автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование творческого мышления учащихся в локальной системе непрерывного профессионального гуманитарного образования

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Нестерова, Наталья Васильевна, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Проблема развития творческого мышления в современных системах профессионального образования.

1.2 Психолого-педагогические аспекты развития творческого мышления.

ГЛАВА 2. НАУЧНЫЕ ОСНОВАНИЯ ПОСТРОЕНИЯ МОДЕЛИ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ.

2.1. Функция мышления и структура памяти.

2.2. Типы долговременной памяти.

2.3. Информационно-семантические модели мышления.

2.3.1. Изучение психосоматических оснований поведения индивида в теории функциональных систем.

2.3.2. Исследование информационного механизма мышления.

2.3.3. Многоуровневая структура сознания и вероятностная гипотеза межуровневых переходов.

2.3.4. Разработка системных представлений о процессе мышления.

2.3.5. Изучение процессов самоорганизации мышления в модели «информационных фильтров».

ГЛАВА 3. МОДЕЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ, НАПРАВЛЕННОГО НА РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ.

3.1. Информационно-семантическая модель творческого мышления (индивидуальный аспект).

3.2. Информационно-семантическая модель творческого мышления и принятия решений на уровне социальной группы (социально-организационный аспект).

3.3. Стили мышления и формирование творческого подхода.

3.4. Формирование творческого мышления - реализационный аспект.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование творческого мышления учащихся в локальной системе непрерывного профессионального гуманитарного образования"

Диссертационная работа посвящена проблеме формирования и развития творческого мышления учащихся в системе непрерывного профессионального гуманитарного образования. Указанная проблема рассматривается в рамках исследования оптимизации образовательного процесса в локальной образовательной системе и входит в круг проблем, затрагиваемых в таких научных дисциплинах, как общая педагогика, психология, теория профессионального образования, методология образования, теория управления.

Актуальность исследования

Современный уровень развития социальных практик, высокая динамика процессов, происходящих в глобальном информационном обществе, поставили перед российскими общественными и государственными институтами актуальную проблему - создания системы подготовки человеческого ресурса, позволяющей своим «выпускникам» успешно и эффективно включаться в профессиональные области деятельности, быстро адаптироваться к их изменениям, а также уметь осуществлять деятельность в ситуациях информационной недостаточности и неопределенности. В последние десятилетия в научных и педагогических кругах активно ведется поиск направлений, следуя по которым может быть найдено решение поставленной проблемы. В российской образовательной практике появились действующие образцы иных, отличных от традиционной (оперирующей со знаниями как с объектами), педагогик - развивающего обучения, педагогики сотрудничества, школы Монтессори, вальдорфской педагогики, СМД-педагогики и др. Начавшееся в 1992 году формирование негосударственного сектора в российском образовании интенсифицировало процесс развития образовательной сферы, создав условия для практической реализации образовательных экспериментов в рамках локальных образовательных систем — концептуально целостных многоуровневых образовательных структур, деятельность которых осуществляется на единых методологических и организационных принципах.

Применительно к традиционной концепции профессиональной подготовки за прошедшие годы пришло понимание того, что наряду с задачами оптимизации и интенсификации трансляции знаний, сведений (в более широком контексте - информационных структур) в процессе обучения, развитие творческого подхода в оперировании знаниями является одним из наиболее важных требований к деятельностной структуре общих и специальных знаний.

Формирование и развитие у обучающихся способности к самоопределению, к самостоятельному и осознанному личностному росту в условиях выбора и творческого преодоления социальных и профессиональных стереотипов приобретает особенное значение для их жизненной и профессиональной траектории и придает поставленной проблеме характер персональной актуальности.

Несмотря на большой интерес и социальную значимость обсуждаемой проблематики, а также ее значительную проработанность, продолжает оставаться острой задача создания системы представлений, понятий и теоретических моделей, позволяющих проводить целенаправленную образовательную практику по формированию и развитию творческих способностей обучаемых. Схематизация и моделирование творческих процессов заметно уступает своим аналогам при исследовании когнитивных процессов, успешно продвигающихся с применением семантических моделей. Таким образом, теоретическая и практическая актуальность исследования определяется интересом ученых, педагогов-практиков и организаторов локальных образовательных проектов к созданию целостной системы рациональных средств педагогического воздействия, необходимых для формирования творческого потенциала учащихся.

Разработанность проблемы. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в современном научном тезаурусе сложились основные представления и понятия, определяющие проблематику исследования. Структура и компоненты мышления и деятельности в педагогическом • контексте подробно разработаны в работах А.Н. Леонтьева [38], JI.C. Выготского [20, 21], П.П. Блонского [12], Б.Ф. Ломова [41], Ж. Пиаже [68], Г.П. Щедровицкого [95], А.В. Петровского [66], Б.М. Теплова [84], К.А. Абульхановой-Славской [1]. Функционально-структурные модели мышления разрабатывались в работах П.К. Анохина [4, 5], К.В. Судакова [82, 83], Е.А. Умрюхина [87, 88], В.В. Налимова [52, 53]. Системогенез профессиональной деятельности подробно проанализирован в работе В.Д. Шадрикова [92]. Психология творческого процесса исследовалась в ра-^ ботах Я.А. Пономарева [71, 72], информационные аспекты формирования творческого мышления, применительно к гуманитарным профессиям - в работах Ю.С. Зубова [29].

При этом наряду с многоаспектной представленностью содержательно-качественных ориентиров тематики, практически неразработанными остаются принципы и методы персонально дифференцированного, связанного с генетически и социально обусловленным различием схем осуществления творческого и когнитивного процессов, подхода к обучаемым, ориентированного, к тому же, на практическую реализацию.

Обозначенная проблематика представляет равный интерес для всех направлений профессиональной подготовки: гуманитарного, социально-экономического, технического, естественнонаучного профилей. Причина этого заключается в универсальной значимости творческого подхода, не зависящей от предметной направленности профессиональной деятельности1. С уверенностью можно утверждать, что овладение элементами творческого мышления является столь же общим направлением современного профессионального образования, как и информационные технологии, иностранные языки и ряд других дисциплин.

Приведенные выше обстоятельства оказали решающее влияние на выбор тематики специального диссертационного исследования, определили его объект, предмет, цели и задачи.

Объект исследования - процесс обучения в локальной системе непрерывного профессионального образования, включающий в себя как непосредственно учебно-методическую, так и организационную составляющие.

Предмет исследования образуют механизмы формирования творческого мышления в условиях локальной системы непрерывного профессионального образования.

Цель работы заключается в разработке системы представлений, понятий, моделей и вытекающих из них педагогических и организационных принципов формирования творческого мышления учащихся локальной системы непрерывного профессионального образования.

1 Подробное обобщение тенденций в современном профессиональном образовании и повышение значимости универсальных подходов приведено в докладе Ж. Делора (см. [18]) и В.Д.Шадрикова [92] (см. также обзор в [61]).

Реализация поставленной цели обеспечивается путем решения следующих задач: анализ состояния исследований и разработок по тематике творческого мышления; разработка системы представлений и понятий, позволяющих сформулировать рабочее представление о механизме формирования и оптимизации творческого мышления; определение педагогических и организационных условий формирования творческого мышления;

• создание и апробация организационных решений для формирования творческого мышления на основе разработанной модели.

Методологической и теоретической основой исследования явились результаты трудов представителей деятельностного и структурно-функционального направлений психологической и педагогической наук:

A.Н. Леонтьева, JT.C. Выготского, Г.П. Щедровицкого (общие подходы и психологические аспекты теории мышления и деятельности),

B.В. Налимова, Е.А. Умрюхина (структурные и функциональные модели сознания и мышления), П.К. Анохина (информационная теория функциональных систем), Б.М. Теплова и Я.А. Пономарева (представления о природе творческого процесса) и ряда других авторов.

Гипотеза исследования.

Условием эффективного формирования творческой составляющей мышления являются следующие факторы:

• наличие структурно-функциональной модели, объясняющей механизм творческого мышления;

• наличие системы педагогических принципов, обеспечивающих целенаправленность и мотивацию учащихся в процессе формирования элементов творческого мышления;

• организационное обеспечение вариативного дифференцированного подхода к выбору учащимися содержания, форм и методов обучения;

• вовлечение учащихся в творческие и презентационные практики на материале из выбранной ими основной специальности;

• формирование содержания предметов и дисциплин, не имеющих прямого отношения к выбранной учащимися основной специальности с целью пропедевтики творческого потенциала;

• внедрение методов диагностики результативности процесса обучения.

Методы исследования апробированы и типичны для исследований подобного рода: системный (функциональный, морфологический, структурный) анализ; эмпирические методы (наблюдение, опросы, экспертные оценки, тестирование и т.п.). При разработке теоретических оснований исследования главной техникой явилось моделирование, а для апробации организационных решений широко использовались техники проектирования.

Ф Научная новизна.

1. Сформулировано понятие локальной образовательной системы, которым описывается комплекс образовательных учреждений разного уровня подготовки, объединенный общими оригинальными педагогическими и организационными подходами к обучению.

2. Обосновано, что при формировании творческого мышления важное пропедевтическое значение имеет расширение персональных систем знаний, преимущественно в результате решения проблемных профессиональных задач, требующих творческого подхода.

3. Разработана эвристическая информационно-вероятностная модель мыслительной деятельности, содержащая идею об активации подключенных к информационному обмену каналов передачи информации.

4. Проведена экстраполяция организационной схемы механизма мыслительной деятельности индивида на механизм коллективной мыслительной деятельности. Тем самым исследовательской модели был придан организационный статус, что и послужило основой ее практической реализации в рамках локальной системы непрерывного профессионального образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в развитии теоретического описания механизмов творческого мышления применительно к задачам педагогического воздействия. В научный оборот введена новая эмпирическая информационно-семантическая модель мышления и деятельности, как отдельного индивида, так и коллективного мышления и деятельности.

Исследование органично использует подходы общей педагогики и психологии (формирование мотивационной составляющей обучаемых), кибернетики (модели механизмов мыслительной деятельности) и общей теории систем.

Материалы диссертационной работы открывают перспективы для последующих научных исследований в области теории и методики профессионального образования, как в рамках локальных образовательных систем, так и для системы образования в целом.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты явились основанием для разворачивания комплекса организационных решений и учебно-методических разработок в рамках реальной локальной системы непрерывного профессионального образования - Образовательного центра Натальи Нестеровой и его высшего профессионального звена - Нового гуманитарного университета, осуществляющего образовательную деятельность с 1992 года. Разработанные и апробированные в практике Образовательного центра учебные программы и организационные подходы, направленные на развитие творческой составляющей мышления, могут быть использованы в других образовательных учреждениях, в том числе и в системах повышения квалификации и получения дополнительного образования. Материалы, освещающие результаты деятельности Образовательного центра, широко представлены в профессиональных и массовых изданиях.

Представленный теоретический материал, практические результаты, выводы и рекомендации диссертационного исследования могут быть использованы для дальнейшего развития и становления общероссийской системы образования в целом, формирования общественного мнения, повышения общего образовательного уровня и культуры населения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Создание локальных образовательных систем - комплексов образовательных учреждений разного уровня подготовки, объединенных общими педагогическими и организационными установками, является одним из наиболее эффективных путей совершенствования и оптимизации процессов профессионального образования.

2. Формирование у выпускников (вне зависимости от направления их профессиональной подготовки) творческого мышления позволяет им обеспечить в дальнейшем инициативный и нетривиальный, а значит и результативный, подход к решению профессиональных и жизненных проблем.

3. Информационно-семантическая модель мышления позволяет представить механизм реализации творческого подхода в различных областях профессиональной деятельности и осуществлять педагогическую практику по его формированию.

4. Формирование творческого мышления является эффективным при наличии представлений и моделей, которые могут быть экстраполированы на все элементы образовательного процесса - от уровня индивидуальности до уровня организационных структур.

Апробация результатов работы осуществлялась, начиная с 1992 года, в реальных учреждениях профессионального образования (структурные подразделения Образовательного центра). За это время, по разработанным в соответствии с направлением диссертационного исследования организационным программам подготовки было обучено более 5000 учащихся, а Новый гуманитарный университет стал одним из ведущих в ряду негосударственных учреждений профессионального образования.

Основные положения диссертации нашли отражение в 6 публикациях по теме диссертации. Результаты исследования докладывались на 2-х международных конференциях. Практический опыт работы в соответствии с направлением диссертационного исследования освещался в многочисленных публикациях и телевизионных сюжетах в средствах массовой информации.

Структура диссертации определяется логикой исследования, поставленными целями и задачами и состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе исследования выполнено несколько этапов работы, начиная с анализа актуальных проблем в области профессиональной образования и заканчивая описанием опыта реализации выделенных в работе принципов в учебном процессе и фиксацией управленческого опыта в реальной образовательной системе.

Во введении обоснована актуальность темы, проанализирована степень разработанности поднимаемых в диссертации проблем, определены объект, предмет, цель, задачи исследования. Выделены и обозначены методологические основания и методы исследования, отражены научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации исследованы содержательные и методологические основания образовательных технологий, направленных на оптимизацию педагогических процессов в соответствии с требованиями, предъявляемыми социальными практиками, в частности, на развитие творческого мышления.

На основе анализа работ отечественных и западных исследователей показано, что современными приоритетами профессионального образования и подготовки становится формирование способности к самоопределению, к самостоятельному и осознанному личностному росту в условиях выбора и преодоления социальных и профессиональных стереотипов. В связи с этим особенное значение приобретает умение находить новые решения или решать нестандартные проблемы, основываясь на сформированной в процессе обучения системе знаний и методов мышления и деятельности.

Рассмотрена принципиальная для настоящей работы связь творческого и критического (когнитивного) мышления, обусловленая принятым в настоящем исследовании технологическим представлением о том, что творческое мышление не только и не столько прирожденная одаренность индивида, но и утилитарное умение находить и упорядочивать нужную информацию, правильно и разнообразно ее интерпретировать, выстраивать ассоциативные связи между различными содержаниями, находить адекватные собственным смыслам и содержаниям отчуждаемые формы семантического представления.

Проанализированы различные интерпретации понятия творческого мышления и сделан вывод о том, что связь творческого и критического мышления имеет системный функциональный характер.

Далее рассмотрены теории и модели формирования мыслительных процессов в педагогическом процессе - поливариантный подход к обучению, предусматривающий, с одной стороны, расширение рамок изучаемых дисциплин, с другой - подключение психологических факторов педагогического воздействия: мотивации, стимулирования, формирования волевого компонента для инициации процессов самообучения и самообразования в сочетании с процессами самовоспитания.

В ходе исследования выявлено, что необходимой основой оптимального педагогического подхода является понимание принципов действия мыслительных процессов, знание механизмов мыслительной деятельности.

Во второй главе рассмотрены основные механизмы и модели мыслительной деятельности.

Основываясь на представлении о взаимосвязи развития мыслительных способностей и развития памяти индивида, проведен анализ источников и сделан вывод о том, что запоминание не является случайным процессом, а подчиняется некоторым общим закономерностям. В частности, важными условиями качественного запоминания являются деятельность, сопровождающая этот процесс, функциональная значимость изучаемого объекта, и эмоциональное сопровождение субъектом изучаемого объекта. В применении к учебному процессу эти утверждения приводят к необходимости использования активных методов обучения, высоким требованиям к профессиональной подготовке преподавателя и свойствам его личности.

Для задач дальнейшего исследования проведена систематизация и функциональный анализ видов и типов памяти. Показано, что кратковременная память реализует воздействие эталонов долговременной памяти на осуществление в данный момент действия и затем вводит в долговременную память новую информацию о результатах деятельности. Все выделенные уровни памяти (сенсорная, оперативная и долговременная) функционально взаимосвязаны и образуют единую систему временной регуляции мыслительной деятельности человека.

С точки зрения рассмотрения исследуемой проблемы отмечено, что на развитие творческого мышления главное влияние оказывает именно долговременная память, которая определяет как мотивационные аспекты, семантические связи и бессознательную деятельность, так и функционирование сенсорной и оперативной памяти. Важным также является и аспект генетической детерминации в соответствии с которым особенности межполушарной симметрии -асимметрии в сочетании с общими свойствами нервной системы могут определять индивидуальные особенности природных предпосылок, благоприятных для развития чувственного, образного, вербального или смешанных типов восприятия, памяти и мышления. Отмечено, что своеобразие личностных проявлений и продуктивность мнемонических и мыслительных процессов в определенной мере зависят от типологических свойств нервной системы и от билатерального регулирования.

Проведен анализ теорий и моделей мышления основанных на структурно - функциональном подходе (П. Анохин, В. Налимов, М. Карпенко, К. Судаков, Е. Умрюхин, А. Непомнящий) и учитывают процессы прохождения по виртуальным каналам, связывающим уровень ее сознательного восприятия (семантический уровень) и уровень бессознательного отображения, и обработки информационных потоков в основных функциональных элементах сознания. Отмечается, что при многократном прохождении однотипной информации по информационным каналам последние изменяют свою восприимчивость и вероятность повторного прохождения сигналов по инициализированному каналу повышается.

Проведенный в главе анализ позволяет сделать вывод, что развитие творческого мышления включает в себя: развитие различных типов и видов мышления (наглядно-образное, наглядно-действенное, абстрактно-логическое, теоретическое, практическое, дискурсивное, интуитивное, репродуктивное и др.); развитие когнитивных умений (выделять существенные свойства предметов, делать правильные выводы из фактов и т.п.); формирование способности осуществлять перенос операций и приемов мышления из одной области деятельности в другую.

Третья глава посвящена дальнейшему развитию модельного описания творческого мышления и его применению в организации образовательного процесса. Предложена модифицированная модель мыслительного процесса («сиг-ма»-модель), использующая представления моделей, приведенных в предыдущей главе, но дополнительно учитывающая индуктивную инициацию новых каналов прохождения и обработки информации. При этом механизм формирования и оптимизации творческого мышления базируется на создании и включении в процессе мышления новых информационных каналов, позволяющих находить нестандартные решения на основе исходной информации. Образно говоря, инициализированные каналы активизируют среду, создавая или провоцируя инициализацию новых информационных каналов и, как следствие, появление новых семантических конструктов.

Предложенный механизм позволяет более полно учитывать возможности педагогических воздействий непосредственно для формирования творческой составляющей мышления.

Таким образом, основными посылками при определении принципов педагогического воздействия, учитывающего построенную нами модель творческого процесса, явились следующие:

• педагогическое воздействие должно быть реализовано с учетом мотивацион-но-волевого и информационного факторов;

• система управления образовательным учреждением должна рассматривать в качестве объекта педагогического воздействия всю организационную структуру локальной образовательной системы, обеспечивая при этом сочетание единых педагогических и организационных установок с дифференциацией конкретных задач в зависимости от возраста и жизненного опыта, функциональных, должностных или статусных требований индивидов.

Организационная схема развиваемой модели творческого мышления перенесена на систему коллективного мышления в типичных для образовательных систем управленческих структурах. Актуальность такой постановки связана с необходимостью максимально использовать творческий и интеллектуальный потенциал образовательной системы и тем самым обеспечить ресурс ее дальнейшего развития.

В заключительной части главы рассмотрены наиболее существенные инновационные элементы, реализованные в учреждениях профессиональной подготовки Образовательного центра Натальи Нестеровой, прежде всего в его высшем звене - Новом гуманитарном университете.

Практическая реализация развиваемых в настоящей работе представлений и понятий в учебном процессе Нового гуманитарного университета разворачивалась по двум основным направлениям:

• разработка соответствующего содержания и методического оформления программ учебных курсов, предметов, дисциплин;

• внедрение соответствующих форм организации и управления образовательным процессом.

Основываясь на выделенных в предыдущих главах принципах педагогического воздействия и представлениях развиваемой модели, были сформулированы универсальные, не зависящие от профессиональной направленности подготовки, требования к содержанию и формам организации учебного процесса:

• создание персональной мотивации учащихся и студентов;

• интенсивное формирование персональной системы профессиональных и общих знаний;

• формирование в сознании обучаемых (преимущественно на материале предметов и дисциплин, входящих в профессиональные образовательные программы) структуры ассоциативных связей;

• наличие в профессиональных образовательных программах проблемных заданий, требующих творческого инновационного подхода;

• формирование техник презентации результатов собственной деятельности.

Далее приведен перечень конкретных изменений в профессиональных образовательных программах. В частности, в учебных планах появились дополнительные предметы и дисциплины гуманитарного цикла, увеличены объемы практической подготовки студентов и содержательной рефлексии этого опыта, разработаны тестовые программы, которые позволяют, наряду с характеристиками предметной подготовленности, снимать и данные о степени развитости творческого мышления, особое внимание в подготовке уделено постановке коммуникативных техник, в программах профессиональной гуманитарной подготовки значительно увеличен объем творческой, экспозиционной и презентационной практик. Для эффективного взаимопроникновения профессиональных направлений подготовки в структуре локальной образовательной системы созданы метапредметные гуманитарные центры, в которых студенты знакомятся с опытом ведущих мастеров, включаются в различные творческие гуманитарные практики, участвуют в презентациях и обсуждениях.

Приведены изменения которые были сделаны в системе управления учебным процессом. В частности, предусмотрена организационная возможность реализации персональных траекторий студентов, созданы предпосылки для формирования инновационного для нашей страны куррикъюлумального учебного плана, допускающего возможность изменения направления профиля подготовки и/или специальности в пределах выбранного профиля.

Далее описано создание системы коллективного управления Образовательным центром. Ядром этой системы является коммуникативная среда, открытая для представления и обсуждения образовательных идей, проектов и т.п. При участии квалифицированных экспертов и консультантов эти инициативы доводятся до уровня принятия управленческого решения. Принципиально важно, что инициаторами выступают профессорско-преподавательский состав, студенты, сотрудники и специалисты центра. Таким образом, создана возможность более полного использования творческого потенциала коллектива центра, поддержания заинтересованности его сотрудников в успехе процесса его развития.

Отмечено, что реализация теоретических положений, разрабатываемых в настоящей работе, имеет системообразующий характер и отражает преимущественно организационно-управленческую позицию в десятилетнем опыте становления Образовательного центра Натальи Нестеровой.

Подводя итоги всей работы в целом, можно заключить, что в ней сформирован комплекс теоретических (психолого-педагогических) и организационных представлений о сущности и механизмах формирования творческого мышления - одного из существенных элементов современной профессиональной подготовки.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Нестерова, Наталья Васильевна, Краснодар

1. Абульханова-Славская К.А. Психология активности личности // Психологический журнал. 1985. - Т.4. - №5. - С.3-18.

2. Акимова М.К., Борисова Н.М., Козлова В.Т., Логинова Г.П. Особенности умственного развития учащихся старшего подросткового возраста // Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. М., 1984.-С.23-25.

3. Александрова Г.И., Карнозова Л.М. Воспитание в контексте современных социокультурных проблем // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М.: Педагогика, 1991. - № 2. - С.18-20.

4. Анохин П.К. Кибернетика и интегративная деятельность мозга // Вопросы психологии. 1966. - №3. - С.10-32.

5. Анохин П.К. Опережающее отражение действительности // Вопросы философии. 1962. - № 7. - С.97.

6. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М.: Прогресс, 1980.-528 с.

7. Аугустюнавичуте А. Соционика: Введение / Сост. Л.Филиппов. М.: ACT; СПб.: Terra Fantastica, 1998. - 448 с.

8. Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. -Минск, 1975.

9. Беседин А.Н., Липатов И.И., Тимченко А.В., Шапарь В.Б. Книга практического психолога Харьков: РИП «Оригинал», 1996.-Ч. 1-2.-411 с.

10. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век. М.: 1990. - С. 167.

11. Библер B.C. Диалог культур и школа XXI века // Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово, 1993. - С.30.

12. Блонский П.П. Память и мышление. М., 1935. - 236 с.

13. Большой толковый социологический словарь (Collins). М.: Вече, ACT, 1999.-Т.1-2.

14. Бочарова С.П. Память в процессах обучения и профессиональной деятельности. Тернополь: Астон, 1998. - 352 с.

15. Бочарова С.П. Память как процесс переработки информации: Авто-реф.докт.дисс. Л.: 1976. 32 с.

16. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации. М.: Прогресс, 1977. - 411 с.

17. Бурлачу к Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев: Наукова думка, 1989. - 200 с.

18. Бхола Х.С. Доклад Делора: перспективы развития образования взрослых // Перспективы. 1998. - № 2. - С.27-44.

19. Вахтомин Н.К. Генезис научного творчества: Факт, идея, теория. М., 1973.

20. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. М., 1982. - Т.2. ~ Гл.7. - 504 с.

21. Выготский Л.С. Собр. соч.- М., 1982 Т. 1, 2.

22. Гшьбух Ю.З., Киричук О.В. Шкшьний клас: як шзнавати й виховувати його душу. Киев: НПЦ «Перспектива, 1996. - 208 с.

23. Ганзен В.А., Головей Л.А. К системному описанию онтогенеза человека // Психологический журнал. 1984. - №1, 6.

24. Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека. М.: Педагогика, 1980. - 151 с.

25. Гуревич К.М. Тесты интеллекта и индивидуальные культурно-психологические особенности испытуемых // Психодиагностика и школа. Таллинн, 1980. - С.19-25.

26. Дольник В.Р. Этологические экскурсии по запретным садам гуманитариев // Природа. 1993. - № 1, 2, 3.

27. Зинченко П.И. Вопросы психологии памяти // Психологическая наука. -М., 1959. Т.1. - С.222-259.

28. Зорина Л.Я. Единство двух культур в содержании непрерывного образования // Педагогика. 1998. - № 5. - С.22-28.

29. Зубов Ю.С. Библиография и художественное развитие личности. М.: Книга, 1979. - 144 с.

30. Иванова А. Как аттестовать творчество? // Высшее образование в России. 1998. - № 3. - С.47-50.

31. Карпенко М.П. Об одной когнитивной модели и ее роли в процессе обучения // Журнал прикладной психологии. 1998. -№ 1. - С. 93-100.

32. Касьян А.А. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки // Педагогика. 1998. - №2. -С.17-22.

33. Киричук О.В. Д1алог у контекст1 педагогшчно! взаемодп // Д1алопчна взаемод1я у навчально-виховному процес1 загальноосвшым школи. -Киев: I3MH, 1997. С.31-46.

34. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. -Минск.: БГУ, 1976.-350 с.

35. Корсак К. Мировое образование: тенденции изменений и внешние факторы // Персонал. 1996. - №3. - С.43-49.

36. Крегер О., Тьюсон Дж.М. Типы людей. М.: Персей, Вече, ACT, 1995. -544 с.

37. Кузнецова Т.Ф. Философия и проблема гуманитаризации образования. -М., 1990.-С.31.

38. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981. - 584 с.

39. Лефевр В.А. Формула человека. Контуры фундаментальной психологии. -М.: Прогресс, 1991. 107 с.

40. Лобзин B.C., Решетников М.М. Аутогенная тренировка: Справочное пособие для врачей. Л.: Медицина, 1986. - 280 с.

41. Ломов Б.Ф. Психологическая наука и общественная практика. М.: Знание, 1974.-48 с.

42. Лурия А.Р. Функциональная организация мозга // Естественнонаучные основы психологии. М., 1978. - С. 109-139.

43. Малков Н.Е. Индивидуальные психофизиологические различия в интеллектуальной деятельности старших школьников: Автореф.докт.дисс. -М ., 1973.

44. Малькова З.А. США: поиски решения стратегической задачи школы // Педагогика. 2000. - № 1. - С. 82-92.

45. Марков А. Как учат экономистов в университетах США // Персонал. -1993. -№ 3-4.-С.57-68.

46. Мартынов А.И. Стиль мышления как один из ключевых факторов коммуникативных отношений // Материалы IV международной научно-методической конференции «Качество образования: достижения, проблемы». Новосибирск: НГТУ, 2001.

47. Мартынов А.И. Формирование психологической готовности личности к профессиональной деятельности в экстремальных условиях: Диссертация на соискание ученой степени доктора философии в области психологии. Киев: МАУП, 1998.1 II

48. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. - 478 с.

49. Мельников В.М., Ямпольский JT.T. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985.-319 с.

50. Митина JI. Учитель в меняющемся мире // Школьный психолог. 1999. -№ 48. - Декабрь. -С.11.

51. Мусатов С.О. Вчитель як суб'ект педагопчно1 комушкаци // Д1алопчна взаемод1я у навчально-виховному nponeci загальноосвшыл школи. -Киев: I3MH, 1997. С.62-80.

52. Налимов В.В. Конструктивистские аспекты математической модели сознания // Вопросы философии. 1997. - №10. - С.58-70.

53. Налимов В.В. Спонтанность сознания. Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М.: Прометей, 1989. - 287 с.

54. Непомнящий А.В., Захаревич В.Г. Самоорганизация, самоконтроль и саморегуляция в учебном процессе. Таганрог: ТРТИ, 1989. - 82 с.

55. Нестерова Н.В. О модели преподавателя «Организации умственного труда // Материалы республиканского совещания-семинара «Психологические, психогигиенические и физиологические аспекты обучения и воспитания. Фрунзе: Мектеп, 1981. - С.79.

56. Нестерова Н.В. Семантические и смысловые конфликты информационного сознания // Информационная свобода и информационная безопасность: Материалы международной научной конференции. Краснодар, 30-31 октября 2001 г. Краснодар, 2001. - С.29.

57. Нестерова Н.В. Стили мышления и обучение: информационно-эвристическая модель // BicHHK Харшвського Нацюнального Ушверситету. Сер1я «Психолопя». Харюв: ХНУ, 2001. - № 517. -С. 127-130 (в соавторстве с А.И. Мартыновым).

58. Никитина Е.В., Тихомирова И.В., Чмыхова Е.В. Интеллектуальный портрет студента СГУ // Труды СГУ. Вып. 17. Психология и социология образования. М., 2000. - С.93-104.

59. Новиков П.Н., Зуев В.М. Опережающее профессиональное образование.- М.: РГАТиЗ, 2000. 260 с.

60. Норман Д.А. Знания и роль памяти // Вопросы психологии. 1979. -№4.

61. Об обновлении концепции государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (проект), вводимого в 1997/1998 гг. // Высшее образование в России. 1996, - № 4. - С.18-21.

62. Павлов И.П. Полное собрание трудов. М.-Л.: АН СССР, 1951. - T.III.- Кн.1.

63. Петров В.М. Стиль творческой личности и стиль эпохи: опыт искусст-вометрического исследования // Стиль человека: психологический анализ / Под ред. А.В. Либина. М.: Смысл, 1998. - С.252-277.

64. Петровский А.В. К пониманию личности в психологии. // Вопросы психологии. 1981. - №2. - С.40-46.

65. Петрунева Р., Дулина Н., Токарев В. О главной цели образования // Высшее образование в России. 1998. - №3. - С.40-46.

66. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 674 с.

67. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. -М.: Высшая школа, 1984. 174 с.

68. Полани М. Личностное знание. М.: «Педагогика», 1985.

69. Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967. - 263 с.

70. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: 1976.

71. Пономарева Е.А. Основные закономерности развития мышления // Информатика и образование. 1999. - №8. - С. 12-20.

72. Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов) / Ред. А.А. Бодалев, М.Д. Дворяшина, И.М. Палей. -Л., 1976.

73. Психологические тесты / Под ред. А.А. Карелина. М.: Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 2000. - Т. 1. - 312 с.

74. Психология спорта в терминах, понятиях, междисциплинарных дисциплинарных связях: Словарь-справочник / Сост. Е.Н. Сурков. Под общ. ред. В.У. Агеевца. СПб.: ГАФК им. П.Ф. Лесгафта, 1996. - 451 с.

75. Развитие психофизиологических функций взрослых людей / Ред. Б.Г.Ананьев, Е.И. Степанова. М., 1977.

76. Сенге П.М. Пятая дисциплина: Искусство и практика самообучающейся организации. М.: Олимп-бизнес, 1999. - 408 с.

77. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966. - 422 с.

78. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966. -422 с.

79. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 1984. - 472 с.

80. Судаков К.В. Квантование жизнедеятельности // Успехи современной биологии. 1992. - Т.112. - Вып.4. - С.512-527.

81. Судаков К.В. Общая теория функциональных систем. М.: Медицина, 1984.

82. Теплов Б.М. Избранные труды. М.: Педагогика, 1985.- Т. 1,2.

83. Тихомирова И.В. Преобладающий тип ориентировочной активности и некоторые характеристики индивидуальности: Дисс. канд. психол. наук. ~М., 1988.

84. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности как часть проблемы стиля в психологии // Стиль человека: психологический анализ / Под ред. А.В. Либина. -М.: Смысл, 1998. С.163-173.

85. Умрюхин Е.А. Механизмы мозга, информационная модель и оптимизация обучения. М.: РАМН, 1999. - 96 с.

86. Умрюхин Е.А., Судаков К.В. Теория хаоса: преобразующая роль функциональных систем // Российский физиологический журнал им. И.М.Сеченова. Т.83. - №5-6. - С.190-216, 1997.

87. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1986. - 590 с.

88. Халперн Д. Психология критического мышления СПб.: Питер, 2000. -512с.

89. Ховланд К. Научение и сохранение заученного у человека // Экспериментальная психология» / Ред.-сост. С. Стивене. М.: ИЛ, 1963. -С.168-202.

90. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. -М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов; Изд. фирма «Логос», 1993. 181 с.

91. Шкуратова И.П. Исследование стиля в психологии: оппозиция или консолидация. // Стиль человека: психологический анализ / Под ред. А.В.Либина. М.: Смысл, 1998. - С.13-33.

92. Шуба М.Ю. Феноменология в преподавании математики // Феноменология образования: Вопросы теории и практики. Владимир, 1999. - С. 89-91.

93. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1994. - С. 16-200.

94. Щёкин Г.В. МАУП первое десятилетие // Проблемы теории и практики управления. 199 . - №3. - С.124-127.

95. Юнг К.-Г. Аналитическая психология. СПб.: МЦНКиТ «Кентавр», 1994.-С. 136.

96. Юрчук В.В. Современный словарь по психологии. Минск: Современное слово, 1998. - 768 с.99. 50 hours. A Core Curriculum for College Students. Washington D.C. Oct. 1989, p.18.

97. Attneave F. In defense of homunculi // W.Rosenblitt (ed.). Sensory communication. N.Y. 1961.

98. Conrad C.F., Haworth J.G, Curriculum in Higher Education. University of Wisconsin. — Madison, Febr. 1990.

99. Ertel S., Wahrnehmung und Gesellschaft. Praegnanztendenzen in Wahrnehmung und Bewusstsein// Semiotik, 3, 1981, s. 107-141.

100. Gardner H. Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books, 1983.

101. Gardner H. The open minds. New York: Basic Books, 1989.

102. Geary D.C., Liu F., Chen G.-P., Saults S.J., Hoard M.K. Contributions of Computational Fluency to Cross-National Differences in Arithmetical Reasoning Abilities // Journal of Educational Psychology. Washington, DC: АРА. 1999. V.91. №4, p. 716-719.

103. Hegarty M., Kozhevnikov M. Types of Visual-Spatial Representations and Mathematical Problem Solving // Journal of Educational Psychology. Washington, DC: АРА. 1999. V.91. №.4, p. 684-689.

104. Lorenz K., Behind the Mirror, 1977.

105. Moore B.N., Parker R. Critical thinking (4th ed.). Mountain View, CA: Mayfield. 1994.

106. Pozner M.I. Chronometric explorations of mind. Hillsdale, 1979.

107. Prince G.M. The practice of creavity. New York: Harper, 1970.

108. Rokeach M., The Open and the Closed Mind. New York: Basik Books, 1960.

109. Royce J.R., Powell A.D. Theory of Personality and Individual Differences: Systems, Factors Processes. Englewood Cliffs (NJ), 1983.

110. Schneider К., Schmalt H.-D. Motivation. Stuttgart: Verlag W. Kohlham-mer GmbH, 1994.

111. Simon H.A., Kaplan C.A. In M.I.Pozner (Ed.) Foundations of cognitive sciences. Cambridge, MA: MIT Press. 1989, p. 1-47.

112. Sprintholl N.A., Sprintholl R.C. Educational Psychology. Random House, New York, 1974.

113. Stahl N.N., Stahl R.J. 'We can agree after all! Achieving consensus for a critical thinking component of a gifted program using the Delphi Technique / Roeper Review, 14 (20), 1991, p. 79-88.

114. Steen L.A. Mathematicals education: A predictor of scientific competitiveness. Science, 1987, p.237, 251-252.

115. Sternberg R.J., Weil E.M. An aptitudes strategy interaction in linear syllogistic reasoning. J.Educational Psychology. 1980, p. 226-239.

116. Tarvis P. Global Trends in Lifelong Learning and the Respouse of the Universities. Comparative Education, 1999.V.35, №2, p.249-259.

117. Toates F.M. Motivational systems. Cambridge: Cambridge University Press, 1986.

118. ЛОКАЛЬНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ1. ЦЕНТР НАТАЛЬИ НЕСТЕРОВОЙ

119. На основании развиваемых в настоящей работе моделей, нами была построена локальная образовательная система непрерывного образования, под которой понимается следующее.

120. Структурно локальная образовательная система представляет собой многоуровневый образовательный центр, в состав которого входят:1. Название Год создания

121. Учреждения начального и среднего общего образования1 Детский сад 19952 Школа 1995

122. Учреждения среднего профессионального о бразования

123. Хореографическое училище 1994

124. Институт благородных девиц 19955 Лицей для юношей 1996

125. Учреждения высшего и послевузовского профессионального образования6 Университет: 1992

126. Юридический факультет (1992, 1997-лицен

127. Факультет экономики зия на право препода

128. Факультет менеджмента вания, 1999 аккре

129. Факультет маркетинга дитация на право вы

130. Факультет практической психологии давать выпускникам

131. Православный богословско-философский фа- документы об образокультет вании государствен

132. Факультет информационных технологий ного образца, 2000

133. Факультет психологии соглашение о призна

134. Факультет иностранных языков нии дипломов на тер

135. Факультет рекламы ритории США)1. Факультет журналистики

136. Факультет искусствоведения1. Факультет дизайна

137. Факультет кино и телевидения

138. Факультет туризма и гостиничного бизнеса

139. Академия поэтов и философов1. Академия живописи1. Академия танца7 Аспирантура 1999

140. Концептуальные основы образовательных единиц локальной образовательной системы1. Детский сад

141. Детский сад начальное образовательного центра.

142. Задачей является не только воспитание малышей, но и их обучение. Прогрессивные методы преподавания различных дисциплин позволяют ребенку быстро и эффективно усвоить дошкольную программу и спокойно, без психологических стрессов перейти в 1-й класс Школы.

143. С детьми проводятся индивидуальные и групповые занятия, в обязательном порядке включающие игры. Цель педагогов и психологов развитие в детях самостоятельности, инициативы, творческих способностей, интереса к процессу обучения.

144. Приходя в 1-й класс, учащиеся умеют читать, считать в пределах десяти и решать простые задачи. Таким образом, освобождается больше времени для уроков чтения и русского языка и для других учебных предметов.1. Школа

145. Счастливый и здоровый ребенок такова первоочередная цель школы. Классическое образование с учетом современных требований при углубленном изучении английского языка - такова концепция школы.

146. После основных занятий учащиеся могут заниматься спортом (плавание, большой теннис, конный спорт, зимние виды спорта).

147. Это среднее учебное заведение профессионального образования, в котором учатся девушки 15-22 лет, органично вписывается в систему непрерывного образования в созданной нами локальной образовательной системе.

148. На тех же традициях, которые возникли в стенах Царскосельского лицея, мы решили построить преподавание и воспитание в организованном нами Лицее. Задача была сформулирована четко: воспитать благородного и образованного молодого человека.

149. В организованный нами лицей принимаются юноши, окончившие 9 классов общеобразовательной школы. Выпускникам выдается диплом лицея, диплом о среднем профессиональном образовании, аттестат о среднем образовании.

150. Факультет практической психологии

151. Следует отметить, что такое деловое сотрудничество стимулирует не только студентов, но и штатных преподавателей вуза, что также соответствует выдвинутой нами в настоящей работе концепции системного подхо

152. Результаты педагогической деятельности локальной образовательной системы

153. Показателем педагогической деятельности и одновременно фактором, служащим повышению мотивации учащихся могут служить результаты учащихся хореографического училища.

154. Воспитанники училища принимали участие в Международных балетных конкурсах, Международных фестивалях, а также в телевизионных и музыкальных программах в России и за рубежом.1996 год

155. Международный конкурс «Кришталева туфелька-96» Юлия Трухина, обладательница Гран-при; Наталья Киселева, диплом 1 степени.

156. Международный конкурс «Степ-парад» лауреаты конкурса Елена Бурова, Алена Дедекина, Светлана Мартынова, Дарья Федяшева.

157. Международный конкурс артистов балета «Приз де Лозани» в Лозанне Наталья Киселева, лауреат конкурса.

158. Всероссийский конкурс «Призвание», дипломанты конкурса Анастасия Куркова, Клавдия Нестерова, Лидия Чернобельская.1997 год

159. Диплом Международного Фестиваля «Браво, Брависсимо!» Маргарита Булычева.

160. Диплом лауреата фестиваля народного творчества Северного округа «Дорогая моя столица».1998 год

161. Международный конкурс артистов балета (Париж, Франция) дипломант конкурса Алексей Борзов.

162. Международный конкурс балета (Сан-Пельтен, Австрия) лауреат конкурса Ада Карпова.

163. Дипломы от Телевизионной компании «ЮНИКС».1999 год

164. Фестиваль Российского искусства «Новый век» (Канны, Франция).

165. Российско-Американский проект «Дети улиц» в Кремлевском Дворце в рамках Благотворительного фестиваля «Бриллианты мирового балета».

166. Гастроли в Китае с Классическим балетом под управлением Н. Касаткиной и В. Василева с балетами «Лебединое озеро», «Дон Кихот».

167. Дипломы от Телевизионной компании «ЮНИКС».2000 год

168. Международный музыкальный фестиваль им. М.И. Глинки диплом.

169. Дипломы от Телевизионной компании «ЮНИКС»

170. Гастроли в Италии с Классическим балетом под управлением Н.Касаткиной и В. Василева с балетами «Щелкунчик», «Дон Кихот».

171. Востребованность выпускников училища

172. Выпуски учащихся последних двух лет (1998/1999) были востребованы лучшими хореографическими коллективами Москвы:

173. Кремлевский балет Ирина Липатова, Юлия Алешкина, Оксана Горшкова, Мария Ахтямова, Роман Мартышкин, Валерий Турилов;

174. Московский Городской балет под управлением В.В. Смирнова-Голованова Светлана Никулина, Полина Сахарова, Светлана Андриянова, Юлия Трухина;

175. Камерный балет «Москва» Наталья Киселева;

176. Театр оперетты Морозова Виктория, Алена Дедекина, Диана Ар-биня, Елена Бурова, Светлана Мартынова;

177. Государственный ансамбль народного танца «Сувенир» Андрей Турунин, Антонина Турилова, Елена Данилкина, Евгения Посещенная;

178. Ансамбль песни и пляски им. Александрова Денис Лаптев;

179. Труппа современной хореографии (ФРГ) Вероника Шереметьева;

180. Московский цирк на Ленинских горах Анна Дикуль;

181. Ансамбль народного танца «Русские сезоны» Екатерина Парчин-ская, Екатерина Баграмян, Алиса Селиверстова, Юлия Кашкина, Олеся Юрлова;

182. Государственный цирк на Цветном бульваре Галина Головачева;

183. Ансамбль песни и пляски МВД Роман Мыскин.

184. Аналогично можно оценить как оценку качества преподавания и востребованность и успехи выпускников Университета.

185. Многие выпускники факультета экономики занимают престижные и высокооплачиваемые должности. Приведем примеры:

186. Анна Бобряшева, главный менеджер финансовой компании «Консалтинг Интернейшнл»; Сергей Керч, ведущий экономист Альфа-банка»;

187. В качестве примера по гуманитарным специальностям приведем варианты трудоустройства выпускников Академии танца.

188. Объективные показатели качества педагогической работы

189. Динамика вступительного конкурса в Университет

190. J 2 ' □ чел/место 1 1-' 0 ■т : ЦщJ п ЛЯ —K-r1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001

191. Динамика численности студентов Университета1. человекijltili If jy*"

192. Устойчивая тенденция увеличения количества и практически постоянный конкурс при вступительных испытаниях студентов вот уже на протяжении почти 10 лет объективно свидетельствуют о принятии социумом предлагаемой образовательной модели.