автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование ценностного отношения к российской культуре у иностранных студентов-будущих преподавателей русского языка

Автореферат диссертации по теме "Формирование ценностного отношения к российской культуре у иностранных студентов-будущих преподавателей русского языка"

КУЛИЧЕНКО Галина Евгеньевна

ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К РОССИЙСКОЙ КУЛЬТУРЕ У ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ БУДУЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ РУССКОГО ЯЗЫКА

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2005

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель член-кор. РАО, доктор педагогиче-

ских наук, профессор Сериков Владислав Владиславович.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Мукаева Очир Джогаевна;

кандидат педагогических наук, доцент Черничкина Елена Константиновна.

Ведущая организация — Ростовский государственный

университет.

Защита состоится 25 февраля 2005 г. в 12.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разосла января 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

У*

А. А. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время в российской высшей школе наблюдаются большие изменения, которые проявляются, в частности, в возрастании ее международной активности. Это происходит на фоне укрепления единства мирового образовательного пространства, роста числа иностранных студентов в мире. Международный рынок образовательных услуг не только открывает широкие возможности для бизнеса в области образования, но также позволяет использовать обучение иностранных студентов в качестве инструментов реализации геополитических интересов ведущих мировых держав. Обучение иностранных студентов в российской высшей школе традиционно занимает одно из важных направлений международной деятельности государства, что, в свою очередь, требует последовательного изучения проблем организации обучения иностранных учащихся и психолого-педагогического обоснования особенностей их учебно-познавательной деятельности.

Особые требования предъявляются к иностранным студентам — будущим преподавателям русского языка, являющимся в известном смысле проводниками геополитических интересов России и распространителями российской культуры во всем мире (А. И. Сурыгин, Н. И. Зверев). Учебный предмет «Русский язык как иностранный» может рассматриваться в качестве одного из каналов, при помощи которого российская культура включается в общечеловеческий, общемировой процесс, отражаясь в сознании конкретных представителей иных цивилизаций, опираясь на потребностно-мотивационную сферу обучаемых (В. В. Молчановский). Коммуникативное содержание учебного предмета способствует установлению и расширению каналов межкультурного диалога, включающего экономические, научные, культурные, профессиональные, личностные аспекты этого процесса.

Иностранные студенты — будущие преподаватели русского языка при освоении российской культуры испытывают определенные затруднения, к числу которых относятся отсутствие или недостаточная информированность о жизни россиян, различие национально-культурных норм поведения, трактовки невербальных сигналов, коммуникативного поведения, стереотипов межличностного восприятия.

Это вызвано тем, что в содержании образования слабо отражен культуроведческий аспект и нет методики формирования ценностно-

го отношения к российской культуре у иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка, что предполагает изучение ожиданий данной группы учащихся, их интересов, побудивших обратиться к изучению русского языка (прагматических, престижных, эмоциональных), опыта учебной деятельности, связанного с национальными педагогическими традициями, системой национальных стереотипов и психологических установок.

Проблемы обучения иностранных студентов изучают во всем мире, но подходы зарубежных и российских исследователей различаются. За рубежом рассматривают обучение вне родной страны как проблему взаимодействия культур, прежде всего, в аспекте изучения иностранных языков. Проблема обучения за рубежом исследуется в аспекте межкультурной коммуникации, а не дидактики (teaching theory). Именно с позиций межкультурного взаимодействия зарубежные исследователи трактуют и обучение своих студентов за рубежом, и преподавание иностранным студентам в своей стране. При этом они указывают на необходимость предварительной межкультурной подготовки как студентов, так и преподавателей, а также административного персонала. Дидактика в многонациональной аудитории представляется просто теорией межкультурного взаимодействия (В. Stratton), обучение иностранному языку — обучением межкультурной коммуникации (М. Magnan). E. Koponen, J.Hermans предлагают специальные курсы для облегчения адаптации в новой социально-культурной среде. В структуре российских исследований проблем обучения иностранных учащихся имеются существенные различия. Они обусловлены тем, что в Советском Союзе существовала развитая система подготовительных факультетов как начальной ступени высшего профессионального образования, имелось централизованное управление подготовкой специалистов для зарубежных стран. Все это определило структуру российских научных изысканий, для которых характерно преобладание исследований в области русского языка как иностранного (Е. М. Верещагин, В. В. Воробьев, Т. А. Вишнякова, И. А. Зимняя, 3. Н. Иевлева, В. Г. Костомаров, Л. С. Крючкова, А. Н. Леонтьев, О. Д. Митрофанова, В. В. Молчановский, Л. В. Мос-ковкин, Е. И. Пассов, А. И. Сурыгин, А. Н. Щукин) и в области социально-психологической адаптации иностранных студентов (В. П. Трусов).

Современные подходы к разработке методики преподавания русского языка как иностранного с точки зрения психолого-педагогиче-

ского подхода основаны на теории учебной деятельности Л. С. Выготского, теории речевой деятельности А. Н. Леонтьева, психолингвистике А. А. Леонтьева, психологии обучения неродному языку И. А. Зимней. Но в то же время имеется явный дефицит работ, определяющих эффективность обучения иностранных студентов и обосновывающих подготовку иностранных преподавателей русского языка как целостную педагогическую систему.

Профессиональная компетентность иностранного преподавателя русского языка включает духовно-культурную составляющую, что предполагает приобщение иностранного учащегося к культуре российского народа. Методологическим инструментом в решении этой задачи выступает личностно ориентированный подход в образовании иностранных студентов, предполагающий активизацию личностного развития иностранного студента в процессе его профессионального обучения, включение ценностей иной культуры в систему своих жизненных смыслов.

Изучение ситуации в данной сфере позволяет выделить противоречия между:

— стратегической заинтересованностью России в повышении уровня общекультурной, лингвострановедческой подготовки иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка и ориентацией высших учебных заведений на традиционные «научающие» дидактические модели, трактующие профессиональное образование в узкопредметном смысле;

— освоением высшей школой гуманистической парадигмы образования и неразработанностью способов учета личностных особенностей и жизненных диспозиций иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка, их отношения к российской культуре;

— наличием предпосылок формирования у иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка ценностно-смыслового отношения к российской культуре и отсутствием концепции и методики образования, ориентированного на развитие у студентов ценностно-смысловой позиции в отношении к культуре страны изучаемого языка, готовности к профессиональному приобщению своих будущих учеников к этой профессиональной области.

Противоречия позволяют считать проблемой исследования теоретическую разработку аспектов формирования ценностного отношения к российской культуре у иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка актуальной.

Актуальность проблемы обусловила выбор темы исследования: «Формирование ценностного отношения кроссийской культуреу ино-странныхстудентов—будущихпреподавателейрусскогоязыка».

Объект исследования—профессиональная подготовка иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка.

Предмет исследования — формирование ценностного отношения к российской культуре у иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка.

Цель исследования — разработка научно-педагогических основ процесса формирования ценностного отношения к российской культуре у иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка.

Гипотезу исследования составила система предположений о том, что обучение иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка в российской высшей школе позволит сформировать у них ценностное отношение к российской культуре, если:

— формирование ценностного отношения к достояниям российской культуры станет одной из приоритетных целей образования иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка;

— целевые установки, содержание, организационные формы и методы обучения иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка будут приведены в соответствие с парадигмой личностно ориентированного высшего образования, в соответствии с которой возрастает значимость общекультурного компонента в содержании образования, актуализируется ценностное отношение обучаемых к истории и культуре народов нашей страны;

— ориентация на формирование ценностного отношения к российской культуре у обучаемых выступает как принцип отбора содержания, технологий, критериев эффективности обучения иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка;

, — в структуру содержания учебного материала для иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка будут введены последовательно расширяющиеся элементы российских культурных традиций в области филологии, лингвистики, историографии, фольклора, научно-технических достижений;

— будут применяться контекстные, диалогические, проектные, коммуникационные технологии актуализации ситуаций ценностного принятия российской культуры иностранными студентами;

— будут осуществляться индивидуальный и дифференцированный подходы к иностранным студентам — будущим преподавателям русского языка на основе диагностики уровней их ценностного отношения к российскому культурному наследию, готовности опираться на это наследие.

В соответствии с целью и гипотезой были определены заоачи исследования:

1. Определить место и критерии ценностного отношения иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка к российской культуре в структуре их профессиональной компетентности.

2. Спроектировать модель обучения и соответствующую систему педагогических средств, обеспечивающих формирование ценностного отношения иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка к российской культуре.

3. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность данной модели.

Теоретико-методологической основой исследования явились гуманистические идеи концепций личностно и культуро-ориентирован-ного образования (Н. В. Алексеев, Е. В. Бондаревская, М. В. Кларин, С. В. Кульневич, В. В. Сериков, И. С. Якиманская); основы теории межкультурной коммуникации (Н. Д. Арутюнова, В. И. Карасик, О. А. Леонтович, И. Г. Милославский, А. В. Павловская, С. Г. Тер-Минасова); целостный и системный подходы к рассмотрению педагогического процесса (В. С. Ильин, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, В. Т. Фоменко); основы интенсификации процесса обучения языкам (И. А. Зимняя, Г. А. Китайгородская, А. А. Леонтьев, Е. И. Пассов); основы теории обучения на неродном языке, различные аспекты дидактического обеспечения учебно-воспитательного процесса на факультетах по обучению иностранных студентов (М. Н. Вятютнев, В. В. Воробьев, В. Г. Костомаров, О. Д. Митрофанова, А. Н. Ремен-цов, А. И. Сурыгин); модели деятельности преподавателя русского языка как иностранного (А. А. Акишина, Т. М. Балыхина, Н. А. Лобанова, А. А. Леонтьев, В. В. Молчановский, Г. И. Рожкова).

Предмет и задачи, поставленные в диссертации, определили выбор методов исследования: анализ философских, психолого-педагогических, методических теорий и концепций; изучение, сравнение и обобщение опыта работы педагогов-новаторов и преподавателей русского языка как иностранного; интроспективный метод (осмысление собственного педагогического опыта); моделирование и про-

ектирование обучения по формированию ценностного отношения к российской культуре у иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный); психолого-педагогическая диагностика (анкетирование, тестирование, психолого-педагогическое наблюдение, интервьюирование).

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологическим подходом к решению поставленной проблемы, выбором комплекса взаимодополняющих научных методов, адекватных объекту, задачам и целям исследования, получением устойчивых репрезентативных данных в процессе продолжительной опытно-педагогической работы, внедрением методических рекомендаций в работу педагогов-практиков и эффективностью апробации модели формирования ценностного отношения иностранных студентов— будущих преподавателей русского языка к российской культуре.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем уточнено представление о ценностном отношении к российской культуре у иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка как важном структурном элементе их профессиональной компетентности; впервые апробированы новые способы включения ценностного опыта, связанного с усвоением ментальных аспектов российской культуры, в структуру содержания образования будущих преподавателей русского языка; обоснована существенно новая модель формирования ценностного отношения к российской культуре, включающая последовательность ситуаций, обусловливающих принятие и осмысление будущими преподавателями русского языка российской культуры как общечеловеческой ценности; разработана технология обучения, направленная на нахождение студентами экзис-тенциональных смыслов российской культуры; впервые показаны возможности общекультурной, психологической и технологической подготовки иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка к формированию ценностного отношения к российской культуре у их будущих учеников — представителей иной культурной среды.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно вносит вклад в теорию профессионального поликультурного образования, построенного на основе личностно-разви-вающей образовательной модели, обосновывает новые подходы к построению этнокультурных ментальных компонентов в структуре

содержания образования иностранных специалистов и определению в соответствии с этим целей, содержания, технологий и критериально-диагностической основы подготовки зарубежных специалистов, работающих в сфере трансляции российской культуры.

Практическая ценность результатов исследования заключается в возможности использовать разработанные и экспериментально апробированные средства, способствующие формированию у иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка ценностного отношения к российской культуре; во внедрении авторских куль-туро-ориентированных спецкурсов по страноведению для иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка. В процессе опытно-педагогической работы апробированы формы этнокультурного взаимодействия, детерминирующие интенсивность адаптации иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка к российской культурной среде. Полученные результаты могут служить основой для разработки учебных программ на других факультетах вузов, где обучаются иностранные студенты.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-педагогической работы автора на факультете по обучению иностранных граждан Волгоградского государственного педагогического университета. Материалы исследования обсуждались на теоретических и научно-практических конференциях преподавателей Волгоградского государственного педагогического университета, в ходе работы Ш Международной конференции МАПРЯЛ «Современные подходы к формированию профессиональных качеств учителя-русиста зарубежной школы» (Волгоград, 1991 г.), Международной научно-практической конференции «Проблемы обучения иностранных граждан на современном этапе: лингвистические и методические» (Волгоград, 2000 г.), XL юбилейной конференции профессорско-преподавательского состава ВГПУ (Волгоград, 2001), отражены в 7 публикациях и учебно-методических разработках.

Внедрение выводов исследования осуществлялось в учебном процессе на факультете по обучению иностранных граждан Волгоградского государственного педагогического университета.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Ценностное отношение к российской культуре обеспечивает лингво-культуроведческий аспект профессиональной компетентности иностранного преподавателя русского языка, что является предпосылкой целостного культуро-ориентированного преподавания им

русского языка в своей стране, предъявления ценностей российской культуры носителям других культур.

2. Содержательный компонент модели профессиональной подготовки иностранного студента — будущего преподавателя русского языка включает опыт ценностно-смыслового отношения к российской культуре; знание теории и функционирования современного русского языка; владение содержанием и технологиями преподавания русского языка в контексте трансляции российской культуры.

3. Культурно-образовательное пространство российского вуза выполняет функцию среды культурной адаптации, имеющей прямую корреляцию с учебной успешностью иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка при условии создания личност-но-развивающих культурно-образовательных ситуаций, актуализирующих ценностное отношение к российской культуре, активизацию личностной позиции иностранного студента — будущего преподавателя русского языка в образовательном процессе и включение его в этнокультурный диалог.

4. Формирование ценностного отношения к российской культуре и функциональное владение русским языком обеспечиваются благодаря реализации принципов обучения на неродном языке (профессиональной направленности обучения, учета национально-культурных особенностей иностранных студентов, учета адаптационных процессов, учета уровня владения языком), включению опыта ценностно-смысловой ориентировки в традициях и ценностях российской культуры, созданию педагогических условий, влияющих на эффективность обучения иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка (коммуникативной направленности обучения, повышению мотивации на основе показа личностной и профессиональной значимости овладения основами российской культуры, развитию устойчивого интереса к ней, созданию условий для адаптации иностранных студентов к российской культурной среде).

Базой исследования явился факультет по обучению иностранных граждан Волгоградского государственного педагогического университета (общее количество иностранных студентов, задействованных в эксперименте, составляло около 300 человек).

Исследование выполнялось в три этапа. Первый этап (1998— 2000 гг.) — поисково-теоретический — был направлен на изучение состояния проблемы, анализ педагогической, психологической, методической и специальной литературы, обобщение педагогического

опыта, выборку и анализ приемов и методов в учебной практике преподавания лингвострановедческих и культуроведческих дисциплин; определялись исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология и методы, научный аппарат. Для построения исходной концепции была организована поисковая опытно-педагогическая работа.

Второй этап (2000—2001 гг.) — экспериментальный — посвящен разработке и экспериментальному апробированию на практике модели формирования ценностного отношения к российской культуре у иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка, определению эффективности различных педагогических условий для реализации данной модели. Проводилась апробация разработанных педагогических средств.

Третий этап (2002—2004 гг.) — завершающий — был направлен на анализ, систематизацию и обобщение результатов, формулирование выводов, разработку методических рекомендаций; внедрение результатов исследований в практическую работу; оформление диссертационного исследования.

Объем и структура диссертации. Диссертация объемом в 165 страниц состоит из введения (15 с), двух глав (52 с, 57 с), заключения (5 с), библиографии (210 наименований) и 2 приложений. В тексте диссертации содержатся 3 схемы и 5 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Ценностное отношение к российской культуре как одна из целей образования иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка» рассмотрены теоретические основы построения процесса формирования ценностного отношения к российской культуре у иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка, место ценностного отношения к российской культуре в структуре профессиональной компетентности иностранного преподавателя русского языка, описываются критерии ценностного отношения к российской культуре, диагностическая методика для определения уровня сформированности ценностного отношения к российской культуре и модель ситуации формирования ценностного отношения к российской культуре.

Исходным пунктом в исследовании условий формирования ценностного отношения к российской культуре у иностранных студен-

тов — будущих преподавателей русского языка послужили представления о поликультурной функции образования, о неотрывности знания языка от общей культурной организации личности, ее ценностно-смысловой сферы. Опыт свидетельствует о невозможности эффективной подготовки иностранного преподавателя русского языка без формирования у него глубокого и устойчивого ценностного отношения к культуре россиян. Содержание педагогического образования будущего преподавателя русского языка предстает сегодня как набор компетентностей, обеспечивающих его готовность к самостоятельной постановке и решению разнообразных образовательных задач.

Понятие «профессиональная компетентность» встречается в работах Т. М. Балыхиной, Б. С. Гершунского, И. А. Зимней, А. И. Су-рыгина, О. Б. Ховова, В. А. Якунина и др. Под ней подразумеваются «высший уровень образованности» (В. А. Якунин, Б. С. Гершунский), представление о квалификации (профессиональные знания, умения, навыки) и развившихся социально-коммуникативных и индивидуальных способностях, обеспечивающих самостоятельность профессиональной деятельности (О. Б. Ховов) и др. В структуре общепрофессиональной компетентности выделяются ключевые (социально-коммуникативная, общегуманитарная), базовые (научно-исследовательская, информационная, самоуправления), специальные компетентности.

Профессиональная компетентность педагога рассматривалась в работах Е. В. Бондаревской, Ж. Л. Витлина, связывающих данную категорию с феноменом культуры; В. А. Болотова, В. И. Данильчука, В. В. Серикова, А. И. Пискунова, Д. М. Гришина, А. К. Марковой, взявших за основу профессиональной компетентности эффективность педагогической деятельности; Е. В. Арцишевской и М. В. Кабардова — основывающихся на характеристике личности учителя. Исследователи Т. Г. Браже, Н. И. Запрудский рассматривали профессиональную компетентность как системный феномен. В процессе анализа разнообразных подходов к пониманию психолого-педагогического и методического аспектов профессиональной компетентности учителя иностранного языка было показано, что под таковой целесообразно понимать систему общекультурных и профессионально-личностных свойств будущего педагога.

Специальность преподавателя русского языка как иностранного имеет особенности, которые обусловлены спецификой преподаваемого предмета и межкультурной позицией преподавателя. По мне-

нию В.В.Молчановского, профессиональная деятельность преподавателя русского языка как иностранного заключается не в «передаче комплекса знаний, а в обучении деятельности на основе передаваемых знаний и формируемых умений и навыков». Опыт коммуникации выступает в данном случае целью, содержанием, условием и средством обучения.

Профессиональная компетентность иностранного преподавателя русского языка включает в качестве базовых компетентность в сфере личностно-развивающего образования (способность изучать лично-стно-творческий потенциал учащихся, мотивы их учебной деятельности, проектировать ситуацию развития личности обучаемых и пути становления субъектного опыта, применять образовательные технологии, ставящие воспитанников в ситуацию самоорганизации своей учебной деятельности и саморазвития их творческого потенциала) и специальные компетенции (психолого-педагогическую, лингвистическую, лингводидактическую, литературоведческую, лингвокультуро-ведческую, коммуникативную).

В работе показано, что эффективная подготовка иностранного студента—будущего преподавателя русского языка может быть обеспечена, если конечной целью учебного процесса будет единство личностного отношения к российской культуре и готовность транслировать ее посредством языка, что образует в конечном счете его профессионально-личностную компетентность (В. А. Болотов, Е. Я. Коган, В. В. Лаптев, О. Е. Лебедев, Е. А. Ленская, А. А. Пинский, В. В. Сериков, И. Д. Фрумин, Б. Д. Эльконин й др.).

Использование личностного подхода в обучении иностранного студента — будущего преподавателя русского языка — составная часть предлагаемой в исследовании образовательной модели. На всех этапах целостного процесса, по мнению Н. К. Сергеева, должно реа-лизовываться стремление организующего его субъекта (педагог, коллектив педагогов и пр.) органично включить «свой» процесс в реально осуществляемый целостный педагогический процесс, организуемый не в рамках одного-двух предметов, а во всей их совокупности, осуществляемый не только в процессе обучения, но и в контексте всей жизнедеятельности обучаемых.

Приобщение личности к новой культуре — это развитие ее как субъекта свободного социального действия, «субъекта поступания» (М. М. Бахтин). Новые этнокультурные ценности, преломляясь через призму индивидуальной жизнедеятельности студентов, входят в струк-

туру их личностных ценностей (В. И. Слободчиков). Создание модели ситуации формирования ценностного отношения к российской культуре у иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка предполагает актуализацию условий для проявления и развития у них представлений об общечеловеческой ценности и личностном смысле феноменов российской культуры, готовности к их презентации своим будущим ученикам, обладающим иной культурной картиной мира. Подготовить будущих иностранных преподавателей русского языка к этому можно лишь в условиях активизации их собственной самостоятельности и творческого принятия ими новой культуры. Для развития личностных функций и культурной детерминации развития иностранного студента — будущего преподавателя русского языка в части формирования ценностного отношения к российской культуре в учебном процессе реализовывались следующие условия: расширение границ личностного опыта иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка в использовании знаний в области российских культурных традиций в различных учебных и жизненных ситуациях; дифференцированный подход к формированию такого опыта; концептуализация в сознании иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка системы ценностей и традиций российской культуры, развитие рефлексивных качеств личности иностранных студентов в отношении их собственных ценностно-смысловых профессиональных ориентиров.

Студент, обучающийся за рубежом, действует и развивается в системе координат общечеловеческих и национальных ценностей. Культурное наследие, отражающее ценности страны его пребывания, является обязательным компонентом его образования. Ценностный подход позволяет рассмотреть внутреннюю взаимосвязь личности и образования через культуру и определить личностный аспект ориентации на общечеловеческие ценности. Слово «культура» многозначно во всех европейских языках. Не существует исчерпывающего определения феномена культуры. Л. Е. Кертман насчитывает более пятисот таких определений. В российской педагогической энциклопедии культура определяется как исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и культурных ценностях. По определению А. Кребера и К, Клакхона, «существенная особенность культуры состоит в наличии в ней тради-

ционных, т. е. исторически выработанных данным народом идей-ценностей; культурная система может, с одной стороны, рассматриваться как продукт действования, а с другой — как нечто, что обусловливает последующие действия».

Особое внимание в работе уделяется взаимодействию языка и культуры. В интерпретации межкультурной коммуникации использовалась идея Е. М. Верещагина и В. Г. Костомарова, которые называют межкультурной коммуникацией адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам. Преподаватель иностранного языка должен разъяснить учащимся ту роль, которую отношение к иной культуре играет в жизни человека, в его поведении и общении с другими людьми и другими культурами, раскрыть взаимосвязь, взаимовлияние и взаимодействие иностранного языка и культуры и показать, как иностранная культура воздействует на поведение человека, его мировосприятие, личную жизнь, формирование личности. Обучение межкультурной коммуникации (И. А. Стернин) является сущностью современного подхода к обучению иностранному языку, и в этом плане особую значимость приобретает контрастивное изучение национальных особенностей общения разных народов. И. А. Стернин вводит термин «коммуникативное поведение», которое понимается им как особенности общения. Описание коммуникативного поведения какой-либо лингвокультурной общности выступает как часть страноведения, т. к. включает описание фактов этикета, национальных традиций и т. д. Каждый этнос имеет свой стереотип поведения. Структура этнического стереотипа поведения — это строго определенная норма отношений между индивидами, коллективом и индивидом, внутриэтнических групп между собой, между этносом и внутриэтническими группами. Сила этнического стереотипа столь огромна, что члены этноса подчас воспринимают его как единственно достойный, а все прочие как «дикость» (Л. Н. Гумилев). В работе показаны некоторые приемы снятия стереотипов понимания чужой культуры, приобщения к духовным ценностям этой культуры и вместе с тем к общечеловеческим знаниям, «сколько возможно сокращать... мысли о том, что родной народ — единственный носитель истинной культуры, а прочие народы должны быть служебными данному» (П. Ф. Каптерев).

Отраженные в содержании и процессе образования этносоциальные и ценностные ориентиры позволяют обеспечить общую направ-

ленностъ образования на формирование мотивации принятия российской культуры. При проектировании процесса принятия ценностных ориентаций новой культуры иностранными студентами учитывались различные условия их пребывания в структуре иного этноса. Ценностные ориентиры в российской культуре нами были условно поделены на следующие группы: традиции, обычаи и обряды; праздники; достижения (в литературе, искусстве, музыке, науке, образовании); ценности, основанные на понятиях, связанных с характером русского народа,—соборность (коллективизм), патриотизм, доброта, «всемирная отзывчивость», осознание долга.

При обучении иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка основной задачей является формирование будущего человека с активной жизненной позицией, толерантным типом сознания, открытостью в отношении к ценностям других культур и этническим традициям их носителей.

Для усвоения иностранными студентами — будущими преподавателями русского языка ценностного отношения к российской культуре создавались ситуации, с помощью которых они овладевали соответствующим опытом.

Ценностное отношение к российской культуре иностранного студента — будущего преподавателя русского языка не ограничивается рамками его знаний культурных реалий России и умениями адекватного их использования в реальных актах коммуникации, а подразумевает активизацию рефлексивно-творческих механизмов развития личности и стимулирует ее нравственный выбор.

В качестве диагностируемых критериев ценностного отношения к российской культуре рассматривались следующие:

1) мотив принятия российской культуры иностранным студентом — будущим преподавателем русского языка (низкий уровень — поверхностный интерес к наиболее заметным и выразительным сторонам российской жизни, средний уровень — понимание практической значимости овладения российской культурой в аспекте профессиональной карьеры, высокий уровень — осознание общечеловеческой значимости достижений российской культуры, высший уровень — понимание духовного смысла, исторической ценности вклада России в мировую культуру);

2) знакомство с основными достижениями российской культуры в различных областях (соответственно по уровневым группам — отрывочные представления о культурных достижениях народов России,

основательные знания отдельных областей, широкая эрудиция в области истории современного состояния российской культуры, системное знание о культуре);

3) умение использовать культурный опыт как страноведческий и коммуникативный аспект обучения языку (также для групп разного уровня — эпизодическое обращение к культуроведческим примерам на занятиях по русскому языку, использование отдельных культурных тем в соответствии с их внутренней логикой, раскрытие в системе достижений российской культуры, стремление овладеть умением заинтересовать и увлечь своих будущих учащихся достижениями российской культуры).

В структуре ценностного отношения иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка к российской культуре выделены следующие компоненты: мотивационный, когнитивный, поведенческий (отношение к российской культуре как показатель осознания ее общечеловеческой значимости; эрудированность в различных областях российской культуры как необходимая составляющая профессиональной компетентности иностранного преподавателя русского языка, выбор конкретного коммуникативного действия как отражение культурного опыта в учебных и реальных актах коммуникации).

Процесс формирования ценностного отношения к российской культуре включал несколько этапов: на первом этапе (когнитивно-ориентировочном) осуществлялось первичное знакомство с российской культурой, ее достижениями в различных областях; на втором этапе (рефлексивно-аналитическом) происходило расширение культурного кругозора путем обращения к феноменам российской культуры, основам лингвострановедения и т. п.; целью третьего этапа (ценностно-практического) была выработка собственного ценностно-смыслового отношения к российской культуре как общезначимому социокультурному достоянию человечества, целенаправленное включение будущими иностранными преподавателями российских культурных традиций в планы собственных занятий по русскому языку.

Диагностика уровня сформированности ценностного отношения представляла собой комплексную диагностическую методику. Для исследования были использованы тестовые методики, анкеты-опросники, которые дополнялись результатами наблюдений, интервью, групповых дискуссий, бесед, анализом письменных работ — сочинений, рефератов, курсовых работ.

В основе модели ситуации формирования ценностного отношения иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка к российской культуре лежала система условий его формирования. Ситуация формирования их отношения к российской культуре может быть представлена в виде следующей логической конструкции: проблема (осознание необходимости выразить отношение к российской культуре) — смысл (понимание осознания места, занимаемого ценностями российской культуры в его профессиональной деятельности) —ревизия (анализ собственного опыта, переживание личностной значимости новых ценностей) — обретение опыта (выработка навыков работы с культуроведческими источниками, их применение при освоении русского языка как иностранного) — саморазвитие будущего специалиста как профессионала в области трансляции достижений российской культуры.

Во второй главе «Процесс формирования у иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка ценностного отношения к российской культуре» описываются содержание учебного материала, технологии творческого освоения российской культуры иностранными студентами — будущими преподавателями русского языка. На основе диагностики ценностного отношения к российской культуре были выделены уровневые группы иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка.

Группу начального уровня составили 62 (61,5)% * студентов, имевших низкие значения по всем показателям. Мотивационные составляющие свидетельствовали о случайности выбора профессии. Словарный запас был ограниченным, лингвострановедческие знания в области российской культуры носили поверхностный характер и имели ярко выраженную прикладную специфику.

Группа среднего уровня включала 20 (20,5)% студентов с низкими и средними показателями по всем методикам. Мотивационные составляющие свидетельствовали о сознательном выборе профессии. Студенты, входящие в данную группу, в основном обладали знаниями в области российской культуры, но слабо оперировали умениями и навыками при реализации коммуникативных задач.

К группе высокого уровня были отнесены 13 (12)% студентов, широко эрудированных в области истории современного состояния

* Здесь и далее в скобках приводятся данные по контрольным группам.

российской культуры, обладающих умением раскрыть в системе достижения российской культуры.

Небольшую в процентном отношении группу — 5 (6)% — составили студенты высшего уровня с выше среднего и высокими показателями по всем использованным методикам. Студенты обладали системными знаниями о российской культуре. Для них являлось характерным стремление овладеть умением заинтересовать своих будущих учеников достижениями российской культуры.

Процесс формирования ценностного отношения к российской культуре включал три этапа: когнитивно-ориентировочный, рефлексивно-аналитический и ценностно-практический. В качестве методической основы процесса формирования ценностного отношения к российской культуре нами была выбрана система специально построенных ситуаций: «Проблема», «Смысл», «Ревизия», «Обретение опыта», «Саморазвитие». Ситуации характеризовались различным «вкладом», который они вносили в формирование ценностного отношения к российской культуре на разных этапах формирования этого качества.

Проведенное исследование показало, что опыт формирования ценностного отношения к российской культуре у иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка особенно успешно формируется в условиях применения диалогических, задачных, игровых форм организации учебных занятий, обеспечивающих проявление личностной позиции участников педагогического процесса, диалогическое общение, эмоционально-смысловой контакт педагога и студентов.

Проводимые дискуссии способствовали поиску и становлению собственной позиции по обсуждаемым проблемам, обмену мнениями и ценностно-смысловыми представлениями. Использование игр в качестве дидактических средств явилось сильным стимулирующим средством для когнитивного и мотивационного компонентов обретения личностного опыта иностранными студентами — будущими преподавателями русского языка на всех этапах формирования ценностного отношения к российской культуре в группах студентов всех уровней. В опытно-педагогической работе нами были использованы следующие игры (по классификации Е. А. Крюковой): ситуационные, для которых ситуация берется из жизни, а решения — из знаний конкретного учебного материала; ролевые, в которых определенные роли выполняются индивидуально или группами; деловые, для решения

которых в ходе обсуждения вырабатываются правила и распределяются роли.

Основная цель первого этапа (когнитивно-ориентировочного) состояла в знакомстве с российской культурой, ее достижениями в различных областях, информировании иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка о необходимости ценностного отношения к российской культуре как составляющей профессиональной компетентности иностранного преподавателя русского языка, в формировании необходимого уровня коммуникативного поведения.

В качестве ведущего педагогического средства на этом этапе использовались учебные ситуации оценки, выбора, требующие проявления смыслотворческой активности иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка, предполагающие проведение ими рефлексивного анализа собственных действий. В ходе формирующего эксперимента происходило включение студентов в создание ситуации «Проблема», условий для вхождения в иноязычную культурную среду, развитие интереса к русскому языку и российской культуре как элементу общей культуры и предмету профессиональной деятельности. Формирование ценностного отношения к российской культуре осуществлялось путем сравнительного анализа страноведческих и культуроведческих реалий российской и родной культуры студента. В конце первого этапа уточнялся состав уровневых групп студентов.

Целью второго этапа (рефлексивно-аналитического) было расширение культурного кругозора; обретение и накопление субъектного опыта; создание психолого-педагогических условий для осознания иностранными студентами — будущими преподавателями русского языка их внутренней потребности к самоизменению в учебной деятельности; поощрение и поддержка эмоционально- волевых проявлений, способствующих формированию у них устойчивого ценностного отношения к российской культуре; презентация личностно значимых ценностей и установок иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка в их деятельности по овладению русским языком и культурой, развитие навыков анализа и самоанализа. В качестве ведущего педагогического средства на втором этапе использовалась ситуация «Обретение опыта», в ходе которой выявлялись возможности для самореализации, овладения опытом «рефлексивного» выполнения учебной деятельности. На этом этапе опытно-

экспериментальной работы осуществлялось расширение и закрепление устойчивого интереса к русскому языку и российской культуре как элементу общей культуры и предмету профессиональной деятельности, расширение словарного запаса, развитие логики, образности, содержательности речевого выражения. В конце второго этапа уточнялся состав уровневых групп у студентов.

Большинство студентов составили группу среднего уровня сфор-мированности ценностного отношения к российской культуре. Значительно сократился по сравнению с первым этапом количественный состав группы начального уровня сформированности — с 46 до 31% (56—49%). Наблюдался определенный прогресс на высоком уровне сформированности. В результате проведенных бесед, анкетирования в конце второго этапа мы пришли к следующим выводам. У студентов начального уровня сформированности ценностного отношения продолжала оставаться субъект — объектная направленность в процессе обучения. Они не принимали образцы личностно-направлен-ного типа общения, неактивно работали в ситуациях, занимали пассивную позицию в диалогах. Студенты высокого уровня стремились к овладению новыми типами обучения, демонстрировали необходимые для этого умения и навыки.

Целью третьего этапа (ценностно-практического) была выработка у иностранных студентов — преподавателей русского языка — собственного ценностно-смыслового отношения к российской культуре как общезначимому социокультурному достоянию человечества; согласование отрефлексированного и зафиксированного в личном опыте когнитивного и смыслового образа личностно ориентированной модели ценностного отношения ко всем составляющим российской культуры, проектирование творческой деятельности в процессе активного межсубъектного взаимодействия. На данном этапе у иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка происходило закрепление устойчивого интереса к российской культуре и русскому языку как предмету общей культуры и профессиональной деятельности. Учебные ситуации третьего этапа были ориентированы на индивидуальное творчество, актуализировали исследовательскую и прогностическую деятельность иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка.

При построении ситуаций формирования ценностного отношения к российской культуре основное внимание уделялось проектированию творческой деятельности, представлению аудитории собствен-

ных оригинальных идей и отстаиванию своей точки зрения, ситуациям альтернативности суждений, разрешения возможных разногласий, уважения к чужому мнению. На этом этапе мы использовали ситуацию «Саморазвитие». Содержанием этой ситуации может быть любая проблема реальной жизни и принятие решения по какому-либо вопросу (беседы, дискуссии по морально-этическим, социальным, политическим и другим темам). Проблема «культурного шока» у иностранцев в России позволила проецировать полученные результаты предыдущих этапов экспериментальной работы на содержание третьего этапа. Ситуация «Саморазвитие» способствовала рефлексии личностного опыта иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка, актуализации исследовательской и прогностической деятельности.

По окончании данного этапа экспериментально-опытного исследования нами были проанализированы письменные работы студентов, анкеты, опросники, которые позволили прийти к следующему выводу: наибольший прирост составила 3-я группа — +8 (+2)%.

За основу содержания учебного материала при исследовании ценностного отношения иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка к российской культуре нами была принята «сквозная» (В. В. Воробьев) тема «Русская национальная культура». Познакомиться с ней значило получить представление о культуре самого многочисленного этноса России, на языке которого — русском — говорит основная часть населения России и который является государственным языком страны.

Изучение истории России, русской художественной литературы, изобразительного и музыкального искусства, национальных культур народов России (традиций и обычаев, народных и религиозных праздников), а также проблем общества, личности (в совокупности ее характеристик) начиналось в разные сроки на подготовительном факультете в виде пропедевтических курсов, а затем продолжалось, принимая иногда форму спецкурсов, до выпускного экзамена. Методисты согласны между собой, что некоторые наиболее важные центральные учебные темы являются проходящими через все этапы и подэта-пы обучения. Такие темы, по определению В. В. Воробьева, называются сквозными. Тема «Русская национальная культура» была разделена на большое число подтем, предметно — логически соотнесенных между собой — учебных концентров. В учебной теме «Русская национальная культура» нами были выделены следующие концент-

ры: национальный герой, народные праздники, традиции, обычаи и обряды русского народа, устное народное искусство, народное музыкальное искусство, декоративно-прикладное искусство, особенности русского православия, русская классическая литература, изобразительное искусство в России (XVИ—XX вв.). Следующей «сквозной» темой была тема «Россия — многонациональная страна». Здесь нами были выделены подтемы «Национальная политика в России», «Религиозные конфессии в России», «Праздники народов Поволжья и Северного Кавказа», «Народные промыслы народов Северного Кавказа».

В отдельный блок были выделены темы «Образовательная политика в России» (подтема «Модернизация образования»), «Войны в истории России (что несут человечеству войны)», «Средства массовой информации в России» (влияние средств массовой информации на россиян), «Роль кино и театра в жизни россиян». Для знакомства с местным краеведческим материалом нами была добавлена тема «Волжское и донское казачество».

Выбранная тематика спецкурсов по страноведению и практических занятий по русскому языку у иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка актуализировала содержание учебного материала для создания ситуации формирования ценностного отношения к российской культуре.

Показатели сформированности у иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка ценностного отношения к российской культуре даны в таблице:

Уровень сформиро-ванности ценностного отношения Начальный этап работы в группе, % Конечный этап работы в группе, %

экспериментальной контрольной экспериментальной контрольной

Начальный 62 61,5 16 41

Средний 20 20,5 41 39

Высокий 13 12 33 14

Высший 5 6 10 6

Использование личностно-развивающей ситуации в формировании ценностного отношения к российской культуре в процессе обу-

чения иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка на разных курсах показало высокую степень эффективности. Практически каждый студент после экспериментального обучения перешел в группу более высокого уровня по сравнению с предыдущим.

Для исследователя было важным проведение эксперимента у студентов всех курсов: подготовительного отделения, 1—4-х курсов бакалавриата и 1—2-х курсов магистратуры. Предположение, что чем раньше в обучении иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка будет использоваться личностно-развивающий подход, тем выше будет эффективность учебного процесса, полностью подтвердилось. К концу третьего этапа заметные положительные изменения произошли во всех компонентах структуры ценностного отношения к российской культуре — мотивационном, когнитивном и поведенческом. Таким образом, процесс формирования ценностного отношения к российской культуре у иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка сопровождался в целом положительной динамикой. Опытная работа в течение 5 лет говорит об устойчивой повторяемости этих тенденций.

Результаты опытно-экспериментальной работы дают основание рассматривать спроектированную модель формирования ценностного отношения к российской культуре у иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка как эффективный способ реализации профессиональной потребности будущего специалиста ориентироваться в культуре страны преподаваемого языка.

Формирование ценностного отношения к российской культуре, основываясь на актуализации личностной позиции иностранного студента—будущего преподавателя русского языка в образовательном процессе, обеспечивает полноценное включение его в этнокультурный диалог.

Настоящее исследование может быть продолжено обоснованием использования личностно-развивающего подхода в образовании всех иностранных студентов, обучающихся в российских вузах.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Куличенко, Г. Е. Использование данных сравнительной педагогики в обучении иностранных студентов / Г. Е. Куличенко, Э. А Ясковец // Учет родной культуры иностранных учащихся в про-

цессе преподавания русского языка: межвуз. сб. науч. ст. — Волгоград, 1991. — С. 19—24 (0,3 п. л.).

2. Куличенко, Г. Е. Элементы индивидуализации в обучении иностранных студентов / Г. Е. Куличенко // Современные подходы к формированию профессиональных качеств учителя-русиста зарубежной школы: тез. докл. и сообщ. III Междунар.конф. МАПРЯЛ. — Волгоград: Наставник, 1991. — С. 186—187 (0,1 п. л.).

3. Куличенко, Г. Е. Индивидуализация в обучении иностранных студентов / Г. Е. Куличенко // Методика русского языка как иностранного в педагогическом университете: межвуз. сб. науч. тр. — М.: «Прометей» МПГУ, 1992. — С. 89—94 (0,4 п. л.).

4. Куличенко, Г. Е. Личностный подход в обучении иностранных студентов русскому языку и культуре / Г. Е. Куличенко // Проблемы обучения иностранных граждан на современном этапе: лингвистические и методические: материалы Междунар. науч.-практ. конф., по-свящ. 30-летию каф. рус. яз. как иностранного. — Волгоград, 5— 6 дек. 2000 г. / ВГПУ. — Волгоград: Перемена, 2000. — С. 63—64 (0,1 п. л.).

5. Куличенко, Г.Е. К вопросу о создании модели личностно ориентированного образования в обучении иностранных студентов в российских вузах / Г. Е. Куличенко // Проблемы современного педагогического образования: материалы XL юб. конф. профессорско-преподавательского состава ВГПУ. — Волгоград, 6—8 февр. 2001 г.: http: // www.vspu.ru (0,4 п. л.).

6. Куличенко, Г. Е. Краеведение в системе личностно ориентированного образования / Г. Е. Куличенко // Теория и практика преподавания русского языка как иностранного: традиции и перспективы: материалы Всерос. межвуз. науч.-практ. конф.—Смоленск: ВУ ВПВО, 2002. — С . 76—77 (0,1 п. л.).

7. Куличенко, Г. Е. Влияние коммуникативного поведения на успешность учебного процесса / Г. Е. Куличенко, Чжао Чжуи // Актуальные проблемы обучения русскому языку как иностранному и дисциплинам специализации: материалы Всерос. науч.-практ. конф. — Н. Новгород, 29—30 мая 2003 г. — Н. Новгород: НГПУ, 2003. — С. 61—63 (0,2 п. л.).

КУЛИЧЕНКО Галина Евгеньевна

ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К РОССИЙСКОЙ КУЛЬТУРЕ У ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ — БУДУЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ РУССКОГО ЯЗЫКА

Автореферат

Подписано к печати 19 01.2005 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ.^ .

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В И.Ленина, 27

/ \

г2 MAP2005 ■ ---

367

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Куличенко, Галина Евгеньевна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Ценностное отношение к российской культуре как одна из целей образования иностранных студентов - будущих преподавателей русского языка.

1.1. Ценностное отношение к российской культуре в структуре педагогической культуры иностранного преподавателя русского языка (теоретические основы формирования общекультурной и профессиональной компетентности).

1.2. Модель ситуации формирования ценностного отношения к ^ российской культуре у иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Процесс формирования у иностранных студентов - будущих преподавателей русского языка ценностного отношения к российской культуре.

2.1. Диагностика отношений иностранных студентов - будущих преподавателей русского языка к российской культуре.

2.2. Включение культурно-ценностных компонентов в содержание учебного материала для иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка.

2.3 Технологии создания ситуаций творческого освоения российской культуры иностранными студентами - будущими преподавателями русского языка.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование ценностного отношения к российской культуре у иностранных студентов-будущих преподавателей русского языка"

Актуальность исследования. В настоящее время в российской высшей школе наблюдаются большие изменения, которые проявляются, в частности, в ее международной активности. Это происходит на фоне возрастания международного характера образования, роста числа иностранных студентов в мире. Международный рынок образовательных услуг не только открывает широкие возможности для бизнеса в области образования, но также позволяет использовать обучение иностранных студентов в качестве инструментов реализации геополитических интересов. Обучение иностранных студентов в российской высшей школе традиционно занимает одно из важных направлений международной деятельности. Реализация систематического подхода в этой области деятельности требует последовательного изучения проблем организации обучения иностранных учащихся и психолого-педагогического обоснования особенностей учебно-познавательной деятельности. Проблемы обучения иностранных студентов изучают во всем мире, но подходы зарубежных и российских исследователей различаются. За рубежом рассматривают обучение вне родной страны как проблему взаимодействия культур и, прежде всего, в аспекте изучения иностранных языков. Проблема обучения за рубежом осознается как исследовательская проблема, но в аспекте межкультурной коммуникации, а не дидактики. Именно с позиций межкультурного взаимодействия зарубежные исследователи трактуют и обучение за рубежом, и преподавание иностранным студентам. При этом они указывают на необходимость предварительной межкультурной подготовки как студентов, так и преподавателей, а также административного персонала (В.Э^аиоп -дидактика в многонациональной аудитории представляется просто теорией межкультурного взаимодействия, М.Ма§пап - обучение иностранному языку представляется как обучение межкультурной коммуникации, Е.Коропеп, 1.Негшапз вводят специальные курсы для облегчения адаптации в новой социально-культурной среде). В исследованиях российских ученых проблем обучения иностранных учащихся имеются существенные отличия

Е.М.Верещагин, В.В.Воробьев, И.А.Зимняя, В.Г.Костомаров, А.Н.Леонтьев, О.Д.Митрофанова, В.В.Молчановский, Е.И.Пассов, А.И.Сурыгин, В.П.Трусов, А.Н.Щукин).

В Советском Союзе существовали: развитая система подготовительных факультетов, как начальной ступени высшего профессионального образования; сильная психолого-педагогическая школа, централизованное управление подготовкой специалистов для зарубежных стран. Все это определило структуру российских исследований, для которых характерно преобладание исследований в области русского языка как иностранного и исследования по социально-психологической адаптации иностранных студентов (В.П.Трусов). Большие успехи в разработке методики преподавания русского языка как иностранного с точки зрения психолого-педагогического подхода основаны на сильной теоретической базе: теории деятельности Л.С.Выготского, теории речевой деятельности А.Н.Леонтьева, психолингвистике A.A. Леонтьева, психологии обучения неродному языку И.А.Зимней. Но в то же время нет работ, которые трактуют подготовку иностранных преподавателей русского языка как целостную педагогическую систему с точки зрения общих закономерностей и вытекающих из них требований, определяющих эффективность обучения иностранных студентов. А.И.Сурыгин обосновал теорию обучения на неродном для учащихся языке в неродной социокультурной среде на примере педагогической системы предвузовской подготовки (Сурыгин, 2001).

В системе подготовки зарубежных специалистов обучение иностранных студентов специальности «преподаватель русского языка» занимает особое место. Комплекс общих требований к личности учителя, разрабатываемый еще в эпоху античности, получивший теоретическое осмысление в XVII веке в трудах Д.Дидро, А.Дистервега, Я.А.Коменского, неоднократно дополнялся в последующие годы К.Д Ушинским, Л.Н.Толстым, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинским. Исследования 40-50 годов XX века были посвящены изучению проблем педагогической деятельности, умений, навыков и качеств личности учителя, его педагогического мастерства. ( Д.Ф. Самуйленков, И.В. Страхов и др.) В педагогической теории 60-80-х годов ученые начали концептуально подходить к переводу профессиональных требований к личности учителя на уровень разработки научно-педагогических основ его подготовки. Разработкой квалификационных характеристик, профессиограмм занимались И.А.Колесникова, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин и др. Исследовали структуру педагогической деятельности Б.Г.Ананьев, А.Г.Ковалев, Ю.А.Самарин. В современных условиях документом, определяющим профессиональные требования к подготовке выпускников педвузов, является Государственный Стандарт Высшего профессионального образования (54), введенный в российское образовательное пространство. Сходство профессиограммы учителя (135) и Государственного Образовательного Стандарта в части уровня подготовки специалиста заключается в том, что оба документа содержат требования к личности педагога и аспектам его подготовки — специально-предметной, психолого-педагогической и методической. Различие состоит в характере требований по аспектам подготовки: от идейно-политической (в профессиограмме) к общим требованиям к образованности специалиста, его общекультурной и медико-биологической подготовке (в Стандарте).

В традиционной знаниево-функциональной парадигме образования целью обучения является получение знаний обучаемыми, формирование у них необходимых навыков и умений в использовании приобретенных знаний. Одним из отрицательных результатов знаниево-ориентированного подхода в обучении иностранных студентов - будущих преподавателей русского языка явилась низкая успеваемость обучаемых, психологический дискомфорт, ослабление мотивационных составляющих, и как следствие — изменение профессиональной деятельности (перепрофилирование) после получения диплома педагога — преподавателя русского языка. Согласно концепции личностно ориентированного образования, разрабатываемой под руководством В.В.Серикова в НИИ проблем личностио ориентированного образования при ВГПУ, сущностью личностно-развивающего образования считается проектирование таких ситуаций личностного развития, в которых бы стало возможно свободное жизнепроявление личностных сил, увлечений, знаний, умений, навыков человека в смыслотворческой деятельности, способствующей обретению им профессиональной компетентности. (Сериков, 1994). В научных исследованиях, разрабатывающих основные положения личностно ориентированного образования (С.В.Белова, В.В.Зайцев, А.В.Зеленцова, Н.В Зотова), была исследована проблема личностного опыта как специфического компонента содержания образования. Образование представляет собой пространство «передачи» различных видов опыта — деятельностного, ориентировочного, социального и др. Эти виды социального опыта становятся собственным, личностным опытом обучаемого

Личностно-ориентированный подход в образовании иностранных студентов состоит в осмыслении и раскрытии природы личностного развития иностранного студента в процессе его профессионального обучения при нахождении в чужой стране и иноязычной среде. «Личность — это такая сущность, которая противостоит всякому насилию, она не желает, чтобы ее формировали, это нормально, в этом ее назначение, личность строит себя сама» (Сериков, 1994). В работе нами будет исследован процесс становления личности иностранного студента - будущего преподавателя русского языка, возможность оказания поддержки в ее саморазвитии, побуждения к самораскрытию ее личностных качеств, способностей и возможностей.

Учебный предмет «Русский язык как иностранный» может рассматриваться в качестве одного из каналов, при помощи которого русская культура (если шире — цивилизация) включается в общечеловеческий, общемировой процесс. В нашем случае она транслируется непосредственно в сознание конкретных представителей иных цивилизаций, опираясь на потребностно-мотивационную сферу учащихся. Собственно коммуникативное содержание и целенаправленность учебного предмета, рассмотренные в данном контексте, также способствуют установлению и расширению каналов межкультурного диалога (включающего экономические, научные, культурные, профессиональные, личностные аспекты этого контакта). Объективная зависимость целей обучения от внешних, социальных факторов выражается в выводимости их социального заказа (Арутюнов, 1989; Митрофанова, Костомаров, 1990). В содержание понятия «социальный заказ» включаются потребности общества, с одной стороны, и ожидания и потребности учащихся — с другой. Под ожиданиями учащихся мы понимаем не только их интересы, побудившие обратиться к изучению русского языка (прагматические, престижные, эмоциональные), но и ожидания, которые обусловлены имеющимся у учащихся опытом учебной деятельности, связанным с национальными педагогическими традициями, системой национальных стереотипов и психологических установок, ролевых ожиданий, обращенных на личность преподавателя и его деятельность.

Мотивация является важнейшим психологическим фактором, влияющим на формирование личностно-ценностных ориентаций к познанию деятельности, жизни в целом и личной. Активная познавательная деятельность невозможна без высокого уровня мотивации учения. Иностранные студенты, обучающиеся в России, имеют различный уровень мотивации. Многие из них приехали получать образование в российских вузах, учитывая высокий уровень российской науки, признаваемый и высоко оцениваемый во всем мире. Кроме этого, они хотели бы научиться мыслить и действовать самостоятельно, творчески, нестандартно в сложных профессиональных ситуациях. Вместе с тем, немалое количество иностранных студентов интересуют только дипломы о высшем образовании, и для таких студентов решающим аргументом в пользу обучения в России является его стоимость. Цены в российских вузах более конкурентоспособные по сравнению с вузами США и Западной Европы стране или в престижных вузах Европы и США (Ременцов, Кузнецов, 2000).

Проблема состоит в том, что и те, и другие должны получить высококачественное образование. Особые требования должны предъявляться к будущим преподавателям русского языка как иностранного, так как предполагается, что именно они будут служить проводниками геополитических интересов России, являться носителями и распространителями русской культуры во всем мире. Благодаря многим из них русский язык и культура получает все большее распространение и признание (Сурыгин, 2000; Зверев, 2003). Поэтому, в мотивационной базе обучения должны быть правильно расставлены акценты. «Современный процесс обучения делает ставку на систему ожиданий учащихся, таким образом позволяя сформировать их социальную компетенцию. Надо придать процессу обучения личностный смысл и создать атмосферу, в которой учащийся захочет экспериментировать с языком, который будет способствовать успеху в обучении и создаст максимум мотивации» (Якушев, 2000, 16). Русский язык является родным или вторым родным языком для 228 миллионов человек. Кроме этого, по данным ООН, русским языком владеет в современном мире в общей сложности около полумиллиарда человек (Бердичевский, 2000). В связи с образованием единого экономического пространства в Европе появился термин «рыночные языки» и «языки маркетинга» (термины Holden). К таким языкам Holden относит английский, немецкий, французский, испанский, русский и португальский языки и считает, что любая европейская фирма, занимающаяся торговлей, должна владеть этими языками. Идентифицируясь через язык с партнером, с его культурой можно понять его психологическую стратегию, в том числе и стратегию бизнеса, и добиться успеха в торговых контактах. Западные фирмы (особенно немецкие) при контактах с российскими фирмами чаще применяют русский язык, чем английский, и связывают это с одним из путей для успешных переговоров с российскими партнерами. Это в современной методике обучения иностранным языкам обозначается термином «коммуникативное удобство» (Бердичевский, 2000). «Коммуникативное удобство», несомненно, стимулирует изучение русского языка не только в Европе, но и в других странах, с которыми у России активно развиваются деловые отношения. Одним из мотивов для изучения русского языка является то, что он представляет собой орудие привлекательной новой мысли и культуры. Желание приобщиться к культуре может служить мотивом для изучения языка - носителя этой культуры. Другим мотивом к изучению русского языка может быть его эстетическая ценность - красота его звучания.

Как правило, обучение русскому языку организуется не индивидуально, а в учебных группах. Это означает, во-первых, что потребности каждого из членов учебной группы могут быть удовлетворены лишь компромиссно, в обобщенном, трансформированном виде. Таким образом, при формулировании целей курса можно лишь с известной долей относительности говорить об учете индивидуальных потребностей, запросов учащихся. Во-вторых, если группа состоит из представителей разных национальных культур, то диапазон индивидуальных ожиданий может оказаться еще более широким. В социальном заказе отражаются индивидуальные запросы учащихся, которые при этом не могут быть скоординированы между собой, если речь идет о групповом обучении. О . механизме такого «суммирования» пишет Б.Ф.Ломов, подчеркивая, что у каждого человека, входящего в целевую группу, имеется свое поле целей, благодаря чему создаются предпосылки для совпадения индивидуальных целей с общими целями (Ломов, 1984). «В то же время, - пишет В.А.Якунин, - цели обучения - это не механическая сумма индивидуальных целей, они как бы стоят над целями отдельных участников учебного процесса и определяют их. В общих целях обучения и воспитания представлена структура общественных потребностей, и именно поэтому они являются исходным основанием для интеграции индивидуальных целей» (Якунин, 1988,36). Изучение ситуации в данной сфере позволяет выделить противоречия между:

- стратегической заинтересованностью России в повышении уровня общекультурной, лингвострановедческой подготовки иностранных студентов - будущих преподавателей русского языка, и ориентацией высших учебных заведений на традиционные «научающие» дидактические модели, трактующие профессиональное образование в узко-предметном смысле;

- освоением высшей школой гуманистической парадигмы образования и неразработанностью способов учета личностных особенностей и жизненных диспозиций иностранных студентов - будущих преподавателей русского языка, их отношения к российской культуре;

- наличием предпосылок формирования у иностранных студентов -будущих преподавателей русского языка ценностно-смыслового отношения к российской культуре и отсутствием концепции и методики образования, ориентированного на развитие у студентов ценностно-смысловой позиции в отношении к культуре страны изучаемого языка, готовности к профессиональному приобщению своих будущих учеников к этой профессиональной области. Обеспечение такой направленности обучения, при которой бы у иностранных студентов формировалось восприятие российской культуры как общечеловеческой ценности, владение которой обеспечит необходимый уровень их профессиональной компетентности, предполагает построение процесса подготовки иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка на качественно новой основе в соответствии с личностным и культурологическим подходами.

Названные выше противоречия позволяют считать проблемой исследования теоретическую разработку аспектов формирования ценностного отношения к российской культуре у иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка актуальной. Актуальность проблемы обусловила выбор темы исследования: «Формирование ценностного отношения к российской культуре у иностранных студентов -будущих преподавателей русского языка».

Объект исследования: профессиональная подготовка иностранных студентов - будущих преподавателей русского языка.

Предмет исследования: формирование ценностного отношения к российской культуре у иностранных студентов - будущих преподавателей русского языка.

Цель исследования: разработка научно-педагогических основ процесса формирования ценностного отношения к российской культуре у иностранных студентов - будущих преподавателей русского языка.

Гипотезу исследования составила система предположений о том, что обучение иностранных студентов - будущих преподавателей русского языка в российской высшей школе позволит сформировать у них ценностное отношение к российской культуре, если:

- формирование ценностного отношения к достояниям российской культуры станет одной из приоритетных целей образования иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка;

- целевые установки, содержание, организационные формы и методы обучения иностранных студентов - будущих преподавателей русского языка будут приведены в соответствие с парадигмой личностно ориентированного высшего образования, в соответствии с которой возрастает значимость общекультурного компонента в содержании образования, актуализируется ценностное отношение обучаемых к истории и культуре народов нашей страны;

- ориентация на формирование ценностного отношения к российской культуре у обучаемых выступает как принцип отбора содержания, технологий, критериев эффективности обучения иностранных студентов - будущих преподавателей русского языка;

- в структуру содержания учебного материала для иностранных студентов - будущих преподавателей русского языка будут введены последовательно расширяющиеся элементы российских культурных традиций в области филологии, лингвистики, историографии, фольклора, научно-технических достижений;

ГТ

- будут применяться контекстные, диалогические, проектные, коммуникационные технологии актуализации ситуаций ценностного принятия российской культуры иностранными студентами;

- будет осуществляться индивидуальный и дифференцированный подходы к иностранным студентам — будущим преподавателям русского языка на основе диагностики уровней их ценностного отношения к российскому культурному наследию, готовности опираться на это наследие.

И1

В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:

1. Определить место и критерии ценностного отношения иностранных студентов - будущих преподавателей русского языка к российской культуре в структуре их профессиональной компетентности.

2. Спроектировать модель обучения и соответствующую систему педагогических средств, обеспечивающих формирование ценностного отношения иностранных студентов - будущих преподавателей русского языка к российской культуре. 3. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность данной модели.

Теоретико-методологической основой исследования явились: гуманистические идеи концепций личностно и культуро-ориентированного образования (Н.В.Алексеев, Е.В.Бондаревская, М.В.Кларин, С.В.Кульневич, В.В. Сериков, И.С.Якиманская); основы теории межкультурной коммуникации (Н.Д.Арутюнова, В.И.Карасик, О.А.Леонтович, И.Г.Милославский, А.В .Павловская, С.Г.Тер-Минасова); целостный и системный подходы к рассмотрению педагогического процесса (В.С.Ильин, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, В.Т.Фоменко); основы интенсификации процесса обучения языкам (И.А.Зимняя, Г.А.Китайгородская, А.А.Леонтьев,

Е.И.Пассов); основы теории обучения на неродном языке, различные аспекты дидактического обеспечения учебно-воспитательного процесса на факультетах по обучению иностранных студентов (М.Н.Вятютнев, В.В.Воробьев, В.Г.Костомаров, О.Д.Митрофанова, А.Н.Ременцов,

A.И.Сурыгин); модели деятельности преподавателя русского языка как иностранного (А.А.Акишина, Т.М.Балыхина, Н.А.Лобанова, А.А.Леонтьев,

B.В.Молчановский, Г.И.Рожкова).

Предмет и задачи, поставленные в диссертации, определили выбор методов исследования: анализ психолого-педагогических, методических теорий и концепций; изучение опыта работы преподавателей русского языка как иностранного; интроспективный метод (осмысление собственного педагогического опыта); моделирование и проектирование обучения по формированию ценностного отношения к российской культуре у иностранных студентов - будущих преподавателей русского языка; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный); психолого-педагогическая диагностика (анкетирование, тестирование, психолого-педагогическое наблюдение, интервьюирование).

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологическим подходом к решению поставленной проблемы, выбором комплекса взаимодополняющих научных методов, адекватных объекту, задачам и целям исследования, получением устойчивых репрезентативных данных в процессе продолжительной опытно-педагогической работы, внедрением методических рекомендаций в работу педагогов-практиков и эффективностью апробации модели формирования ценностного отношения иностранных студентов - будущих преподавателей русского языка к российской культуре.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем уточнено представление о ценностном отношении к российской культуре у иностранных студентов - будущих преподавателей русского языка как важном структурном элементе их профессиональной компетентности; впервые апробированы новые способы включения ценностного опыта, связанного с усвоением ментальных аспектов российской культуры, в структуру содержания образования будущих преподавателей русского языка; обоснована существенно новая модель формирования ценностного отношения к российской культуре, включающая последовательность ситуаций, обусловливающих принятие и осмысление будущими преподавателями русского языка российской культуры как общечеловеческой ценности; разработана технология обучения, направленная на нахождение студентами экзистенциональных смыслов российской культуры; впервые показаны возможности общекультурной, психологической и технологической подготовки иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка к формированию ценностного отношения к российской культуре у их будущих учеников — представителей иной культурной среды.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно вносит вклад в теорию профессионального поликультурного образования, построенного на основе личностно-развивающей образовательной модели, обосновывает новые подходы к построению этнокультурных ментальных компонентов в структуре содержания образования иностранных специалистов и определению в соответствии с этим целей, содержания, технологий и критериально-диагностической основы подготовки зарубежных специалистов, работающих в сфере трансляции российской культуры.

Практическая ценность результатов исследования заключается в возможности использовать разработанные и экспериментально апробированные средства, способствующие формированию у иностранных студентов - будущих преподавателей русского языка ценностного отношения к российской культуре, во внедрении авторских культуроориентированных спецкурсов по страноведению для иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка. В процессе опытнопедагогической работы апробированы формы этнокультурного взаимодействия, детерминирующие интенсивность адаптации иностранных студентов - будущих преподавателей русского языка к российской культурной среде. Полученные результаты могут служить основой для разработки учебных программ на других факультетах вузов, где обучаются иностранные студенты.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-педагогической работы автора на факультете по обучению иностранных граждан Волгоградского государственного педагогического университета. Материалы исследования обсуждались на теоретических и научно-практических конференциях преподавателей Волгоградского государственного педагогического университета, в ходе работы Ш Международной конференции МАПРЯЛ «Современные подходы к формированию профессиональных качеств учителя-русиста зарубежной школы» (Волгоград, 1991), Международной научно-практической конференции «Проблемы обучения иностранных граждан на современном этапе: лингвистические и методические» (Волгоград, 2000), ХЬ юбилейной конференции профессорско-преподавательского состава ВГПУ (Волгоград, 2001), отражены в 7 публикациях и учебно-методических разработках.

Внедрение выводов исследования осуществлялось в учебном процессе на факультете по обучению иностранных граждан Волгоградского государственного педагогического университета.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Ценностное отношение к российской культуре обеспечивает лингво-культуроведческий аспект профессиональной компетентности иностранного преподавателя русского языка, что является предпосылкой целостного культуроориентированного преподавания им русского языка в своей стране, предъявления ценностей российской культуры носителям других культур.

2.Содержательный компонент модели профессиональной подготовки иностранного студента - будущего преподавателя русского языка включает опыт ценностно-смыслового отношения к российской культуре, знание теории и функционирования современного русского языка, владение содержанием и технологиями преподавания русского языка в контексте трансляции российской культуры.

3.Культурно-образовательное пространство российского вуза выполняет функцию среды культурной адаптации, имеющей прямую корреляцию с учебной успешностью иностранных студентов - будущих преподавателей русского языка при условии создания личностно-развивающих культурно-образовательных ситуаций, актуализирующих ценностное отношение к российской культуре, активизацию личностной позиции иностранного студента - будущего преподавателя русского языка в образовательном процессе и включение его в этнокультурный диалог.

4. Формирование ценностного отношения к российской культуре и функциональное владение русским языком обеспечивается благодаря реализации принципов обучения на неродном языке (профессиональной направленности обучения, учета национально-культурных особенностей иностранных студентов, учета адаптационных процессов, учета уровня владения языком), включению опыта ценностно-смысловой ориентировки в традициях и ценностях российской культуры, созданию педагогических условий, влияющих на эффективность обучения иностранных студентов -будущих преподавателей русского языка (коммуникативной направленности обучения, повышению мотивации на основе показа личностной и профессиональной значимости овладения основами российской культуры, развитию устойчивого интереса к ней, созданию условий адаптации для иностранных студентов к российской культурной среде).

Базой исследования явился факультет по обучению иностранных граждан Волгоградского государственного педагогического университета (общее количество иностранных студентов, задействованных в эксперименте, составляло около 300 человек).

Исследование выполнялось в три этапа.

Первый этап (1998-2000 г.г.) - поисково-теоретический - был направлен на изучение состояния проблемы, анализ педагогической, психологической, методической и специальной литературы, обобщение педагогического опыта, выборку и анализ приемов и методов в учебной практике преподавания лингвострановедческих и культуроведческих дисциплин; определялись исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология и методы, научный аппарат. Для построения исходной концепции была организована поисковая опытно-педагогическая работа.

Второй этап (2000-2001г.г.) - экспериментальный — разрабатывалась и экспериментально апробировалась на практике модель формирования ценностного отношения к российской культуре у иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка, определялась эффективность различных педагогических условий для реализации данной модели. Проводилась апробация разработанных педагогических средств.

Третий этап (2002-2004г.г.) - завершающий - был направлен на анализ, систематизацию и обобщение результатов, формулирование выводов, разработку методических рекомендаций; внедрение результатов исследований в практическую работу, оформление диссертационного исследования.

Объем и структура диссертации. Диссертация объемом в 165 страниц состоит из введения (15с.), двух глав (52с., 57с.), заключения (5с.) библиографии (210 наименования) и 2 приложений. В тексте диссертации содержатся 3 схемы и 5 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования показали эффективность применяемого нами личностного подхода к формированию у иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка ценностного отношения к российской культуре. Результаты диагностики показали, что на каждом из исследованных этапов у иностранных студентов - будущих преподавателей русского языка происходили качественные изменения в профессионально-ценностных и смысловых ориентациях, которые соответствуют целям и задачам обучения, задаваемым личностно ориентированным образованием.

132

Заключение

Обучение иностранных студентов - будущих преподавателей русского языка в российской высшей школе традиционно занижает одно из важных направлений международной деятельности. Изменение образовательных парадигм привело к появлению новых личностно ориентированных подходов к подготовке иностранных преподавателей русского языка в российской системе высшего педагогического образования. Введение в российское образовательное пространство Стандарта высшего педагогического образования обусловливает изменение в концепции подготовки специалиста в вузе. Приоритетное значение приобретает формирование у него профессиональной компетентности, необходимой для более быстрого включения в будущую инновационно-педагогическую деятельность. Личностно ориентированный подход в образовании иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка позволяет не только осмыслить и раскрыть природу личностного развития иностранных студентов - будущих преподавателей русского языка в процессе его профессионального обучения, становления его личности при нахождении в чужой стране и иноязычной среде, но и ускорить формирование у иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка профессиональной компетентности.

Учебный предмет «Русский язык как иностранный», рассматриваемый как один из каналов, при помощи которого российская культура (если шире -цивилизация) включается в общечеловеческий, общемировой процесс, служит базой, на которой происходит формирование ценностного отношения к российской культуре у иностранных студентов - будущих преподавателей русского языка как необходимой составляющей профессиональной компетентности. В нашем случае российская культура транслируется непосредственно в сознание конкретных представителей иных цивилизаций, опираясь на потребностно-мотивационную сферу учащихся. Коммуникативное содержание и целенаправленность учебного предмета, способствуют установлению и расширению каналов межкультурного диалога (включающего экономические, научные, культурные, профессиональные, личностные аспекты этого контакта).

Выполненное диссертационное исследование позволяет удовлетворить потребность вузовской практики в подготовке профессионально компетентного специалиста - будущего иностранного преподавателя русского языка.

Перед исследователем стояло несколько задач.

Первая задача состояла в том, чтобы определить место и критерии ценностного отношения иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка к российской культуре в структуре их профессиональной компетентности. В первой главе нашего исследования мы рассмотрели требования, предъявлявшиеся к личности педагога в истории зарубежной и отечественной педагогической мысли, определили научно-педагогические основы подготовки иностранных студентов - будущих преподавателей русского языка, понятия «профессиональная компетентность» и набор составляющих ее компетенций. Построению теоретической модели исследуемого понятия предшествовал сравнительный анализ исследовательских подходов в современной отечественной школе на предмет содержания и структуры профессиональной компетентности. Итогом проделанной работы явилось собственное понимание данного понятия как интегративного свойства личности педагога, проявляющегося в совокупности компетенций в психолого-педагогической и предметной области знания, а также личностных качеств.

Второй задачей нашего исследования было спроектировать модель обучения и соответствующую систему педагогических средств, обеспечивающих формирование ценностного отношения иностранных студентов - будущих преподавателей русского языка к российской культуре. Мы установили, что русский язык является средством взаимодействия субъектов коммуникации, приобщения личности к иноязычной культуре, формирования языковой и других компетенций. Нами были определены следующие необходимые условия для формирования ценностного отношения к российской культуре у иностранных студентов - будущих преподавателей русского языка: расширение границ личностного опыта студентов, дифференцированный подход к формированию личностного опыта, концептуализация в сознании иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка идей и категорий личностного подхода в образовании, развитие рефлексивных качеств личности иностранных студентов - будущих преподавателей русского языка в отношении их собственных ценностно-смысловых ориентиров. Средством для усвоения содержания личностно ориентированного образования явилась личностно ориентированная ситуация, включающая в себя элементы содержания образования в виде разноуровневых личностно ориентированных задач, диалог как дидактико-коммуникативную среду, обеспечивающую субъект -смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности. Третья задача состояла в том, чтобы опытно-экспериментальным путем проверить эффективность личностно развивающей модели обучения, обеспечивающей формирование ценностного отношения иностранных студентов - будущих преподавателей русского языка к российской культуре.

Для решения перечисленных выше задач использовались личностно ориентированные ситуации и технологии их создания (диалог, задача, игра), направленные на выработку и накопление умений и навыков эмпатического взаимодействия, самораскрытия, конкретности, продуктивной конфронтации.

Диагностика, проведенная в опытно-экспериментальной части исследования, позволила выявить показатель сформированности ценностного отношения к российской культуре. Сюда вошли следующие компоненты структуры ценностного отношения: мотивационный (отношение к российской культуре как показатель осознания ее общечеловеческой значимости), когнитивный (эрудированность в различных областях российской культуры как необходимая составляющая профессиональной компетентности преподавателя русского языка), поведенческий (выбор конкретного коммуникативного действия как отражение культурного опыта в учебных и реальных актах коммуникации).

Базой исследования являлся Волгоградский государственный педагогический университет, факультет по обучению иностранных граждан. Эксперимент осуществлялся на материале практического курса русского языка, практической грамматики и страноведения. Процесс формирования ценностного отношения к российской культуре у иностранных студентов — будущих преподавателей русского языка включал три этапа: когнитивно-ориентировочный, рефлексивно-аналитический и ценностно-практический. Каждый этап имел определенную цель и собственную динамику развития. Методологической основой процесса явилась специально создаваемая в ходе эксперимента система личностно развивающих ситуаций, которая была выстроена следующим образом: проблема—> смысл—> ревизия—> обретение—» опыта —> саморазвитие.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Куличенко, Галина Евгеньевна, Волгоград

1. Абульханова-Славская К.А. Личностные механизмы регуляции деятельности // Проблемы психологии личности. — М.: Наука, 1982. -С. 240-257.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания //Хрестоматия по психологии. Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. Под ред. Проф. А.В.Петровского. М.: Просвещение, 1977. - С. 152 - 159.

3. Анастази А.Психологическое тестирование. Кн.1 2, М., 1982.

4. Аргайл Майкл. Психология счастья. М.: Прогресс, 1990. - 332 с.

5. Артемьев В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969.

6. Бабанский Ю.К. Школа в условиях информационного взрыва. Перспективы // Вопросы образования. №2. 1983.

7. Балыхина Т.М. Роль системного описания терминологии методики преподавания иностранного языка //Новое в теории и практике преподавания русского языка как иностранного. М., 1993.

8. Балыхина Т.М. Интеграционные международные и национальные тенденции в преподавании РКИ // Проблемы взаимодействия языков и культур в посткоммунистическом обществах стран Центральной и Восточной Европы. Симферополь. 1998.

9. Балыхина Т.М., Слепцов М.А. Международное образовательное пространство: от идеи к реализации //Международная конференция. Ереван, 1999.

10. Балыхина Т.М. Структура и содержание российского филологического образования. М., 2000.

11. П.Батищев Г.С. Проблема человека в современной философии. М.: Философия, 1969. 170с.

12. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М.: Худ. лит., 1975. — 143с.

13. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1979. — 320 с.

14. Белова C.B. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Волгоград, 1995. 25с.

15. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965.

16. Бердичевский A.JI. Является ли русский язык международным? //Мир русского слова. 2000. - № 1. - С. 29 - 37.

17. Бердичевский A.JI. Современные тенденции обучения иностранному языку в Европе // Русский язык за рубежом. 2002.№2. - С.60 — 65.

18. Бердяев H.A. Собрание сочинений. 1. Самопознание (опыт философской автобиографии). Изд.2-е испр. и доп. Paris, 1983.

19. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. -М., 1986.

20. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: ВГУ, 1977.-304с.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192с.

22. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность: Философские размышления о жизненных проблемах. -М., 1990. 62с.

23. Библер B.C. XX век. Человек и культура //Человек в системе наук. -М.,1989.-С. 309-317.

24. Бодалев A.A. Личность и общение. М., 1983.

25. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе //Педагогика. 2003. - №10. - С.8 — 14.

26. Большая Советская Энциклопедия. М., - 1973, т. 12. - 624с.

27. Большая Советская Энциклопедия.//Под гл. ред. А.М.Прохорова. — 3-е изд. -М.: Изд-во «Советская энциклопедия» , 1976.

28. Бондаревская Е.В. Введение в педагогическую культуру. Ростов-на-Дону, 1995.- 169с.

29. Бондаревская E.B. Воспитание и развитие личности в обновляющейся системе образования //Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление: Тез.докл. науч. конф. 25 28 мая 1993г. Ч 1 /ВГПУ-Волгоград: Перемена, 1993. - С. 14 - 16.

30. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания гуманистического типа // Образование в поисках человеческих смыслов /Под ред. Е.В. Бондаревской. -Ростов-на-Дону, 1995. С.11 - 27.

31. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт, разработки, парадигмы. Ростов-на-Дону, 1997. - 19с.

32. Браже Т.Г. Из опыта развития общей культуры учителя//Педагогика. 1993.-№ 2.-70-73.

33. Васильев A.B. Речь в Русском собрании. М.,1902.

34. Введение в психологию. // Под ред. А.В.Петровского. М., 1996.

35. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.

36. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990.-246 с.

37. Витлин Ж.Л. Развитие общей и профессиональной культуры учителей иностранного языка//Иностранные языки в школе.- 1993.-№ 6.-С. 5053.

38. Волович JI.A. Педагогическая культурология: Программа интегративного учебного курса для высших педагогических заведений. Казань, 1995.

39. Воробьев В.В. Лингвокультурология. Теория и методы. М., 1997.

40. Воробьев В.В. Лингвокультурологические принципы презентации учебного материала (проблемы концентризма). М., 1993.-107с.

41. Выготский С.Л. Избранные психологические исследования. — М., 1956.-485с.

42. Выготский С.Л. Мышление и речь. Собр. соч. в 6 тт., т.2.-М.,1982.-Т.2.-С.209-219.

43. Галенович Ю.М. Заметки китаеведа. М.: Муравей, 2002 .

44. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей в США: социально-психологический подход.-1992. №7-8.- С. 102-109.

45. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Выща школа, 1986.-200с.

46. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) — М.: Совершенство, 1998 608с.

47. Гинзбург М.Р. Психология личностного самоопределения: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. докт. психол. наук. М., 1996.

48. Гришин Д.М., Прокопенко В.И. Педагогика: Основные понятия, схемы, таблицы /Учебное пособие.- Калуга: КГПИ, 1991.-111с.

49. Гоноблин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965.—121с.

50. Городникова М., Добровольский Д.О. Межличностное речевое общение (Лингвистические аспекты)//Иностранные языки в школе. — 1992. № 3-4,-С.45-50.

51. Горошенко A.M. Ценностные ориентации иностранных студентов и особенности учебно-воспитательного процесса с представителями разных национальных регионов: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Л., 1985.

52. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление «Филология». М., 2000.

53. Государственный образовательный стандарт по РКИ. III — IV сертификационный уровень. //Преподаватель. Вып. 4. М., 1998.

54. Гумилев Л.К.Этногенез и биосфера Земли. Л.: Гидрометеоиздат. — 1990.-527 с.

55. Гумилев Л.К. От Руси к России. Очерки этнической истории. М.: Прогресс. - 1992. - 335 с.

56. Гусинский Э.Н. Образование личности. М., 1994.

57. Данильчук В.И.Подготовка учителя в условиях гуманитарной парадигмы. Волгоград, 1997.— С.З.

58. Дидро Д. Собрание сочинений. М., 1947,т. 10.

59. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. — М.,1956. — 374с.

60. Добролюбов H.A. Избранные педагогические произведения. — М.,1952

61. Додонов Б. О системе «личность». // Вопросы психологии. 1995. №5.

62. Ду Гуй Чжи. Главные тенденции в развитии исследования русского языка //Русский язык, литература и культура на рубеже веков. Братислава, 1999.

63. Дун Ямин. Учебный диалог в преподавании РКИ китайским студентам //Русский язык за рубежом.№2. С.70 - 73.68.3агвязинский В.И., Гриценко Л.И. Основы дидактики высшей школы: Учебное пособие. Тюмень, 1978.

64. Занков Л.В. Обучение и развитие. М., 1975.70.3еленцова A.B. Личностный опыт в структуре содержания образования: Дисс. .канд. пед. наук. ВГПУ, Волгоград, 1996. — 165с.

65. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.,1985. - 160с.

66. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989.- 220с.

67. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М.: Просвещение. 1991.-222с.

68. Знаков В.В.Основные условия межличностного понимания в совместной деятельности //Вопросы психологии. 1984.№1. - С. 138 — 141.

69. Ильин B.C. Целостный подход формирования всесторонне развитой гармоничной личности, его строение // Целостный подход к учебно — воспитательному процессу. Волгоград, ВГПИ им. А.С.Серафимовича, 1984. - С. 3-27.

70. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.:Педагогика,1984. - 144с.

71. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенций//Вопросы психологии. 1996. - №1 С.34 - 39.

72. Каган М.С. Искусство и общение // Системный подход и гуманитарное знание. — М., 1991. С. 263 — 290.

73. Каган О. Теория и практика написания личностно ориентированного учебника русского языка как иностранного: Автореф. дисс. .канд. пед. наук, М.: ИРЯП, 1997 .

74. Кан-КаликВ.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

75. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.

76. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр. пед. соч.М., 1982.

77. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1982.

78. Кларин М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.:: Наука, 1997.-223 с.

79. Колесникова И.А. Теоретико-методологические основы современного процесса воспитания. — Л.: ЛГУ, 1988. — 82с.

80. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребности школы//Педагогика. 1992. - №5 - 6. - С.71 — 78.

81. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избр. пед. соч. М., 1982, т.1.

82. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1955. -210с.

83. Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. М., 1996.

84. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Просвещение, 1978. 267с.

85. Кон И.С. В поисках себя: Личность и самосознание. М.: Политиздат, 1984. — 335с.

86. Корнетов Г.Б.Гуманистическое образование: Традиции и перспективы. М.: ИТП и МИО РАО, 1993. - 135с.

87. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во Сам ГПИ, 1994. — 165с.

88. Краевский В.В. Преподавание как творческая деятельность //Дидактика средней школы. М.: Просвещение, 1978. — 319с.

89. Костина И. Американский университет: портрет студента. //Русский язык за рубежом.-2003.- №2.-С. 104- 111.

90. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д., Прохоров Ю.Е. Русский язык // Образ России. М., 1998.

91. Костомаров В.Г. Языковой вкус эпохи. 3-е изд. испр. и доп. — СПб, 1999.

92. Крюкова Е.А. Игра в системе личностно-развивающих технологий //Гетерлт, 1998, №1. С.28 - 32.

93. Крюкова Е.А. Педагогические задачи в курсе философии как фактор профессиональной направленности обучения в педвузе: Дисс. .канд. пед. наук, Волгоград, 1991.

94. Крылова НЛО. Использование драмопедагогики в обучении иностранных студентов- филологов //Русский язык, литература и культура на рубеже веков. Братислава, 1999.

95. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. JL: Знание, 1985. 32с.

96. Кузьмина Н.В. Методы исследований педагогической деятельности. JI.,1970. - 88с.

97. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя. М., 1990.

98. Кульневич C.B. Педагогика личности. Лекционно-практический курс. Учебник для пед. ин-тов и слушат. ИПК и ФПК. — Ростов на-Дону, 1995.4.1: Стратегия и тактика личностного воспитания. - 165с.

99. Лаврикова Т.В. Подготовка студентов педвуза к применению личностно-ориентированных технологий обучения: Автореф. .канд. пед. наук. Волгоград, 1996. - 19с.

100. Юб.Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. М.:Просвещение, 1986. - 144с.

101. Леонтьев A.A. Психология общения. М.,1997. — 364 с.

102. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. — М.,1997. 287с.

103. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1977. — 374с.

104. ПО.Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. 185с.

105. Ш.Ломакина O.E. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков: Дисс. .канд. пед. наук. -Волгоград, 1998. 186с.

106. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические основы психологии. М., 1984.- С.242 — 271.

107. Д. Лондон. Соч.: В 8 тт.М.,1956,т.5).

108. Лысова Е.Б. Новые тенденции в подготовке учителей на Западе//Педагогика. 1994. - №3. - С.94 - 100.

109. Макаренко A.C. Педагогические сочинения: В 8 томах. М., 1984.Т.; - 390с.

110. Макаренко A.C. Проблемы школьного советского воспитания. Соч. -М., 1960, т.5.

111. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя //Педагогика. 1990. — № 8. С.82 — 88.

112. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. — М. просвещение, 1993. 192 с.

113. Маслова В.А. Введение в лингвокультурологию. М.: Наследие, 1997.

114. Маслоу А. Мотивация и личность: Философские портреты. // Вестник МГУ. Серия 7, Философия, №3. - 1991.- С.66-77.

115. Методика преподавания русского языка как иностранного // Под ред. А.Н. Щукина. М., 1990.

116. Мечковская Н.Б. Язык и религия: Пособие для студентов гуманитарных вузов. М.: Агенство «Фаир», 1998.- 352с.

117. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного. М., 1990.

118. Молчановский В.В. Преподаватель русского языка на занятии и за его пределами. — М.,1998.

119. Молчановский В.В. К вопросу о содержании и структуре профессиограммы преподавателя русского языка как иностранного //Русский язык за рубежом. — 1990. — №1. С.53 — 57.

120. Молчановский В.В., Л.Шипелевич. Преподаватель русского языка как иностранного. Введение в специальность. М., 2002. — 318с.

121. Монахов В.М. От традиционной методики к новой технологии обучения. -М. Тула: Будрус, 1993.

122. Монахов В.М. Педагогическая технология обучения (беседы) //Педагогический вестник. 1996. - № 7 - 14.

123. Мясищев В.Н. Психология отношений / под ред. Бодалева A.A. — М.: Педагогика, 1984. 111с.

124. Новый курс для иностранных учащихся филологов. - М.: Диалог- МГУ,2000.

125. Образование в поисках человеческих смыслов // Под ред. Е.В.Бондаревской: Изд-во РГПУД995. 216с.

126. Панькин А.Б. Этнокультурный парадокс современного образования.- Волгоград.: Перемена, 2001. 445 с.

127. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова Б.В. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность. М.: Просвещение, 1993. — 15с.

128. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Липецк, 1999.

129. Пассов Е.И. Диалог культур: социальные и образовательные аспекты // Мир русского слова . 2001. - №2. - С54 - 59.

130. Петровский А.В. Психология развивающейся личности. М.: Педагогика, 1987. - 299с.

131. Пидкасистый П.И., Портнов М.А. Искусство преподавания. М., 1998.

132. Пис Ленн М.Глобализация профессий и высшее образование: торговые отношения, новые технологии и императив качества //Высшее образование в Европе. Т.ХХ1. №4, 1997.

133. Практикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы. Опросник самоотношения (В.В.Столин, С.П. Пантелеев). М.: МГУ, 1988, С. 123- 125.

134. Профессиограмма учителя иностранного языка. Рекомендации. // Сост. С.Ф.Шатилов и др. М., 1985.

135. Прохоров Ю.Е. Национальные социально-культурные стереотипы речевого общения и их роль в преподавании РКИ: Автореф. дисс. .докт. пед. наук. М.: ИРЯП, 1996.

136. Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку// Под ред. А.А.Леонтьева и Т. В. Рябовой М.: МГУ,1972. - 106с.

137. Разбегаева Л.П. Теория и практика гуманитарного образования: ценностно-коммуникативный подход: Автореф. дисс. .докт. пед.наук, Волгоград, 2001.

138. Ременцов А.Н., Кузнецов А.Л.Некоторые аспекты обучения иностранных граждан в учебных заведениях России //Опыт, новации и перспективы предвузовской подготовки иностранных граждан. — Ростов-на-Дону, ДГТУ,2000. С.65 - 74.

139. Реформа и развитие высшего образования: Программный документ. Париж: ЮНЕСКО, 1995. 89с.

140. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512с.

141. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994. - 480с.

142. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций. Тексты. М.: МГУ, 1984.-С.234-238.

143. Розов Н.С. Ценности гуманитарного образования //Высшее образование в России. 1996.- №1.- С.85 - 89.

144. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: Т.1 М.: Педагогика, 1989. - 488с.

145. Рувинский Л.И.Нравственное воспитание личности. М., 1981.

146. Рыжаков М.В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации // Стандарты и мониторинг. №4. М., 1999.

147. Сергеев Н.К. Интеграционные тенденции в непрерывном образовании учителя //Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление. Тез. докл. науч. конф. 25 28 мая 1993г. 4.1. /ВГПУ. - Волгоград: Перемена, 1993. - С.11 - 14.

148. Сергеев Н.К. Целостный подход в педагогическом исследовании //Целостный учебно-воспитательный процесс продолжается. Вып.5. Волгоград: Перемена, 2001. С. 17-22.

149. Сериков В.В. К проблеме технологического обеспечения личностного подхода в образовании // Инновационные технологии в учебно-воспитательном процессе школы и вуза: Сб. науч. ст. — Волгоград: Перемена, 1993. С.11 - 19.

150. Сериков В.В. Личностный подход как системообразующий принцип педагогических технологий //Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление. Тез. докл. науч. конф. 25 28 мая 1993г. 4.1. / ВГПУ. - Волгоград: Перемена. - С.9 - 11.

151. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152с.

152. Сериков В.В.Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технология // Педагогическое образование для XXI века: Материалы междунар. науч. — практ. конф. М., 1994. — С.76 — 78.

153. Сериков В.В. Многоуровневая подготовка учителя в условиях личностно ориентированного образования // Развитие личности в процессе образования: концепции и технологии. — Волгоград, 1996. — С.8 13.

154. Сериков В.В. Личностный подход в образовании //Будущему учителю о проблемах педагогики. Волгоград, 1995. - С.23 - 28.

155. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. Волгоград, 1996.

156. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование: вопросы и ответы.// На пути к педагогике личности. Волгоград, 1997.

157. Сериков В.В. Ориентация на личность как парадигма современного образования //Гегерлт, 1998. №1. - С.1 - 5.

158. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование. Опыт методологической рефлексии//Целостный учебно-воспитательный процесс продолжается. Вып.5.Волгоград: Перемена, 2001. С.22 -27.

159. Сериков В.В., Болотов В.А. Компетентностная модель образования: от идеи к образовательной программе //Педагогика. — 2003. — №10. — С.8- 14.

160. Симонов В.П. Образовательный минимум: измерение, достоверность, надежность //Педагогика. — 1994.№ 4. — С.30 — 34.

161. Скалкин В.Л Структура устной иноязычной коммуникации и вопросы обучения устной речи на иностранном языке //Общая методика обучения иностранным языкам. М.: Рус. яз.,1991. — С.173 - 180.

162. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., 1980.

163. Сластенин В. А. К вопросу о профессиограмме учителя общеобразовательной школы // Советская педагогика. 1973. — №5.

164. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя//Педагогика. 1990. - №7. - С.82 - 88.

165. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: Школа — пресс, 1995.-383с.

166. Соловьева О.В. Обратная связь как фактор педагогического воздействия //Внедрение достижений психологии и педагогики в практику работы вуза. Тезисы докладов научно-практической конференции. Новосибирск, 1983.- С. 105- 107.

167. Стернин И.А.Т Коммуникативное поведение и межкультурная коммуникация // Русское и китайское коммуникативное поведение. Вып. 1. Воронеж: Истоки, 2002. - С.5 - 9.

168. Сурыгин А.И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке. СПб,2000. 225 с.

169. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.,1971.

170. Теории личности в западно-европейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности. — Самара: 1996. — 480с.

171. Толстой JI.H. Педагогические сочинения. М.:, 1989. - С.40.

172. Томахин Г.Д., Никитенко З.Н. К проблемам выделения культурного компонента в содержании обучения английскому языку в начальной школе //Иностранные языки в школе. 1993.№3. — С.5 - 11.

173. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М., 2000, 268 с.

174. Трусов В.П., Филлипов A.C. Этнические стереотипы // Этническая психология / Этнические процессы и образ жизни людей. — М.: УДН, 1984.- С.3-20.

175. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6-ти томах. — М.,: Педагогика, 1988. Т.2 - 322с.

176. Филиппов В.М. Один иностранный студент окупит трех наших. Известия 04.05.94.

177. Филиппов В.М. Образование для новой России // Высшее образование в России. 2000. - №1.

178. Франк C.JI. Духовные основы общества. М.: Республика, 1992.

179. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.- 366с.

180. Фридман JI.M. Психопедагогика общего образования. М., 1997.

181. Фромм Э. Иметь или быть? -М.: Прогресс, 1990, 331с.

182. Хачатурова С.С. Русский язык: объект изучения или средство общения // Мир русского слова. — 2000. №1. - С.38 - 45.

183. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. — Т.!. — М.,1986.

184. Ходякова Н.В. Личностный подход к формированию информационной культуры выпускников вузов. Дис.канд. пед. наук. Волгоград, 1996. - 182с.

185. Чернышевский Н.Г. Избранные педагогические сочинения. — М.,1983,т.1. -290с.

186. Чечет Т.И. Подготовка будущих учителей к созданию эмоционально-эстетических ситуаций в процессе личностно ориентированного образования. Дис. .канд. пед. наук. Волгоград, 1997.- 177с.

187. Шаклеин В.М. Лингвокультурная ситуация и исследование текста. М., 1997.

188. Шакуров Р.Х. Опыт управления средним ПТУ: Методические рекомендации. Казань, НИИ ПТО АПН СССР. 1982. - 36с.

189. Шамардин В.Н. Диагностика и оценка качества образовательной системы // Педагогика. 1995. - №4. - С. 36 - 41.

190. Школа диалога культур. Основы программы // Под общей ред. В.С.Библера. Кемерово: «АЛЕФ» Гуманитарный центр, 1992 — 1993.-96с.; 416с.

191. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных процессов учащихся. М.: Педагогика, 1988. — 203с.

192. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

193. Юнг Карл Густав. Воспоминания, сновидения, размышления. Львов: Инициатива, 1998.- 476с.

194. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного образования // Вопросы психологии. 1995. - № 2.-С.31 -42.

195. Якобсон П.М. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности //Психологический журнал. 1981. — № 4.Т.1. - С.141 - 149.

196. Якобе Д., Дэвис П., Мейер Д. Супервизорство. С-Петербург, 1997. -235с.

197. Якушев М.В. Научно обоснованные критерии анализа и оценки учебника иностранного языка //Иностранные языки в школе. — 2000. -№1.- С.16-23.

198. Янь Цжикэ. Методика работы с текстами газетно-публицистического стиля в китайской аудитории: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. С-Петербург.: РГПУ, 2002.

199. Koponen E.Orientation,simulation and advising //EAIE Newsletter. -Special issue. April 1997. - P.34 - 35.

200. Lambert R. The meaning and assessment of global competence //EAIE Newsletter. No.18.- February 1995.- P.14- 17.

201. Magnan M.Multilingualism and cross cultural communication // EAIE Newsletter. - No.17.- February 1995.- P.34-35.

202. Stratton B. Academic disciplines and the general track //Newsletter. -Special issue. April 1998. - P 52 - 55.149