Формирование творческой компетентности студентов педагогических вузов средствами эвристических заданий по информатике

Марфутенко, Татьяна Антоновна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование творческой компетентности студентов педагогических вузов средствами эвристических заданий по информатике

Автореферат

Автор научной работы: Марфутенко, Татьяна Антоновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование творческой компетентности студентов педагогических вузов средствами эвристических заданий по информатике"

На правах рукописи

МАРФУТЕНКО ТАТЬЯНА АНТОНОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГ ИЧЕСКИХ ВУЗОВ СРЕДСТВАМИ ЭВРИСТИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ ПО ИНФОРМАТИКЕ

Специальность: 13.00.08— теория и методика профессионального

образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 я ПАР! ¿013

005059237

Владикавказ — 2013

005059237

Работа выполнена в НОУ ВПО «Северо-Кавказский социальный институт»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

РомаеваНаталья Борисовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Узденова Соня Баймурзаевна, ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский федеральный университет», Институт сервиса, туризма и дизайна (Пятигорский филиал);

кандидат педагогических наук, доцент Черняева Элеанора Петровна ФГБОУ «Кубанский государственный университет» (филиал в г. Армавире)

Ведущая организация: ГБОУ 13ПО «Северо-Осетинский

государственный педагогический институт»

Защита диссертации состоится «_ _» 2013 года в УЗ

часов на заседании диссертационного совета Д 212.248.03 при ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. K.JI. Хетагурова» по адресу: 362025, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46, корп. 4, ауд. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Северо-Осе-тинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова.

Автореферат разослан « »_£ 'У_2013

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент/ j л Н.М. Мкртычева

// а

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена глубокими преобразованиями, происходящими в российском образовании. В связи с вхождением в Болонский процесс, внедрением в рамках ФГОС BIIO компетентностиого подхода выдвигаются новые требования к профессиональной подготовке выпускников высших учебных заведений, особенно — педагогических кадров. Педагогический вуз должен подготовить выпускника, характеризующегося научным стилем педагогического мышления, высокой квалификацией и мастерством, исследовательской смелостью и педагогической интуицией, критическим анализом и рефлексивными способностями, потребностью в профессиональном самовыражении, способного к инновационной деятельности и педагогическому творчеству. Подготовка такого специалиста ставит перед педагогическим вузом актуальную задачу формирования творческой компетентности будущих педагогов.

В научной литературе содержится большое разнообразие теорий, концепций, идей формирования творческой личности. Значительный вклад в развитие представлений о творческой личности внесли: представители русского космизма (H.A. Бердяев, Г. Гурджиев, В.В. Розанов, В.А. Соловьев), исследователи творчества как механизма развития личности (В.И. Андреев, Г.С. Батищев, A.B. Брушлинский, И.И. Ильясов, М.С. Каган, Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, С.Н. Орлова, С.И. Осипова, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн и другие), исследователи творческою потенциала личности (Д.Б. Богоявленская, Т.Г. Браже, Е.А. Глуховская, В.И. Загвязинекий, Ю.Н. Кулюткин, С.Н. Мартыновская, Л.В. Мещерякова, A.A. Перевалова, В.Г. Рыидак, Л.Б. Соколова, Е.Л. Яковлева и другие); исследователи творческой активности личности (Л.Ф. Алексеева, И.П. Волков, C.B. Диденко, II.В. Максименко, Л.Н. Петрова, JI.H. Шульпииа и другие).

Особенности творческой педагогической деятельности изучались такими исследователями, как Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинекий, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, Я.А. Пономарев, E.H. Шиянов, Н.М. Яковлева и др. Однако указанные исследователи обращаются преимущественно к изучению отдельных аспектов профессиональной творческой компетенции, не рассматривая ее как целостное педагогическое явление, в их работах отсутствует трактовка сущности понятий «творческие компетенции» и «творческая компетентность».

Существенное значение для данного исследования имели работы Ю.В. Гущина, С.П. Ермишина, Т.С. Паниной, А.П. Панфиловой, С.Б. Ступиной, О.Г. Филатовой, A.B. Хуторского, в которых подчеркивается роль творческих (открытых, эвристических) заданий для организации процесса интерактивного обучения.

Однако при большом многообразии исследований в области комнетентностного подхода, интерактивного и эвристического обучения в существующей теории и практике высшего педагогического образования проблема формирования творческой компетентности будущих педагогов целостно не исследована.

Таким образом, анализ научной литературы и образовательной практики позволил сформулировать следующие противоречия между:

- возросшими требованиями к уровню сформированное™ творческой компетентности педагогов и фактическим уровнем их подготовленности к творческой педаго-тиче ской деятельности;

- пониманием целесообразности формирования творческой компетентности студентов педагогического вуза и недостаточной разработанностью теоретических основ ее формирования;

- наличием возможностей в учебном процессе педагогичесхлх вузов для формирования творческой компетентности студентов и недостаточным использованием для этих целей потенциала информатики, в частности, эвристических заданий.

Актуальность проблемы, её большая практическая значимость на современном этапе развития общества и в то же время её недостаточная разработанность, выявленные в связи с этим противоречия обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование творческой компетентности студентов педагогических вузов средствами эвристических заданий по информатике».

С учетом вышеизложенного проблема исследования была сформулирована следующим образом: каковы организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования творческой компетентности студентов педагогических вузов с использованием эвристических заданий по информатике?

Исходя из проблемы, целыо исследования стало выявление и экспериментальная проверка комплекса организационно-педагогических условий эффективного функционирования модели формирования творческой компетентности студентов педагогических вузов средствами эвристических заданий по информатике.

Объект исследования: творческая компетентность как структурный компонент профессиональной компетентности студентов педагогических вузов.

Предмет исследования: формирование творческой компетентности будущих педагогов средствами эвристических заданий но информатике в процессе профессионального образования.

Гипот еза исследования: процесс формирования творческой компетентности студентов педагогических) вуза будет эффективным, если:

- творческая компетентность рассматривается как обязательный структурный компонент профессиональной компетентности будущего педагога, определены ее критериально-показательно-уровневые характеристики;

- эвристические задания являются необходимым средством формирования исследуемого феномена в процессе профессионального педагогического образования;

- данный процесс осуществляется в соответствии с педагогической моделью, позволяющей охватить в единой системе специфику творческой профессиональной деятельности педагогов, которая определяется бинарной сущностью педагогического процесса;

- эффективной реализации модели способствует комплекс организационно-педагогических условий, позволяющих сформировать творческую компетентность будущих педагогов в процессе обучения в вузе.

В соответствии с поставленной целью определены задачи исследования:

- выявить сущность дефиниций «творческая компетенция» и «творческая компетентность» в контексте педагогической деятельности, раскрыть их содержание и структуру;

- определить роль эвристических заданий в процессе формирования творческой компетентности студентов в условиях педагогического вуза и разработать соответствующие задания (когнитивного, креативного и оргдеятельностного типа);

- разработать критерии и показатели для выявления уровней сформированное™ творческой компетентности студентов педагогических вузов;

- спроектировать и реализовать модель формирования творческой компетентности студентов педагогических вузов, выявить организационно-педагогические условия ее функционирования.

Методологической основой данного исследования послужили следующие подходы: компетентностный (В.А. Адольф, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, Дж. Равен, Ю.Г. Тагур, A.B. Хуторской и др.), деятелыюетный (U.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.JI. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.), личностно ориентированный (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, U.K. Сергеев, С.А. Смирнов, Г.А. Цукер-ман, U.C. Якиманская и др.), системный (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), синергетический (И. Пригожин), гуманистический (И.Б. Котова, Н.Б. Рома-ева, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов), технологический (Г.К. Селевко, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, В.Д. Шадриков, М.И. Шилова и др.); концепция непрерывности педагогического образования (В.В. Арнаутов, В.А. Болотов, Г.А. Бор-довский, Б.С. Гершунский, В.Л. Матросов и др.).

Теоретической основой исследования стали основные положения теорий педагогического творчества (Ф.Н. Гоноболин, В.И. Загвязииский, В.А. Кан-Калик,

A.К. Маркова, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый, Н.М. Яковлева и др.); современные концепции развития профессиональной компетентности педагога (A.C. Белкин, Э.Ф. Зеер, З.К. Каргнева, В.К. Кочисов, Н.В. Кузьмина, H.H. Лобанова, Н.Б. Ромаева, Л.Ю. Сироткин, Б.А. Тахохов и др.): психологические и дидактические исследования проблем активизации и развития творческою потенциала (В.И. Андреев, В.Н. Дружинин, М.М. Зиновкииа, Я.А. Пономарев, В.Г. Рындак, Н.В. Уварина и др.); теории интерактивного обучения (И.Г. Абрамова, H.H. Аникеева, Н.В. Борисова, A.A. Вербицкий, Л.А. Петровская, В.Я. Платов, В.Н. Рыбальекий, И.М. Сыроежин, К. Фопель, Т.Л. Чепель и др.); основные положения теории эвристического обучения (В.И. Андреев, Г.С. Альтшуллер, IO.H. Кулюткин, A.B. Морозов, Ё.Э. Мудюкова, Е.И. Скафа,

B.Н. Соколов, Д. Пойа, A.B. Хуторской и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы определены следующие методы исследования: теоретические — иеторико-педагогический анализ, понятийно-терминологический анализ для описания понятийного пространства исследуемой проблемы; изучение нормативно-правовой и программной документации в области профессионально-педагогического образования; теоретическое моделирование; эмпирические - исследование и обобщение опыта формирования творческой компетентности студентов учреждений высшего профессионального образования, педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, опрос, тестирование, самооценка, статистические методы анализа и обработки эмпирических данных.

Экспериментальная база исследования: Филиал ГБОУ ВПО «Ставропольский государственный педагогический институт» в г. Железноводске.

Основные этапы и организация исследования.

Па первом этапе (2008-2009 гг.) изучалось состояние проблемы в научной литературе, выявлялось современное состояние проблемы формирования творческой компетентности в педагогическом вузе; уточнялся научный аппарат исследования, разрабатывалась его программа.

На втором этапе (2010-2012 гг.) создавалась экспериментальная модель исследования, осуществлялась поэтапная разработка задач и методик исследования, проверялась модель формирования творческой компетентности студентов педагогических вузов, осуществлялась обработка полученных результатов в ходе эксперимента.

На третьем этапе (2012 г.) было завершено целостное конструирование исследования, обобщались полученные экспериментальные данные, формулировались выводы, заключения.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- введена измененная трактовка понятия «творческая компетентность», раскрыто содержание ее структурных компоггеггтов в контексте педагогической деятельности;

- определены критерии, показатели, уровни, характеризующие степень сформированное™ творческой компетентности студентов педагогических вузов;

- разработана модель формирования творческой компетентности студентов педагогических вузов средствами эвристических заданий по информатике, включающая целевой, методологический, диагностический, содержательный, процессуальный и результативный блоки;

- выделены и обоснованы организационно-педагогические условия эффективности реализации модели формирования творческой компетентности студентов педагогических вузов: внедрение в процесс обучения информатике интеграции интерактивного и эвристического обучения с взаимопересекающимися их формами и методами; насыщение процесса обучения информатике эвристическими заданиями когнитивного, креативного и оргдеятельностного типа; включение студентов в самостоятельную творческую деятельность в рамках подготовки к будущей профессии.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что расширены представления о творческих компетенциях и творческой компетентности будущих педагогов и особенностях ее формирования в условиях педагогического вуза, уточнены структурные компоненты творческой компетентности; выявлены возможности интерактивного и эвристического обучения и, в частности, эвристических заданий, в формировании творческой компетентности студентов педагогических вузов; теоретически обоснована модель формирования творческой компетентности студентов педагогических вузов и условия ее реализации; разработана авторская анкета выявления мотивации к творчеству.

Практическая значимость исследования определяется внедрением в образовательный процесс вуза модели формирования творческой компетентности будущих педагогов; выявлением комплекса критериев, показателей и уровней сформированное™

исследуемой компетентности, позволяющих осуществить контроль, анализ и корректировку процесса ее формирования; разработкой учебно-методического обеспечения процесса формирования творческой компетентности студентов педагогического вуза: системы аудиторных занятий на основе интеграции интерактивного и эвристического обучения с взаимопересекагащимися их формами и методами, методических рекомендаций по организации данных занятий, электронного учебного пособия и рабочей тетради с комплексом эвристических заданий когнитивного, креативного и оргдея-тельностного типа. Данные материалы могут быть использованы в практике высшей школы при разработке учебно-программной документации и методических пособий для студентов педагогических вузов, разработке и внедрении факультативов в рамках реализации ФГ'ОС ВПО, при реализации программ курсов повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются исходными теоретико-методологическими позициями, адекватными предмету, цели и задачам исследования; соотнесением выводов и результатов с научными позициями ученых педагогов и психологов относительно современного состояния проблемы формирования творческой компетентности студентов, комплексным использованием взаимодополняющих методов исследования; сочетанием теоретического анализа проблемы с обобщением эмпирических данных; подтверждаются сочетанием количественного и качественного анализа результатов педагогического эксперимента, апробацией и внедрением полученных результатов в практику.

Положения, выносимые па защиту:

1. Творческая компетентность, как значимый структурный компонент профессиональной компетентности будущего педагога, представляет собой качество личности, отражающее восприятие педагогической профессии как творческой, характеризующееся знанием и овладением способами творчества в различных видах педагогической деятельности (собственно педагогической, культурно-просветительской и на-учно-исследовательскон). Структура творческой компетентности будущих педагогов включает мотивационный, когнитивный, креативный, и организационно-деятель-ностный компоненты.

2. Критериями сформированное™ творческой компетентности являются мотива-ционная (нацеленность личности на достижение определенной цели или результата в процессе позпаиия и творчества), познавательная (особая деятельность, направленная на процесс познания, стремление студента к учению, побуждение к мыслительной и практической деятельности), творческая (деятельность, характеризующаяся интенсификацией творческих качеств личности студента) и организационно-деятель-ностная (стремление личности организовать деятельность как свою, так и других, направленную на процесс познания и творчества) активности.

В качестве основных показателей сформированное™ творческой компетентности выступают мотивационно-ценностный (осознание роли творчества в профессиональной деятельности педагога, вдохновленность творческим поиском, инициативность в преодолении стереотипов), познавательно-оценочный (умение осваивать окружающий

мир, отыскивать причины явлений, обозначать свое видение проблемы), эмоционаяъио-творческий (увлеченность творчеством, эмоциональный подъем, генерирование идей, прогностичность), рефлексивно-деятелыюстный (умение поставить цель, организован, деятельность свою и деятельность других для достижения этой цели, рефлексия).

3. Модель формирования творческой компетентности студентов педагогического вуза средствами эвристических заданий по информатике представлена целевым, методологическим, диагностическим, содержательным, процессуальным и результативным блоками, позволяющими охватить в единой системе специфику творческой профессиональной деятельности педагогов, которая определяется бинарной сущностью педагогического процесса.

4. Необходимыми и достаточными организационно-педагогическими условиями реализации модели формирования творческой компетентности студентов педагогических вузов являются:

- внедрение в процесс обучения информатике интеграции интерактивного и эвристического обучения с взаимопересекающимися их формами и методами (вводный практикум, практикум генерации идей, практикум с индивидуальной работой, практикум с групповой работой, поисковый практикум, практикум в группах по выбору, практикум — «круглый стол», самоорганизующийся практикум, обзорный практикум, практикум - выставка, рефлексивный практикум; ПОПС-формула, мозговой штурм, метод проектов, деловая игра, case-study, фокус-группа, круглый стол, дерево решений, видеоконференция, интерактивная экскурсия, «займи позицию», метод нортфо-лио);

- насыщение процесса обучения информатике эвристическими заданиями когнитивного, креативного и оргдеятельностного типа;

- включение студентов в самостоятельную творческую деятельность в рамках подготовки к будущей профессии (организация и проведение обучающих семинаров, практикумов-выставок, обучающих курсов, конкурсов мультимедийных уроков).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры социально-гуманитарных дисциплин НОУ ВПО «Северо-Кавказский социальный институт» и кафедры начального и дошкольного образования Филиала ГБОУ ВПО «Ставропольский государственный педагогический институт» в г. Железноводске; научно-практических конференциях различного уровня: международных «Информационные технологии в гуманитарном образовании» (Пятигорск, 2008), «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 20И, 2012), «Система ценностей современного общества» (Новосибирск; 2011), «Научные итоги 2011 года: достижения, проекты, гипотезы» (Новосибирск, 2011), «Современная система образования: опыт прошлого - взгляд в будущее» (Новосибирск, 2012), «Проблемы и перспективы развития социально-экономических и общественных наук: психология, экономика, педагогика, социология, юриспруденция, политология» (Ростов-на-Дону, 2012), «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Москва-Челябинск, 2012), «Наука и образование» (Германия, Мюнхен, 2012);

всероссийских «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Москва-Челябинск, 2008, 2009, 2010), «Интеграция методической и (научно-методической) работы и систем повышения квалификации кадров» (Москва-Челябинск, 2010,2011); региональных «Педагогическая наука и практика—региону» (Ставрополь, 2011).

Структура ¡i объем диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (203 источников) и 3 приложений.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность, определены основные характеристики исследования — объект, предмет, гипотеза, задачи, методологические и теоретические основы, методы, этапы организации исследования; сформулированы основные положения, выносимые на защиту, определена научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования творческой компет ентности студентов педагогических вузов» на основе анализа психолого-педагогической литературы выявлена сущность дефиниции «творческая компетентность» в контексте педагогической деятельности; определена роль эвристических заданий в формировании творческой компетентности студентов педагог ических вузов; разработана и теоретически обоснована модель формирования творческой компетентности будущих педагогов.

Проведенный анализ терминов «компетенция» и «компетентность» в специальной литературе позволил выявить отсутствие строгости в их определениях. Так, учёные В.В. Беспалова, Р.П. Мильруд, A.B. Хуторской за основу компетентности берут специальные знания и умения, И.А. Зимняя дополняет их особыми психологическими качествами и свойствами, А.Н. Дахии, H.A. Пахтусова, Ю.В. Фролов видят в основе личностные свойства, Е.В. Вострокнутов, Э.Ф. Зеер — приобретение и усвоение профессиональных умений. Большинство исследователей под термином «компетентность» понимают готовность реализовать на практике свой потенциал (В.В. Беспалова, Е.В. Вострокнутов и др.). В отношении понятия «компетенция» некоторые авторы (B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков и др.) не выделяют его или отождествляют с понятием «компетентность»; другие авторы (A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, H.A. Пахтусова и др.) выделяют это понятие как самостоятельную единицу, в основе которой лежат знания, умения, навыки, способы деятельности, обеспечивающие продуктивное выполнение профессиональной деятельности.

В контексте проведенного исследования под компетенцией мы понимаем интеграцию знаний, умений, навыков, качеств, способностей и способов деятельности личности, характеризующуюся системностью, практико-ориентированностью, мотивированностью использования. Разграничивая понятия компетенции и компетентности, подчеркнем, что последняя формируется путем приобретения компетенции, поэтому компетентность — это приобретенная компетенция, реализуемая в деятельности.

Анализ классификаций компетенций различных авторов показал, что только в классификации И. А. Зимней и С.М. Коломийца присутствует группа творческих компетенций, к которым авторы относят способность отыскивать причины явлений, находить неизвестные связи известных величин, выявлять возможности практического применения закономерностей в нетрадиционных ситуациях.

В контексте данного исследования мы определяем творческую компетентность как качество личности будущего педагога, отражаюгцее восприятие педагогической профессии как творческой, характеризующееся знанием и овладением способами творчества в различных видах педагогической деятельности (собственно педагогической, культурно-просветительской и научно-исследовательской). В структуре творческой компетентности будущих педагогов нами выделены мотивационный, когнитивный, креативный и организационно-деятельностный компоненты.

Мотивационный структурный компонент опирается на осознание роли творчества в профессиональной деятельности педагога; вдохновленность творческим поиском; инициативность в преодолении стереотипов. Когнитивный структурный компонент подразумевает сформированность у будущего педагога таких качеств, как любознательность, эрудированность, вдумчивость, сообразительность, логичность, способности к анализу и синтезу; выбор фундаментальных объектов среди второстепенных, видение иерархии, структурно-системное видение изучаемых областей; способность отыскания причин происхождения объекта или явления, умение определять его структуру и строение; способность воплощать знания в духовные и материальные формы, строить на их основе педагогическую деятельность. Креативный структурный компонент заключается в способности к генерации идей, оригинальности, беглости, гибкости, разработанности, нестандартности мышления; изобретательности, готовности к придумыванию, неординарности, самобытности; проницательности, прогностичности, предсказательности. Организационно-деятельностный структурный компонент отражает коммуникативность, решительность, способность взаимодействия с другими субъектами педагогического процесса и с окружающим миром; способность организовать деятельность других; навыки самоорганизации, самоанализ, самооценку, владение методами рефлексивного мышления.

Вышесказанное позволило сделать вывод о том. что творческая компетентность будущих учителей — это приобретенные творческие компетенции, реализуемые в различных видах педагогической деятельности. Под формированием творческой компетентности студентов педагогического вуза мы понимаем процесс становления и развития мотивационнош, когнитивного, креативного и организационно-деятель-ностного структурных компонентов творческой компетентности будущих педагогов на основе педагогического взаимодействия.

Формирование компетентности, в частности, творческой, предполагает отбор и использование особых, интерактивных образовательных технологий, предполагающих взаимодействие обучающихся не только с преподавателями, но и друг с другом. Однако в исследованиях, посвященных интерактивному обучению, отмечается, что особую роль в нем играют творческие задания, так как именно они составляют основу

любой интерактивной формы или интерактивного метода. В работах Ю.В. Гущина. С.П. Ермишина, Т.С. Паниной, А.П. Панфиловой, С.Б. Ступиной, О.Г. Филатовой, A.B. Хуторского подчеркивается, что под творческими (открытыми, эвристическими) заданиями понимаются такие учебные задания, которые требуют от студента творческой обработки информации, так как они содержат элемент новизны уже в самой формулировке, а в трактовке исхода возможны несколько вариантов. Творческие задания мы называем эвристическими, так как данный термин наиболее полно отражает сущность этих заданий, указывая не только на их творческое решение, но и на познавательный, мотивационный и организационный компоненты. Ученые (В.И. Андреев, Г.А. Андрианова, М.Н. Ерохина, А.Д. Король, Л.Ф. Спирин, A.B. Хуторской) отмечают, что именно от формулировки такого задания зависит уровень творческой самореализации учащихся.

На наш взгляд, наиболее полную характеристику эвристических заданий, использованную нами в дальнейшем в экспериментальной работе, дает A.B. Хуторской. Задания, которые он называет открытыми, им сгруппированы по доминирующим видам эвристической деятельности учащихся: когнитивной, креативной, оргдгятглъност-ной. Задания когнитивного типа направлены на всестороннее изучение и познание объекта; креативные — на создание собственного образовательной) продукта в разных областях; задания оргдеятелыюстпого типа позволятот определить цели, организовать деятельность по изучению объектов, провести рефлексию, дать оценку своей работы.

Анализ научной психолого-педагогической литературы показал, что многие эвристические методы (мозговой штурм, эвристическая беседа, метод проектов, метод портфолио и т.д.) идентичны интерактивным методам обучения. Это связано с тем, что эвристическое и интерактивное обучение имеют ряд взаимопересекающихся характеристик: включенность всех учащихся в учебный процесс, при котором каждый вносит свой особый индивидуальный вклад; создание среды образовательного общения, определяющей открытость, взаимодействие участников, равенство их аргументов, накопление совместного знания; ведение преподавателем участников обучения к самостоятельному поиску знаний, провоцирующее развитие не только учащихся, но и самого преподавателя; наличие творческих, эвристических заданий, стимулирующих познавательную, творческую, мотивационную и деятелыгостную активность. Именно поэтому последние были выбраны в качестве средства формирования творческой компетентности студентов педагогических вузов. Под эвристическим понимаем такое задание, которое вовлекает студентов и педагогов в мотивированную деятельность по созданию и изучению образовательного продукта и направлено на формирование творческой компетентности личности.

При изучении состояния проблемы формирования творческой компетентности будущих педагогов в образовательном процессе вуза мы пришли к выводу, что исследуемый феномен формируется в результате целенаправленного педагогического воздействия, предполагающего обновление содержательно-процессуального наполнения подготовки студентов педагогических вузов, для чего была спроектирована модель формирования творческой компетентности будущих педагогов с использованием эвристических заданий по информатике.

В процессе моделирования была принята во внимание система взаимосвязанных факторов, влияющих на формирование творческой компетентности студентов педагогических вузов. Ее компоненты, условия формирования были представлены в виде отдельных составляющих - блоков: целевого, методологического, диагностического, содержательного, процессуального, результативного, подвергнутых дальнейшему анализу (рис. 1).

Целевой блок в данной модели-это управляющий компонент, который определял разработку содержательной стороны модели. Целью в данной модели выступал образ желаемого результата, т.е. социального заказа общества (ФГОС ВПО) на образование педагогических кадров, способных к инновационной профессиональной деятельности, обладающих сформированной творческой компетентностью и высоким уровнем методической культуры.

Методологический блок модели включал совокупность методологических подходов (компетентно стного, деятельностного, личностно ориентированного, системного, синергетического) и принципов (профессионально-творческой направленности подготовки будущих педагогов, личностного вовлечения студентов в учебную деятельность. метапредметных основ образовательного процесса, личностного целенолага-ния студентов, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса, образовательной рефлексии), которые регулировали формирование творческой компетентности будущего педагога в условиях вуза.

Диагностический блок модели включал критерии и показатели сформированно-сти творческой компетентности будущих педагогов. Для определения уровня сформированное™ творческой компетентности использовались контрольно-аналитические процедуры, результаты которых позволяли вносить коррективы в цикл педагогического воздействия.

Исходя из понимания творческой компетентности как совокупности мотиванион-иых, когнитивных, креативных и организационно-деятельностных характеристик человека, обеспечивающих его потребность в познании, в творчестве, а также в деятельности, можно говорить о формировании творческой компетентности, если развиваются мотивацноиная, познавательная, творческая и организационно-деятелыюстная активности, выступающие критериями сформированное™ творческой компетентности.

Содержательный блок являлся связующим звеном между целевым, методологическим, диагностическим и процессуальным, результирующим блоками модели и обеспечивал формирование творческой компетентности будущих педагогов на основе наполнения содержания дисциплин «Современные информационные технологии (практикум)», «Информационные технологии в образовании» соответствующим материалом (эвристическими заданиями), разработки носителей содержания образования (рабочей программы по курс}', учебного пособия, рабочей тетради).

Процессуальный блок включал формы и методы подготовки студентов педагогических вузов (вводный практикум, практикум генерации идей, практикум с индивидуальной работой, практикум с групповой работой, поисковый практикум, практикум в группах по выбору, практикум — «круглый стол», самоорганизующийся практи-

• Полю пн : л^я'С'-'н.И'

пела; о1 к'кчкнх кглр^о. ак^оОмих I, и^дадаюшлх с4н>!жи(ч"!<1,,110й о чсчсскчй к\;ц,»\[ч.1

...................."Ж"

юйациоиипЙ профос цокольной

> Т Соя.-1;1ияе Р.1Л йсткя ожреис-нних П£,ш го пронесся. га.ич »ос ни »я р:П«И 1 вя июрчсскшс во XV ОЖЯ»V »г й каждою ММЧСС&ИХ 1СМЮДО] ий с учетом (К-х"оИК001«Й КМЯ Н р;П8КГИЯ ЛкЧЖк.ЧН

II......-..... : Цмриировяпие торчсч'кой коипгпчиносг будут»* п.?л>;оку< и >'ояойних чу !

. л н чш сг л<>- м 111 про ши <п>

1. Профос

2. Лычн-к-идег« нем

Моч^ч-дмс ши\ •

4. Ля'Ш(х.'гио1 с «еле

яорчссъои мякрак-к:*. «нчямудйптов ь уч>

мигания уиитхеч

5. Мсжди'пкюти»!» идемолинегг-ко и лих-: ойрадона к.илк-к» (гр.мяч'СЛ

6. (У>рэ,...>влс;»,ж.» ^ф.к-ксон_

Млтинаткж ишлк1ш»пл.'/г>

няя лкгириосм.

Гворчлжаяа ктвн.хлъ

Органимцио пж.^чх

м/

М<н н кл шл>»> им и н ноет м>( й

1>ь«исно>шый

-леик-.илюсшы-й

: Дксцкилнмм .'Со времен ЧЫЙ информационный т^мюлог 1Н (|фЯГ 1

Г <'Пж|х>рМаЦ»К»ЙНЬ« кхь ЛЯ НИ В Ы>(№ЯХК}ЦИ»1»

РаСючзд про (рам;

- ............ ..---„

• кр\1лый стол; • мсш/> 1юртф<ч)и<>, • модокоМ ипурм; ■ жгки ироешок. • дедояме КГ['М; » мгю.ч « ^йми тнишпо"; • сляе-^ЦкН; ■ хмю.ч чДч-рсго рлисинйк; ( • нш^рактипнли -жскур^ни: « ».кгю.ч «Поис-формум^.; 1 • кидооколферонш!.*: » '»прис-игюо^ий лраю'пьум • фок^-пп'пил.

• кчиинга&нме (нлутая нроблгмл. исследование объект. егруктура, опм г-. : (шкяиис) ' \ • крешивиые (С.1- ¡я(> т'ьсялгуч, «проживание» иочоряи. оГ^т;. ¿мюти». жанры кксгл, ! сочиненне. еостамвтю. пм'лгоклеиие. ук-биое подобие) • • 1>рг;«'.'«к-льтх-1 кь 1С < 1К. 1 н. планы. нькчм^юиее. рефлексия. од:<т<0 •

Ноте ншмлып>:й Зхповмй

I »а Сю.тм писокпй у!хтс;.ъ сфоу^пфорлитсти 1 ворчеитн кмиегаггжигги

Рнс 1. Модель формирования творческой компетехгшости студентов педагогических вузов.

кум, обзорный практикум, практикум - выставка, рефлексивный практикум; ПОПС-формула, мозговой штурм, метод проектов, деловая игра, case-study, фокус-группа, круглый стол, дерево решений, видеоконференция, интерактивная экскурсия, «займи позицию», метод портфолио), а также эвристические задания, ориентированные на формирование творческой компетентности. При этом эвристические задания когнитивного типа (научная проблема, исследование объекта, структура, опыт, «восстановление» истории, доказательство, общее в разном, перевод, разнонаучное познание) способствовали формированию когнитивного структурного компонента творческой компетентности, определяя либо ее актуализацию, либо развитие, либо становление. В свою очередь креативные задания (сделай по-своему, «проживание» истории, образ, эмпатия, жанры текста, изобретение, сочинение, составление, изготовление, учебное пособие) были направлены на креативный структурный компонент творческой компетентности, а оргдеятельиостиые задания (цели, планы, выступление, рефлексия, оценка) - на организационно-деятелыюстный структурный компонент творческой компетентности. Совокупность эвристических заданий способствовала, в свою очередь, развитию мотивационного компонента творческой компетентности, так как инициировала творческий поиск в деятельности педагог а.

На протяжении всего процесса формирования творческой компетентност и будущих педагогов согласно разработанной модели проводился системный многомерный анализ освоенных студентами структурных компонентов творческой компетентности (мотивационного, когнитивного, креативного и организационно-деятелытостного). Данные этого анализа, отмеченные в виде интегрированного показателя перехода на более высокий уровень сформированное-™ творческой компетентности (потенциальный, базовый, оптимальный), позволили оценивать результативность разработанной модели.

Таким образом, представленная модель формирования творческой компетентности студентов в условиях педагогического вуза характеризуется: системностью (блоки и их компоненты взаимосвязаны между собой, имеют определенную смысловую нагрузку и работают на достижение более высокого уровня сформированное™ творческой компетентности будущего педагога); практико-ориентированностью (модель - средство организации практической деятельности, направленной на овладение структурными компонентами творческих компетенций студентами педагогического вуза); универсальностью (модель встроена в реальный образовательный процесс вуза с учетом требований к качеству профессионального педагогического образования, к конкретному направлению, к профильной подготовке и потребностей, и интересов личности).

Во второй главе «Экспериментальная работа по формированию творческой компетентности студентов педагогических вузов средствами эвристических заданий по информатике» выделена критериально-показателыю-уровневая шкала, описаны методики диагностики исследуемого феномена; определены организационно-педагогические условия реализации модели формирования творческой компетентности студентов педагогических вузов; обобщены и интерпретированы результаты экспериментальной работы.

В соответствии с проблемой, гипотезой, задачами диссертационного исследования, опираясь на методологические подходы (компетентностный, деятельностный, личностно ориентированный, системный, синергетический), была разработана программа экспериментальной работы по реализации модели формирования творческой компетентности студентов педагогических вузов средствами эвристических заданий по информатике, в основу которой положена структура, предложенная Ю.К. Бабан-ским, В.И. Загвязинским, А.Я. Найном. Экспериментальная работа осуществлялась в естественных условиях образовательного процесса в Филиале ГБОУ ВПО «Ставропольский государственный педагогический институт» в г. Железноводске со студентами, обучающимися но образовательной программе направлений 050400.62 Нсихо-лого-педагогическое образование и 050100.62 Педагогическое образование с 2011 по 2012 год. В экспериментальной работе приняли участие 220 студентов Филиала (из них в составе экспериментальной группы- 117 студентов, контрольной— 103 студента), 46 преподавателей и сотрудников Филиала, 29 учителей базовой школы.

В рамках констатирующего эксперимента был проведен анализ учебных программ и учебно-методических комплексов по изучаемым дисциплинам, который показал отсутствие в их содержании достаточного объема материала, способствующего формированию педагогического творчества студентов; использование преподавателями традиционных форм и методов обучения, что снижало качество подготовки будущих педагогов и фактически гге отвечало современным требованиям ФГОС по формированию исследуемого феномена.

Решение задачи по разработке критериально-показательно-уровневой шкальг было необходимо для выявления и измерения изменений, происходящих в процессе формирования творческой компетентности студентов педагогических вузов, определения методов диагностики, позволяющих объективно их оценить. Критерии оценки сформированности творческой компетентности студентов педагогических вузов разработаны гга основе положений компетентностного подхода и обоснованы с учетом структурных компонентов исследуемой компетентности, с опорой на мнение И.Ф. Исаева о том, что количество признаков по каждому критерию гге должно быть меньше трех.

В результате анализа психолого-иедагогической литературы и теоретико-эксие-риментальных изысканий, с учетом опыта работы в высшей школе, были определены критерии творческой компетентности студентов педагогических вузов: мотива-ционная активность, характеризующаяся нацеленностью личности на достижение определенной цели или результата в процессе познания и творчества; познавательная активность — особая деятельность, направленная на процесс познания, стремление студента к учению, побуждение к мыслительной и практической деятельности для продвижения вперед в обладании знаниями; творческая активность — особая деятельность, характеризующаяся интенсификацией творческих качеств личности студента; организационно-деятельностная активность проявляется в стремлении личности организовать деятельность как свою, так и других, направленную гга процесс познания и творчества. Рассматривая творческую компетентность как сложное интегративное

свойство личности, можно сделать вывод о невозможности выбора одного показателя, который бы позволил количественно и качественно ее оценить, в связи с чем возникла необходимость раскрытия показателей через ряд признаков, по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степеии выраженности данного критерия.

Понимая под показателем то, что доступно восприятию (А.Я. Наин, И.П. Под-ласый и др.), в качестве показателей проявления творческой компетентности выделены: мотивационно-цениостный (Pj): степень осознания роли творчества в профессиональной деятельности педагога; степень вдохновленности творческим поиском; степень инициативности в преодолении стереотипов; познавательно-оценочный (Р?): развитость любознательности, эрудированности, вдумчивости, сообразительности, логичности, способности к анализу и синтезу; развитость умения выбирать фундаментальные объекты среди второстепенных, видения иерархии, структурно-системного видения изучаемых областей; развитость способности отыскания причин происхождения объекта или явления, умения определять его структуру и строение; развитость способности воплощать знания в духовные и материальные формы, строить на их основе педагогическую деятельность, эмоционально-творческий (Рэ): развитость способности к генерации идей, оригинальности, беглости, гибкости, нестандартности мышления; изобретательности, готовности к придумыванию, неординарности, самобытности; развитость проницательности, прогностичности, предсказательности ирефлексивно-деятельностный (Р4): степень выраженности коммуникативности, решительности, способности взаимодействовать с другими субъектами образования и с окружающим миром; развитость способности организовать деятельность других; сформированное^ навыков самоорганизации, самоанализа, самооценки, владение методами рефлексивного мышления. Уровень проявления каждого из показателей определялся через систему признаков, подчеркивающих его характерные особенности. Механизмом перевода качественных показателей в количественные стати три уровня сформированное™ творческой компетентности студентов педагогических вузов: потенциальный, базовый, оптимальный. В связи с этим каждый показатель (Pj, Р,, Р,, Р4) был соотнесен с определенным уровнем с соответствующими баллами. Тогда Р — показатель общего уровня сформированное™ творческой компетентности студентов педагогических вузов - рассчитывался следующим образом:

_ , где

Потенциальный уровень сформированное™ присваивался студенту, если Р < 135; базовый уровень - если ¡36 <Р < 207; оптимальный уровень - если 208 < Р < 285.

С целью выбора наиболее эффективных диагностик для экспериментальной работы был проведен анализ научно-педагогической литературы па предмет соотнесения исследуемых компонентов творческой компетентности и качеств, близких к ней, с методами их диагностики, показавший узкое диагностирование творческой компетентности, отсутствие единых подходов к данному процессу, вследствие чего, была разработана собственная программа диагностической работы (табл. 1):

Таблица 1

Методики диагностики компонентов творческой компетентности студентов педагогических вузов

Показатель Используемые диагностические методики

Мотивационно-цеиностный Авторская анкета выявления мотивации к творчеству

Познавательно-оценочный Гест интеллекта Г. Айзеика. Авторская интерпретация теста «Схематизация вербальной информации» C.B. Максимова, Ю А. Лобейко.

Эмоционально-творческий Тест креативности П. Торранса. Рефлексивный опросник педагогической интуиции (на основе опросника С.А. Гнльманова).

Рефлексивно-деятельностный Методика выявления коммуникативных и организаторских склонностей Л.Д. Столяренко

Результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы свидетельствовали о недостаточном уровне сформированное™ творческой компетентности студентов педагогического вуза (потенциальный — 43,6% в ЭГ и 40,8% в КГ, базовый - 35% в ЭГ и 35,9% в КГ, оптимальный - 21,4% в ЭГ и 23,3% в КГ). В целом, выбранные для проведения эксперимента группы по уровню сформированное™ творческой компетентности были одинаковы, т.е. имели статистически несущественные различия. Данные свидетельствовали о том, что работа по формированию творческой компетентности у студентов в педагогических вузах ведётся недостаточно глубоко и в малом объеме. Это подтвердило необходимость определения нового, эффективного пути формирования у студентов педагогического вуза творческой компетентности через внедрение авторской модели в экспериментальной группе (ЭГ).

В ходе исследования были сформулированы и доказаны следующие организационно-педагогические условия формирования творческой компетентности студентов педагогических вузов.

Внедрение в процесс обучения информатике интеграции интерактивного и эвристического обучения с взаимопересекающимися их формами (вводный практикум, практикум генерации идей, практикум с индивидуальной работой, практикум с групповой работой, поисковый практикум, практикум в группах но выбору, практикум — «круглый стол», самоорганизующийся практикум, обзорный практикум, практикум -выставка, рефлексивный практикум) и методами (ПОПС-формула, мозговой штурм, метод проектов, деловая игра, case-study, фокус-грушта, круглый стол, дерево решений, видеоконференция, интерактивиая экскурсия, «займи позицию», метод портфолио).

Так, вводный практикум по теме «Введение в предмет» имел своей целью построение образовательной траектории по дисциплине, корректирование ее дидактических единиц согласно потребностям студентов, что является одним из условий реализации эвристического обучения. Достижение цели происходило за счет решения следующих задач: самоопределение студентов по отношению к данной дисциплине; определение круга направлений информационных технологий в образовании, не освоенных

студентами в рамках школьного курса информатики. Основным методом данного занятия явился метод ПОПС, в результате применения которого студенты должны были представить свою позицию относительно востребованности направлений ИКТ в школах региона, выраженную в форме веб-отчета. В соответствии с предложениями студентов дидактические единицы дисциплины были дополнены темами, касаемыми прикладных программных средств по работе с мультимедийной информацией и организацией работы с медиатекой, сформировав тем самым образовательную траекторию согласно личным потребностям студентов.

Практикум в группах по выбору по теме «Использование мультимедийных технологий» предоставлял возможность студентам выбрать ту область занятий, которая представляет для них образовательный интерес, формируя тем самым фокус-группы. Конечным образовательным продуктом стало учебное пособие по выбранной дисциплине согласно требованиям, сформулированным ранее студентами в ходе предыдущих занятий. Например, студенты по направлению 050100 Педагогическое образование (профиль «Начальное образование») работали над пособием по возрастной психологии, мотивируя это интересом к данному разделу психологии как наиболее важному для их профессиональной деятельности.

Особенность практикума с индивидуальной работой гхо теме «Использование программных средств подготовки иллюстраций», основанном на методе проектов, состояла в подготовке индивидуальных образовательных продуктов. Студенты в ходе подготовки иллюстративного материала использовали растровые и векторные изображения для сопоставления реальных и вымышленных персонажей, игр на развитие психических процессов, составления рассказов по картинам, релаксации и проведения физминуток, изучения литературных произведений. Некоторые работы отличались наличием комбинированных изображений, что имело более яркий эффект при демонстрации таких иллюстраций. Практикум в группах по выбору по теме «Использование телекоммуникационных технологий в образовании» решал проблему организации интерактивной экскурсии. Студенты проводили экскурсии по петербургскому музею Кунскамеры, Дарвинскому государственному музею. Эрмитажу, музею Кремля, Лувру, музею Белого дома в США, музею радио и телевидения. Британскому музею, музею A.C. Пушкина.

На рефлексивный практикум были приглашены эксперты (директора, завучи школ, заведующие и методисты ДОУ), так называемые представители заказчика, которые и осуществляли совместно с преподавателем оценку сформированное™ компетенций студентов после демонстрации их портфолио и анализа работы трупп, в которых происходила рефлексия. Эксперты отметили творческий подход к представлению портфолио, сформированность структурных компонентов творческой компетентности у будущих педагогов.

Насыщение процесса обучения информатике эвристическими заданиями: когнитивными (научная проблема, исследование объекта, структура, опыт, «восстановление» истории, доказательство, общее в разном, перевод, разнонаучное познание), креативными (сделай по-своему, «проживание» истории, образ, эмпатия, жанры тек-

ста. изобретение, сочинение, составление, изготовление, учебное пособие), оргдея-тельностными (цели, планы, выступление, рефлексия, оценка). В качестве примера можно привести тип креативных эвристических заданий «изобретение», содержащих указания по изобретению символов, технических приспособлений, социальных, экологических, научных проектов. К данному типу относится задание: «Разработайте модель медиатеки своего учебного заведения. Представьте ее макет».

Включение студентов в самостоятельную творческую деятельность в процессе подготовки к будущей профессии. Студентам был предложен план мероприятий, которые они должны были организовать и провести для преподавателей, сотрудников, студентов Филиала, учителей и учащихся базовой школы. Студенты под руководством ведущего преподавателя дисциплины, сотрудников отдела информатизации и заведующего кафедрой начального и дошкольного образования разрабатывали выбранное мероприятие, включая в него собственные наработки, эвристические задания (учебные пособия), выполненные в ходе практикумов по дисциплинам «Информационные технологии в образовании», «Современные информационные технологии (практикум)», и проводили его в роли соруководителей семинаров, обучающих курсов, экскурсоводов выставки.

В итоге, реализация представленной модели и организационно-педагогических условий позволила в ходе экспериментальной работы получить значимые результаты, свидетельствующие о положительной динамике показателей сформированное™ творческой компетентности (табл.2).

Таблица 2

Сравнительные данные распределения студентов педагогического вуза по уровню сформированиости творческой компетентности (хтачальный и контрольный срез)

Группа Кол-во человек Уровни сформированиости творческой компетентности начальный срез Уровнн сформированиости творческой компетентности контрольный срез

нотенц. баз. оптим. нотенц. баз. оптнм.

ЭГ 117 43,6% 35% 21,4% 7,6% 46.2% 46,2%

приращение -36% +11,2% +24,8%

КГ | 103 40,8% | 35,9% | 23,3% 33% 39,8% 27,2%

приращение -7,8% +3,9% +3,9%

Таким образом, позитивные изменения в ЭГ имели место по всем показателям сформированиости творческой компетентности, что согласуется с концептуальными положениями нашего исследования и подтверждает правильность выбранного направления организации педагог ического процесса. В КГ произошли незначительные изменения.

Для обработки результатов педагогического эксперимента нами был использован статистический критерий Стьюдента, согласно которому различие в уровнях сформированиости творческой компетентности студентов контрольной и экспериментальной

трупп существенно, то есть / > < (г - табличная величина), и не может быть объяснено случайными причинами, а является следствием специально организованной деятельности.

В заключении обобщены основные результаты проведенного исследования, представлены общие выводы:

1. Анализ теоретических источников позволил обосновать необходимость формирования творческой компетентности студентов педагогических вузов как качества личности будущего педагога, отражающее восприятие педагогической профессии как творческой, характеризующееся знанием и овладением способами творчества в различных видах педагогической деятельности (собственно педагогической, культурно-просветительской и научно-исследовательской).

2. Для организации целенаправленной экспериментальной работы по формированию творческой компетентности студентов педагогических вузов была спроектирована и теоретически обоснована модель, ориентированная на формирование творческой компетентности студентов педагогических вузов с использованием эвристических заданий по информатике, представленная целевым, методологическим, диагностическим, содержательным, процессуальным и результативным блоками.

3. Теоретический анализ соответствующей литературы, а также собственная экспериментальная деятельность позволили выявить и обосновать организационно-педагогические условия формирования творческой компетентности студентов педагогических вузов: внедрение в процесс обучения информатике интеграции интерактивного и эвристического обучения с взаимопересекающимися их формами и методами; насыщение процесса обучения информационным технологиям эвристическими заданиями когнитивного, креативного и оргдеятельноегного типа; включение студентов в самостоятельную творческую деятельность в рамках подготовки к будущей профессии.

4. Разработанные критерии (мотивационная, познавательная, творческая, оргатш-зационно-деятельностная активность), показатели (мотивационно-ценностный, познавательно-оценочный, эмоционально-творческий, рефлексивно-деятельностный) позволили диагностировать уровни сформированное™ творческой компетентности студентов педагогических вузов (потенциальный, базовый, оптимальный) на всех этапах экспериментальной работы. Мониторинг динамики сформированное™ исследуемой компетентности дал положительные результаты, подтвердившие эффективность экспериментальной работы.

Настоящее исследование не претендует на исчерпывающее решение всех связанных с проблемой задач. Представляется важным дальнейшее исследование в следующих направлениях: совершенствование диагностического аппарата по оценке уровня сформированное™ творческой компетентности; выявление закономерностей процесса формирования творческой компетентности при изменении факторов (временных, содержательных, процессуальных и др.); совершенствование технологий, форм, методов, приемов и средств подготовки к творческой профессиональной деятельности будущих педагогов и др.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Марфутенко Т.А. Реализация эвристического обучения на уроках информатики //Информационные технологии в гуманитарном образовании: Материалы I Международной научно-практической конференции. — Пятигорск: ПГЛУ. 2008. — С.. 55-60.

2. Марфутенко Т.А. Пути обновления содержания и форм обучения информатике для развития творческого потенциала студентов//Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы VII Всероссийской научно-практической конференции. - М.; Челябинск: «Образование», 2008.-С. 147-153.

3. Марфутенко Т.А. Творческий потенциал студента как основа профессиональной компетентности будущего специалнста-'/Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы VIII Всерос. научно-практической конференции. - М.; Челябинск: «Образование», 2009. -С. 57-60.

4. Марфутенко Т.А. Некоторые аспекты информационной подготовки студентов педагогических вузов/'/Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы XI Всероссийской научно-практической конференции - М.; Челябинск: «Образование», 2010. — С. 208-212.

5. Марфутенко Т.А. Пути повышения познавательной активности студентов педагогических вузов в процессе обучения информатике//Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы IX Всероссийской научно-практической конференции. - М; Челябинск: «Образование», 2010. - С. 216-222.

6. Марфутенко Т.А. Современные подходы к преподаванию информатики в педагогических вузах//Г1сихология и педагогика: методика и проблемы практического применения: Сборник материалов XIX Международной научно-практической конференции. - Новосибирск: НГГУ, 2011. - С. 72-76.

7. Марфутенко Т.А. Проблема формирования творческого потенциала личности в высших педагогических учебных заведениях//Система ценностей современного общества: Сборник материалов XVII Международной научно-практической конференции. - Новосибирск: НГТУ, 2011. - С. 235-240.

8. Марфутенко Т.А. Некоторые аспекты эвристического обучения для формирования творческого потенциала будущего педагога//Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы XII Всероссийской научно-практической конференции - М.; Челябинск: «Образование», 2011.-С. 204-207.

9. Марфутенко Т.А. Проблема формирования творческого потенциала личности в высших педагогических учебных заведениях//Педагогическая наука и практика -региону: Материалы XIII региональной научно-практической конференции. - Ставрополь": Изд-во СГПИ, 2011. - С. 121-125.

10. Марфутенко Т.Л. Формирование творческого потенциала студентов педагогического вуза на основе эвристического обучения в процессе преподавания инфор-матики//Научные итоги 2011 года: Сборник материалов I Международной научно-практической конференции. - Новосибирск: НГТУ, 2011. - С. 136-141.

11. Марфутенко Т.А. Эвристические и интерактивные технологии в преподавании информатики в вузе // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения: Сборник материалов XXIII Международной научно-практической конференции. - Новосибирск: НГТУ, 2011. — С. 202-207.

12. Марфутенко Т.А. Проблема формирования творческой компетентности будущих недагогов/УСовременная система образования: опыт прошлого - взгляд в будущее: Сборник материалов I Ежегодной международной научно-практической конференции, посвященной Дню Учителя. - Новосибирск: НГТУ, 2012. — С. 170-174.

13. Марфутенко Т.А. Эвристические задания как средство формирования творческой компетентности будущих педагогов//Проблемы и перспективы развития современных социально-экономических и общественных наук: психология, экономика, педагогика, социология, юриспруденция, политология: Сборник трудов 11 Международной дистанционной научно-практической конференции. - Ростов-н/Д: «Научное сотрудничество» —2012. — С, 145-152.

14. Марфутенко Т.А. Эвристические задания как средство формирования творческой компетентности студентов педагогических вузов // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы XI Межд. научно-практической конференции. - М.; Челябинск: «Образование», 2012.-С. 121-128.

15. Марфутенко Т.А. Дефиниция «творческая компетентность» в контексте педагогической деятелыюсти//Вестник Университета (Государственный университет управления). - М.: ГУУ, 2012. -№16. - С. 229-231.

16. Марфутенко Т.А. Эвристические задания как средство формирования творческой компетентности студентов педагогических вузов // Мир науки, культуры, образования. - Горно-Алтайск, 2012. - № 6 (37). - С. 197-199.

17. Марфутенко Т.А. Модель формирования творческой компетентности студентов педагогических вузов с использованием эвристических заданий по информатике// Экономические и гуманитарные исследования регионов. - Ростов-н/Д, 2012. -№ 6. - С. 28-34.

18. Марфутенко Т.А. Информационные технологии в образовании: Методические рекомендации для преподавателей по организации процесса обучения. — Ставрополь: Бюро новостей, 2013. — 68 с.

19. Марфутенко Т.А. Информационные технологии в образовании: Рабочая тетрадь. — Ставрополь: Бюро новостей, 2013. —92 с.

Подписано в печать 18,03.2013. Усл. п.-д. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 27. Издательство Северо-Осетинского государственного университета имени К. Л. Хетагурова, 362025, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46.

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Марфутенко, Татьяна Антоновна, Ставрополь

НОУ ВПО «СЕВЕРО-КАВКАЗСКИЙ СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ»

На правах рукописи

МАРФУТЕНКО ТАТЬЯНА АНТОНОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ СРЕДСТВАМИ ЭВРИСТИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ ПО ИНФОРМАТИКЕ

Специальность: 13.00.08 - теория и методика профессионального

образования

00 Диссертация на соискание учёной степени

^ кандидата педагогических наук

«о со ю 5

СО Научный руководитель:

доктор педагогических на Ромаева Наталья Борисовна

Ю доктор педагогических наук, профессор

СМ со

Ставрополь - 2013

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.............................................................................. 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ

1.1. Дефиниция «творческая компетентность» в контексте педагогической деятельности............................................................... 15

1.2. Эвристические задания как средство формирования творческой компетентности будущего педагога....................................... 35

1.3. Модель формирования творческой компетентности студентов педагогических вузов с использованием эвристических заданий по

информатике..................................................................... 57

Выводы............................................................................... 83

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ТВОРЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ СРЕДСТВАМИ ЭВРИСТИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ ПО ИНФОРМАТИКЕ

2.1. Цель, задачи и организация экспериментальной работы..............................85

2.2. Реализация модели формирования творческой компетентности студентов педагогических вузов..........................................................................................114

2.3. Анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы.... 139 Выводы..............................................................................................................................................................................160

ЗАКЛЮЧЕНИЕ................................................................................................................................................162

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ....................................................................................................................168

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования обусловлена глубокими преобразованиями, происходящими в российском образовании. В связи с вхождением в Бо-лонский процесс, внедрением в рамках ФГОС ВПО компетентностного подхода, разработкой Закона «Об образовании», выдвигаются новые требования к профессиональной подготовке выпускников высших учебных заведений, особенно к подготовке педагогических кадров. Педагогический вуз должен подготовить выпускника, характеризующегося научным стилем педагогического мышления, высокой квалификацией и мастерством, исследовательской смелостью и педагогической интуицией, критическим анализом и рефлексивными способностями, потребностью в профессиональном самовыражении и рациональными использованием достижений педагогической науки и практики, способного к инновационной деятельности и педагогическому творчеству. Подготовка такого специалиста ставит перед педагогическим вузом актуальную задачу формирования творческой компетентности будущих педагогов.

A.M. Матюшкип, С.Н. Орлова, С.И. Осипова, Я.А. Пономарев, C.JT. Рубинштейн и другие), исследователи творческого потенциала личности (Д.Б. Богоявленская, Т.Г. Браже, Е.А. Глуховская, В.И. Загвязинский, Ю.Н. Кулюткин, С.Н. Мартыновская, JI.B. Мещерякова, A.A. Перевалова

B.Г. Рындак, Л.Б. Соколова, E.JT. Яковлева и другие); исследователи творческой активности личности (Л.Ф. Алексеева, И.П. Волков, C.B. Диденко, Н.В. Максименко, JI.H. Петрова, JI.H. Шульпина и другие).

Особенности творческой педагогической деятельности изучались такими исследователями, как Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, Т.С. Панина, Я.А. Пономарев, E.H. Шиянов, Н.М. Яковлева и др.

Общетеоретические основы формирования профессиональной компетентности студентов вузов исследованы O.A. Абдуллиной, В.А. Адольф, В.И. Байденко, Т.Ф. Белоусовой, Е.В. Бондаревской, Ю.В. Варданян, В.Н. Введенским, Б.С. Гершунским, С.Б. Елкановой, Э.Ф. Зеером, И.А. Зимней, С.М. Коломиец, Н.В. Кузьминой, O.E. Лебедевым, O.E. Ломакиной, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, A.A. Орловым, Дж. Равеном, A.A. Реаном, И.П. Радионовой, В.В. Сериковым, Ю.Г. Татуром, A.B. Хуторским и др. Конкретно-теоретические основы формирования профессиональной компетентности, отражающие особенности подготовки профессионально-педагогических кадров для начального и среднего профессионального образования отражены в трудах H.H. Булынского, Н.С. Глуханюк, Г.Н. Жукова, П.Ф. Кубрушко, О.Л. Назаровой, Г.М. Романцева, Е.В. Ткаченко и др.

Вопросами формирования творческих и профессионально-творческих компетенций (компетентностей) у студентов и выпускников профессиональной школы занимались такие ученые, как H.A. Борисова, A.A. Вербицкий, О.В. Воробьев, Е.В. Вострокнутов, Е.А. Гнатышина, В.Г. Жуков, М.В. Кларин, Е.А. Климов, С.М. Коломиец, Н.Е. Костылева, H.A. Пахтусова, Э.Н. Петлякова, А.И. Попов, Н.П. Пучков, Э.И. Сокольникова, Н.И. Храпченкова и др. Однако, указанные исследователи обращаются преимущественно к изучению отдельных аспектов профессиональной творческой компетенции, не рассматривая ее как целостное педагогическое явление, в их работах отсутствует трактовка сущности понятий «творческие компетенции» и «творческая компетентность».

С другой стороны, становление компетентной и конкурентоспособной личности на рынке труда возможно только при использовании педагогами

высшей школы образовательных технологий, которые отвечают современным требованиям и повышают качество процесса обучения. Именно поэтому компетентностный подход к современному образованию содержит ряд требований по организации учебного процесса в вузе, в частности, проведение аудиторных занятий в интерактивных формах, направленных на формирование необходимых компетенций.

Проблеме применения интерактивного обучения в вузе посвящены работы Н.П. Аникеевой, И.Г. Абрамовой, Л.Г. Борисовой, A.A. Вербицкого, Т.Н. Добрыниной, И.П. Иванова, В.Я. Платова, В.В. Подиновского,

B.Н. Рыбальского, A.M. Смолкина, И.М. Сыроежина, С.А. Шмакова и других. Однако, в данных исследованиях отсутствует анализ эффективности применения интерактивного обучения для формирования творческих качеств личности.

Существенное значение для данного исследования имели работы Ю.В. Гущина, С.П. Ермишина, Т.С. Паниной, А.П. Панфиловой,

C.Б. Ступиной, О.Г. Филатовой, A.B. Хуторского, в которых подчеркивается роль творческих (открытых, эвристических) заданий для организации процесса интерактивного обучения.

Также немаловажное значение имеют работы В.И. Андреева, Г.С. Альтшуллера, Р.Т. Гареева, Н.И. Дегтянниковой, О.В. Диривянкиной,

A.Д. Король, Ю.Н. Кулюткина, Н.И. Куприянычева, A.B. Морозова, Е.Э. Мулюковой, С.Н. Мартыновской, O.K. Огурцовой, Д. Пойа, Е.И. Скафа,

B.Н. Соколова, A.B. Хуторского и других, так как данных исследователей привлекает проблема роли эвристического обучения в приобщении личности к творческой деятельности. Однако, в перечисленных выше исследованиях авторов мы не находим условий применимости интерактивного и эвристического обучения к формированию творческой компетентности, в частности, будущих педагогов.

Однако, при большом многообразии исследований в области компе-тентностного подхода, интерактивного и эвристического обучения в суще-

ствующей теории и практике высшего педагогического образования проблема формирования творческой компетентности будущих педагогов целостно не исследована.

- возросшими требованиями к уровню сформированное™ творческой компетентности педагогов и фактическим уровнем их подготовленности к творческой педагогической деятельности;

- наличием возможностей в учебном процессе педагогических вузов для формирования творческой компетентности студентов и недостаточным использованием для этих целей потенциала информатики, в частности, эвристических заданий.

Актуальность проблемы, её большая практическая значимость на современном этапе развития общества и в то же время её недостаточная разработанность, выявленные в связи с этим противоречия, обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование творческой компетентности студентов педагогических вузов средствами эвристических заданий по информатике».

С учетом вышеизложенного проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования творческой компетентности студентов педагогических вузов с использованием эвристических заданий по информатике?

Исходя из проблемы, целью исследования является выявление и экспериментальная проверка комплекса организационно-педагогических условий эффективного функционирования модели формирования творческой компетентности студентов педагогических вузов средствами эвристических

заданий по информатике.

Предмет исследования: формирование творческой компетентности будущих педагогов средствами эвристических заданий по информатике в процессе профессионального образования.

Гипотеза исследования: процесс формирования творческой компетентности студентов педагогического вуза будет эффективным, если:

1) творческая компетентность рассматривается как обязательный структурный компонент профессиональной компетентности будущего педагога, определены ее критериально-показательио-уровневые характеристики;

2) эвристические задания являются необходимым средством формирования исследуемого феномена в процессе профессионального педагогического образования;

3) данный процесс осуществляется в соответствии с педагогической моделью, позволяющей охватить в единой системе специфику творческой профессиональной деятельности педагогов, которая определяется бинарной сущностью педагогического процесса;

4) эффективной реализации модели способствует комплекс организационно-педагогических условий, позволяющих сформировать творческую компетентность будущих педагогов в процессе обучения в вузе.

В соответствии с поставленной целью определены задачи исследования:

тельностного типа);

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы определены следующие методы исследования. Теоретические методы: историко-педагогический анализ, понятийно-терминологический анализ для описания понятийного пространства исследуемой проблемы; изучение нормативно-правовой и программной документации в области профессионально-педагогического образования; теоретическое моделирование. Эмпирические методы: исследование и обобщение опыта формирования творческой компетентности студентов учреждений высшего профессионального образования, педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, опрос, тестирование, самооценка, статистические методы анализа и обработки эмпирических данных.

Методологической основой данного исследования стали подходы: компетептпостпый (В.А. Адольф, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, Дж. Равен, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской и др.), деятелъпостный (JLC. Выготский, ПЛ. Гальперин, A.M. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.), лич-ностпо ориентированный (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев, С.А. Смирнов, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманская и др.), системный (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), синергетический (И. При-гожин), гуманистический (И.Б. Котова, Н.Б. Ромаева, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов), технологический (Г.К. Селевко, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, В.Д. Шадриков, М.И. Шилова и др.); концепция непрерывности педагогического образования (В.В. Арнаутов, В.А. Болотов, Г.А. Бордовский, Б.С. Гершунский, B.JI. Матросов и др.).

Теоретической основой исследования являются: основные полоэ/се-ния теорий педагогического творчества (Ф.Н. Гоноболип, В.И. Загвязинский, В.А. Кап-Калик, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый, Ы.М. Яковлева и др.); современные концепции развития профессиональной компетентности педагога (A.C. Белкин, Э.Ф. Зеер, З.К. Каргиева, Н.В. Кузьмина, H.H. Лобанова, JI.IO. Сироткин и др.); психологические и дидактические исследования проблем активизации и развития творческого потенциала (В.И. Андреев, В.Н. Дружинин, М.М. Зиновкина, Я.А. Пономарев, В.Г. Рындак, Н.В. Уварина и др.); теории интерактивного обучения (И.Г. Абрамова, Н.П. Аникеева, Н.В. Борисова, A.A. Вербицкий, J1.A. Петровская, В.Я. Платов, В.Н. Рыбальский, И.М. Сыроежин, К. Фопель, T.JL Чепель и др.); основные полоэюения теории эвристического обучения (В.И. Андреев, Г.С. Альтшуллер, Ю.Н. Кулюткин, A.B. Морозов, Е.Э. Мулюкова, Е.И. Скафа, В.Н. Соколов, Д. Пойа, A.B. Хуторской и др.).

Основные этапы и организация исследования.

На первом этапе (2008-2009 гг.) изучалось состояние проблемы в научной литературе, выявлялось современное состояние проблемы формирования творческой компетентности в педагогическом вузе; уточнялся научный аппарат исследования, разрабатывалась его программа.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- введена измененная трактовка понятия «творческая компетентность», раскрыто содержание ее структурных компонентов в контексте педагогической деятельности;

- выделены и обоснованы организационно-педагогические условия эффективности реализации модели формирования творческой компетентности студентов педагогических вузов: внедрение в процесс обучения информатике интеграции интерактивного и эвристического обучения с взаимопере-секающимися их формами и методами; насыщение процесса обучения информатике эвристическими заданиями когнитивного, креативного и оргдея-телыюстного типа; включение студентов в самостоятельную творческую деятельность в рамках подготовки к будущей профессии.

Практичес�