковой, H.JI. Гололобовой, Е.А. Нагрели, О.Ю. Щербаковой и др.), различных аспектов системы среднего профессионального образования (И.В. Кочерга, В.И. Кудзоевой, Т.А. Липиной A.A. Судаковой, Ю.С. Ценч и др.). Однако, несмотря на несомненную значимость этих исследований, проблема формирования педагогической компетентности преподавателей среднего профессионального образования (СПО) остается недостаточно изученной.

Педагогические кадры системы СПО составляют многочисленную категорию работников образования (в Российской Федерации - более 120 тысяч человек). При этом только около 20% из них имеют базовое педагогическое образование. Сложившаяся система повышения квалификации на современном этапе не обеспечивает формирования профессиональной компетентности данной категории педагогических работников, так как: не учитывает особенностей их педагогической деятельности, профессиональных интересов, личностных особенностей и уровня имеющихся педагогических знаний; функционирует без ориентира на профиль и специфику образовательного учреждения; не направлена на стимулирование творческой активности и рефлексивной позиции педагога; имеет дискретный характер обучения (1 раз в 5 лет).

Постдипломное образование, ориентированное на формирование педагогической компетентности, в современных условиях не может ограничиваться повышением квалификации в учреждениях дополнительного профессионального образования. Необходима определённая внутренняя работа, самообразование и самосовершенствование педагогов. Оба эти процесса взаимообусловлены и должны дополнять друг друга. При этом курсовое обучение должно служить стимулом и ориентиром самообразования. Это возможно при условии непосредственной значимости полученных знаний в достижении цели их применения. Таким образом, речь идёт о формировании механизма внутренней мотивации к обучению, не реализуемым в рамках существующей системы повышения квалификации.

В настоящий момент целесообразным является внедрение таких форм повышения квалификации педагогических работников, которые стимулировали бы развитие их самостоятельной творческой активности с позиции непрерывного обучения на протяжении всей профессиональной деятельности. Решение данной проблемы возможно, в нашем понимании, не путем повышения квалификации в узком смысле, а путём выстраивания накопительной системы непрерывного образования на рабочем месте преподавателя.

Необходимость пересмотра подходов к системе повышения квалификации педагогических работников СПО обусловлена противоречием между социальной потребностью в компетентных преподавателях и несформированностью эффективной системы повышения квалификации, обеспечивающей формирование педагогической компетентности данной категории специалистов. „ %

Выявленное противоречие определило значимость проблемы создания

Г -т», п такой системы повышения квалификации, которая обеспечила бы непрерывный процесс формирования педагогической компетентности преподавателей СПО.

1, » к

- будет реализована на рабочем месте преподавателя в условиях« л * * * * непрерывности, накопительности, дифференцированности, вариативности,,, ; , проблемности, контекстности и практикоориентированности обучения; •

- будет основана на адекватной оценке уровня сформированности педагогической компетентности преподавателя.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обозначили постановку следующих задач исследования:

Методологические подходы в исследовании:

- общенаучный системный подход (С.И. Архангельский; JI. фон Берталанфи, Т.Г. Браже, Г.П. Щедровицкий и др.), позволяющий рассматривать и реализовывать процесс формирования педагогической компетентности с системных позиций;

- компетентностный подход (В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А.

Зимняя, В.В. Сериков, A.B. Хуторской и др.), определяющий содержание, / структуру и критерии оценки профессиональной деятельности современного педагога;

- личностно-деятельностный подход (Б.Г.Ананьев, П.Я. Гальперин, C.JI. Рубинштейн В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), обусловливающий понимание формирования педагогической компетентности преподавателя, как процесс непрерывного осознанного саморазвития педагога и раскрытие им своего творческого потенциала через профессиональную деятельность.

Теоретическую базу исследования составили:

- деятелъностная теория усвоения социального опыта (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.);

- теории профессионально-личностного развития педагога (А.К. Маркова, JIM. Митина, В.А. Сластёнин и др.);

- теория контекстного обучения (A.A. Вербицкий);

- концепции мотиеационного управления образовательным процессом, ориентированного на создание условий для раскрытия и развития личностного потенциала обучающегося (Е.П. Ильин, JI.A. Шипилина и др.);

- идеи гуманистической педагогики о механизмах раскрытия личностного потенциала обучающегося при предоставлении ему возможности перехода в субъектную позицию (Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич, И.С. Якиманская и др.);

- исследования по проблемам повышения квалификации педагогических кадров (Е.И. Агаркова, И.Ю. Алексашина, С.Г. Вершловский, В.Ю. Кричевский, О.Ю. Щербакова и др.);

- работы о структуре, сущности и принципах реализации индивидуальных образовательных маршрутов (Т.А. Алексеева, JI.H. Бережнова, C.B. Воробьёва, H.A. Лабунская, Е.В. Пискунова, С.А. Писарева, А.П. Тряпицына и др.).

В диссертационном исследовании для проверки гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы:

- теоретические: теоретический анализ и синтез, аналогия, абстрагирование, обобщение, сравнение, классификация, систематизация,;

- эмпирические: количественный и качественный анализ результатов деятельности субъектов образовательного процесса; анализ нормативной документации, изучение существующего опыта по проблеме исследования, наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент;

- методы математической статистики (угловое преобразование Фишера).

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись образовательные учреждения СПО непедагогического профиля - БОУ

Омской области «Медицинский колледж»; ГОУ СПО «Барнаульский базовый медицинский колледж» и ФГОУ СПО «Омский сельскохозяйственный техникум».

Логика исследования определила его этапы:

Третий этап - обобщающий (2010-2011 гг.): систематизация и оформление полученных результатов исследования, формулирование I '' ' выводов; оформление диссертационной работы.

Научная новизна исследования заключается в:

- обосновании результативности формирования педагогической компетентности преподавателей СПО в системе повышения квалификации, выстроенной с учетом особенности их педагогической деятельности (бинарной реализации компетенций двух видов профессиональной деятельности в производственных условиях отрасли, для которой осуществляется подготовка специалистов); факторов, влияющих на формирование педагогической компетентности (низкого уровня психолого-педагогических знаний; несформированности профессионально-педагогической идентичности; недостаточной мотивации к профессионально-педагогическому развитию) и реализованной в условиях непрерывности, дифференцированности, вариативности, проблемности и практикоориентированности обучения на рабочем месте преподавателя;

- определении критериев, позволяющих адекватно оценить уровень сформированности педагогической компетентности преподавателя СПО (личностного и профессионально-педагогического) и показателей результативности накопительной системы непрерывного повышения квалификации преподавателей СПО (положительной динамики сформированности педагогической компетентности педагогов; продуктивности работы педагогического коллектива; удовлетворенности результатами педагогической деятельности * основных потребителей образовательных услуг (студентов и работодателей); удовлетворенности преподавателей процессом и результатами повышения квалификации.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

Практическая значимость исследования состоит в:

- разработке методики балльной оценки освоенных преподавателем видов профессиональной деятельности (накопленных компетенций), способствующей осуществлению планирования и контроля (самоконтроля) непрерывного процесса повышения квалификации;

- формировании пакета диагностических материалов, позволяющих адекватно оценить как уровень сформированности показателей педагогической компетентности преподавателя СПО, так и результативность системы повышения квалификации на рабочем месте.

Результаты исследования могут быть использованы в педагогической практике учреждений СПО с целью оптимизации формирования педагогической компетентности преподавателей в системе повышения квалификации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Система повышения квалификации, обеспечивающая ' формирование педагогической компетентности (ПК) преподавателей СПО должна быть выстроена с учетом:

- обеспечения совокупности условий: реализации обучения в контексте реальной профессиональной деятельности и конкретного рабочего места преподавателя; проблемности, дифференцированности и вариативности обучения в содержательном и процессуальном аспектах; организации методической работы как составной части единой системы непрерывного постдипломного образования педагогов.

2. Накопительная система непрерывного повышения квалификации преподавателей СПО на рабочем месте (накопительная система; НС), как гибкая форма контролируемого образования и самообразования, обеспечивает формирование ПК за счет последовательного накопления компетенций в процессе осознанного решения педагогических задач.

Структура НС представлена тремя интегрированными содержательными блоками (базовая специальность; педагогика и психология; развитие личностного потенциала). Каждый блок включает инвариантную (определяемую нормативно-регламентирующими документами всех уровней; актуальными проблемами и ресурсными возможностями учреждения СПО на

Г, " * 1 г „ , 1 данном этапе) и вариативную (определяемую профессиональными целями и Ч уровнем сформированности показателей педагогической компетентности конкретного преподавателя) части.

Реализация НС осуществляется путем поэтапного прохождения преподавателем (при взаимодействии с методистом) по индивидуальной образовательной траектории (НОТ). Этапы реализации НС: 1-диагностический; 2-этап планирования и организационно-методического обеспечения; 3-практический; 4-рефлексивно-оценочный. Планирование и контроль обеспечиваются с помощью разработанной методики балльной оценки освоенных видов профессиональной деятельности (накопленных компетенций).

Показателями результативности НС являются: положительная динамика сформированности педагогической компетентности каждого отдельно взятого педагога; продуктивность работы педагогического коллектива в целом; удовлетворенность результатами педагогической деятельности основных потребителей образовательных услуг (студентов и работодателей); удовлетворенность преподавателей процессом и результатами повышения квалификации.

3. Уровень педагогической компетентности преподавателя СПО определяется уровнем сформированности:

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечиваются методологической проработанностью проблемы; применением комплекса методов теоретического и эмпирического уровней, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; планомерному и поэтапному проведению педагогического эксперимента; углубленном качественному и количественному анализу материалов, полученных в ходе эксперимента; достаточно широкой апробацией исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством участия автора в работе научно-практических конференций различного уровня: международных (Новосибирск - 2010г., Таганрог -2010г.); всероссийских (Челябинск - 2009г., Нижний Новгород - 2010г., Краснодар - 2010г., Омск - 2010г., Ростов-на-Дону - 2011г.); региональных (Омск - 2005г., Омск - 2010г.); на заседаниях кафедры социальной работы факультета «Педагогика и психология» ФГБОУ ВПО ОмГПУ; публикаций в печати (девяти научных статей, в том числе, двух — в изданиях, включённых в реестр ВАК РФ).

Результаты опытно-экспериментальной работы внедрены в образовательный процесс БОУ ОО «Медицинский колледж», ГОУ СПО «Барнаульский медицинский колледж»; ФГОУ СПО «Омский сельскохозяйственный техникум».

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Основные результаты исследования.

5. Обоснованы критерии оценки уровня сформированности педагогической компетентности преподавателя учреждения СПО непедагогического профиля: личностный (конкретизируемый рефлексивно-оценочным, мотивационно-ценностным, коммуникативным, эмоционально-волевым, интеллектуальным показателями) и профессионально-педагогический (определяемый общепедагогическим, собственно-профессиональным и результативно-целевым показателями).

8. Создан пакет диагностических материалов, позволяющих адекватно оценить уровень сформированности показателей педагогической компетентности преподавателей СПО и результативность системы повышения квалификации данной категории специалистов.

Результаты опытно-экспериментальной работы по исследуемой проблеме подтверждают правомерность выдвинутой гипотезы; научную новизну, теоретическую и практическую значимость ряда положений, выносимых на защиту.

Настоящая работа не исчерпывает проблему изучения всех аспектов формирования педагогической компетентности преподавателей СПО. Проведенное исследование может служить основой поиска путей оптимизации накопительной системы повышения квалификации; расширения ее вариативности за счет включения новых организационных форм и методов обучения. Предметом дальнейших исследований может выступить проблема мотивационного управления процессом повышения квалификации преподавателей в системе СПО непедагогического профиля.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенный теоретико-методологический анализ психолого-педагогической литературы, существующей образовательной практики позволил нам обосновать актуальность и правомерность проблемы создания системы повышения квалификации, обеспечивающей формирование педагогической компетентности преподавателей СПО.

Опытно-экспериментальная работа по исследуемой проблеме позволила апробировать накопительную систему непрерывного повышения квалификации преподавателей СПО в условиях реального образовательного пространства колледжа непедагогического профиля. Полученные результаты подтвердили результативность разработанной нами системы повышения квалификации в обеспечении формирования педагогической компетентности преподавателей и актуальность исследования в целом.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ерошенко, Татьяна Леопольдовна, Омск

1. Агаркова, Е.И. Моделирование системы повышения профессионально-педагогической компетентности специалиста в условиях ИПКРО Текст.: автореферат дис. . канд. пед. наук / Е.И. Агаркова. -Тамбов. 2004. - 22 с.

2. Агаркова, Е.И., Реализация технологии тьюторского сопровождения процесса повышения квалификации учителей Текст. / Е. И. Агаркова, С. В. Загребельная // Методист.-2009. №8. - С. 14-17.

3. Азлецкая, Е. Как сформировать эмоциональную компетентность Текст. / Е. Азлецкая // Директор шк.: журнал для рук. учеб. заведений и органов образования.-2006.-№1.- С.35-36.

4. Актуальные вопросы развития средней специальной школы РФ: повышение квалификации преподавателей Текст.: вып. 4.- Воронеж, 1981.

5. Андрагогика постдипломного педагогического образования Текст.: научно-методическое пособие / под ред. С.Г. Вершловского, Г.С. Сухобской. СПб.: СПбАППО, 2007. - 196 с.

6. Андреев, А.Л. Знания или компетентность? Текст. // Высшее образование в России.-2005.-№2.- С. 17-24

7. Андреев, А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа Текст. // Педагогика.-2005.-№4.-С. 19-27.

8. Андросова, З.А. Мониторинг непрерывного повышения уровня профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования Текст. //Дополнительное образование. 2005.-№1.- С.31-35.

9. Анисимов, П.Ф. СПО: сборник нормативных документов Текст. -М.: Институт проблем развития СПО Минобразования России, 2004.- 450с.

10. Антология по истории педагогики в России (первая половина XX века) Текст. : учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / сост.

11. A.В.Овчинников, JI.H. Беленчук, С.В.Лыков. -М.: «Академия», 2010.-384с.

12. Анцыферова, П.И. К психологии личности как развивающейся системы Текст. / П.И. Анцыферова. М., 1981.

13. Асмолов, А.Г., Нестандартное образование в изменяющемся мире: культурно-историческая перспектива Текст. / А. Г. Асмолов, М. С. Нырова. -Новгород, 1993.

14. Аттестация педагогических работников Текст. / авт. сост. Н.В. Ширшина. - Волгоград: Учитель, 2009. - 143 с.

15. Бабанский, B.C. Основы социально-философской антропологии Текст. / B.C. Бабанский. М.: «Академкнига», 2002,- 455с.

16. Байденко, В. Компетенции в профессиональном образовании Текст. /

17. B.Байденко // Высшее образование в России.-2004.-№11.- С.24-29.

18. Байденко, В.И. Болонский процесс Текст.: курс лекций / В. И.

19. Байденко. -М.: Логос, 2004.- 208с.1. А Ч Ц

20. Байденко, В.И. Компетенции в профессиональном образовании: к освоению компетентностного подхода Текст. / В.И. Байденко // Высшее образование в России.- 2004.-№ 11.-С.З-14.

21. Байденко, В.И. Болонский процесс: проблемы, опыт, решения Текст. / В.И. Байденко.- 2-е изд., испр. и доп. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 111 с.

22. Беляева, А. П. Тенденции развития профессионального образования Текст. /А.П. Беляева //Педагогика. 2003. - № 6.- С.23-27.

23. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы Текст.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2002.-128с.

24. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе Текст. / В.А. Болотов, В.В.Сериков // Перемены. 2004.-№2.-С.130-139.

25. Болотов, В.А., Системы оценки качества образования Текст.: учеб. пособие / В.А. Болотов, И.Ф. Ефремова. М.: Университетская книга; Логос, 2007-192 с.

26. Болотов, В.А., Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе Текст. / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика.- 2003. № 10.-С.15-19.

27. Большаков, В.Ю. Психотренинг. Социодинамика, игры, упражнения Текст. / Большаков В.Ю. СПб., 1994.- 316 с.

28. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образовании Текст. / Е.В .Бондаревская // Педагогика.-1997.- №4. С. 11-17.

29. Бондаревская, Е.В. Смыслы и стратегия личностно-ориентированноговоспитания Текст. / Е.В. Бондаревская // Педагогика.-2001.- № 1.- С. 17-24.1

30. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теорияхiи системах воспитания Текст.- Ростов-н/Д.: Учитель, 1999.-560с.

31. Бондырева, С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства Текст. / С.К. Бондырева. М., 2003.- 352 с.

32. Браже, Т.Г. Развитие творческого потенциала учителя Текст. / Т.Г.Браже // Советская педагогика.-1989.-№8.-С.89-93.

33. Брушлинский, A.B. Психология субъекта Текст. / А.В.Брушлинский.-М.: Институт психологии РАН; СПб.: Алетейя, 2003.-389с.

34. Булавенко, O.A. Сущностные характеристики профессиональной компетентности Текст. / О.А.Булавенко // Школьные технологии: науч-практ. журнал шк. технолога (завуча).-2005.-№3.- С.40-44.

35. Введенский, В. Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога Текст. / В. Н. Введенский // Педагогика.- 2003,- № 10.- С. 7-10.

36. Вербицкий, А. А. Контекстно компетентностный подход к модернизации образования Текст. / А. А. Вербицкий // Высшее образование в России. - 2010. - № 5. - С. 32 - 37.

37. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст. / A.A. Вербицкий. М., 1991.- 207 с.

38. Вербицкий, A.A. Новая образовательная парадигма: контекстное обучение Текст.: монография / A.A. Вербицкий. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 75с.

39. Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки и повышении квалификации педагогических кадров Текст.: сборник научных трудов / ред. Ю. Н. Кулюткин, Г.Флох, С.Г. Вершловский. М.: Изд-во АПН СССР, 1990. - 102с.

40. Гаврилюк, В.В. Компетентностный подход в профессиональном образовании Текст. / В.В. Гаврилюк, Г.Г.Сорокин // Образование и общество. -2006.- № 3.- С.46-52. .

41. Галапов, А. С. Как пройти аттестацию: советы психолога учителю Текст. / A.C. Галапов. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001.- 160с.

42. Гаргай, В.Б. Повышение квалификации на Западе: новые подходы Текст. / В.Б. Гаргай // Педагогика.-2003.- №2. С.74-80.

43. Гарифулин, М. С. Модель перспективного образования Текст. / М.С. Гарифулин // Школьные технологии.- 2007.- № 6.- С.27-30.

44. Гершунский, Б.С. Философия образования Текст. / Б.С. Гершунский.-М.: Флинта; Наука, 2003.~768с.

45. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века Текст. / Б.С. Гершунский. М., 2002.

46. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века: в поисках практико-ориентированной образовательной концепции Текст. / Б.С. Гершунский.- М.: Совершенство, 1998. 608с.

47. Головина, T.B. Совет руководителей муниципальных методических служб как форма общественного участия в развитии педагогического потенциала Текст. / Т.В. Головина // Методист. 2009.- №9.- С. 11-12.

48. Гончарова, С.Ж. Методическая деятельность: сущность, проблемы, организация Текст.: монография / С.Ж. Гончарова.- Новокузнецк, Изд-во ИПК, 1999.-72с.

49. Горбунова, Т.С. О создании инновационных комплексов в системе образования Омской области Текст. / Т.С. Горбунова // Образование Омской области. 2010. - №1. - С.15-18.

50. Грановская, P.M. Элементы практической психологии Текст. / P.M. Грановская 4-е изд., с изм. и доп. - СПб.: Свет, 2000. - 647с.

51. Громкова, М.Г. Психология и педагогика профессиональной деятельности Текст.: учеб. пособие для ВУЗов / М.Г. Громкова. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 415с.

52. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения Текст. / В.В. Давыдов.- М., 1996. -544 с.

53. Дахин, А. Н. Образовательная компетентность: от существующего знания к возникающей инновационной культуре Текст. /А.Н. Дахин // Школьные технологии.- 2006.- № 5.- С. 16-22.

54. Денисов, А.П. Рабочая книга по статистике Текст.: учеб. пособие для студентов / А.П. Денисов, В.В. Дробышев, B.C. Сергеева. Омск: Издательско-полиграфический центр ОГМА. - 2002. - 124 с.

55. Деркач, A.A., Акмеология Текст. / А.А.Деркач, В.Г. Зазыкин.- СПб., 2003.- 256 с.

56. Жилина, О.Ю. Подходы к оптимизации условий труда учителя Текст. / О. Ю. Жилина. М.: Чистые пруды, 2008.-32с.

57. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования Текст.: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. М.: Академия, 2003. -208 с.

58. Загвязинский, В.И. Практическая методология педагогического поиска Текст. / В.И. Загвязинский. Тюмень: Изд-во ЗАО «Легион-групп», 2005.-74с.

59. Зайцева, Н.В. Непрерывное профессиональное образование как условие повышения качества образовательной среды и педагогического сообщества Хабаровского края Текст. / Н.В. Зайцева // Педагогическое образование и наука. 2009. - №7.- С.81-90.

60. Занина, Л.В. Основы педагогического мастерства Текст. / Л. В. Занина, Н. П. Меньшикова.- Ростов-н/Д.: Феникс, 2003.-288с.- (Серия «Учебники, учебные пособия»).

61. Зеер, Э.Ф. Ключевые квалификации и компетенции в личностно ориентированном профессиональном образовании Текст. / Зеер Э.Ф. // Образование и наука. 2000. - № 3,- С.31-38.

62. Зеер, Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности Текст. / Э.Ф. Зеер. Екатеринбург, 2002. - 126 с.

63. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования Текст. / Э.Ф. Зеер. М., 2003. - 480 с.

64. Зеер, Э.Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования Текст. / Э.Ф. Зеер // Образование и наука. -2002. № 2 - С.34 - 42.

65. Зеер, Э.Ф. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования Текст. / Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк // Высшее образование в России. 2005,- №4. - С.23-29.

66. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании Текст. / И.А. Зимняя. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.- С.42-47.

67. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования Текст. / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня.- 2003.-№5.- С.18-26.

68. Зимняя, И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования?: теоретико-методологический аспект Текст. / И.А.Зимняя // Высш. образование сегодня: -2006.-№8.- С.20-26.

69. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека / И.А.Зимняя // Высш. образование сегодня: -2005.-№11.- С. 14-20.

70. Зинченко, Г.П. Непрерывное образование веление времени Текст. -М.: Знание, 1988.- 64с.

71. Иванов, Д. А. Компетенции учителя Текст. / Дм. Иванов. М.: Чистые пруды, 2008.-32с.

72. Иванов, Д.А. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании Текст. / Дмитрий Иванов. М.: Чистые пруды, 2007.- 32с.

73. Иванов, Д.А. Компетенции и компетентностный подход в современном образовании Текст. /Д.А. Иванов // Школьные технологии.-2007.-№6.- С.26-31

74. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы Текст. / Е.П. Ильин. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 116 с.

75. Интегрированные научно-образовательные структуры региона: модели и научно-методическое сопровождение Текст.: монография / науч. ред. В.С. Собкин. Омск: БОУ ДПО "ИРООО", 2009. - 208с.

76. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя Текст.: учеб. пособие для студентов ВУЗов. — М.: Академия, 2002. 208с.

77. Исаева, Т. Е. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя Текст. / Т.Е. Исаева // Педагогика. -2006. №9.- С.41- 44.

78. Кабардов, М.К., Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции Текст. / М.К. Кабардов, Е.В. Арцишевская // Вопр. психологии. 1996.- № 1.-С.23-27.

79. Кальней, В.А. Мониторинг качества образования Текст. / В.А. Кальней, С.Е., Шишов.- М.; Вологда, 1998. 163с.

80. Киреева, М.В. Система повышения профессионально-педагогической компетентности педагогических работников Текст. / М.В.Киреева, Е.В. Ладинская // Методист.- 2006.-№6.-С.54-58.

81. Климов, Е.А. Педагогический труд: психологические составляющие Текст.: учеб. пособие / Е. А. Климов. М.: Изд-во Московский университет; Академия, 2004.- 240с.

82. Климов, Е.А. Психология профессионала Текст. / Е. А. Климов. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1996.- 400с.

83. Ключевые компетенции: теория, проблемы и пути решения Текст.: образоват. программа курсов повышения квалификации работниковобразования // Наука и практика воспитания и доп.образования. 2007.-№1.-С.93-112.

84. Князева, Н. Н. Педагогическая деятельность и творчество учителя Текст.: учеб. пособие для студентов пед. ВУЗов / Н. Н. Князева. Омск: Изд-во ОМГПУ, 2000.-74с.

85. Козырева, О. А. Я знаю, что я знаю: все о профессиональной компетентности учителя Текст. / О.А.Козырева // Учитель года: лучшее от лучших.-2004.-№3.- С.73-77.

86. Козырева, O.A. Компетентность современного учителя: современная проблема определения понятия Текст. / О.А.Козырева // Стандарты и мониторинг в образовании.-2004.-№2.- С.48-51.

87. Козырева, O.A. Условия развития профессиональной компетентности педагога в процессе повышения квалификации Текст.: автореферат дис. . канд. пед. наук / O.A. Козырева. Томск, 2004. - 24 с.

88. Колесникова, И.А., Педагогическая праксеология Текст. / И.А.Колесникова, Е.В.Титова.- М.: Академия, 2005.- 256с.

89. Компетентностная модель современного педагога Текст.: Учебно-методическое пособие / О. В. Акулова.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007.

90. Коржуев, A.B., Традиции и инновации в высшем профессиональном образовании Текст. / A.B. Коржуев, В.А. Попков. М., 2003. - 300 с.

91. Корнетов, Г.Б. История педагогики Текст.: Введение в курс «История образования и педагогической мысли»: учеб. пособие / Г. Б. Корнетов. М.: Издательство УРАО, 2002. - 268 с.

92. Коулз, М. Национальная система квалификаций предназначение и роль Текст. / М.Коулз, О.Н. Олейникова, Л.А. Муравьёва. - Москва, 2009 г.

93. Коулз, М. Национальная система квалификаций. Обеспечение спроса и предложения квалификаций на рынке труда Текст. / М. Коулз, О.Н. Олейникова, A.A. Муравьева. М.: РИО ТК им. А.Н. Коняева, 2009. - 115 с.

94. Кочерга, И.В. Социально-педагогическая поддержка педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания Текст.: автореферат дис. . канд. пед. наук / И.В. Кочерга. -Майкоп, 2007.-24 с.

95. Краевский, В.В. Педагогика между философией и психологией Текст. / В.В. Краевский // Педагогика.- 1994.- N 6. С. 24-31.

96. Кудзоева, В.И. Формирование профессионально-педагогической компетентности преподавателей средних специальных учебных заведений Текст.: дис. . канд. пед. наук / В.И. Кудзоева. Волгоград, 2006. - 193 с.

97. Кукушкин, B.C. Введение в педагогическую деятельность Текст.: учеб. пособие / B.C. Кукушкин. Ростов-н/Д.: МарТ, 2002.- 224с.- (пед. образование).

98. Куницкая, Ю.И. Педагогическая позиция учителя Текст. / Ю.И. Куницкая; под ред. H.A. Масюковой. Гродно: ГрГУ, 2007. - 383 с.

99. Курашева, С.В. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя Текст.: монография / С. В. Курашева. Омск: Полиграф.центр КАИ, 2008.-184с.

100. Ландшеер, В. Концепция «минимальной компетентности» Текст. / В. Ландшеер // Перспектива. Вопросы образования. 1988.- №11.- С.23-26.

101. Левитес, Д.Г. Автодидактика. Теория и практика конструирования собственных технологий обучения Текст. / Д.Г. Левитес. М., 2003.- 320 с.

102. Липина,Т.А. Развитие профессионализма педагогов техникума Текст.: автореф. дис.канд. пед. наук / Т.А.Липина. Н.Новгород, 2005.-24с.

103. Лобанова, Т.Н. Построение модели ключевых компетенций Текст. /Т.Н. Лобанова // Справочник по управлению персоналом. 2002.- №11.-С.15-19.

104. Лукьянова, М. И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие Текст. / М.И.Лукьянова. М.:Сфера, 2004.- 144 с.

105. Маркова, А.К. Психология профессионализма Текст. / А. К. Маркова -М., 1996.-214с.

106. Маркова, А.К. Психология труда учителя Текст. / А.К.Маркова.-Москва.: Просвещение, 1993.-190с.

107. Маслоу, А. Мотивация и личность Текст. / А. Маслоу. СПб.: Питер, 2003.-352с.

108. Материалы V съезда Союза директоров средних специальных учебных заведений России Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.sdssuzr.ru/index.php?id=20

109. Махотин, Д.А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов Текст. / Д.А.Махотин, Ю.В.Фролов // Высшее образование сегодня.- 2004.-№8.- С.32-37.

110. Митина, Л.М. Профессиональная деятельность и здоровье педагога Текст.: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.М. Митина, Г.В. Митин, О.А. Анисимова; под общ. ред. Л.М. Митиной. М.: Академия, 2005.-368 с.

111. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя Текст. / Л.М. Митина. М.:Флинта,1998.-200с.

112. ИЗ. Митина, JI.M. Психология развития конкурентоспособной личности Текст. / Л.М. Митина. М., 2002. - 400 с.

113. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя Текст.: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.М. Митина. М: Академия, 2004.- 320с.

114. Моделирование системы повышения квалификации преподавателей педвузов и колледжей Текст. / Л.Н.Макарова, [и др.] // Педагогика.-2004.-№3-С.60-68.

115. Модзалевский, Л.Н. Очерк воспитания и обучения с древнейших до наших времен Текст. / Л. Н. Модзалевский. СПб.: Алетея, 2000.- 496с.

116. Мозгарев, Л. В., Учитель и качество образования Текст. / Л. В. Мозгарев, В. Л. Панасюк // Педагогика. 2007. - № 1. — С.31-34

117. Москвина, Н.Б. Личностно-профес.деформ.педагогов: теоретико-методолог.анализ Текст. /Н.Б. Москвина. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2004.-144с.

118. Муравьева, A.A. Организация модульного обучения, основанного на компетенциях Текст. / A.A. Муравьёва, Ю.Н. Кузнецова, Т.Н. Червякова. -М.: Альфа-М, 2005. 96с.

119. Нагрелли, Е.А. Формирование методической компетентности учителей в системе повышения квалификации Текст.: дис. канд. пед. наук / Е.А. Нагрелли. Кемерово, 2009. - 171 с.

120. Немов, P.C. Психология Текст.: учеб. для высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн.- 4-е изд. М.: ВЛАДОС, 2001. - Кн.З: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. — 640 с.

121. Никандров, Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. Текст. / Н.Д. Никандров. Екатеринбург, 2002. - 255 с.

122. Новиков, A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития Текст. / А. М. Новиков. М.: Эгвес, 2000. -272 с.

123. Новиков, П.Н., Опережающее образование: гипотезы и реалии Текст. / П.Н.Новиков, В.М. Зуев. М., 1996. - 122с.

124. Новиков,A.M. Профессиональное образование России Текст. / A.M. Новиков. М., 1997.- 254 с.

125. Новикова, Л.И. Компетенции и компетентность одно и то же? Профессиональный словарик Текст. / Л.И.Новикова // Преподаватель. XXI век.- 2005.-№ 1.-С.49-51.

126. Овчарова, Р.В. Практическая психология образования Текст. / Р.В. Овчарова. М; 2003.- 448 с.

127. Олейникова, О.Н. Обучение в течение всей жизни как инструмент реализации Лиссабонской стратегии Текст. / О.Н. Олейникова, A.A. Муравьева, Н.М. Аксенова. М.: РИО ТК им. А.Н. Коняева, 2009 г. - 131 с.

128. Осадчук, О. Л. Профессиональная надежность педагога: теоретико-методологический анализ Текст.: монография / О. Л. Осадчук.- Омск: Полиграфический центр КАН, 2007.-304с.

129. Оценка качества профессионального образования Текст. / под ред. В.И. Байденко.- М., 2001.- 186 с.

130. Павленко, Т.Н. Организационно-методические аспекты подготовки преподавателей в системе сестринского образования Текст. / Т.Н. Павленко// Мед.сестра. 2000.- № 1. - С. 15-16.

131. Павленко, Т.Н. Сестринское образование в России: подготовка и роль преподавательских кадров Текст. / Т.Н. Павленко. М.: Медицина.- 2003.-192с.

132. Панина, Л.П. Ключевые компетенции субъекта учебно-профессиональной деятельности Текст. / Л.П. Панина, Е.Г.Сафонова, Э.Э. Сыманюк; под ред. Э.Ф. Зеера. Екатеринбург, 2002,- 75с.

133. Пахомова, Е.М. Конкурсы профессионального мастерства: анализ явления, потребность и отрицание, развивающая практика Текст. / Е.М. Пахомова // Методист. 2008. - №3. С. 12

134. Педагогика Текст.: учеб. пособие для студентов ВУЗов и педагогических колледжей / под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640с.

135. Педагогика Текст.: учебное пособие / под ред.В .А. Сластенина, И.Ф.Исаева, А.И.Мищенко.- М.: Школа-пресс, 2000.-512с.

136. Педагогические технологии в образовательном процессе: организация и проведение методической недели Текст. / авт.- сост. О.М. Новрузова. -Волгоград: Учитель, 2008. 139 с.

137. Петрова, О.Г. Компетентностный подход в профессиональной подготовке учителей начальных классов Текст. / О.Г. Петрова // СПО.-2008.-№12.- С.44-48.

138. Плетенева, О.В., Система непрерывного профессионального образования как ресурс кадровой модернизации муниципальных методических служб Текст. / О.В. Плетенева, О.В. Тулупова // Методист. -2010. №1. — С.10-16.

139. Поваренков, Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека Текст. / Ю.П. Поваренков.- М.: Изд-во УРАО, 2002.-160с.

140. Повышение педагогического мастерства учителя: опыт создания системы методической работы в школе Текст. / авт. сост. Н.В. Ширшина. -Волгоград: Учитель, 2008. - 172 с.

141. Полат, Е.С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования Текст.: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / Е. С. Полат, М. М. Бухарина.- М.: Академия, 2007. 368с.

142. Полчалимова, Г. Формирование экспертной компетентности специалистов Текст. / Г.Полчалимова, И.Ильина, С.Белова // Учитель.-2005.-№3.-С.31-35.

143. Портфолио учителя Текст. / сост. Л.П. Макарова. Волгоград: Учитель, 2010.-102с.

144. Поташник, М.М. Управление современной школой: В вопросах и ответах Текст.: пособие для руководителей образовательных учреждений и органов образования/М.М.Поташник, А.М.Моисеев. М.: Новая школа, 1997.-352с.

145. Практикум по педагогике и психологии высшей школы Текст. / под ред. А. К. Ерофеева. -М.: Изд-во Московского университета, 1991.-128с.

146. Проблема повышения квалификации в системе образования Текст.: Альманах / под ред. JI. К. Нефедовой. Омск: ООИПКРО, 2003.- 144с.

147. Профессиональная педагогика Текст.: учеб. для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям,- М.: «Профессиональное образование», 1997. 512с.

148. Прусова, А. В. Модель профессиональной педагогической компетентности будущего учителя Текст. / A.B. Прусова // СПО.- 2007.- № 11.- С.32-36.

149. Пряжников, Н.С. Психология труда и человеческого достоинства Текст.: учеб. пособие для студ. ВУЗов / Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова. М.: Академия, 2001. - 480 с.

150. Пугачев, В.П. Тесты, деловые игры, тренинги в управлении персоналом Текст. / В.П. Пугачев.- М., 2001.- 285 с.

151. Развитие профессиональной компетентности педагога в системе дополнительного профессионального образования Текст.: монография. -Омск: БОУ ДПО "ИРООО", 2010.- 140 с.

152. Реан, A.A. Социальная и педагогическая психология Текст. / А.А.Реан, Я. Л. Коломинский.- СПб., 1999.- 416 с.

153. Родичкина, И. И. Особенности профессиональной идентичности студентов-психологов Текст. // Вестник Череповецкого государственного университета. 2008.- № 1.- С.116-123.

154. Родыгина, У. С. Психологические особенности развития профессиональной идентичности студентов будущих психологов Текст.: дис. канд. психол. Наук / У. С. Родыгина.- Киров, 2007.

155. Розин, В. Философия образования: предмет, концепция, направления изучения Текст. / В. Розин // Alma-mater. Вестник высшей школы. 1991. - N 1.- С. 49.

156. Романцев, Г.М. Теоретические основы организации педагогического процесса в современном профессиональном училище Текст. /Г.М. Романцев, Ф.Т. Хаматнуров. Екатеринбург, 1997. - 136 с.

157. Российское образование 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях Текст. / под ред. Я. Кузьминова, И. Фрумина. - М.: Изд. Дом ГУ ВШЭ, 2008.- 39 с.

158. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии в 2 томах Текст. / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989.- Т. - 423с.

159. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии Текст. / Г.К. Селевко.-М., 1998.

160. Сергеев, И. С. Основы педагогической деятельности Текст.: учеб. пособие / И.С. Сергеев.- СПб.: Питер, 2004. 316 с.

161. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии Текст.: монография / В.В.Сериков.- Волгоград: Перемена, 1994.-152с.

162. Сериков, В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования пед. систем Текст. / В.В.Сериков.- М.: Логос, 1999.- 272с.

163. Серякова, С.Б. Компетентностный подход как направление модернизации российского образования Текст. / С.Б.Серякова / / Пед. образование и наука.-2004.-№1.-С.32-35.

164. Синенко, В.Я. Система повышения квалификации работников образования: от кризиса в сознании до реальных перспектив Текст. / В.Я. Синенко // Сибирский учитель. 2010. - №2. - С. 5-12.

165. Скаткин, М. Н. Профессиональные способности педагога: акмеология воспитания и обучения Текст. / М.Н. Скаткин. М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1998.-368с.

166. Сластенин, В.А. Педагогика Текст.: учеб. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Ширяев; под ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 2002.- 576с.

167. Сластенин, В.А. Профессиональная деятельность и личность педагога Текст. / В.А. Сластенин // Педагогическое образование и наука. 2000.-№1.-С. 18-22.

168. Смирнов, И.П. Человек образование - профессия - личность Текст. /И.П. Смирнов. - М., 2002.- 420 с.

169. Совершенствование форм и методов управления качеством учебного процесса Текст.: сборник материалов городской научно-методической конференции. Омск: Изд-во ОмГТУ, 2002.-252с.

170. Судакова, A.A. Научно-методическая работа как фактор личногстно-профессионального становления преподавателя педколледжа Текст.: автореферат дис. .канд. пед. наук / A.A. Судакова. Чита, 2006. - 23 с.

171. Тестовые материалы к курсу «Психодиагностика» Текст.: учебно-методическое пособие / Сост. И.А. Вишняков, В.В. Шлякова. Омск: Издательство ОмГПУ, 2000.- 130 с.

172. Тихомиров, Ю.Л. Теория компетенций Текст. / Ю.Л. Тихомиров.- М., 2001.-132С.

173. Томский, М. С. Повышение квалификации педагогов фактор совершенствования управления педагогическим колледжем Текст. / М. С. Томский // СПО.- 2009.- № 5.- С.24-28

174. Торбеева, А.П. Преодоление педагогических затруднений путь к повышению профессиональной компетентности Текст. / А.П. Торбеева // Профессиональное образование. - 2010. - №4. - С. 32-33.

175. Управление качеством образования Текст. / под ред. М.М. Поташника.- М., 2000. 448 с.

176. Урванцев, Л.П. Формирование психологической компетентности врача в процессе обучения в медицинском вузе Текст. / Л.П. Урванцев, Н.В. Яковлева //Психол. журн. 1995. - № 1.- С.16-24.

177. Уровни профессионального образования Электронный ресурс. -Режим доступа: http ://educom.ru/ru/works/profobr/urovni .php

178. Федоров, В.А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика Текст. / В.А. Федоров. Екатеринбург, 2001. - 330 с.

179. Федорова, С. Н. Профессиональная культура педагога Текст. / С.Н. Федорова // Педагогика.- 2006.- № 2.- С.41-45.

180. Федосова, Л.П. Методическая служба как фактор повышения качества профессионального образования Текст. / Л.П.Федосова.- Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 1999.-23с.

181. Фельдштейн, Д.И. Социальное развитие в пространстве времени Действа Текст. / Д.И. Фельдштейн. - М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1997. - 160с.

182. Формы профессионального обучения педагогов: мастер-классы, технологические приемы Текст. / авт.-сост. Т.В. Хуртова. Волгоград: Учитель, 2008.-207 с.

183. Франкл, В. Человек в поисках смысла Текст. /В. Франкл. М.,1990.

184. Хадакова, А.И. Социально-профессиональная позиция и стиль деятельности молодого учителя Текст. /А.И. Хадакова. М., 1981.

185. Хуторской, A.B. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. Ключевые компетенции Текст. М.: Изд. МГУ, 2003.

186. Хуторской, A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования Текст. / Хуторской A.B. // Народное образование.-2003.- №2. С.24-28.

187. Цыремпилова, Н.Х. Повышение квалификации педагогов в условиях многоуровневого обучения Текст.: дис.канд. пед. наук / Н.Х. Цыремпилова. Улан-Уде, 2004. - 183 с.

188. Шадриков, В. Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход Текст. / В.Д. Шадриков // Высшее образование сегодня.- 2004.-№8.- С.18-22.

189. Шаров, A.C. Ограниченный человек: значимость, активность, рефлексия Текст.: Монография / A.C. Шаров. Омск: Изд-во Омского государственного педагогического университета, 2000. - 358 с.

190. Шелтен, А. Введение в профессиональную педагогику Текст. / А.Шелтен; пер.с нем. Екатеринбург, 1996.

191. Шешерина, Г.А. К вопросу оценки качества и результативности повышения квалификации работников образования Текст. / Г.А.Шешерина, Е.И.Агаркова, Н.К. Солопова // Методист. 2009. - №7. - С. 2-4.

192. Шипилина, JI.A. Методология психолого-педагогического исследования Текст.: учеб. пособие для аспирантов и магистров по направлению «Педагогика» / JI.A. Шипилина. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2004. - 138 с.

193. Шипилина, JI.A. Мотивационное управление в образовательных системах Текст.: учеб. пособие / JI.A. Шипилина, В.В. Шипилина. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2001.-152 с.

194. Шишов, С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования Текст. /С.Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999.- № 2.- С.8-11.

195. Шишов, С.Е. Компетентностный подход к образованию как необходимость Текст. / С.Е.Шишов, И.Г. Агапов // Мир образования -образование в мире.- 2001.- № 4.- С.14-18.

196. Шишов, С.Е. Школа: мониторинг качества образования Текст. / С.Е.Шишов, В.А. Калней. М., 2000.- 320 с.

197. Школа педагогического мастерства: семинары-практикумы, фестиваль педагогических идей Текст. / авт.- сост. И.С. Белова. Волгоград: Учитель, 2009.-201 с.

198. Шнейдер, Л. Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг Текст. / Л. Б. Шнейдер,- М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2004. 600 с.

199. Щедровицкий, Г.П. Принципы и общая схема методологической организации системно-структурных исследований и разработок Текст. / Г.П. Щедровицкий. М.: Наука, 1981. - 227с.

200. Щербакова, О.Ю. Формирование социально-педагогической компетенции учителя в региональной системе повышения квалификации по именным образовательным чекам Текст.: дис. .канд. пед. наук / О.Ю. Щербакова. Тольятти, 2005. - 168 с.

201. Щёткин, И.М. Основные направления модернизации системы профессионального образования Омской области Текст. / И.М. Щёткин, И.М. Радько // Образование Омской области. -2010.-ЖЗ.- С. 11-16.

202. Щуркова, Н.Е. Педагогическая технология Текст. / Н.Е. Щуркова.-М., 2002.- 224 с.

203. Юдина, Е.Г. Профессиональное сознание педагога: опыт постановки проблемы в современном образовании Текст. / Е.Г. Юдина // Психологическая наука и образование. 2001. - № 1.- С.33-36.

204. Якиманская, И. С. Чего не хватает системе повышения квалификации педагогов Текст. / И. С. Якиманская // Директор школы. 2009.- № 5.- С. 1216.

205. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного образования Текст. / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 2000.-176с.

206. Ясвин, В.А. Образовательная система школы: проектирование, организация, развитие Электронный ресурс. / В. А. Ясвин.- Режим доступа: ЬЦр//ш\улулгас1.ги