Формирование темпоральной компетентности социального педагога в процессе его профессиональной подготовки в вузе

Прокопенко, Анна Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование темпоральной компетентности социального педагога в процессе его профессиональной подготовки в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Прокопенко, Анна Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование темпоральной компетентности социального педагога в процессе его профессиональной подготовки в вузе"

На правах рукописи

ПРОКОПЕНКО Анна Юрьевна

ФОРМИРОВАНИЕ ТЕМПОРАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

2 8 НОЯ 2013

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный социально-педагогический университет».

Научный руководитель -

Официальные оппоненты:

Ведущая организация

кандидат педагогических наук, доцент Богачинская Юлия Сергеевна.

Шмачилина-Цибенко Светлана Витальевна, доктор педагогических наук, профессор (ФГКОУ ВПО «Краснодарский университет МВД РФ», профессор кафедры педагогики и психологии»);

Гришина Елена Александровна, кандидат педагогических наук, доцент (МУ ВПО «Волжский институт экономики, педагогики и права», зав. кафедрой педагогики).

ФГБОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет».

Защита состоится 19 декабря 2013 г. в 12.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном социально-педагогическом университете по адресу: 400066, г. Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного социально-педагогического университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Волгоградского государственного социально-педагогического университета: Ьир:/Луту. vgpu.org 15 ноября 2013 г.

Автореферат разослан 18 ноября 2013 г.

Ученый секретарь --

диссертационного совета f /y^JA.A. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. К числу проблем российского общества, выделенных в Национальной доктрине образования до 2025 г., относится модернизация целей, содержания и технологий высшего профессионального образования. В отношении подготовки социального педагога следует учитывать, что он является специалистом, в обязанности которого, в соответствии с квалификационной характеристикой (см.: Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих, утвержденный 26.08.2010 г.), входит непосредственное оказание помощи детям, находящимся в трудной жизненной ситуации, и поддержка их. У таких детей наблюдаются повышенный уровень агрессии, склонность к девиантному поведению, уход в антисоциальные группы и т.д. Анализ результатов научных исследований (К. А. Абульханова-Славская, Ю.С. Бо-гачинская, С.Б. Думов, C.B. Духновский, A.A. Кроник, B.C. Мерлин, B.C. Мухина, C.JI. Рубинштейн, B.C. Хомик и др.) позволяет выделить среди основных причин возникновения отклонений в развитии и поведении детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, отсутствие у них временной перспективы, что требует от социального педагога владения умениями по формированию временной перспективы ребенка, находящегося в трудной жизненной ситуации, и способности самостоятельно организовать свою деятельность во времени, что обозначается исследователями как активность личности по использованию своих временных ресурсов, или темпоральная компетентность. Таким образом, возникает необходимость определения специфики темпоральной компетентности социального педагога как компонента его профессиональной компетентности.

Несмотря на то, что в ФГОС ВПО 2010 г., как и в квалификационной характеристике социального педагога, в качестве одной из приоритетных рассматривается задача, касающаяся осуществления комплекса мероприятий по социальной защите учащихся, входящих в категорию детей-сирот и детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, среди профессиональных компетенций социального педагога не указано ни одной, которая обеспечивала бы способность специалиста организовывать для ребенка не просто мероприятия, а события, значимые в контексте его собственной жизни и ориентированные на формирование его жизненной перспективы. Во ФГОС ВПО среди профессиональных компетенций социального педагога указаны задачи, касающиеся разработки и реализации социальных проектов; организации комплекса мероприятий по развитию и социальной защите учащихся в образовательном учреждении и по месту жительства; выявления проблем, потребностей, конфликтных ситуаций и отклонений в поведении учащихся и т.д. Анализируя стандарт, можно отметить, что специфика социально-педагогической деятельности предпола-

гает ее реализацию посредством проектов, программ и мероприятий, что требует от социального педагога способности воспринимать свою деятельность как целостный процесс, направленный из прошлого в будущее, и учитывать динамику развития личности ребенка. Соответственно, возникает необходимость в разработке структуры темпоральной компетентности социального педагога.

Проведенное в рамках нашего исследования анкетирование с практикующими социальными педагогами позволило выявить, что 65 человек из 77 опрошенных (85%) считают, что социально-педагогическая деятельность должна быть ориентирована исключительно на решение актуальной проблемы ребенка вне связи с его жизненной перспективой. 76 респондентов (99%) организуют свою деятельность в форме локальных проектов и мероприятий, а не посредством системы событий, ориентированной на каждого ребенка. 70 социальных педагогов (91%) работают лишь с результатами неправильной социализации ребенка, обусловленными трудной жизненной ситуацией, и не анализируют весь непрерывный процесс его социализации, развернутый во времени и направленный из прошлого в будущее. 72 человека (94%) из числа опрошенных выявляют исключительно причину возникновения конкретной проблемы ребенка, не уделяя внимание динамике его социального развития (этапам и закономерностям). Все это говорит о недостаточности профессиональной подготовки социального педагога, о необходимости выявления факторов и условий формирования у него темпоральной компетентности.

Соглашаясь с тем, что профессиональная компетентность социального педагога формируется в течение всего его профессионального пути, исследователи единодушны в том, что основы профессионализма закладываются в процессе подготовки в вузе. Аналогичный вывод можно сделать и в отношении формирования темпоральной компетентности. При этом ключевым понятием, лежащим в основе темпоральной компетентности социального педагога, является понятие «темпоральность», представляющее собой временную сущность явлений, порожденную динамикой их собственного движения. Эта характеристика должна быть заложена в основу подготовки социального педагога в вузе, что требует разработки и апробации модели процесса формирования темпоральной компетентности будущего социального педагога.

В настоящий момент в науке складываются некоторые теоретические предпосылки решения проблем, связанных с формированием темпоральной компетентности будущего социального педагога.

Первая группа исследований касается общеметодологических и теоретических проблем профессиональной подготовки кадров, освещающихся в работах таких ученых, как В.А. Болотов, Н.В. Бордовская, В.И. Загвязинский, Е.А. Гришина, В.В. Краевский, В.А. Сластенин и др.

вают в своих исследованиях А.Б. Белинская, Л.Г. Бородаева, Б.З. Вульфов, И.А. Зимняя и др.

Вторую группу составляют исследования, посвященные собственно категории темпоральности в различных отраслях научного знания: в философии (C.B. Перевальская, Т. А. Хворостьянова, К.П. Шевцов и др.), филологии (Н.В. Русакова, Д.А. Синкевич и др.), социологии (Е.В. Прямико-ва), психологии (К.А. Абульханова-Славская, Т.Н. Березина, А.К. Болотова, П.Ю. Удачина и др.), антропологии (С.С. Хорунжий и др.), педагогике (Ю.С. Богачинская, Н.Ф. Маслова, A.B. Милехин, А.П. Сидельковский, Г.Е. Соловьев и др.); исследования временного потенциала личности как основания личностной активности. Проблема времени и организации его личностью разрабатывается в рамках субъектного подхода к организации ее бытия (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, СЛ. Рубинштейн, З.И. Рябикина и др.). Данные исследователи опираются на понятия «самоактуализация» (А. Маслоу), «самореализация» (JI.C. Рубинштейн), «стратегия жизни» (К.А. Абульханова-Славская) для характеристики феномена времени личности. Также время рассматривается как одно из бытийных пространств личности (Б.Г. Ананьев, А. Маслоу, М. Хайдеггер).

Третью группу составляют исследования, посвященные рассмотрению феномена личностного времени как основания для успешной организации профессиональной деятельности, которая выражается в организации системного характера деятельности (В .А. Никитин, Р.В. Овчарова), планировании и целеполагании (А.К. Болотова, Е.В. Андреенко, З.И. Рябикина и др.). В рамках данного подхода ученые обозначают время личности такими понятиями, как «компетентность во времени» (Е.В. Андри-енко), «временная компетентность» (А.К. Болотова), «самоменеджмент» (Р.В. Овчарова), «самоорганизация» (М.А. Реунова).

Четвертая группа исследователей рассматривает время в качестве фактора, обеспечивающею динамику педагогическою процесса (Ю.С. Богачинская, A.C. Макаренко, Н.Ф. Маслова, B.C. Ильин, А.П. Сидельковский и др.). Здесь время рассматривается в контексте динамического аспекта педагогического процесса (B.C. Ильин, Н.М. Борытко), в качестве фактора динамической целостности педагогического процесса (Ю.С. Богачинская), в виде механизма системы перспективных линий развития коллектива и личности (A.C. Макаренко) и т.д. Содержание, формы и методы подготовки социального педагога в высшей школе исследуются такими учеными, как К.В. Бакланов, А.Н. Вырщиков, М.А. Галагузова, О.В. Гос-се, С.Б. Думов, А.Л. Фатыхова, C.B. Шмачилина и др.

Одновременно с теоретическими выявляются и практические предпосылки формирования темпоральной компетентности социального педагога, которые заключаются в следующем:

1) принятие Национальной доктрины образования до 2025 г., Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих (26.08.2010 г.),ФГОС ВПО 2010 г. требует от социального педагога формирования профессиональных умений, способностей и свойств, совокупность которых определяется как темпоральная компетентность;

2) в массовой практике социально-педагогической работы все более востребованными становятся событийный подход, формирование у ребенка жизненной перспективы, развитие социальных инициатив, социальных проектов, анализ непрерывного процесса социализации ребенка, закономерной динамики его социального развития;

3) инновационные поиски в рамках организации профессиональной подготовки будущих специалистов в вузах, предметом которых является процесс формирования различных аспектов темпоральной компетентности: формирование временной перспективы студентов вуза (A.C. Ковдра, О.В. Кузьмина, Д.М. Мельникова); педагогическое влияние социально-культурного пространства-времени на формирование самосознания учащейся молодежи (A.B. Калянов); темпоральные закономерности формирования профессионального самосознания будущих педагогов (Л.П. Ень-кова); роль темпорального фактора в системе психолого-педагогической подготовки будущих спортсменов (A.B. Мипехин); темпоральная субъ-ектность как часть социальной компетентности (Е.В. Прямикова) и др.

Однако эти предпосылки не получили еще должного теоретического анализа, чем и объясняется, что большинство социальных педагогов не рассматривают временной фактор как ресурс развития личности (своей и своих подопечных), поэтому не способны ориентировать свою деятельность на формирование временной перспективы ребенка, находящегося в трудной жизненной ситуации, не владеют навыками эффективной организации профессиональной деятельности во времени. Анализ научной литературы приводит к заключению о том, что комплексные исследования проблемы формирования темпоральной компетентности будущих социальных педагогов отсутствуют, в связи с чем все более обостряются следующие противоречия между:

• необходимостью организации социально-педагогической деятельности в виде системы событий, направленных на формирование жизненной перспективы и ориентированных на закономерности и этапы развития каждого конкретного ребенка, оказавшегося в трудной жизненной ситуации, и недостаточной ориентированностью системы высшего профессионального образования на формирование у социального педагога темпоральной компетентности;

• необходимостью формирования у социального педагога умения организовать поэтапно разворачивающиеся условия, направленные на стимулирование личностной активности ребенка темпоральной компетент-

ности, и неразработанностью структуры темпоральной компетентности социального педагога;

• потребностью в повышении качества профессиональной подготовки педагога и невыявленностью факторов и условий формирования темпоральной компетентности будущего социального педагога;

• попытками отдельных преподавателей готовить социального педагога к формированию временной перспективы ребенка и неразработанностью модели процесса формирования темпоральной компетентности будущего социального педагога при его обучении в вузе.

Эти противоречия объясняют актуальность проблемы определения теоретических основ формирования темпоральной компетентности социального педагога в процессе его профессиональной подготовки в вузе. Необходимость решения данной проблемы обусловила выбор темы исследования — «Формирование темпоральной компетентности социального педагога в процессе его профессиональной подготовки в вузе».

Объект исследования — профессиональная подготовка социального педагога в вузе.

Предмет исследования — процесс формирования темпоральной компетентности социального педагога в вузе.

Цель исследования — разработать теоретические основы формирования темпоральной компетентности социального педагога в процессе его профессиональной подготовки в вузе.

В основу исследования положена гипотеза о том, что эти теоретические основы включают в себя следующие ключевые положения:

• в число ключевых целей профессиональной подготовки социального педагога следует включать темпоральную компетентность как профессионально-личностное качество, позволяющее специалисту создавать необходимые условия для формирования жизненной перспективы ребенка, находящегося в трудной жизненной ситуации, посредством организации системы событий, ориентированной на закономерности и этапы его социализации, а также обеспечивающее педагогу способность организовывать свою профессиональную деятельность во времени;

• при определении критериев и уровней сформированное™ темпоральной компетентности будущего социального педагога необходимо исходить из понимания темпоральной компетентности как целостного профессионально-личностного качества, включающего способность специалиста к профессиональной самоактуализации; профессионально-личностный опыт и умение строить перспективу ребенка, оказавшегося в трудной жизненной ситуации;

• организация педагогических условий должна быть основана на принципах гуманизма, проблемности, диалогичности, практикоориентирован-ности;

• логика этапов формирования темпоральной компетентности социального педагога в процессе его профессиональной подготовки в вузе будет основана на последовательном движении от формирования компетентности во времени как личностного качества социального педагога к знаниям темпоральных аспектов социально-педагогической деятельности и технологической готовности к ее реализации в практике.

Цель и гипотеза обусловили следующие задачи исследования:

1) определить специфику темпоральной компетентности как компонента профессиональной компетентности социального педагога;

2) разработать структуру темпоральной компетентности социального педагога;

3) выявить педагогические условия формирования темпоральной компетентности социального педагога;

4) разработать и апробировать модель процесса формирования темпоральной компетентности будущего социального педагога.

Методологическую основу исследования составили:

• на философском уровне — концепция самоактуализующейся личности как основа для выделения критериев измерения темпоральной компетентности социального педагога (А. Маслоу, Э. Шостром, Л.Я. Гозман); причинно-целевая концепция психологического времени, позволяющая рассматривать время в качестве фактора личностного развития (Е.И. Го-ловаха, A.A. Кроник);

• на общенаучном уровне — системно-целостный подход к организации педагогического процесса, позволяющий представить систему формирования профессиональной компетентности социального педагога целостно и рассмотреть ее как взаимосвязанную совокупность структурных компонентов (И. В. Блауберг, Н.М. Борытко, B.C. Ильин, Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский, В.А. Павлов, A.M. Саранов, Е.И. Сахарчук, Н.К. Сергеев, В .А. Сластенин, Э.Г. Юдин и др.);

• на конкретно-научном уровне — компетентностный подход к педагогической подготовке как основа для рассмотрения темпоральной компетентности в качестве компонента профессиональной компетентности социального педагога (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, Ю.Г. Та-тур); событийный подход к воспитанию (Д.В. Григорьев, A.C. Макаренко, Л. И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Г.Е. Соловьев, В. А. Сухомлинский и др.); концептуальные основы профессиональной подготовки социального педагога, позволяющие рассматривать темпоральную компетентность в качестве компонента профессиональной компетентности социального педагога (М.А. Галагузова, Е.А. Крюкова, Л.В. Мардахаев, A.B. Мудрик, В.А. Никитин, Р.В. Овчарова, Е.И. Холостова);

• на технологическом уровне — акмеологический и личностно-деятельностный подходы, лежащие в основе разработки системы средств

подготовки социального педагога (Е.В. Андриенко, А.Б. Белинская, И.В. Власюк, Ю.Н. Галагузова, A.B. Кирьякова, В.М. Монахов, A.B. Му-дрик, Я.А. Пономарев, И.Н. Семенов, В.А. Сластенин, С.Л. Рубинштейн и др.); концепция личностно ориентированного образования как основа обоснования логики и разработки условий формирования профессиональной компетентности будущего социального педагога (Е.В. Бондарев-ская, О.С. Газман, В.В. Зайцев, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков, Л.И. Сто-лярчук и др.).

Исследование проводилось в 2005 —2013 гг. и включало три этапа.

Первый этап (2005—2007 гг.) — поисково-теоретический. На данном этапе был проведен теоретический анализ литературы, позволивший определить исходные параметры исследования, осуществить изучение психолого-педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования, его предмет, структуру, гипотезу, методологию и методы, понятийный аппарат. В это время был спланирован и проведен констатирующий эксперимент, целью которого являлось выявление исходного уровня компетентности во времени социального педагога.

Второй этап (2007—2011 гг.) — опытно-экспериментальный, на котором была разработана модель формирования компетентности во времени социального педагога: отобраны формы и методы работы, выбрано содержание, а также проведен формирующий эксперимент, в ходе которого были решены выдвинутые задачи и проверена гипотеза.

Трет ий этап (2012—2013 гг.) — обобщающий, на котором были проведены апробация полученных результатов, их анализ и систематизация исследования, уточнены теоретические и экспериментальные данные, сформулированы основные выводы и рекомендации, проведены подготовка и оформление рукописи диссертации и автореферата.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных природе изучаемого явления:

• на поисково-теоретическом этапе исследования использованы метод интерпретации, направленный на адаптацию информации о категории времени из других наук (физики, биологии, философии, психологии) для использования в психолого-педагогическом исследовании; метод теоретического анализа и синтеза: сравнительно-сопоставительный (для определения основных концепций, на которые опирается исследование), логический (для характеристики степени разработанности проблемы времени в структуре профессиональной компетентности специалиста, а также для выявления возможностей рассматриваемых концепций для решения задач исследования), ретроспективный (для характеристики генезиса основных понятий), используемый в процессе изучения отечественной и зарубежной научной литературы; метод моделирования для построения

модели темпоральной компетентности будущего социального педагога и модели процесса формирования темпоральной компетентности будущего социального педагога;

• на опытно-экспериментальном этапе исследования использованы стандартизированные (анкетирование, тестирование, опрос, констатирующий и формирующий эксперименты) и нестандартизированные (экспертные оценки, включенное наблюдение, беседа, контент-анализ) методы;

• на обобщающем этапе исследования использованы методы индукции и дедукции для формулирования выводов на основании анализа результатов опытно-экспериментальной работы.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись факультеты социальной и коррекционной педагогики, дошкольного и начального образования ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет»; кафедра социальной работы с курсом педагогики и образовательных технологий ГБОУ ВПО «Волгоградский государственный медицинский университет», МУ «Центр по работе с подростками и молодежью "Ровесник"» Краснооктябрьского района г. Волгограда и ГКСУ СО «Ворошиловский социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних». На различных этапах исследования в нем приняли участие 7 преподавателей кафедры социальной педагогики Волгоградского государственного социально-педагогического университета, 77 сотрудников и 34 воспитанника учреждений социальной сферы, 530 студентов, в том числе 407 студентов на этапе формирующего эксперимента.

Положения, выносимые на защиту:

1. Специфическими особенностями темпоральной компетентности социального педагога являются: 1) ориентация на формирование перспективы ребенка, оказавшегося в трудной жизненной ситуации; 2) ориентация на динамику (закономерности и этапы) развития каждого конкретного ребенка, обусловленную его индивидуальными особенностями и спецификой окружающих социальных условий; 3) ориентация социально-педагогической деятельности на социальную поддержку ребенка в процессе его социализации, а не только на решение его актуальной проблемы; 4) организация социально-педагогической деятельности в виде системы событий, личностно значимых для ребенка, находящегося в трудной жизненной ситуации; 5) интеграция технологии тайм-менеджмента с социально-педагогическими технологиями с целью формирования жизненной перспективы ребенка, оказавшегося в трудной жизненной ситуации.

ганизации системы событий, ориентированной на закономерности и этапы его социализации, а также обеспечивающего способность организовывать свою профессиональную деятельность во времени.

2. Структура темпоральной компетентности социального педагога включает в себя личностный компонент, который является ее базовой составляющей и заключается в способности целостно воспринимать свой жизненный путь в единстве прошлого, настоящего и будущего; когнитивный компонент, включающий знание темпоральных аспектов процесса социально-педагогического целеполагания (постановка перспективных целей социального воспитания) и процесса планирования (стратегии планирования и резервирования времени); технологический компонент, который содержит умение формировать у ребенка жизненную перспективу посредством использования технологий тайм-менеджмента и организации системы событий.

В своем формировании темпоральная компетентность социального педагога проходит следующие уровни: 0-й уровень (дезорганизованный) характеризуется отсутствием у студентов четкой концепции внутреннего времени личности; 1-й уровень (потенциальный) характеризуется сфор-мированностью компетентности во времени, представляющей потенциал для дальнейшего формирования темпоральной компетентности социального педагога; 2-й уровень (адаптивный) включает знания, необходимые для применения технологии тайм-менеджмента и разработки системы событий; 3-й уровень (технологический), характеризуется сформирован-ностью умения преобразовывать социально-педагогический проект, программу, мероприятие в событие, ориентированное на формирование жизненной перспективы каждого ребенка, способностью правильно организовать время своей профессиональной деятельности.

3. Система педагогических условий формирования темпоральной компетентности будущего социального педагога включает в себя: 1) постепенное усложнение содержания и расширение контекста проблемной ситуации, предлагаемой студентам (на личностно ориентированном этапе проблемная ситуация ориентирована на личность будущего специалиста, на когнитивно-ориентированном и деятельностно-ориентирован-ном — на социально-педагогический процесс); 2) расширение внутренней картины профессиональной деятельности студента (на каждом этапе проблемная ситуация включает все большее количество условий, которые лежат в разных временных плоскостях); 3) перевод студента от простого исполнения (копирования чужих образцов выполнения деятельности) к планированию своих действий по разрешению проблемной ситуации (осуществление деятельности по собственному представлению без учета обстоятельств); 4) ориентация студента на проектирование способов разрешения проблемных ситуаций (осуществление деятельности, исходя из ее системного понимания).

В соответствии с выделенными условиями на каждом из уровней сформированное™ темпоральной компетентности повышается уровень сложности проекта (число участников, срок реализации, число задействованных факторов социализации, сложность проблемной ситуации, лежащей в основе проекта, и т.д.), изменяется направленность проекта (ориентирована на саморазвитие личности студента или на организацию социально-педагогического процесса); варьируются цель и предполагаемый результат проекта (направленные на личность студента или на участников социально-педагогического процесса), используемые для разработки и реализации проекта методы (адаптированные для решения задач социально-педагогической деятельности методы тайм-менеджмента, универсальные методы).

4.Модель процесса формирования темпоральной компетентности социального педагога основана на логике последовательного формирования следующих компонентов.

1этап (личностный) направлен на формирование у студента компетентности во времени. Ведущими средствами данного этапа являются: методы тайм-менеджмента (составление дневников учета времени, метод «Альпы», метод бюрографии, стратегии планирования и резервирования времени), метод целевых карточек, методика «Линия жизни». Все методы и методики студенты применяют на себе.

II этап (когнитивный) ориентирован на получение будущим социальным педагогом теоретических знаний о времени как факторе социального развития личности, а также о возможностях, которые открывает применение технологии тайм-менеджмента в социально-педагогическом процессе. Ведущими средствами на данном этапе являются дискуссия, анализ отрывков литературных произведений и народного фольклора, а также драматизация, анализ проблемных ситуаций (кейс-метод), метод экспертных оценок, ситуационный анализ, методика «Целевой ромб».

III этап (деятельностный) направлен на формирование технологической готовности будущих специалистов к разработке системы событий, ориентированной на формирование жизненной перспективы ребенка, оказавшегося в трудной жизненной ситуации, посредством использования технологии тайм-менеджмента на всех этапах социально-педагогического процесса. Ведущими средствами формирования темпоральной компетентности социального педагога на данном этапе выступают разработка социально-педагогических проектов, программ, мероприятий, а также метод проектов.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что определены специфика темпоральной компетентности социального педагога как профессионально-личностного качества и цели его подготовки в вузе, что уточняет цели профессиональной подготовки в вузе (В.А. Сла-

стенин, JI.B. Мардахаев, В.А. Никитин, Р.В. Овчарова и др.); уточнены система функций и структура темпоральной компетентности социального педагога, что дополняет положения системно-целостного подхода к организации педагогического процесса и, в частности, его динамического аспекта (И.В: Блауберг, B.C. Ильин, Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский, В.А. Павлов, A.M. Саранов, Е.И. Сахарчук, Н.К. Сергеев, Э.Г. Юдин и др.); конкретизированы педагогические критерии и уровни сформированно-сти темпоральной компетентности социального педагога на основе восприятия студентом собственного прошлого, настоящего и будущего, что дополняет идеи о субъективном времени личности и его влиянии на организацию профессиональной деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Андреенко, А.К. Болотова, Р.В. Овчарова и др.); разработана модель формирования темпоральной компетентности будущего социального педагога, дополняющая исследования о процессуальных характеристиках личностно ориентированного образования в вузе (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.В. Зайцев, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков, Л.И. Столяр-чук и др.).

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно вносит вклад в теорию высшего профессионального образования благодаря рассмотрению темпоральной компетентности в качестве составляющей профессиональной компетентности будущего социального педагога. Исследование расширяет теоретические представления о профессиональном становлении будущего специалиста в процессе его подготовки в вузе (определены этапы формирования темпоральной компетентности социального педагога, критерии и показатели уровня ее сформированности), открывает пути для разработки новых методов профессиональной подготовки социального педагога с опорой на временные ресурсы личности в профессиональной деятельности (в частности, применение технологий тайм-менеджмента), способствует развитию й уточнению инновационного подхода к процессу воспитания с позиций хронотопа, предполагающего пространственно-временное единство воспитания.

Достоверность результатов исследования обеспечивается следующим: теоретические основы исследования построены на выводах признанных в науке ученых (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Н.М. Борытко, В.И. Ильин, И.А. Колесникова, А. Маслоу, C.JI. Рубинштейн, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.) и согласуются с опубликованными данными по теме диссертации; теоретической (концептуальной) валидностью методов исследования, определяемой соответствием показателей темпоральной компетентности будущего социального педагога, полученных в результате применения диагностических методик, теоретическим выводам исследования, и эмпирической (прагматической) валидностью, определяемой соответствием диагностических показателей их реальным прояв-

лениям; результаты исследования могут считаться справедливыми только при условии их применения в образовательном пространстве высшего учебного заведения.

Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что они могут быть использованы при проектировании содержания и организации профессионально-личностного развития студентов высших учебных заведений. Авторские методические материалы могут стать основой при разработке научно-методического сопровождения профессиональной подготовки специалистов в области коррекционно-педагогической и социальной работы учителей, а также в системе повышения квалификации работников образования. Комплекс диагностических методов и методик, а также отдельные методы формирования темпоральной компетентности могут быть использованы социальными педагогами-практиками, специалистами по социальной работе и по работе с молодежью в общеобразовательных учреждениях, а также в социально-реабилитационных центрах и центрах профилактики для формирования у воспитанников способности к организации времени, самореализации и самоопределения.

Личный вклад соискателя состоит во включенном участии на всех этапах научного исследования, организации получения исходных данных и научных экспериментов, в апробации результатов исследования посредством выступлений на конференциях и научных лабораториях, в подготовке публикаций, освещающих результаты исследования, в обработке и интерпретации экспериментальных данных, выполненных лично автором.

Апробация результатов исследования осуществлялась в форме участия в научных конференциях различных уровней. Международные: «Формирование толерантности сознания в молодежной среде» (Волгоград, 2007 г.); XIV Всероссийские социально-педагогические чтения «Социальная педагогика в первом десятилетии XXI века и перспективы ее развития» (Москва, 2011 г.); «Теория и практика социально-педагогической деятельности в современном социуме» (Москва, 2011г.); «Актуальные проблемы социальной медицины и психологии» (Махачкала, 2011 г.); «Качество услуг социальной работы» (Казань, 2011 г.); «Социализация молодежи: культура, молодежная политика, технологии формирования» (Сумы, 2011 г.). Региональные'. «Управление качеством подготовки специалистов» (Волгоград, 2006 г.); XI конференция молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, 2007 г.); «Духовно-нравственное воспитание в пространстве современного образования: Макаренковские педагогические чтения» (Волгоград, 2007 г.); «Социальная педагогика: традиции и инновации» (Екатеринбург, 2009 г.); «Актуальные проблемы взаимодействия науки и практики в развитии образования» (Краснодар, 2009 г.). Результаты исследования обсуждались на заседаниях лабораторий управления качеством подготовки специалистов и личностно ориентированного обра-

зования. Основные результаты исследования опубликованы в различных научных и научно-методических изданиях, периодической печати (всего 23 работы объемом 9 п.л., в том числе три — в периодических изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в практической деятельности самого исследователя, в работе преподавателей кафедры социальной педагогики факультета социальной и коррекционной педагогики ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет», кафедры социальной работы с курсом педагогики и образовательных технологий ГБОУ ВПО «Волгоградский государственный медицинский университет», в рамках междисциплинарных проектов, в работе проблемной группы по теме «Темпоральные основы профессионального и личностного саморазвития», а также в период работы исследователя в МУ «Центр по работе с подростками и молодежью "Ровесник"» Краснооктябрьского района г. Волгограда и ГКСУ СО «Ворошиловский социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних» (воспитанников — 34 чел., персонала — 77 чел.) в рамках тренингов личностного роста.

Объем и структура диссертации. Диссертация общим объемом 194 с. состоит из введения (18 с.), двух глав (1-я глава — 81 е., 2-я глава — 57 е.), заключения (4 е.), списка литературы (210 наименований) и 10 приложений. В тексте работы представлены 5 рисунков и 15 таблиц, систематизирующих теоретические и эмпирические данные. В первой главе «Темпоральная компетентность социального педагога как цель его профессиональной подготовки в вузе» выделены и систематизированы научные идеи о сущности понятия «темпоральная компетентность», представлена структурно-функционально-уровневая модель темпоральной компетентности социального педагога, описана логика процесса формирования темпоральной компетентности. Во второй главе «Процесс формирования темпоральной компетентности будущего социального педагога» представлены результаты апробации системы диагностических методик, описывается опытно-экспериментальная работа автора по формированию темпоральной компетентности социального педагога в ходе его профессиональной подготовки в вузе. В заключении диссертации содержатся основные выводы исследования, намечаются перспективы дальнейшей разработки проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая глава диссертации «Темпоральная компетентность социального педагога как цель его профессиональной подготовки в вузе» состоит из двух параграфов и посвящена исследованию специфики и структуры темпоральной компетентности социального педагога.

В первом параграфе «Специфика темпоральной компетентности как компонента профессиональной компетентности социального педагога» представлен анализ идей отечественных и зарубежных философов, социологов, психологов и педагогов, посвященных проблемам времени личности и феномена темпоралыюсти, который характеризует проявление личностью активности в организации собственной жизни и деятельности.

Основополагающей категорией понятия «темпоральность» является категория времени личности. Многие исследователи рассматривают временной потенциал личности как основание для возникновения личностной активности (К.А. Абульханова-Славская, Ш. Бюлер, А. Маслоу, СЛ. Рубинштейн и др.). В структуре времени личности выделяются три компонента: прошлое, настоящее и будущее. Прошлое аккумулируется в субъективном опыте личности; будущее — в целях и планах (жизненной перспективе), а в настоящем, при условии гармоничного сочетания прошлого и будущего, происходит самореализация субъекта. В том случае, если у личности преобладает какой-либо из временных модусов, это может привести к таким последствиям, как остановка в развитии, а также нарушение нормальной социализации и адаптации.

Для отражения субъективно-ценностного характера времени личности мы опирались на понятие «темпоральность», которое понимается в рамках исследования как временная сущность явлений, обусловленная динамикой их собственного движения. Данный вывод сделан на основе анализа исследований, посвященных категории темпоральности в философии (A.B. Болдачев, A.M. Головкова, C.B. Перевальская, H.H. Рыхлова, Т.А. Хворостьянова, К.П. Шевцов и др.), социологии (Н.В. Веселкова, Е.В. Прямикова, В.Н. Ярская и др.), психологии (К.А. Абульханова-Славская, Е. И. Головаха, A.A. Кроник, А. Маслоу, B.C. Мухина, JI.C. Рубинштейн и др.) и педагогике (Ю.С. Богачинская, Л.П. Енькова, A.C. Макаренко, Н.Ф. Маслова, Д.М. Мельникова, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, А. П. Сидельковский, Г.Е. Соловьев и др.).

Исследование различных аспектов темпоральной компетентности будущего социального педагога позволило выделить следующие специфические особенности указанного феномена: 1) ориентация на формирование перспективы ребенка, оказавшегося в трудной жизненной ситуации; 2) ориентация на динамику (закономерности и этапы) развития каждого конкретного ребенка, обусловленную его индивидуальными особенностями и спецификой окружающих социальных условий; 3) ориентация социально-педагогической деятельности на социальную поддержку ребенка в процессе его социализации, а не только на решение его актуальной проблемы; 4) организация социально-педагогической деятельности в виде системы событий, личностно значимых для ребенка, находящегося в трудной жизненной ситуации; 5) интеграция технологии тайм-менеджмента с социально-педагогическими технологиями с целью формирования жизненной перспективы ребенка, оказавшегося в трудной жизненной ситуации.

Выделенные специфические особенности обусловили понимание темпоральной компетентности будущего социального педагога как профессионально-личностного качества, позволяющего специалисту создавать необходимые условия для формирования жизненной перспективы ребенка, находящегося в трудной жизненной ситуации, посредством организации системы событий, ориентированной на закономерности и этапы его социализации, а также обеспечивающего способность организовывать свою профессиональную деятельность во времени.

Во втором параграфе «Структура темпоральной компетентности социального педагога» представлена разработанная с опорой на системно-целостный подход к пониманию методологии психолого-педагогического исследования (Н.М. Борытко, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.) теоретическая модель темпоральной компетентности социального педагога в единстве ее критериев, компонентов, функций и уровней. Структура темпоральной компетентности социального педагога рассмотрена в единстве личностного и профессионального аспектов. Личностный аспект включает в себя личностный компонент, а профессиональный — когнитивный и технологический компоненты темпоральной компетентности социального педагога.

В результате анализа теоретических и эмпирических данных в личностном компоненте были выделены три критерия определения исследуемого феномена: 1) способность к самоактуализации (К. А. АбульХанова-Славская, A.C. Запесоцкий, А.Маслоу и др.), которая отражает отношение личности к собственному настоящему; 2) личностный опыт (К.А. Абуль-ханова-Славская, Н.С. Голованова, В.В. Сериков и др.) как отражение отношения личности к собственному прошлому и 3) способность выстраивать перспективу (К.А. Абульханова-Славская, Е.И. Головаха, A.A. Кро-ник, JI.A. Регуш и др.) как отражение отношения личности к собственному будущему. Выделенные критерии трансформировались в профессиональном аспекте в профессиональную самоактуализацию, профессионально-личностный опыт и социально-педагогическое целеполагание.

Личностный компонент является базовой составляющей темпоральной компетентности социального педагога, потому что при условии его не-сформированности на должном уровне не могут быть сформированы компоненты, входящие в профессиональный аспект темпоральной компетентности. Данный компонент заключается в способности будущего специалиста целостно воспринимать свой жизненный путь в единстве прошлого, настоящего и будущего, в ценностном отношении к времени личности. Личностный компонент выполняет в структуре профессиональной компетентности социального педагога функцию самоактуализации.

Когнитивный компонент включает в себя знание темпоральных аспектов процесса социально-педагогического целеполагания (постановка

опережающих целей социального воспитания) и процесса планирования (стратегии планирования и резервирования времени), способность выбирать на основе имеющейся информации наилучший момент для применения какого-либо социально-педагогического метода. Когнитивный компонент выполняет прогностическую функцию в структуре профессиональной компетентности социального педагога.

Технологический компонент включает в себя владение событийным анализом, технологией организации событий для разработки социально-педагогических проектов, программ и мероприятий в виде системы событий, ориентированных на формирование жизненной перспективы ребенка, оказавшегося в трудной жизненной ситуации; умение использовать технологию тайм-менеджмента для организации социально-педагогической деятельности: оценивать свой потенциал для решения социальной проблемы и потенциал воспитанника, его социума, соотносить данные, принимать решение о привлечении других специалистов (распределении полномочий), проводить анализ прошлого опыта по применению выбранных методов и средств по решению схожей проблемы и соотносить их с данным пространственно-временным континуумом. Технологический компонент в структуре профессиональной компетентности социального педагога выполняет организационно-регулятивную функцию.

На основе критериев и компонентов темпоральной компетентности социального педагога в исследовании выделены уровни ее сформированное™. 0-й уровень («дезорганизованный») характеризуется отсутствием у студентов четкой концепции внутреннего времени личности; 1-й уровень («потенциальный») — сформированностью компетентности во времени, представляющей потенциал для дальнейшего формирования темпоральной компетентности социального педагога; 2-й уровень («адаптивный») включает знания, необходимые для применения технологии тайм-менеджмента и разработки системы событий. 3-й уровень («технологический») характеризуется сформированностью умения преобразовать социально-педагогический проект, программу, мероприятие в событие, ориентированное на формирование жизненной перспективы каждого ребенка, способностью правильно организовать время своей профессиональной деятельности.

Вторая глава диссертации «Процесс формирования темпоральной компетентности будущего социального педагога» состоит из двух параграфов и посвящена разработке и апробации указанной модели.

В первом параграфе «Условия формирования темпоральной компетентности социального педагога» описано проведение диагностического эксперимента, систематизированы, обобщены и проанализированы результаты диагностики. На основе сформулированных выводов уточнена теоретическая модель и отобраны педагогически регулируемые условия.

Комплексная диагностика включала в себя методику «Линия жизни», методику «Циклический тест времени» (Т. Коттл), Самоактуализа-ционный тест (CAT), методику неоконченных предложений Дж. Ньютте-на (адаптация H.H. Толстых), модифицированную методику «График жизни» (К.А. Абульханова-Славская), разработанную нами на основе метода контент-анализа методику «Личностный опыт» и др. По итогам первичной диагностики, соотнеся результаты формирования всех компонентов, мы выявили следующие исходные уровни формирования темпоральной компетентности социального педагога (табл. 1).

Таблица I

Распределение студентов по уровням в результате проведения первичной диагностики

№ Уровень сформированное™ Контрольная Экспериментальная

п/п темпоральной компетентности группа, чел./% группа, чел./%

0-й Дезорганизованный 164/80 172/84

1-й Потенциальный 23/11 21/10

2-й Адаптивный 13/6 8/4

3-й Технологический 7/3 3/2

Согласно методологическим основам исследования (антропологический, гуманистический и личностно ориентированный подходы), были выделены следующие принципы формирования темпоральной компетентности социального педагога: принцип гуманизма, принцип проблемности, принцип диалогичности, принцип практикоориентированности, которые наряду с данными, Полученными в результате диагностики, легли в основу выделения условий формирования темпоральной компетентности социального педагога. Условия выстроены по принципу «жизненной линии» (К.А. Абульханова-Славская), которая предстает в виде линейного, иерархического образования. Его сущность заключается в том, что каждый более высокий, достигнутый личностью уровень жизни позволяет выстроить более отдаленную перспективу и открывает более широкие возможности (веер возможностей):

1) постепенное усложнение содержания и расширение контекста проблемной ситуации, предлагаемой студентам (на личностно ориентированном этапе проблемная ситуация ориентирована на личность будущего специалиста, на когнитивно-ориентированном и деятельностно-ориентированном — на социально-педагогический процесс);

2)расширение внутренней картины профессиональной деятельности студента; так, на начальном этапе опытно-экспериментальной работы разрешение проблемной ситуации предполагает опору студента на личностный опыт, затем постепенно прибавляются анализ актуальной ситуации жизнедеятельности личности и (или) социума, прогнозирование все

более отдаленного результата своих действий и, наконец, разработка проекта (программы, плана) с опорой на видение проблемы воспитанника не только в ее актуальном состоянии, но и в контексте его жизни;

3) перевод студента от простого исполнения (копирования чужих образцов выполнения деятельности) к планированию своих действий по разрешению проблемной ситуации (осуществление деятельности по собственному представлению без учета обстоятельств) и далее к проектированию (осуществлению деятельности, исходя из ее системного понимания).

Во втором параграфе «Модель процесса формирования темпоральной компетентности социального педагога» описаны три этапа, основанные на логике последовательного формирования компонентов темпоральной компетентности социального педагога — личностного, когнитивного и деятельностного.

Ведущим средством формирования темпоральной компетентности социального педагога являлся метод проектов, который объединяет в себе три модуса времени: будущее представлено этапом целеполагания и формулирования предполагаемого результата; настоящее — способностью к анализу актуальной ситуации развития воспитанника и имеющихся собственных ресурсов, необходимых для решения проблемы; прошлое отражено в личностном опыте, без опоры на который невозможно построение проекта, поскольку это замысел, предполагающий актуализацию личностного начала студента, а также опыта, полученного (на более поздних этапах эксперимента) в результате участия в квазипрофессиональной деятельности.

Преимущество метода проектов для достижения цели исследования еще и в том, что, во-первых, он может быть использован на семинарских занятиях по различным профильным дисциплинам, а во-вторых, данный метод позволяет применять множество других методов на различных этапах разработки и реализации проекта (в зависимости от специфики проблемной ситуации и задачи, поставленной перед будущими социальными педагогами). Опытно-экспериментальная работа проводилась в рамках следующих дисциплин: «Социально-педагогическая работа в условиях приюта, детского дома», «Социально-педагогическая работа с детьми, лишенными родительского попечительства», «Девиантология», «Социально-педагогические технологии», которые предусматривали реализацию социально-педагогических проектов на базе детского дома, приюта, социально-реабилитационного центра. Таким образом студенты получали возможность взаимодействовать с детьми, оставшимися без попечения родителей, и детьми-сиротами, для которых характерно ситуативное, «сиюминутное» проживание жизни, что актуализирует их потребность в формировании жизненной перспективы. Важным моментом формирования темпоральной компетентности было научить студентов при разработке социально-педагогического проекта или программы учитывать их событийное значение не только для группы детей, участвующих в проек-

те, но и для каждого ребенка индивидуально. Также крайне необходимо было подготовить социального педагога не просто к организации эпизодических мероприятий, а к разработке системы проектов-событий, ориентированных на динамику развития каждого ребенка.

1-й этап направлен на формирование у студента компетентности во времени. Ведущими средствами данного этапа являются: методы тайм-менеджмента (составление дневников учета времени, метод «Альпы», метод бюрографии, стратегии планирования и резервирования времени), метод целевых карточек, методика «Линия жизни». Все методы и методики студенты применяли на себе.

2-й этап ориентирован на получение будущими социальными педагогами теоретических знаний о времени как факторе социального развития личности, а также о возможностях, которые открывает применение технологии тайм-менеджмента в социально-педагогическом процессе. Ведущими средствами на данном этапе являлись: дискуссия, анализ отрывков литературных произведений и народного фольклора, а также драматизация, анализ проблемных ситуаций (кейс-метод), метод экспертных оценок, ситуационный анализ, методика «Целевой ромб».

3-й этап направлен на формирование технологической готовности будущих специалистов к разработке системы событий, ориентированной на формирование жизненной перспективы ребенка, оказавшегося в трудной жизненной ситуации, посредством использования технологии тайм-менеджмента на всех этапах социально-педагогического процесса. Ведущим средством формирования темпоральной компетентности социального педагога на данном этапе выступает разработка социально-педагогических проектов, программ, мероприятий.

После проведения опытно-экспериментальной работы была проведена повторная диагностика (табл. 2).

Таблица 2

Динамика формирования темпоральной компетентности социального педагога, чел./%

Группа Дезорганизованный уровень Потенциальный уровень Адаптивный уровень Технологический уровень

Начальная диагностика Итоговая диагностика Начальная диагностика Итоговая диагностика Начальная диагностика Итоговая диагностика Начальная диагностика Итоговая диагностика

Контрольная 164/80 163/78 23/11 33/16 13/6 4/2 7/3 8/3

Экспериментальная 172/84 14/7 21/10 19/9 8/4 70/34 3/2 101/50

Как видно из таблицы, в начале эксперимента на «дезорганизованном» уровне находилось абсолютное большинство студентов эксприментальной (84%) и контрольной (80%) групп. В процессе опытно-экспериментальной работы показатели экспериментальной группы стали меняться. После окончания работы на «технологическом» уровне оказалось 49% студентов, что на 47% больше, чем вначале. Также увеличилось число студентов на «адаптивном» уровне (на 62%), что также является положительным результатом, поскольку данные студенты имеют большой потенциал для саморазвития.

Сравнив показатели формирования темпоральной компетентности экспериментальной и контрольной групп, мы выявили положительную динамику процесса формирования, которая позволяет считать положения гипотезы о том, что процесс формирования темпоральной компетентности социального педагога будет эффективным при условии его соответствия логике формирования исследуемой компетентности и последовательности этапов (личностного, когнитивного и технологического); основным средством формирования темпоральной компетентности социального педагога будет выступать проектная деятельность, реализуемая в научно-исследовательской, аудиторной работе, в ходе внеаудиторной социально значимой деятельности студентов и педагогической практики, а основным средством — проблемные ситуации.

Поскольку сравнение результатов начальной и итоговой диагностики, проведенной по итогам опытно-экспериментальной работы, показало положительную динамику формирования темпоральной компетентности будущего социального педагога, то гипотезу нашего исследования можно считать доказанной.

В заключении диссертации излагаются основные выводы, свидетельствующие о правомерности выдвинутой гипотезы. Рассмотрение темпоральной компетентности как одной из ключевых целей профессиональной подготовки социального педагога в вузе является необходимым, поскольку основной категорией, с которой работает данный специалист, являются дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации и характеризующиеся несформированностью временного компонента самосознания. Обладание данным профессионально-личностным качеством позволяет специалисту использовать в своей работе событийный подход, ориентирован* ный на формирование жизненной перспективы ребенка посредством организации системы событий, ориентированной на закономерности и этапы его социализации.

Структура темпоральной компетентности социального педагога основана На способности специалиста к профессиональной самоактуализации, профессионально-личностным опыте и умении строить перспективу ребенка, оказавшегося в трудной жизненной ситуации. Данное целостное

профессионально-личностное качество включает в себя три компонента: личностный, когнитивный и технологический.

Педагогические условия формирования темпоральной компетентности социального педагога основаны на принципах гуманизма, проблемное™, диалогичности, практикоориентированности.

Формирование темпоральной компетентности социального педагога в процессе его профессиональной подготовки в вузе необходимо осуществлять посредством последовательного движения от формирования компетентности во времени как личностного качества социального педагога к знаниям темпоральных аспектов социально-педагогической деятельности и технологической готовности к ее реализации в практике.

Проведенное исследование, анализ результатов опытно-экспериментальной работы подтверждают актуальность и значимость дальнейшего изучения проблемы формирования темпоральной компетентности. Во-первых, это научная разработка процесса формирования данной компетентности в рамках профессиональной подготовки будущих специалистов социальной и образовательной сферы (педагогов-психологов, дефек-тологов, специалистов социальной работы) в условиях модернизации российской системы образования. Во-вторых, дальнейшая разработка педагогических средств формирования темпоральной компетентности в процессе подготовки будущих специалистов социально-образовательной сферы в вузе; рассмотрение возможностей тайм-менеджмента как одного из средств формирования темпоральной компетентности специалиста социально-образовательной сферы.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статьи в рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ

1. Прокопенко, А.Ю. Формирование компетентности во времени как путь к профессиональному саморазвитию будущих социальных педагогов / А.Ю. Прокопенко // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. — 2010. — № 9 (53). — С. 50—52 (0,4 пл.).

2. Прокопенко, А.Ю. Формирование темпоральной компетентности будущего социального педагога / А.Ю. Прокопенко // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. — 2012. —№ 5 (69). — С. 60—64 (0,5 пл.).

3. Прокопенко, А.Ю. Модель формирования темпоральной компетентности будущего социального педагога / А.Ю. Прокопенко // Современные проблемы науки и образования. —2013. — № 2. — URL: http://\vww. science-education.ru/108-9124. (0,5 пл.).

Статьи и тезисы докладов в сборниках научных трудов и материалов научных конференций

4. Синельникова (Прокопенко), А.Ю. Компетентность во времени в структуре профессиональной готовности социального педагога/А.Ю. Синельникова // Управление качеством подготовки специалистов: материалы науч.-практ. конф. — Волгоград : Перемена, 2006. — С. 20—25 (0,2 пл.).

5. Прокопенко, А.Ю. Пути формирования компетентности во времени будущих социальных педагогов / А.Ю. Прокопенко // XI региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области : тез. докл. Напр. 12 «Педагогика и психология». Секция «Педагогика». — Волгоград: Перемена, 2007. — С. 22—25 (0,3 пл.).

6. Прокопенко, А.Ю. Компетентность во времени как фактор личностного развития / А.Ю. Прокопенко // Духовно-нравственное воспитание в пространстве современного образования: Макаренковские педагогические чтения: материалы регион, науч.-практ. конф. — Волгоград : Перемена, 2007. — Вып. 5. — С. 48—53 (0,3 пл.).

7. Прокопенко, А.Ю. Формирование компетентности во времени как сфера социально-педагогической помощи учащимся лицея в профессиональном самоопределении / А.Ю. Прокопенко // Современное качество образования в инновационных учреждениях: научные основы, опыт, перспективы, достижения: материалы Междунар. пед. чтений. — Волгоград: Перемена, 2008. — С. 51—55 (0,4 пл.).

8. Прокопенко, А.Ю. Компетентность во времени как условие формирования толерантности будущих социальных педагогов / А.Ю. Прокопенко // Формирование толерантного сознания в российской школе: материалы Междунар. науч.-практ. конф. — Волгоград: Перемена, 2008. — С. 83—87 (0,3 пл.).

9. Прокопенко, А.Ю. Развитие компетентности личности во времени как актуальная задача деятельности социального педагога / А.Ю. Прокопенко // Избранные вопросы педагогической теории: сб. науч. ст. аспирантов и соискателей каф. педагогики ВГПУ. — Волгоград : Перемена, 2008. — Вып. 1. — С. 18—25 (0,4 пл.).

10. Прокопенко, А.Ю. Компетентность во времени в контексте научно-практических проблем самоактуализации личности / А.Ю. Прокопенко // Актуальные проблемы взаимодействия науки и практики в развитии образования: материалы Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием. — Краснодар : Куб. гос. ун-т, 2009. — Кн. 1. — С. 254—259 (0,3 пл.).

11. Прокопенко, А.Ю. Компетентность во времени как актуальный аспект педагогической поддержки молодежи в современном мире / А.Ю. Прокопенко // Социальная педагогика: традиции и инновации : материалы Всерос. конгресса соц. педагогов с междунар. участием / под

ред. М.А. Галагузовой. — Екатеринбург : Урал. гос. пед. ун-т, 2009. — Ч. 3, —С. 113—116(0,3 пл.).'

12. Прокопенко, А.Ю. Компетентность во времени в контексте проблемы социализации личности / А.Ю. Прокопенко // Избранные вопросы педагогической теории: сб. науч. ст. аспирантов и соискателей каф. педагогики Волгогр. гос. пед. ун-та. — Волгоград : Перемена, 2009.1— Вып. 2. — С. 3—10 (0,4 пл.).

13. Прокопенко, А.Ю. Компетентность во времени будущего социального педагога в парадигме личностно ориентированного образования / А.Ю. Прокопенко И Альманах современной науки и образования. — Тамбов : Грамота, 2009. — Ч. 1. № 4 (23). — С. 149—151 (0,3 пл.).

14. Прокопенко, А.Ю. Управление временем как условие самоактуализации личности / А.Ю. Прокопенко // Казанская наука: сб. науч. ст.— Казань : Казан, изд. дом, 2011. — № 1. — С. 354—355 (0,5 пл.).

15. Прокопенко, А.Ю. Психологическое время личности в решении и предупреждении социально значимых проблем общества / А.Ю. Прокопенко //Актуальные проблемы социальной медицины и психологии: материалы Междунар. науч.-практ. конф.— Махачкала: ИП Овчинников (АЛЕФ), 2011. — С. 212—215 (0,5 пл.).

16. Прокопенко, А.Ю. Способность организовать время как основа профессиональной готовности будущего социального педагога / А.Ю. Прокопенко // Социальная педагогика в первом десятилетии XXI века и перспективы ее развития: материалы XIV Всерос. чтений, посвящ. 20-летию РГСУ (25 марта 2011 г.): в 2 ч. / под ред. Л.В. Мардахаева. — М.: Перспектива, 2011. — Ч. 1. —С. 256—260 (0,4 пл.).

17. Прокопенко, А.Ю. Управление временем как инновационная технология социализации молодежи / А.Ю. Прокопенко // Социализация молодежи: культура, молодежная политика, технологии формирования: материалы Междунар. науч.-практ. конф. молодых ученых и студентов (Сумы, 20—21 мая 2011 г.). — Сумы: Изд-во СумДПУ им. A.C. Макаренко, 2011. — С. 256—257 (0,2 пл.).

18. Прокопенко, А.Ю. Управление временем как основание использования метода проектов в профессиональной подготовке будущих социальных работников / А.Ю. Прокопенко // Качество услуг социальной работы: материалы Междунар. науч.-практ. конф. 7—8 апр. 2011 г.; под общ. ред. д-ра экон. наук. М.Н. Максимовой. — Казань: КГМУ, 2011. — С. 213—216 (0,8 пл.).

19. Прокопенко, А.Ю. Темпоральная компетентность как основание проектной деятельности будущего социального педагога / А.Ю. Прокопенко // Технологии активного обучения в профессиональном образовании: материалы науч.-практ. конф. 25—26 нояб. 2011 г. / под ред. канд. пед. наук М.С. Сидориной. — Брянск: БГУ им. академика И.Г. Петровского, 2011. —С. 26—32 (0,8 пл.).

20. Прокопенко, А.Ю. Темпоральная компетентность социального педагога как условие развития индивидуальности воспитанника / А.Ю. Прокопенко // Адаптация личности в современном мире: межвуз. сб. науч. тр. / под ред. М.В. Григорьевой. — Саратов: Науч. книга, 2012. — Вып. 5. — С. 320 (0,2 п.л.).

21. Прокопенко, А.Ю. Темпоральная компетентность как основание проектной деятельности социального педагога / А.Ю. Прокопенко // Теория и практика социально-педагогической деятельности в современном социуме: межвуз. сб. науч. тр. / под ред. B.C. Торохтия. — М.: Граница, 2011. —Ч. 1, —С. 366(0,2 п.л.).

22. Прокопенко, А.Ю. Темпоральная компетентность социального педагога как условие развития индивидуальности воспитанника / А.Ю. Прокопенко // Тьюторские практики: от философии до технологии: материалы II Межрегион, науч.-практ. конф. (с междунар. участием). Волгоград, 16—18 окт. 2012 г.—Волгоград: Изд-во ВолгГМУ, 2012,—С. 304 (0,3 пл.).

Учебно-методическое пособие

23. Социальное воспитание детей и молодежи с отклонениями в развитии и поведении: вопросы теории и практики: учеб. пособие / Н.С. Алпатова (и др.).-— Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2013. — С. 6—17 (0,5 пл.).

Общий объем публикаций автора составил 9 п.л.

ПРОКОПЕНКО Анна Юрьевна

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано к печати 11.11.13. Формат 60x84/16. Бум. офс. .

Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 110 экз. Заказ^тй'

Издательство ВГСПУ «Перемена» Типография Издательства ВГСПУ «Перемена» 400066, Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Прокопенко, Анна Юрьевна, Волгоград

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Волгоградский государственный социально-педагогический университет»

04201454426

На правах рукописи

ПРОКОПЕНКО Анна Юрьевна

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент БОГ АЧИНСКАЯ Юлия Сергеевна

Волгоград -2013

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ................................................................................3

ГЛАВА 1. Темпоральная компетентность социального педагога как цель его профессиональной подготовки в вузе.................................23

1.1. Специфика темпоральной компетентности как компонента профессиональной компетентности социального педагога.....................23

1.2. Структура темпоральной компетентности социального педагога.......55

Выводы по первой главе................................................................86

ГЛАВА 2. Процесс формирования темпоральной компетентности будущего социального педагога....................................................88

2.1. Условия формирования темпоральной компетентности социального педагога....................................................................................88

2.2. Модель процесса формирования темпоральной компетентности

социального педагога..................................................................129

Выводы по второй главе...............................................................170

ЗАКЛЮЧЕНИЕ........................................................................172

ЛИТЕРАТУРА.........................................................................176

ПРИЛОЖЕНИЯ.......................................................................195

ВВЕДЕНИЕ

К числу важнейших проблем российского общества, выделенных в Национальной доктрине образования до 2025 г., относится модернизация целей, содержания и технологий высшего профессионального образования. В отношении подготовки социального педагога следует учитывать, что он является специалистом, в обязанности которого, в соответствии с квалификационной характеристикой (см. Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих, утвержденный 26.08.2010 г.), входит непосредственное оказание помощи и поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации. У таких детей наблюдается повышенный уровень агрессии, склонность к девиантному поведению, уход в антисоциальные группы и т.д. Анализ результатов научных исследований (К.А. Абульханова-Славская, Ю.С. Богачинская, С.Б. Думов, C.B. Духновский, A.A. Кроник, B.C. Мерлин, B.C. Мухина, C.JI. Рубинштейн, B.C. Хомик и др.) позволяет выделить среди основных причин возникновения отклонений в развитии и поведении детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, отсутствие у них временной перспективы, что требует от социального педагога владения умениями по формированию временной перспективы ребенка, находящегося в трудной жизненной ситуации, и способности самостоятельно организовать свою деятельность во времени, что обозначается исследователями как активности личности по использованию своих временных ресурсов или темпоральная компетентность. Таким образом, возникает необходимость определения специфики темпоральной компетентности социального педагога как компонента его профессиональной компетентности.

Несмотря на то, что во ФГОС ВПО 2010г., также как и в

квалификационной характеристике социального педагога, в качестве одной

из приоритетных рассматривается задача, касающаяся осуществления

комплекса мероприятий по социальной защите учащихся, входящих в категорию детей-сирот и детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, среди профессиональных компетенций социального педагога не указано ни одной, которая обеспечивала бы способность специалиста организовывать для ребенка не просто мероприятия, а события, значимые в контексте его собственной жизни и ориентированные на формирование его жизненной перспективы. Во ФГОС ВПО среди профессиональных компетенций социального педагога указаны задачи, касающиеся разработки и реализации социальных проектов; организации комплекса мероприятий по развитию и социальной защите учащихся в образовательном учреждении и по месту жительства; выявления проблем, потребностей, конфликтных ситуаций и отклонений в поведении учащихся и т.д. Анализируя стандарт, можно отметить, что специфика социально-педагогической деятельности предполагает ее реализацию посредством проектов, программ и мероприятий, что требует от социального педагога способности воспринимать свою деятельность как целостный процесс, направленный из прошлого в будущее и учитывать динамику развития личности ребенка. Соответственно возникает необходимость в разработке структуры темпоральной компетентности социального педагога.

Проведенное в рамках нашего исследования анкетирование с

практикующими социальными педагогами, позволило выявить, что 65

человек из 77 опрошенных (85%) считают, что социально-педагогическая

деятельность должна быть ориентирована исключительно на решение

актуальной проблемы ребенка вне связи с его жизненной перспективой. 76

респондентов (99%) организуют свою деятельность в форме локальных

проектов и мероприятий, а не посредством системы событий,

ориентированной на каждого ребенка. 70 социальных педагогов (91%)

работают лишь с результатами неправильной социализации ребенка,

обусловленными трудной жизненной ситуацией, и не анализируют весь

непрерывный процесс социализации ребенка, развернутый во времени и направленный из прошлого в будущее. 72 человека (94%) из числа опрошенных выявляют исключительно причину возникновения конкретной проблемы ребенка, не уделяя внимание динамике его социального развития (этапам и закономерностям). Все это говорит о недостаточности профессиональной подготовки социального педагога, о необходимости выявления факторов и условий формирования у него темпоральной компетентности.

Первая группа исследований касается общеметодологических и

теоретических проблем профессиональной подготовки кадров,

освещающихся в работах таких ученых как В.А. Болотов, Н.В. Бордовская,

В.И. Загвязинский, Е.А. Гришина, В.В. Краевский, В.А. Сластенин и др.

Специфику профессиональной деятельности социального педагога

раскрывают в своих исследованиях А.Б. Белинская, Л.Г. Бородаева, Б.З. Вульфов, И.А. Зимняя и др.

Вторую группу составляют исследования, посвященные собственно категории темпоральности в различных отраслях научного знания: в философии (C.B. Перевальская, Т. А. Хворостьянова, К.П. Шевцов и др.), в филологии (Н.В. Русакова, Д.А. Синкевич и др.), в социологии (Е.В. Прямикова), в психологии (К.А. Абульханова-Славская, Т.Н. Березина, А.К. Болотова, П.Ю. Удачина и др.), в антропологии (С.С. Хорунжий и др.), в педагогике (Ю.С. Богачинская, Н.Ф. Маслова, A.B. Милехин, А.П. Сидельковский, Г.Е. Соловьев и др.); исследования временного потенциала личности как основания личностной активности. Проблема времени и организации времени личностью разрабатывается в рамках субъектного подхода к организации ее бытия (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, С.Л. Рубиншейн, З.И. Рябикина и др.). Данные исследователи опираются на понятия «самоактуализация» (А. Маслоу), «самореализация» (Л.С. Рубинштейн), «стратегия жизни» (К.А. Абульханова-Славская) для характеристики феномена времени личности. Также время рассматривается как одно из бытийных пространств личности (Б.Г. Ананьев, А. Маслоу, М. Хайдеггер).

Третью группу составляют исследования, посвященные рассмотрению феномена личностного времени как основания для успешной организации профессиональной деятельности, которая выражается в организации системного характера деятельности (В.А. Никитин, Р.В. Овчарова), планировании и целеполагании (А.К. Болотова, Е.В. Андреенко, З.И. Рябикина и др.). В рамках данного подхода ученые обозначают время личности такими понятиями как «компетентность во времени» (Е.В. Андриенко), «временная компетентность» (А.К. Болотова), «самоменеджмент» (Р.В. Овчарова), «самоорганизация» (М.А. Реунова).

Четвертая группа исследователей рассматривает время в качестве фактора, обеспечивающего динамику педагогического процесса (Ю.С. Богачинская, A.C. Макаренко, Н.Ф. Маслова, B.C. Ильин, А.П. Сидельковский и др.). Здесь время рассматривается в контексте динамического аспекта педагогического процесса (B.C. Ильин, Н.М. Борытко), в качестве фактора динамической целостности педагогического процесса (Ю.С. Богачинская), в виде механизма системы перспективных линий развития коллектива и личности (A.C. Макаренко) и т.д. Содержание, формы и методы подготовки социального педагога в высшей школе исследуются такими учеными как К.В. Бакланов, А.Н. Вырщиков, М.А. Галагузова, О.В. Госсе, С.Б. Думов, A.J1. Фатыхова, C.B. Шмачилина и др.

1) принятие Национальной доктрины образования до 2025 г., Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих (26.08.2010 г.), ФГОС ВПО 2010 г. требует от социального педагога формирования профессиональных умений, способностей и свойств, совокупность которых определяется как темпоральная компетентность;

2) в массовой практике социально-педагогической работы все более востребованным становится событийный подход, формирование у ребенка жизненной перспективы, развитие социальных инициатив, социальных проектов, анализа непрерывного процесса социализации ребенка, закономерной динамики его социального развития;

3) инновационные поиски в рамках организации профессиональной

подготовки будущих специалистов в вузах, предметом которых является

процесс формирования различных аспектов темпоральной компетентности:

формирование временной перспективы студентов вуза (A.C. Ковдра, О.В. Кузьмина, Д.М. Мельникова); педагогическое влияние социально-культурного пространства-времени на формирование самосознания учащейся молодежи (A.B. Калянов); темпоральные закономерности формирования профессионального самосознания будущих педагогов (Л.П. Енькова); роль темпорального фактора в системе психолого-педагогической подготовки будущих спортсменов (A.B. Милехин); темпоральная субъектность как часть социальной компетентности (Е.В. Прямикова) и др.

Однако эти предпосылки не получили еще должного теоретического анализа, чем и объясняется, что большинство социальных педагогов не рассматривают временной фактор как ресурс развития личности (своей и своих подопечных), поэтому не способны ориентировать свою деятельность на формирование временной перспективы ребенка, находящегося в трудной жизненной ситуации, не владеют навыками эффективной организации профессиональной деятельности во времени. Анализ научной литературы, приводит к заключению о том, что комплексные научные исследования проблемы формирования темпоральной компетентности будущих социальных педагогов отсутствуют, в связи с чем все более обостряются следующие противоречия:

• между необходимостью организации социально-педагогической деятельности в виде системы событий, направленных на формирование жизненной перспективы и ориентированных на закономерности и этапы развития каждого конкретного ребенка, оказавшегося в трудной жизненной ситуации, и недостаточной ориентированностью системы высшего профессионального образования на формирование у социального педагога темпоральной компетентности;

• между необходимостью формирования у социального педагога

умения организовать поэтапно разворачивающиеся условия, направленные

на стимулирование личностной активности ребенка темпоральной компетентности и неразработанностью структуры темпоральной компетентности социального педагога;

• между потребностью повышения качества профессиональной подготовки педагога и невыявленностью факторов и условий формирования темпоральной компетентности будущего социального педагога;

• между попытками отдельных преподавателей готовить социального педагога к формированию временной перспективы ребенка и неразработанностью модели процесса формирования темпоральной компетентности будущего социального педагога при его обучении в вузе.

Эти противоречия объясняют актуальность проблемы определения теоретических основ формирования темпоральной компетентности социального педагога в процессе его профессиональной подготовки в вузе. Разрешение данной проблемы обусловило выбор темы исследования -«Формирование темпоральной компетентности социального педагога в процессе его профессиональной подготовки в вузе».

Объект исследования — профессиональная подготовка социального педагога в вузе.

Предмет исследования — процесс формирования темпоральной компетентности социального педагога в вузе.

Цель исследования — разработать теоретические основы формирования темпоральной компетентности социального педагога в процессе его профессиональной подготовке в вузе.

В основу исследования положена гипотеза, что эти теоретические основы включают в себя следующие ключевые положения:

• в число ключевых целей профессиональной подготовки

социального педагога следует включать темпоральную компетентность как

профессионально-личностное качество, позволяющее специалисту создавать

необходимые условия для формирования жизненной перспективы ребенка,

находящегося в трудной жизненной ситуации, посредством организации системы событий, ориентированной на закономерности и этапы его социализации, а также обеспечивающее способность организовывать свою профессиональную деятельность во времени;

• при определении критериев и уровней сформированности темпоральной компетентности будущего социального педагога исходить из понимания темпоральной компетентности как целостного профессионально-личностного качества, включающего способность специалиста к профессиональной самоактуализации; профессионально-личностный опыт и умение строить перспективу ребенка, оказавшегося в трудной жизненной ситуации;

• организация педагогических условий будет основана на принципах гуманизма, проблемное™, диалогичности, практикоориентированности;

Цель и гипотеза обусловили следующие задачи исследования:

1. Определить специфику темпоральной компетентности как компонента профессиональной компетентности социального педагога.

2. Разработать структуру темпоральной компетентности социального педагога.

3. Выявить педагогические условия формирования темпоральной компетентности социального педагога.

4. Разработать и апробировать модель процесса формирования темпоральной компетентности будущего социального педагога.

Методологическую основу исследования составили:

• на общенаучном уровне — системно-целостный подход к организации педагогического процесса, дающий возможность представить систему формирования профессиональной компете�