Формирование профессиональной компетентности будущих социальных педагогов в учебно-воспитательном процессе вуза посредством волонтерской деятельности

Данилова, Олеся Рифкатовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной компетентности будущих социальных педагогов в учебно-воспитательном процессе вуза посредством волонтерской деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Данилова, Олеся Рифкатовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Комсомольск-на-Амуре
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональной компетентности будущих социальных педагогов в учебно-воспитательном процессе вуза посредством волонтерской деятельности"

На правах рукописи

ооьои**.' •

Данилова Олеся Рифкатовна

Формирование профессиональной компетентности будущих социальных педагогов в учебно-воспитательном процессе вуза посредством волонтерской деятельности

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

1 2 Я Н В 2012

Комсомольск-на-Амуре - 2011

005007271

Работа выполнена на кафедре педагогики профессионального образования федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Шумейко Александр Александрович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Григорьева Надежда Георгиевна, ФГБОУ ВПО «Дальневосточный государственный университет путей сообщения»

кандидат педагогических наук, доцент Солонец Ирина Владимировна, ФГБОУ ВПО «Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет»

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Амурский государственный университет» (г. Благовещенск)

Защита состоится «х7^» января 2012 года в УР СС часов на заседании объединенного диссертационного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций ДМ212.202.01 при ФГБОУ ВПО «Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет» по адресу: 680000, Россия, г. Комсомольск-на-Амуре, ул. Кирова, дом 17, корпус 2, ауд. 141.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет»

Автореферат разослан декабря 2011 г.

Автореферат размещен на официальном интернет-сайте ВАК Министерства образования и науки РФ по адресу referai vak@tnon.Rov.ru и на официальном интернет-сайте ФГБОУ ВПО «АмГПГУ» www.amgpgu.ru декабря 2011 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

М.М. Тулейкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. На современном этапе развития отечественного образования происходит поворот к иному типу социокультурного наследования. Новая парадигма, известная как «компетентностный подход», ориентирована на осознание сущности явлений и свободу личности в получении новых знаний и, что более важно - их практическом применении.

Профессиональная компетентность представляет собой комплексную систему, включающую научно-теоретические знания, операционно-технологические умения и мотивационно-ценностные характеристики специалиста, необходимые для организации профессиональной деятельности. Специфика профессиональной компетентности заключается в том, что она связывает все функциональные компоненты профессиональной деятельности специалиста в единую систему, переводит все виды деятельности в практическую плоскость, претворяет в реальную деятельность установленные отношения, максимально способствует решению задач различного уровня.

Целостный учебно-воспитательный процесс вуза направлен на формирование профессиональной компетентности будущих социальных педагогов, так, знания, связанные с представлением о сущности, принципах, методах социально-педагогической деятельности, методике и технологиях работы социального педагога студенты получают в процессе освоения различных учебных дисциплин. Включение студентов в научно-исследовательскую деятельность, разнообразные виды педагогической и производственной практик создают основу для отработки ряда профессиональных умений (социально-педагогического оценивания проблемной ситуации клиента, определения цели конкретной социальной помощи, разработки плана и выполнения действий по оказанию социальной поддержки, осуществления обратной связи, самостоятельного проектирования и осуществления социально-педагогической деятельности и др.).

В.А. Сластенин, Н.Б. Шмелева, П.Д. Павленок и др.). Различные виды, специфика, методика развития компетентности специалистов нашли отражение в работах К.В. Шапошникова (профессиональная компетентность будущих педагогов-лингвистов), IT.B. Беспалова (компьютерная компетентность), Т.А. Ткачук и О.Б. Зайцевой (информационно-педагогическая компетентность), Е.Г. Пьяных (информационно-коммуникативная компетентность), В.В. Нестерова и A.C. Белкина (педагогическая компетентность), Д.Р. Шарифулиной (социально-реабилитационная компетенция), Е.Ю. Зиминой, Л.Г. Киселевой, С.Ц. Нимбуевой, М.И. Марьина, К.А. Баженовой (управленческая компетентность) и др.

В отечественной педагогической науке также представлены исследования особенностей профессиональной подготовки социальных педагогов и специалистов по социальной работе. Так, Э.Д. Ахметгалеевым исследовалось формирование профессиональной направленности будущих социальных работников, A.B. Арнаутовым - формирование профессиональной компетентности социального педагога в условиях учебно-научно-педагогического комплекса, З.М. Махмутовой и Е.П. Кузнецовой - педагогические условия формирования профессиональной компетентности социального педагога в образовательном процессе высшей школы, Е.В. Ульяновой художественно-творческие технологии как средство формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы; О.В. Баркуновой создана модель формирования профессиональной компетентности студентов социальных педагогов в процессе педагогической практики.

Опираясь на идеи Л.В. Вандышевой, Н.В. Маковей, И.А. Степановой, нами раскрыт потенциал волонтерской деятельности в процессе профессиональной подготовки специалистов социальной сферы. Идеи С.Г. Екимовой помогли в осознании волонтерской деятельности как ресурса личностно-профессионального развития будущих социальных педагогов. Мы согласны с мнением Е.Ю. Никитиной и В.Р. Каримова, определяющими волонтёрскую профессиональную компетенцию студента педагогического вуза как интегративную готовность будущего педагога к организации и оказанию безвозмездной высококвалифицированной педагогической, социальной и иной помощи другим людям.

Таким образом, волонтерская деятельность, обладая значительными потенциальными возможностями в плане профессиональной подготовки будущих социальных педагогов, остается без должного внимания, чго позволило выделить следующие противоречия:

- между востребованностью жизнью и обществом специалистов нового качества, способных продуктивно решать профессиональные

задачи, и действием в настоящее время стандартов высшего образования, построенных на базе квалификационной модели специалиста;

- между личностно-развивающим и профессионально-значимым потенциалом внеучебной воспитательной работы со студентами и недостаточным использованием этого потенциала для профессиональной подготовки и профессионально-личностного становления будущего социального педагога;

- между появившимися новыми видами и формами внеучебной воспитательной деятельности (волонтерская деятельность) и ее стихийным характером, отсутствием проработанной методологической и технологической базы для ее использования в учебно-воспитательном процессе вуза.

Данные противоречия, научная и социальная значимость избранной проблемы, недостаточная разработанность и объективная потребность практики обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование профессиональной компетентности будущих социальных педагогов в учебно-воспитательном процессе вуза посредством волонтерской деятельности».

Цель исследования заключалась изучении особенностей процесса формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов в учебно-воспитательном процессе вуза, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке технологии формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов посредством волонтерской деятельности.

Объект исследования - профессиональная подготовка будущих социальных педагогов в учебно-воспитательном процессе вуза.

Предметом исследования является процесс формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов посредством волонтерской деятельности.

Гипотеза исследования. Профессиональная компетентность социального педагога - это целостное личностное новообразование, представляющее собой систему профессионально обусловленных личностных качеств специалиста, научно-теоретических знаний, профессиональных умений и навыков, опыта решения конкретных профессиональных задач в социально-педагогической деятельности. Процесс формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов в учебно-воспитательном процессе вуза посредством волонтерской деятельности будет эффективным, если:

- волонтерская деятельность станет органичной, педагогически целесообразно организованной составляющей внеучебной воспитательной работы со студентами;

- организация волонтерской деятельности будет иметь в основе обучающий, диагностический, процессуальный и рефлексивный компоненты;

- будущие социальные педагоги будут включены в волонтерскую деятельность с первого курса на основе принципа смены и дифференциации видов деятельности;

- взаимодействие будущих социальных педагогов с преподавателями будет развиваться по вектору «управление -соуправление (координация) - самоуправление».

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования в нем решались следующие задачи.

1. Разработать совокупность исходных положений, определяющих теоретико-методологические предпосылки исследования процесса формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов.

2. Изучить направления и специфику волонтерской деятельности будущих социальных педагогов в учебно-воспитательном процессе вуза.

3. Опираясь на результаты теоретического и эмпирического исследования, разработать технологию формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов посредством волонтерской деятельности.

4. Экспериментально проверить эффективность технологии формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов.

Методологической основой исследования стали: оптимизационный подход к образованию (Ю.К. Бабанский, Т.А. Ильина, A.M. Моисеев, М.М. Поташник и др.); компетентностный подход в образовании (Р.Н.Азарова, В.И. Байденко, Н.В. Борисова, И.Г. Галямина и др.); технологический подход (М.Е. Бершадский, В.П. Беспалько, З.Т. Бустубаева, В.В. Гузеев, и др.); исследования профессиональной компетентности специалиста (В.Н. Введенский, М.И. Марьии, В.В. Нестеров, Дж. Равен, A.C. Роботова, И.Б. Сенновский, Д.С. Цодикова и др.); подходы к профессиональной подготовке будущих социальных педагогов (A.B. Арнаутов, Э.Д. Ахметгалеев, М.А. Галагузова, М.Р. Минигалиева, Р.В. Овчарова, П.Д. Павленок, Н.Б. Шмелева и др.); исследования по организации воспитательной работы в вузе (Н.Б. Архангельская, Н.В. Гафурова, З.Н. Калинина, Л.В. Мардахаев,

A.Д.Тарасова и др.) и научные исследования волонтерского движения (Е.С. Азарова, Е.В. Акимова, A.B. Волочаева, C.B. Тетерский,

B.C. Третьякова и др.).

группирование и др.); эмпирические (педагогический эксперимент, наблюдение, анализ документов и литературных источников, беседа, интервью, анкетирование, изучение результатов деятельности, обобщение опыта и независимых характеристик); прогностические методы (экспертные оценки), статистические методы обработки результатов эксперимента.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.

1. Обоснованы роль и место студенческой профессионально ориентированной волонтерской деятельности в учебно-восгштателыюм процессе вуза.

2. Определена специфика формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов, позволившая повысить эффективность их профессиональной подготовки посредством волонтерской деятельности.

3. Предложены компоненты организации профессионально ориентированной волонтерской деятельности в учебно-воспитательном процессе вуза, раскрывающие ее потенциал для формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов.

4. Доказана перспективность использования авторской технологии по формированию профессиональной компетентности будущих социальных педагогов посредством волонтерской деятельности.

Теоретическая значимость исследования:

1. Обоснована концепция формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов в учебно-воспитательном процессе вуза с использованием потенциала волонтерской деятельности.

2. Описаны структура, критерии и уровни профессиональной компетентности будущих социальных педагогов, формируемые в учебно-воспитательном процессе вуза посредством волонтерской деятельности.

3. Раскрыты компоненты организации профессионально ориентированной волонтерской деятельности в учебно-воспитательном процессе вуза.

Практическая значимость заключается в том, что:

- разработана и внедрена в учебно-воспитательный процесс вуза технология формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов через включение их в волонтерскую деятельность;

- создан и апробирован научно-методический комплекс, включающий спецсеминары для будущих социальных педагогов «Волонтерское движение: опыт организации», «Волонтерство - шаг к социальному проектированию», обеспечивающий реализацию обучающего компонента организации волонтерской деятельности;

- обосновано применение диагностического инструментария для проверки уровней сформированное™ профессиональной компетентности

будущих социальных педагогов.

Материалы исследования могут быть использованы в разработке УМК учебных дисциплин: «Введение в профессиональную деятельность», «Методика и технология работы социального педагога», «Профессионализм социального педагога», «Управление социальными системами», «Педагогическое обеспечение работы с молодежью» и др.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Профессиональная компетентность социального педагога - это целостное личностное новообразование, включающее систему профессионально обусловленных личностных качеств специалиста, научно-теоретических знаний, профессиональных умений и навыков, опыта решения конкретных профессиональных задач в социально-педагогической деятельности.

2. Организация профессионально ориентированной волонтерской деятельности будущих социальных педагогов, способствующей формированию их профессиональной компетентности, содержит следующие компоненты: обучающий, процессуальный, рефлексивный, диагностический.

3. Участие студентов в профессионально ориентированной специально организованной волонтерской деятельности способствует формированию профессиональной компетентности будущих социальных педагогов в учебно-воспитательном процессе в вузе.

Базой исследования явилось федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет» г. Комсомольска-на-Амуре, Институт педагогики и психологии (ИПиП), студенты специальности 050711 - «Социальная педагогика», специализации «Обучение взрослых», «Социально-психологическое консультирование населения». Всего в исследовании приняло участие 212 студентов.

Экспериментальная работа проводилась в рамках гранта РГНФ на проведение Всероссийской научно-практической конференции «Волонтерское движение как эффективная стратегия решения социально-педагогических проблем российского общества» (2009 год, проект № 0906-88680 г/Т).

Организация и этапы исследования.

На первом этапе (2000 - 2003 гг.) изучалась научная и методическая литература по проблеме исследования, анализировались предпосылки формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов в учебно-воспитательном процессе вуза, место и роль в этом процессе волонтерской деятельности студентов, определялся объект, предмет, цели и задачи, формулировалась гипотеза исследования, выбиралась методология и методика исследования.

В ходе второго этапа исследования (2004 - 2009 гг.) осуществлялись сбор и обработка необходимых данных, проводилось уточнение проблемы, гипотезы, процедуры исследования, библиографии, осуществлялась организация экспериментальной работы, публиковались материалы исследования в сборниках научных трудов и периодической печати.

На третьем этапе (2010-2011 гг.) проводилась систематизация и обобщение собранных материалов, разрабатывались основные теоретико-педагогические положения работы, корректировались результаты экспериментального исследования, оценивалась эффективность авторского подхода к решению проблемы исследования, оформлялась диссертация.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологией исходных теоретических положений; использованием комплекса диагностических методик; сочетанием количественного и качественного анализа; использованием математических методов обработки результатов эксперимента, что нашло выражение в воспроизводимости результатов исследования, подтверждении выдвинутой гипотезы исследования его результатами.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе педагогической и исследовательской работы автора. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на международных, всероссийских, региональных научных и научно-практических конференциях: Хабаровск (2001, 2010); Новосибирск (2009); Комсомольск-на-Амуре (2009, 2010, 2011); Челябинск (2010); Арзамас (2010 г); Барнаул (2010); Благовещенск-Хейхе, КНР (2010); Городском и Краевом конкурсе «Лидер XXI века» (г.г. Комсомольск-на-Амуре, Хабаровск, 2011 г.). Материалы, полученные в процессе исследования, нашли отражение в 14 публикациях диссертанта в научной печати, из которых 3 научные статьи - в журналах, включённых в ведущие рецензируемые научные журналы и издания, определённые Высшей аттестационной комиссией. Результаты диссертационного исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс ФГБОУ ВПО «АмГПГУ».

Струкггура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка из 175 источников и 16 приложений. Основной текст диссертации содержит 180 страииц, 10 таблиц и 15 рисунков, среди которых 3 схемы и 12 диаграмм.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, показано состояние изученности проблемы, определены цель и задачи, объест и предмет исследования, раскрыты методологические и общетеоретические основы, сформулирована исходная гипотеза, научная новизна, теоретическая и

практическая значимость работы, приведены сведения об апробации и реализации основных положений диссертации.

В первой главе «Теоретические основы формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов в учебно-воспитательном процессе вуза» представлен анализ научной психолого-педагогической литературы по проблеме формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов в учебно-воспитательном процессе вуза. Проведенный анализ позволил прийти к выводу, что профессиональная компетентность будущего социального педагога выступает личностной принадлежностью, которая может последовательно формироваться и развиваться в учебно-воспитательном процессе вуза и показывать степень овладения студентом соответствующими компетенциями.

Изучение теоретических основ профессиональной компетентности будущего специалиста дало возможность развести понятия «компетентность» и «компетенция». Описанная структура профессиональной компетентности будущих социальных педагогов, включающая когнитивную, мотивационно-ценностную и деятельностно-практическую составляющие, позволила выделить критерии профессиональной компетентности будущих социальных педагогов, сформированной посредством волонтерской деятельности в вузе.

Для нас было важным рассмотреть психологические эффекты личности, вызываемые волонтерской деятельностью, среди которых позитивное изменение коммуникативного сознания и коммуникативных умений, развитие эмпатии, толерантности, уверенности в себе, ответственности, лидерских качеств; формирование социальной активности, направленной на изменение и преобразование окружающей действительности, альтруистической и творческой направленности личности; самоактуализация и осмысление жизни. С точки зрения перспектив разработки технологии формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов, нами рассматривались основные мотивы волонтерской деятельности. Особое значение для исследования имело изучение таких мотивов, как альтруизм и проявление милосердия и сострадания, потребность в контактах с другими людьми и преодоления чувства одиночества, желание повысить свой профессиональный уровень и поиск полезных связей и контактов, чувство гражданского долга, самореализация.

Анализ психолого-педагогических исследований показал необходимость изучения места и роли волонтерской деятельности в учебно-воспитательном процессе вуза. Так представляются значимыми следующие выводы: во-первых, волонтерская деятельность способствует интеграции учебной, научно-исследовательской и внеучебной работы в целостный учебно-воспитательный процесс; во-вторых, волонтерская

деятельность является творческой, а также личностно и социально значимой; в-третьих, в волонтерской деятельности испытывают необходимость все участники учебно-воспитательного процесса в вузе: и преподаватели, и родители, и студенты..

Хотелось бы подчеркнуть, что исходя из понимания волонтерской деятельности как органичной и педагогически целесообразной, мы посчитали необходимым выделить компоненты организации волонтерской деятельности будущих социальных педагогов, способствующей формированию их профессиональной компетентности: обучающий, процессуальный, рефлексивный, диагностический. Содержанием обучающего компонента явилось освоение студентами основ добровольчества, изучение принципов, форм и видов волонтерской деятельности, специальная подготовка к реализации социально-педагогических технологий профилактики посредством волонтерской деятельности. Диагностический компонент позволил осуществлять постоянный мониторинг изменений в профессиональной компетентности будущих специалистов. Важность рефлексивного компонента состояла в целенаправленном побуждении студентов к самоанализу на основе профессиональных ценностей, рефлексии по осознанию ответственности за свои суждения и поступки и др. Процессуальный компонент позволил выработать у студентов умения определять объем выполняемой работы, выделять этапы работы, распределять время при выполнении задания, организовывать рабочее пространство др.

Для проведения педагогического эксперимента и проверки исходных положений гипотезы использовался комплекс многофакторных методик: методика определения готовности студентов к социально-педагогической деятельности, решение профессионально-педагогической задачи, методика «КОС-1», методика определения уровня эмпатийных тенденций (И.М. Юсупов), анкета с целью определения направленности личности Б. Басса, тест «Рефлексия на саморазвитие» (Л.Н. Бережнова), методика диагностики ценностных ориентаций в карьере (Э. Шейн, перевод и адаптация В.А. Чикер, В.Э. Винокурова), авторские анкеты. Полученные данные соотнесены с уровнями сформированности профессиональной компетентности будущих социальных педагогов.

Предлагаемая в диссертации система критериев оценки уровней сформированности профессиональной компетентности будущих социальных педагогов (когнитивный, мотивационно-ценностный, деятельпостно-практический) основывается на требованиях к содержанию подготовки специалиста с высшим образованием и разработана на основе результатов анализа литературы по проблеме исследования, а также экспериментальной работы. Разница в государственных стандартах специалиста (квалификация «Социальный педагог») и бакалавра социальной педагогики (направление подготовки «Педагогика»,

профессионально-образовательный профиль «Социальная педагогика») не позволила нам использовать систему оценки профессиональных компетенций, предлагаемых во ФГОС третьего поколения.

Поскольку каждый критерий сформированности профессиональной компетентности будущего социального педагога характеризуется набором показателей, нами проведено их ранжирование. В итоге из их полного перечня выбраны наиболее значимые, на наш взгляд, для характеристики уровней сформированности профессиональной компетентности будущих социальных педагогов применительно к условиям ее становления в процессе волонтерской деятельности (низкий, средний и высокий). Характеристика критериев и уровней подробно представлена в главе I, параграф 1.4.

Результатом осмысления теоретических положений стала разработка технологии формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов посредством волонтерской деятельности в вузе. Во второй главе, «Экспериментальное обеспечение реализации технологии формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов посредством волонтерской деятельности», описано поэтапное формирование профессиональной компетентности будущих социальных педагогов посредством волонтерской деятельности в вузе (ориентировочно-мотивационный этап, ознакомительно-адаптационный этап, содержательно-реализующий этап, этап самореализации и саморазвития). При разработке технологии нами учтены особенности будущей профессиональной деятельности социального педагога; руководящие принципы волонтерской деятельности; направления, виды и формы волонтерской деятельности будущих социальных педагогов (Таблица I).

Таблица 1

Технология формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов посредством волонтерской деятельности

Цель технологии — формирование профессиональной компетентности будущих социальных педагогов посредством волонтерской деятельности

в вузе

Особенности профессиональной деятельности социального педагога

1. Работа с различными категориями населения по их побуждению к социальной активности.

2. Широкая сфера практической деятельности.

3. Работа, направленная преимущественно на профилактику и преодоление у несовершеннолетних девиаций в поведении и отношении к учебе.

Продолжение таблицы 1

4. Социально-педагогическая реабилитация несовершеннолетних в деятельности социального педагога предполагает их включение в разнообразные виды и формы деятельности.

Направления волонтерской деятельности

1. Социально-педагогическая профилактика отклоняющегося поведения несовершеннолетних и молодежи.

2. Социальная помощь пожилым и инвалидам.

3. Консультативная помощь и информационная поддержка организации волонтерского движения школьников.

4. Воспитание социальной ответственности детей и подростков.

Принципы волонтерской деятельности: добровольность; смена и дифференциация видов волонтерской деятельности; взаимное обучение; автономность; безвозмездность; полифункциональность.

Виды волонтерской деятельности

1. Проведение профилактических информационно-просветительских и социальных занятий. '

2. Распространение информации через работу в своей социальной среде.

3. Консультирование других волонтеров.

4. Творческая деятельность.

5. Сбор (анкетирование и тестирование) и обработка данных.

Формы волонтерской деятельности: концерт, театрализованное представление, социальная информационно-просветительская акция, сбор средств, вещей и игрушек для несовершеннолетних, помощь социальным учреждениям по уборке территории.

База

Общеобразовательные учреждения, учреждение здравоохранения, учреждения системы социальной защиты населения, учреждения по работе с молодежью, учреждения профессионального образования.

Результаты констатирующего этапа эксперимента свидетельствуют о том, что на практике имеется ряд факторов, способствующих формированию профессиональной компетентности будущих социальных педагогов посредством волонтерской деятельности, а ресурсы учебно-воспитательного процесса вуза используются недостаточно.

Установлено, что для повышения эффективности'профессиональной подготовки будущих социальных педагогов, результативности и качества

учебно-воспитательного процесса в вузе необходимы актуализация внеучебной воспитательной работы в вузе и внедрение разработанной нами технологии. При реализации авторской технологии волонтерская деятельность становится органичной, педагогически целесообразно организованной составляющей внеучебной воспитательной работы со студентами; организация волонтерской деятельности имеет в основе обучающий, диагностический, процессуальный и рефлексивный компоненты; будущие социальные педагоги включаются в волонтерскую деятельность с первого курса на основе принципа смены и дифференциации видов деятельности; взаимодействие будущих социальных педагогов с преподавателями развивается по вектору «управление - соуправление (координация) - самоуправление».

Использованные в исследовании методики показали, что уровень по различным показателям в экспериментальной группе (ЭГ) не уменьшается, отмечается их значительный рост по всем курсам обучения в вузе. Среди студентов ЭГ, обучающихся на 4 курсе, зафиксированы будущие социальные педагоги, показывающие допустимый интегративный показатель готовности к социально-педагогической деятельности - 23,5 % (4 человека). На 5 курсе в ЭГ не зафиксированы студенты с недопустимым уровнем готовности к социально-педагогической деятельности, в то время как в КГ количество таких студентов остается значительным - 14,7 % (5 человек). Оптимальный уровень готовности зафиксирован на 5 курсе, где у 50 % респондентов экспериментальной группы (10 человек), в контрольной группе количество человек, показавших оптимальный уровень готовности, существенно не изменился - 20,6 % (7 человек).

Значимые изменения в ЭГ показали результаты второго анкетирования, направленное на изучение отношения студентов к волонтерской деятельности. При выделении сфер жизнедеятельности, наиболее нуждающихся. в работе волонтеров, 66,3 % (59 человек) опрошенных назвали работу в общественных организациях по развитию гражданского общества. Это студенты, которые осознали свою роль в развитии гражданского общества, и их количество увеличилось по сравнению с диагностируемым на констатирующем этапе эксперимента (33 %).

При выделении ведущих мотивов волонтерской деятельности у студентов КГ первые три места, как и на констатирующем этапе, занимают полезность обществу (79,7 %, 98 человек), ответ на помощь, оказанную ему самому в прошлом (41,5 %, 51 человек), возможность способствовать изменениям в обществе (39,8 %, 49 человек). В ЭГ студенты среди мотивов волонтерской деятельности, прежде всего, называют возможность реализовать собственную инициативу - 91 % (81 человек), возможность почувствовать и оценить себя как личность - 95,5 % (85 человек), и каждый

считает мотивом волонтерской деятельности развитие профессиональной компетентности, что показано в таблице 2.

При включении студентов в решение профессионально-педагогической задачи студенты ЭГ показывают выше результат, чем студенты КГ. Подготовка эссе (1-3 курсы) и статей по профессиональной ориентации (4-5 кусы) студентами ЭГ группы велась с опорой не только на учебную литературу. Старшекурсники, рассказывая о своей профессии, опирались на результаты проведенного интервьюирования выпускников о возможностях трудоустройства, льготах для молодых специалистов, впечатлениях от первых дней работы по специальности. Студенты младших курсов обращались за помощью к студентам 4 и 5 курсов, вместе обсуждали действия по поиску необходимой информации и, скооперировавшись, искали информацию и обменивались ею.

Таблица 2

Ведущие мотивы волонтерской деятельности студентов на контрольном этапе эксперимента

Мотивы КГ ЭГ

Абс. % Абс. %

быть полезными обществу 98 79,7% 79 88,8 %

способствовать изменениям в обществе 49 39,8% 57 64%

реализовать собственную инициативу 47 38,2% 81 91%

почувствовать и оценить себя как личность 37 30% 85 95,5%

добром ответить на помощь, оказанную им самим в прошлом 51 41,5% 17 19,1 %

развивать профессиональную компетентность 32 26% 89 100 %

Диагностика эмпатийных тенденций респондентов на контрольном этапе эксперимента показала динамику уровней такого профессионально важного для социального педагога качества, как эмпатйя. Эмпатия в форме сочувствия или сопереживания связана с умением человека «проникать» в мир чувств других людей. Сравнивая результаты тестирования студентов экспериментальной и контрольной групп, нами выявлено, что общий уровень эмпатии будущих специалистов ЭГ выше, чем КГ. Мы связываем рост этого показателя с тем, что у студентов ЭГ, участвующих в эксперименте, было больше возможностей общения и взаимодействия друг с другом, неформального общения с детьми, оказавшимися без попечения родителей, толерантного отношения к людям, отличающимся от них самих. Организация праздников и досуга детей группы риска, безусловно, вызвала живой интерес к будущей профессиональной деятельности. У студентов КГ также имела место положительная динамика этого показателя, что мы связываем с естественным развитием эмпатии во время практики и лабораторных занятий, организуемых в социальных

учреждениях, но эти изменения не носят столь выраженный характер, как в ЭГ.

Исследовалось наличие изменений в направленности личности будущих социальных педагогов, познавательного отношения к своим общественным обязанностям, степени устойчивости интереса к работе. Как и на констатирующем этапе эксперимента, на контрольном этапе большинство студентов КГ показали выраженную направленность личности на себя (52 %, 64 человека), лишь каждый четвертый продемонстрировал направленность на дело (25,2 %, 31 человек), остальные 22,8 % (28 человек) - на общение. Студенты ЭГ обнаружили направленность, в равной степени выраженную, на общение и на дело (33,7 %, 30 человек и 34,8 %, 31 человек), треть респондентов - на себя (31,5 %, 28 человек), что графически представлено на рисунке 1.

Рис. 1. Динамика направленности личности будущих социальных педагогов на контрольном этапе эксперимента

Измерение самооценки будущих социальных педагогов своих качеств, способствующих саморазвитию, и возможностей реализации себя в профессиональной деятельности показало следующее: студенты с нормальным уровнем самооценки (86,5 %, 77 человек ЭГ, 63,4 %, 78 человек КГ) стремятся к саморазвитию, адекватно оценивают свои возможности для реализации себя в профессиональной деятельности.

Анализ результатов показывает, что реализация технологии нормализует самооценку будущими социальными педагогами своих возможностей в профессиональной деятельности. Это видно при сравнении результатов студентами ЭГ и КГ. В КГ каждый петый студент (20,3 %, 25 человек КГ) либо недооценивает, либо переоценивает свои возможности к реализации в профессии. В ЭГ таких студентов только 2,3 % (2 человека ЭГ). На наш взгляд, такое заметное изменение уровня самооценки своих качеств, способствующих профессиональному развитию, у студентов ЭГ связано с особой творческой атмосферой и тесными дружескими отношениями, созданными и бережно

поддерживаемыми кураторами волонтерского движения в специально созданной среде (рисунок 2).

Рис. 2. Динамика уровней самооценки студентами качеств, способствующих саморазвитию (контрольный этап эксперимента)

Определение ценностных ориеитаций будущих социальных педагогов в карьере по методике Э. Шейна, на наш взгляд, дополнило оценку уровня профессиональной компетентности будущих социальных педагогов после реализации специальной технологии по ее формированию. Анализ результатов показал, что карьерная ориентация на профессиональную компетентность у студентов ЭГ значительно выше, чем у студентов КГ (68,5 %, 64 человека, и 43,1 %, 53 человека, соответственно). Реализация технологии помогла студентам-волонтерам повысить свои профессиональные умения и навыки, развить в себе профессионально значимые личностные качества. Они осознают значимость волонтеркой деятельности в достижении профессионального мастерства, просматривают связь между профессиональной компетентностью и жизненным успехом, профессиональным мастерством и эффективностью своей деятельности.

Исследование показало, что статистически значимой разницы между студентами ЭГ и студентами КГ в карьерных ориентациях на стабильность места жительства, стабильность работы и интеграцию стилей жизни не отмечено.

Анализ результатов беседы с респондентами показал, что студенты не считают значимой такую ориентацию в карьере, как жизненная стабильность (в месте жительства, в работе), их больше волнует профессиональный рост с чем бы он ни был сопряжен. Их горизонтальная профессиональная мобильность не ограничивает выбор вариантов карьеры, они бы легко переехали в другой город и даже регион, были бы согласны на командировки; люди более зрелого возраста больше ценят стабильность и интеграцию стилей жизни.

Результаты проведенных измерений позволяют нам агрегировать информацию о распределении уровней (низкий, средний, высокий) и

чо 86,5%

90,0% -/Т

ЭГ

кг

Воцень высокая, низкая и очень низкая самооценка

информацию о распределении студентов ЭГ и КГ по этим уровням. В целом, анализ данных проведенных методик свидетельствуют о более эффективной профессиональной подготовке будущих социальных педагогов, если при организации этого процесса используется потенциал внеучебной воспитательной работы. Процесс формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов посредством волонтерской деятельности протекает более успешно. Важнейшими свидетельствами этого являются понимание студентами сущности и потенциала волонтерской деятельности, стабильная активность в профессионально ориентированном добровольчестве, моральная готовность студентов к социально-педагогической работе с объектом, развитие эмпатийности и адекватная самооценка качеств личности, необходимых для профессионального роста.

В экспериментальной 1руппе, по сравнению с контрольной группой, наблюдается более высокий уровень коммуникативных и организаторских способностей, выраженная направленность на общее дело и общение. Изменения в направленности мы считаем очень важными, поскольку они отражают ценностные и когнитивные изменения, происходящие в сознании студентов. Студенты ЭГ больше заинтересованы в своей деятельности, они нацелены на постоянное самосовершенствование, способны проявлять самостоятельность в принятии решений и используют творческий подход к организации социально-педагогической деятельности. Наиболее значительные изменения в ходе эксперимента произошли в формировании профессиональной компетентности по деятельностно-практическому критерию, у респондентов ЭГ он значительно повысился на 38,9%, в КГ на 24,5%.

Анализируя результаты эксперимента, необходимо отметить, что позитивные изменения произошли как в ЭГ, так и в КГ. Это свидетельствует о том, что в рамках традиционной системы профессиональной подготовки будущих социальных педагогов имеет место положительная динамика формирования профессиональной компетентности студентов, однако этот процесс протекает менее интенсивно, чем в ЭГ, где организуются специальные условия с использованием потенциала волонтерской деятельности как вида внеучебной воспитательной работы в вузе,

Проведенное исследование показало, что разработанная нами технология оказывает положительное влияние на качество учебно-воспитательной работы в вузе, полностью отвечает современным требованиям системы профессионального образования и необходима в переходный период от «знаниевой парадигмы» к образованию на компетентностной основе.

В Заключении представлены обобщенные результаты исследования, основные выводы, подтверждающие гипотезу и обоснованность

использования волонтерской деятельности с целью формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов.

1. Необходимость включения органичной и педагогически целесообразной волонтерской деятельности в учебно-воспитательный процесс вуза обусловлена требованиями к профессиональной компетентности будущего социального педагога: сформированность у него системы профессионально обусловленных личностных качеств, научно-теоретических знаний, профессиональных умений и навыков, опыта решения конкретных профессиональных задач в социально-педагогической деятельности.

2. Целостный процесс профессиональной подготовки будущих социальных педагогов обеспечивается интеграцией учебной, научно-исследовательской и внеучебной деятельности; включением будущих социальных педагогов в волонтерскую деятельность с первого курса на основе принципа смены и дифференциации видов деятельности; взаимодействием студентов с преподавателями по вектору «управление-соуправление (координация) - самоуправление».

3. Включение в волонтерскую деятельность обучающего, диагностического, процессуального и рефлексивного компонентов позволило разработать технологию формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов.

4. Эффективность формирования профессиональной компетентности будущего социального педагога обеспечивается наличием содержательных компонентов технологии, включающей:

- особенности профессиональной деятельности социального педагога (работа по профилактике и преодолению у несовершеннолетних девиаций в поведении, социально-педагогическая реабилитация несовершеннолетних, их включение в разнообразные виды и формы деятельности и др.);

- принципы и направления волонтерской деятельности (добровольность, автономность, безвозмездность; социальная помощь пожилым и инвалидам и др.);

- виды и формы волонтерской деятельности (профилактические информационно-просветительские и социальные занятия, творческая деятельность; социальные акции, сбор пожертвований и др.).

Таким образом, проведенное исследование позволило достигнуть поставленной цели и доказать выдвинутую гипотезу. Однако, в силу многогранности проблемы исследование не претендует на исчерпывающее решение всех вопросов профессиональной подготовки будущих социальных педагогов. Перспективы дальнейшей работы в этом направлении видятся нам в исследовании возможностей студенческого волонтерства в процессе профессиональной подготовки педагогов с учетом требований и нововведений двухуровневой системы высшего образования

в России, а также в разработке модели подготовки студентов к профессионально ориентированной волонтерской деятельности.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Данилова, O.P. Технология формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов в волонтерской деятельности и условия ее реализации [Текст] /O.P. Данилова // Вестник ЧПТУ. - 2011. - № 4. . с. 41-52. ISBN 1997-98-86 (0,8 п. л.) (включён в ведущие рецензируемые научные журналы н издания, определённые Высшей аттестационной комиссией).

2. Данилова, O.P. Волонтерская деятельность в процессе профессиональной подготовки будущих социальных педагогов в вузе [Текст] /O.P. Данилова // Вектор науки Тольяттинского госуниверситета (серия «Педагогика, психология»). - 2011. - № 2 (5). - С. 79-82. ISSN 2221-5662 (0,63 п. л.) (включён в ведущие рецензируемые научные журналы и издания, определённые Высшей аттестационной комиссией).

3. Данилова, O.P. Изучение уровней профессиональной подготовки будущих социальных педагогов в процессе волонтерской деятельности [Текст] /O.P. Данилова // Вектор науки Тольяттинского государственного университета (серия «Педагогика, психология»). - 2011. - № 3 (6). - С. 95-99. - ISSN 2221-5662 (0,88 п. л.) (включён в ведущие рецензируемые научные журналы и издания, определённые Высшей аттестационной комиссией).

4. Данилова, O.P. Профессиональное становление будущего социального педагога как психолого-педагогическая проблема [Текст] /O.P. Данилова, Н.Ю. Ногаева //Амурский научный вестник: сборник научных трудов. - Комсомольск-на-Амуре: Изд-во АмГПГУ, 2009. - С. 4349. - ISBN 978-5-85094-334-9 (0,3 п. л., авторские 0,2 п. л.).

5. Данилова, O.P. Особенности отечественного молодежного волонтерского движения [Текст] /O.P. Данилова //Волонтерское движение как эффективная стратегия решения социально-педагогических проблем российского общества: материалы всероссийской научно-практической конференции (г. Комсомольск-на-Амуре, 24-25 сентября 2009 года). -Комсомольск-на-Амуре: Издательство АмГПГУ, 2009. - С. 56-61. - ISBN 978-5-85094-342-4. (0,4 п.л.).

6. Данилова, O.P. Теоретические основы управленческой компетентности будущих социальных педагогов [Текст] /O.P. Данилова //Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения: материалы VII Всероссийской научно-практической конференции /Под общ.ред. С.С. Чернова. - Новосибирск: ЦРНС, 2009. - С. 68-73. - ISBN 978-594301-077-4. (0,3 п. л.).

7. Данилова, O.P. Проектирование программы учебной дисциплины на компетентностной основе [Текст] /O.P. Данилова //Совершенствование

качества профессионального образования в современных условиях: материалы региональной научно-практической конференции (г. Комсомольск-на-Амуре,10-12 февраля 2010 года) /под ред. Е.Г. Саливон. -Комсомольск-на-Амуре: Издательство АмГПГУ, 2010. С. 249-254. - ISBN 978-5-85094-345-5. (0,4 п. л.)

8. Данилова, O.P. Содержание профессиональной компетентности социального педагога как субъекта управленческой деятельности [Текст] /O.P. Данилова //Подготовка профессиональных управленческих кадров: опыт, проблемы, инновационные образовательные технологии: материалы Международной заочной научно-практической конференции (Челябинск, 2010). - Челябинск: Челябинский институт (филиал) ФГОУ ВПО «Уральская академия государственной службы», 2010. С. 67-71. - ISBN 978-5-8056-02376. (0,3 п. л.)

9. Данилова, O.P. Особенности организации комплексной пред дипломной практики студентов специальности «Социальная педагогика» [Текст] /O.P. Данилова //Педагогическая практика в системе подготовки современного учителя: материалы второй Всероссийской научно-практической конференции (Арзамас, 10-12 марта 2010) /Отв. ред. И.В. Кудряшов; АГПИ им. А.П. Гайдара - Арзамас: АГПИ, 2010. - С. 380382,- ISBN 978-5-86517-441-7. (0,2 п. л.)

Ю.Данилова, O.P. Формы волонтерской деятельности молодежи: опьгг организации [Текст] /O.P. Данилова //Мир, где нет чужих: материалы 1-й Международной научно-практической конференции (Благовещенск, 27 апреля 2010г.) / Отв. Ред. A.A. Гаркуша. - Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2010. —Вып. 1.-С. 18-21. (0,25п. л.)

11. Данилова, O.P. К вопросу о формировании готовности студентов высшего учебного заведения к социально-педагогической деятельности [Электронный ресурс] /O.P. Данилова, Е.Ю. Симонова: материалы Всероссийской очно-заочной научно-практической конференции молодых ученых с международным участием «Актуальные вопросы психологии и педагогики образования» (г. Барнаул, 2010 г.)-С. 463 -468. //Официальный сайт ГОУ ВПО «Алтайская государственная педагогическая академия». - URL; uni-altai.ru. (0,2 п. л., авторские 0,1 п. л.).

12. Данилова, O.P. Основные компоненты информационной компетентности будущих социальных педагогов [Текст] /O.P. Данилова, H.A. Конфедератова //Организационно-педагогические условия совершенствования образования в условиях многоуровневой подготовки в вузе: материалы Всероссийской заочной научно-практической конференции (Комсомольск-на-Амуре, 12 мая 2010 года) - Комсомольск-на-Амуре: изд-во АмГПГУ, 2010. - С. 40-46. - ISBN 978-5-85094-386-8. (0,4 п. л., авторские 0,2 п. л.).

13. Данилова, O.P. Теоретические аспекты подготовки студентов-волонтеров к социально-полезной деятельности [Текст] /O.P. Данилова,

КН. Шароварова //Амурский научный вестник: сборник научных трудов. -Комсомольск-на-Амуре: изд-во АмГПГУ, 2011. - С. 33-36. - ISBN 978-585094-422-3) (0,2 п. л„ авторские 0,1 п. л.).

14. Данилова, O.P. Профессиональная компетентность социального педагога [Текст] /O.P. Данилова // Проблемы развития инновационных процессов в системе образования: материалы Региональной научно-практической конференции (Комсомольск-на-Амуре, 20 октября 2010 года) -г. Комсомольск-на-Амуре: изд-во АмГПГУ, 2011. - С. 55-62. - ISBN 978-585094-407-0 (0,4 п. л.)

Данилойа Олеся Рифкатовна

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Сдано в печать /£. !2,20Л7. Печать офсетная Бумага тип № 2 Усл. печ. л. 1,4 Уч. - изд. л. 2,2 Заказ № 1962

Подписано к печати Формат 60 х 84 1/16 Тираж 100 экз.

Издательство Амурского гуманитарно-педагогического

государственного университета: 681000, Комсомольск-на-Амуре, ул. Кирова, дом 17, корпус 2.

Огаечатано в полиграфической лаборатории Амурского гуманитарно-педагогического государственного университета: 681000, Комсомольск-на-Амуре, ул. Кирова, дом 17, корпус 2.

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Данилова, Олеся Рифкатовна, Комсомольск-на-Амуре

61 12.-13/466

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

«Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет»

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

высшего профессионального образования

Данилова Олеся Рифкатовна

Научный руководитель Шумейко А.А., доктор педагогических наук, профессор

Комсомольск-на-Амуре - 2011

Оглавление

Введение......................................................................... 3

Глава 1. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов в учебно-воспитательном процессе вуза............................................... 16

1.1 Профессиональная компетентность будущих социальных педагогов как психолого-педагогическая проблема............. 16

1.2 Содержательная характеристика волонтерской деятельности 36

1.3 Волонтерская деятельность в учебно-воспитательном процессе высшего учебного заведения............................ 55

1.4 Диагностический инструментарий для определения уровней профессиональной компетентности будущих социальных

педагогов.................................................................. 71

Выводы по главе 1.................................................... 91

Глава 2. Экспериментальное обеспечение реализации технологии формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов посредством волонтерской деятельности ... 93

2.1 Технология формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов посредством волонтерской деятельности и условия ее реализации............................................................... 93

2.2 Обобщение и анализ результатов констатирующего этапа экспериментальной работы.......................................... 118

2.3 Реализация технологии формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов посредством волонтерской деятельности......................... 137

2.4 Динамика формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов

посредством волонтерской деятельности........................ 160

Выводы по главе 2..................................................... 177

Заключение...................................................................... 179

Библиографический список................................................... 181

Приложение..................................................................... 202

Введение

Актуальность исследования. На протяжении не одного века в российском обществе складывался тип социокультурного наследования, основанного на передаче в процессе образования (в том числе и высшего профессионального) совокупности готовых образцов, который в итоге оформился в логически завершенную систему знаний и способов оперирования ими, получившую название «знаниевая парадигма». Сегодня происходит поворот к иному, принципиально новому типу социокультурного наследования. Главным здесь становится не освоение готовых рецептов, а овладение методами познания и практической деятельности на основе научного знания, способствующего осознанию сущности явлений и дающего свободу личности в получении новых знаний и, что более важно - их практическом применении. Новая парадигма стала известна как «компетентностный подход в образовании».

Необходимость переориентации профессионального образования в направлении развития профессиональных компетенций обусловлена многими факторами. Прежде всего, тем, что даже за годы подготовки специалиста в вузе происходят значительные изменения в сфере его будущей профессиональной деятельности, что может привести к тому, что молодому специалисту предстоит действовать в ситуации недостаточной определенности. В связи с этим, первое, что призвана дать высшая школа своему выпускнику - это такие знания и практические умения, которые не устареют, не перестанут быть актуальными в ближайшем будущем, и обеспечат его успешную работу в течение длительного времени. Однако и этого будет недостаточно, если в процессе профессиональной подготовки не была сформирована система профессиональных компетенций.

Профессиональная компетентность, представляющая собой комплексную систему, включающую научно-теоретические знания, операционно-технологические умения и мотивационно-ценностные характеристики специалиста, необходимые для организации

профессиональной деятельности, является базовой составляющей подготовки социального педагога. Поскольку профессия социального педагога отличается некоторой «размытостью» профессиональной сферы, а поле профессиональной деятельности социального педагога огромно [27], ему постоянно требуется высокий уровень мобилизации своих знаний, умений и субъектного опыта в каждой конкретной социально-профессиональной ситуации. Условием качественного и продуктивного действия социального педагога выступает профессиональная компетентность. Ее специфика заключается в том, что она связывает все функциональные компоненты профессиональной деятельности специалиста в единую систему, переводит все виды деятельности в практическую сторону, претворяет в реальную деятельность установленные отношения, максимально способствует решению задач различного уровня.

Необходимо подчеркнуть, что в настоящее время в научных исследованиях отражены определенные предпосылки для разработки эффективной технологии формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов посредством волонтерской деятельности. Так, учеными рассматриваются: содержание социально-педагогической деятельности и ее требования к специалисту, различные аспекты профессиональной деятельности социальных работников и социальных педагогов, перспективы развития социальных служб (Р.В. Овчарова, П.А. Шептенко, Ю.В. Василькова, М.А. Галагузова, М.Р. Минигалиева и др.); профессиональная подготовка социальных педагогов (П.А. Шептенко, М.В. Фирсов, А.Ю. Парамонова, И.А. Зимняя, В.А. Сластенин, Н.Б. Шмелева, П.Д. Павленок и др.). Различные виды, специфика, методика развития компетентности специалистов нашли отражение в работах К.В. Шапошникова (профессиональная компетентность будущих педагогов-лингвистов) [170], П.В. Беспалова (компьютерная компетентность) [18], Т.А. Ткачук и О.Б. Зайцевой (информационно-педагогическая

компетентность) [154; 55], Е.Г. Пьяных (информационно-коммуникативная компетентность) [116], В.В. Нестерова и A.C. Белкина (педагогическая компетентность) [95], Д.Р. Шарифулиной (социально-реабилитационная компетенция) [171], Е.Ю. Зиминой, Л.Г. Киселевой, С.Ц. Нимбуевой, М.И. Марьина, К.А. Баженовой (управленческая компетентность) [58; 67; 97; 84; 11] и др.

социального педагога в образовательном процессе высшей школы [86; 72], Е.В. Ульяновой - художественно-творческие технологии как средство формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы [156]; О.В. Баркуновой создана модель формирования профессиональной компетентности студентов социальных педагогов в процессе педагогической практики [14].

Опираясь на идеи Л.В. Вандышевой, Н.В. Маковей, И.А. Степановой, нами раскрыт потенциал волонтерской деятельности в процессе профессиональной подготовки специалистов социальной сферы [26; 79; 146]. Идеи С.Г. Екимовой помогли в осознании волонтерской деятельности как ресурса личностно-профессионального развития будущих социальных педагогов [54]. Мы согласны с мнением Е.Ю. Никитиной и В.Р. Каримова, определяющими волонтёрскую профессиональную компетенцию студента педагогического вуза как интегративную готовность будущего педагога к организации и оказанию безвозмездной высококвалифицированной педагогической, социальной и иной помощи другим людям [96].

Волонтерское движение набирает силу, что является показателем становления моральных сил общества, значимости таких качеств человека, как нравственность, забота о тех, кто в этом нуждается, честность, открытость, искренность, желание помочь, улучшить жизнь в целом - что соответствует в целом личностно-профессиональным характеристикам социального педагога. Кроме этого, волонтерская деятельность располагает рядом преимуществ в процессе профессиональной подготовки будущих социальных педагогов: являясь необязательным, добровольным видом деятельности в учебно-воспитательном процессе (в отличие, например, от учебной, научно-исследовательской), она дает возможность студенту занять реальную субъектную позицию в диагностике и соответствующем анализе социально-педагогической ситуации, оценке функциональных взаимодействий, которым подвергается отдельный человек, семьи или другая группа людей; прогнозировании и определении целей, способов их

достижения, контроля и оценивания действенности результатов, объектов социально-педагогической помощи, характера своей деятельности, планировании времени; способствует накоплению практического опыта решения задач социальной действительности.

Таким образом, волонтерская деятельность, обладая значительными потенциальными возможностями в плане профессиональной подготовки будущих социальных педагогов, остается без должного внимания, что позволило выделить следующие противоречия:

- между востребованностью жизнью и обществом специалистов нового качества, способных продуктивно решать профессиональные задачи, и действием в настоящее время стандартов высшего образования, построенных на базе квалификационной модели специалиста;

Цель исследования заключалась изучении особенностей процесса формирования профессиональной компетентности будущих социальных

педагогов в учебно-воспитательном процессе вуза, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке технологии формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов посредством волонтерской деятельности.

- взаимодействие будущих социальных педагогов с преподавателями будет развиваться по вектору «управление - соуправление (координация) -самоуправление».

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования в нем решались следующие задачи.

Методологической основой исследования стали: оптимизационный подход к образованию (Ю.К. Бабанский, Т.А. Ильина, A.M. Моисеев, М.М. Поташник и др.); компетентностный подход в образовании (Р.Н. Азарова, В.И. Байденко, Н.В. Борисова, И.Г. Галямина, А.Н. Дахин, Н.В. Евдокимова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, В.В. Лебедев, О.И. Митьяш, H.A. Селезнева, А.И. Суббето, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской и др.); технологический подход (М.Е. Бершадский, В.П. Беспалько, З.Т. Бустубаева, В.В. Гузеев, A.A. Попова, Г.К. Селевко, В.В. Юдин и др.); исследования профессиональной компетентности специалиста (К.А. Баженова, A.C. Белкин, В.Н. Введенский, А.Ф. Добудько, Л.Г. Киселева, М.И. Марьин, В.В. Нестеров, Дж. Равен, A.C. Роботова, И.Б. Сенновский, Ю.В. Фролов, Д.С. Цодикова и др.); подходы к профессиональной подготовке будущих социальных педагогов (A.B. Арнаутов, Э.Д. Ахметгалеев, Ю.В. Василькова, Г.А. Воронина, М.А. Галагузова, Е.П. Кузнецова, З.М. Махмутова, М.Р. Минигалиева,

P.B. Овчарова, П.Д. Павленок, А.Ю. Парамонова, А.П. Поздняков, А.И. Троицкая, М.В. Фирсов, П.А. Шептенко, Н.Б. Шмелева и др.); исследования по организации воспитательной работы в вузе (Н.Б. Архангельская, Н.В. Гафурова, О. Гришаев, Р. Зарипов, Е. Зорина, З.Н. Калинина, JI.B. Мардахаев, А.Д. Тарасова, В.А. Шабунина и др.) и научные исследования волонтерского движения (Е.С. Азарова, Е.В. Акимова, Л.В. Болотова, A.B. Волочаева, С. Михайлова, Т.В. Некрасова, С. Полатайко, Н. Слабжанин, C.B. Тетерский, B.C. Третьякова, Н.В. Щербакова и др.).

Для достижения цели и решения задач исследования, проверки гипотезы использовались теоретические методы научного познания (анализ, синтез, сравнение и сопоставление, обобщение, систематизация, группирование и др.); эмпирические (педагогический эксперимент, наблюдение, анализ документов и литературных источников, беседа, интервью, анкетирование, изучение результатов деятельности, обобщение опыта и независимых характеристик); прогностические методы (экспертные оценки), статистические методы обработки результатов эксперимента.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.

1. Обоснованы роль и место студенческой