автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование управленческой культуры учителя в процессе профессиональной подготовки

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кононенко, Марина Анатольевна, 2002 год

Введение.3

Глава 1. Формирование управленческой культуры у будущего учителя как предмет педагогического исследования

1.1 Сущность управленческой культуры учителя 13

1.2 Опыт формирования управленческой культуры в системе высшего профессионального образования . 41

Выводы по первой главе.60

Глава 2. Педагогическая технология формирования управленческой культуры у будущего учителя

2.1 Диагностический и целевой блоки технологии.63

2.2 Содержательный блок технологии.79

2.3 Процессуальный блок технологии.91

2.4 Экспериментальное исследование педагогической технологии формирования управленческой культуры у будущего учителя 108

Выводы по второй главе.140

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование управленческой культуры учителя в процессе профессиональной подготовки"

Актуальность исследования. Новые ориентиры в образовании, связанные с воспитанием и обучением подрастающего поколения, способного успешно жить и работать в динамично преобразующихся условиях, меняют и требования к педагогу. В связи с увеличением стрессовых ситуаций, вызванных экономическими и социальными переменами, повышением ответственности педагога за эффективность обучения становятся актуальными профессиональные знания и умения, связанные с управлением своим психическим и физическим состоянием. Вариативность программ и педагогических технологий требует от учителя знания основ управленческой деятельности, профессиональной мобильности, отсутствие которых значительно снижает его конкурентоспособность. Невключённость в демократический процесс школьной жизни существенно ограничивает возможности карьерного роста, не позволяет учителю влиять на имидж школы, являться активным субъектом школьной организации.

Таким образом, современный учитель должен успешно справляться со стрессами, осуществлять саморазвитие, самосовершенствование, повышать свою конкурентоспособность; быть готовым к профессиональной деятельности в условиях её стремительной технологизации и демократизации. Обеспечение этих требований возможно при успешном осуществлении педагогом управления на таких уровнях, как самоуправление (управление собой), управление учебно-воспитательным процессом, соуправление (участие в управлении школой).

В практике высшего педагогического образования проблемы управления собой, самоуправления, самоменеджмента рассматривают В.И. Андреев, В.М. Букатов, П.М. Ершов, А.П. Ершова, E.H. Ильин и другие. Работы С.Б. Елканова, С.В. Кульневича, В.И. Лещинского показывают, что учитель управляет не только деятельностью учащихся, но и своей собственной, то есть осуществляет самоуправление. Таким образом, одной из задач профессионального педагогического образования становится создание условий для осознания учителем необходимости осуществлять самоуправление и усвоения соответствующих знаний и умений.

Расширяющийся процесс технологизации обучения и воспитания требует от учителя знаний об управлении учебно-воспитательным процессом, содержания управленческих функций, владения конкретными умениями управленческого характера, осознанного отношения к себе как к управленцу. Отдельные аспекты проблемы управления учебно-воспитательным процессом учителем, классным руководителем изучают Л.В. Байбородова, С.П. Баранов, Л.Р. Болотина, М.И. Рожков, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова.

Кроме того, в настоящее время всё активнее начинает рассматриваться влияние учителя на процессы управления школой. Достаточно остро встаёт вопрос о роли педагога в демократизации школьного управления. Между тем, в педагогической литературе (Ю.А. Конаржевский, Л.И. Фишман, Р.Х. Шакуров) внимание акцентируется на взаимодействии руководителя и педагога преимущественно с позиций директора. Между тем необходимость демократизации школьной жизни требует и от учителя знаний и умений демократического взаимодействия с коллегами; руководителем при трудоустройстве, в процессе работы, в ходе карьерных изменений. Таким образом, современная образовательная ситуация детерминирует формирование у учителя знаний и умений соуправления, осознания себя не абстрактным учителем, а «учителем школы», субъектом школьной организации.

Осознаёт ли сегодняшний учитель необходимость управления на обозначенных выше уровнях? Обладает ли в достаточной мере знаниями, умениями управленческого характера? Исследование практики среднего и высшего педагогического образования обнаруживает недостаточное внимание к данным аспектам профессиональной подготовки педагога.

Более того, необходимость гуманизации отношений и девальвация общечеловеческих ценностей делают актуальным для педагогики вопрос о формировании культуры человека. Культурологический подход, который становится доминирующим в образовании нового века, акцентирует внимание на формировании различных культурологических составляющих профессионализма учителя. В стандарте высшего педагогического образования и научной литературе ставятся задачи формирования педагогической культуры, психологической культуры, методологической культуры, социальной культуры, общей культуры учителя. Однако при всём многообразии направлений разработки культурологических составляющих в профессиональном педагогическом образовании не уделяется внимание формированию управленческой культуры учителя.

Таким образом, в практике педагогического образования обозначился ряд противоречий: с одной стороны, новая экономическая и образовательная ситуация ставит учителя перед необходимостью успешного осуществления управления на различных уровнях, а с другой - в процессе профессиональной подготовки не обеспечивается целостный подход к формированию управленческих знаний и умений; с одной стороны, культурологический подход в образовании признаётся ведущим, а с другой - не разработана сущность управленческой культуры учителя как цели профессионального педагогического образования и технология, обеспечивающая её формирование.

Обострение перечисленных противоречий обуславливает актуальность проблемы, решаемой автором исследования: в чём сущность и какова технология формирования управленческой культуры у будущего учителя?

Исходя из актуальности данной проблемы, определена его тема: «Формирование управленческой культуры учителя в процессе профессиональной подготовки».

Цель исследования — разработать и научно обосновать сущность и процесс формирования управленческой культуры у будущего учителя.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки учителя.

Предмет исследования - процесс формирования управленческой культуры у будущего учителя.

Гипотеза исследования: Если процесс профессиональной подготовки учителя:

1) ориентирован на формирование у него управленческой культуры как индивидуальной и личностной характеристики, включающей знания, умения и ценностные ориентации здоровьесберегающего, функционального, психологического, личностно-творческого и коммуникативного характера и обеспечивающей осуществление педагогом управления на таких уровнях, как самоуправление, управление учебно-воспитательным процессом, соуправление;

2) имеет специфику, отражающую при формировании управленческой культуры у будущего учителя позиции, согласно которым: управленческая культура учителя рассматривается как необходимая культурологическая составляющая профессионального образования будущего педагога; формирование управленческой культуры у будущего учителя является одной из важнейших целей учебно-воспитательной деятельности преподавателя высшей школы;

3) реализует педагогическую технологию формирования управленческой культуры у будущего учителя, включающую: диагностическую методику определения уровней сформированности управленческой культуры у будущего учителя; номенклатуру целей, обеспечивающих целостный подход к формированию знаний, умений, ценностных ориентаций у будущего учителя по осуществлению управления на различных уровнях; отбор и разработку содержания дисциплин психолого-педагогического цикла, направленных на формирование управленческой культуры у будущего учителя; интерактивные формы организации учебной деятельности студентов, то следует ожидать повышения уровня сформированности знаний, умений, ценностных ориентаций, обеспечивающих у будущего учителя результативное соуправление, управление собой.и учебно-воспитательным процессом.

Задачи исследования:

1. Выявить сущность управленческой культуры учителя.

2. Определить состояние проблемы формирования управленческой культуры в теории и практике российского и зарубежного высшего образования.

3. Разработать педагогическую технологию формирования управленческой культуры у будущего учителя.

4. Экспериментально проверить разработанную педагогическую технологию в процессе профессиональной подготовки будущего учителя.

Методологическую основу исследования составляют философские, педагогические концепции гуманистической направленности (A.A. Бодалев, В.В. Розанов, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский); общая теория культуры (H.A. Бердяев, B.C. Библер, М.С. Каган, В.М. Межуев); представления о культуре как о деятельностной и личностной характеристике человека (П.С. Гуревич, JI.H. Коган, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); принцип единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); концепции производственного и педагогического менеджмента (Н.И. Кабушкин, Ю.А. Конаржевский, C.B. Кульневич, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова); психолого-педагогические теории обучения в высшей школе (Е.В. Бондаревская, В.А. Сластёнин).

В исследовании использовались теоретические методы: анализ проблемы и предмета исследования, обобщение научных фактов, моделирование; эмпирические методы: изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, методы педагогических измерений (анкетирование, тестирование, шкалирование), педагогический эксперимент, анализ результатов учебной деятельности студентов; методы математической статистики.

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.

Первый этап (1998-1999 гг.) связан с уточнением методологического аппарата исследования, изучением научно-методической литературы, документов. На данном этапе анализировался опыт подготовки менеджеров в системе высшего образования, изучался передовой педагогический опыт, проводилось накопление эмпирического материала.

На втором этапе (1999-2001 гг.) была разработана модель управленческой культуры учителя, разработана и научно обоснована педагогическая технология формирования управленческой культуры у будущего учителя, организованы экспериментальная проверка и корректировка указанной технологии.

На третьем этапе (2001-2002 гг.) проводились теоретическое обобщение результатов экспериментальной работы по формированию управленческой культуры у будущих учителей, анализ результативности созданных для этого условий, обработка и анализ экспериментальных данных и их интерпретация, литературное оформление диссертации, подготовка методических материалов, направленных на внедрение в практику результатов исследования.

Базой исследования служили факультет педагогики и психологии Калининградского государственного университета, Калининградский социально-педагогический колледж, AHO Институт «Калининградская высшая школа управления», Современный гуманитарный институт.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Управленческая культура учителя как индивидуальная и личностная характеристика субъекта включает в себя знания, умения и ценностные ориентации здоровьесберегающего, функционального, психологического, личностно-творческого и коммуникативного характера, обеспечивающие осуществление педагогом управления на таких уровнях, как самоуправление, управление учебно-воспитательным процессом, соуправление.

2. Специфика процесса формирования управленческой культуры у будущего учителя состоит в том, что управленческая культура рассматривается как необходимая культурологическая составляющая профессионального образования педагога, а её формирование - как одна из важнейших целей учебно-воспитательной деятельности преподавателя высшей школы;

3. Педагогическая технология формирования управленческой культуры у будущего учителя: в диагностическо-целевом блоке отражает её сущность (аксиологический аспект), в содержательном блоке учитывает направленность психолого-педагогических дисциплин на формирование названной характеристики (информационный аспект), в процессуальном блоке характеризуется применением интерактивных форм организации учебной деятельности студентов (операциональный аспект).

4. Признаки сформированности управленческой культуры у будущего учителя определяются уровнем знаний, умений и ценностных ориентаций, обеспечивающих осуществление учителем результативного соуправления, управления собой и учебно-воспитательным процессом в классе.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- обоснована возможность совершенствования процесса профессиональной подготовки учителя в результате формирования у него управленческой культуры;

- впервые выявлена сущность управленческой культуры учителя как индивидуальной и личностной характеристики субъекта;

- управленческая культура учителя рассматривается как необходимая культурологическая составляющая профессиональной педагогической подготовки;

- определены связи между сущностными характеристиками управленческой культуры учителя: аспектами (знания, умения и ценностные ориентации), компонентами (здоровьесберегающий, функциональный, психологический, личностно-творческий и управленческой коммуникации), уровнями управления (самоуправление, управление учебно-воспитательным процессом в классе, соуправление);

- установлены функции управленческой культуры учителя, реализуемые им в отношении самого себя, учащихся, коллег и администрации;

- выделены признаки управленческой культуры как уровни сформированности у будущего учителя знаний, умений и ценностных ориентации, обеспечивающих результативное самоуправление, управление и соуправление;

- разработана и научно обоснована педагогическая технология формирования управленческой культуры учителя в процессе профессиональной подготовки, включающая диагностический, целевой, содержательный и процессуальный блоки.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что оно вносит определённый вклад в развитие педагогического менеджмента: выявлена сущность управленческой культуры учителя в соответствии с основными положениями этой науки, раскрыто содержание понятия «управленческая культура учителя»; углублено научное представление о роли знаний и умений управленческого характера в процессе профессиональной подготовки учителя. Получены новые научные знания о совершенствовании процесса профессиональной подготовки учителя, обеспечивающемся формированием управленческой культуры. Результаты исследования устраняют пробелы в учебно-воспитательном процессе высшей школы, связанные с реализацией культурологического подхода. Основные положения и выводы исследования могут способствовать повышению эффективности научных исследований в области педагогического менеджмента, высшего педагогического образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что использование его результатов позволяет разрешить противоречие между необходимостью владения педагогом управленческой культурой и отсутствием в теории и практике вузов педагогических средств и условий для формирования рассматриваемой характеристики. Установлена результативность педагогической технологии формирования управленческой культуры учителя в процессе профессиональной подготовки. Результаты исследования могут быть использованы преподавателями вузов для повышения эффективности профессиональной подготовки студентов в современных условиях; в процессе повышения квалификации учителей, руководителей школ, гимназий, лицеев, профессорско-преподавательского состава высших учебных заведений. Разработанные методические рекомендации по отдельным дисциплинам используются студентами и преподавателями при подготовке и проведении занятий.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена опорой на методологические принципы, современные научные концепции, категориальный аппарат педагогической науки; разнообразием и взаимосвязью теоретических, эмпирических, статистических методов исследования; использованием комплекса теоретических методов в сочетании с экспериментом, адекватностью их целям, задачам и логике исследования; подтверждением положений гипотезы результатами исследования; соблюдением норм, правил и требований к педагогическим исследованиям; завершённостью экспериментальной работы; востребованностью предлагаемых научно-практических разработок.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения, выводы, рекомендации обсуждались и получили одобрение на научных конференциях профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников, аспирантов и студентов Калининградского государственного университета (КГУ) (1999 г., 2001 г.); областных и городских семинарах и конференциях для учителей и руководителей школ города Калининграда и области. На материале работы защищены шесть дипломных и десять курсовых студенческих работ. Разработанные по результатам исследования учебно-методические материалы явились отчётной продукцией по Гранту Министерства образования РФ по программе «Научно-методическое, материально-техническое и информационное обеспечение системы образования», раздел «Создание учебно-методических средств повышения эффективности педагогического образования», проект «Создание учебно-методического комплекса по формированию управленческой культуры учителя» (2000 - 2002 гг.).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Как показало исследование проблемы нашего научного поиска, существует возможность формирования УК у будущего учителя. На основе методологических и теоретических положений (системный, прогностический, интегративный подходы и т.д.) нами разработана педагогическая технология ФУКУ в процессе профессиональной подготовки, включающая диагностический, целевой, содержательный и процессуальный блоки.

В диагностическом блоке, на основании существующих подходов к уровневой дифференциации различных характеристик, выделены уровни сформированности УК у будущего учителя. Содержательная разработка уровней позволяет обеспечить ориентацию преподавателей в работе по формированию УКУ, позволяет моделировать процесс этого формирования, определять перспективы его развития. Разработаны диагностические методики, позволяющие проследить динамику формирования УКУ в процессе профессиональной подготовки. Диагностическая методика 1 представляет собой обработку результатов шкалирования УК у будущего учителя. Разработанные вопросы, помимо диагностической цели, имеют назначение систематизировать представления будущего учителя о собственных знаниях и умениях управленческого характера. Варианты ответов построены таким образом, что позволяют выявить динамику овладения будущим учителем некоторыми знаниями, умениями и ценностными ориентациями. Обоснована достоверность и валидность разработанных диагностических методик.

Целевой блок включает систему целей, отражающих необходимость формирования УК у будущих учителей. Формулировка целей названного формирования основывается на концепции педагогического менеджмента, сущности УКУ, выявленной и описанной нами в первом параграфе первой главы. Разработаны эталонные цели, которые представляют собой конечный результат работы по формированию УК у будущих учителей. Номенклатура целей изложена в логике разработанной модели УКУ.

Необходимость осуществления педагогом самоуправления диктует потребность в выделении целей психологической направленности по формированию у будущего педагога знаний и умений по осуществлению самопознания, по созданию собственного имиджа, по использованию психологических основ самоуправления, по реализации психологических механизмов самоадаптации, по выявлению своих личностных особенностей и факторов, оказывающих на них влияние. Цели формирования ценностных ориентаций определяют необходимость способствовать осознанию значимости самоценности личности.

Если мы говорим о будущем учителе как об управленце, то, учитывая функции управления, следует предусмотреть цели формирования знаний о ключевых понятиях научного управления, об особенностях и сущности управленческой деятельности, о содержании управленческих функций по руководству совместной и индивидуальной деятельностью учащихся, знаний и умений по применению методов управленческой деятельности, оцениванию успешности руководства учащимися, родителями в соответствии с критериями, по принятию управленческих решений, по управлению процессами обучения, воспитания, развития учащихся, по созданию условий для рефлексивной деятельности учащихся, а также способствовать осознанию необходимости управленческих знаний и умений для осуществления педагогической деятельности.

Учитывая, что педагог наряду с управлением и самоуправлением осуществляет также соуправление, то, с позиций управленческой коммуникации, у студента-будущего учителя необходимо формировать знания о механизмах coy правления в педколлективе, знания и умения адекватного поведения на собеседовании при приёме на работу, увольнении, по ведению деловой полемики, по ведению деловой документации, осуществлять ролевое поведение с представителями администрации школы; осознание необходимости изучения деятельности руководителя через призму управленческой коммуникации, необходимости и возможности участвовать в управлении школой.

Содержательный блок включает систему знаний, отражающих требования к ФУКУ в процессе профессиональной подготовки, и представлен в рабочей программе по дисциплине «Управление образовательными системами». В содержании ряда дисциплин психолого-педагогического цикла имеются возможности для ФУК у будущего учителя, но значительный объём знаний, умений и ценностных ориентаций, составляющих сущность УКУ, не является предметом формирования в процессе профессиональной подготовки. Выявлена односторонняя направленность содержания педагогического образования на формирование знаний и умений по управлению собой и учебно-воспитательным процессом в классе и недостаточная нацеленность на формирование знаний и умений, необходимых для осуществления coyправления.

Нами установлено, что системообразующей в ФУК у будущих учителей является дисциплина "Управление образовательными системами", поскольку она непосредственно касается вопросов управления. Содержание этого курса, предусмотренное Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по специальности 031200, сегодня является в основе своей информационным, не лежит в сфере интересов студентов и, естественно, не обеспечивает, как и другие дисциплины, формирование необходимого уровня сформированности управленческой культуры у будущего учителя.

В рамках Гранта Министерства образования РФ нами разработано новое содержание курса, а также учебно-методический комплекс, состоящий из учебного пособия, методических рекомендаций к проведению семинарских занятий, гипертекстов, контрольно-оценочного материала и заданий на практику. Методические рекомендации содержат описание занятий и гипертексты к ним. Мы дополнили содержание дисциплины "Управление образовательными системами" профессионально значимыми сведениями, необходимыми для заполнения пробелов по ФУК у будущих учителей: социально-педагогические системы, основные понятия научного управления, основы управления социальным коллективом, основные функции педагогического управления, управление развитием образовательных учреждений, создание имиджа учителя, класса, школы, поведение учителя в различных организационных культурах, самоменеджмент, механизмы повышения конкурентоспособности, план педагогической карьеры, школьная документация, сущность и виды коммуникаций, особенности телефонных переговоров, профессиональное здоровье учителя. Разработанное содержание непосредственно влияет на формирование тех элементов УК, формированию которых не уделялось внимание при подготовке будущего учителя. В основном это составляющие информационного аспекта по взаимодействию учителя с коллегами, директором школы.

Для подготовки к занятиям по курсу «Управление образовательными системами» нами разработаны гипертексты по следующим темам: «Профессиональное здоровье учителя», «Особенности телефонных разговоров», «Школьная документация», «Сущность и виды коммуникаций», «Типология организационных культур», «Механизмы повышения конкурентоспособности», «Карьерные планы будущего учителя».

В процессуальном блоке проанализированы возможности интерактивных форм организации учебной деятельности студентов (имитационная игра, ролевая игра, коллективное творческое дело, проектная методика, кейс-стадии, дискуссия, полемика, олимпиада, реклама, презентация) в формировании у них УК. В перечисленных формах организовывались семинарские занятия у студентов экспериментальных групп по дисциплинам «Управление образовательными системами» и «Философия и история образования». В исследовании установлено, что применение интерактивных форм организации учебной деятельности студентов приводит к интенсификации процесса ФУК у будущих учителей, достигаемой за счёт влияния на формирование умений конкретного характера и ценностных ориентаций.

Наше исследование показало, что применение различных процессуальных средств в разной степени влияет на формирование компонентов УКУ. Занятия в форме ролевых и имитационных игр влияют на формирование умений применять методы управленческой деятельности, оценивать её успешность, принимать управленческие решения, осуществлять анализ деятельности коллег, самоанализ, рефлексию, умения управлять учащимися, родителями, умения реализовывать свои коммуникативно-лидерские способности, деловые качества, конкурентоспособность в различных видах педагогической деятельности, умения вести деловую беседу, телефонные беседы, деловую корреспонденцию, умения участвовать в собеседовании при приёме на работу, умения вести себя при дисциплинарных беседах, умения осуществлять ролевое поведение с представителями администрации школы.

Применение рекламы и презентации влияет на формирование умений создавать собственный имидж, положительно влиять на социально-психологический климат в педколлективе, умения реализовывать свои коммуникативно-лидерские способности, деловые качества в различных видах деятельности, умения планировать свой карьерный и творческий рост.

Применявшиеся нами интерактивные формы организации учебной деятельности студентов содействуют осознанию будущими учителями важности управленческих знаний и умений для профессионального роста, успешного взаимодействия с администрацией, для осуществления педагогической деятельности, для управления собой, участия в управлении педагогическим коллективом.

В исследовании представлены основные результаты экспериментальной проверки, подтверждающие результативность педагогической технологии ФУК у будущего учителя в процессе профессиональной подготовки. Она позволяет добиваться формирования высокого уровня УК у будущего учителя, стимулировать мотивацию профессиональной деятельности и карьерного роста.

Результаты заключительного этапа эксперимента свидетельствуют о том, что в конце эксперимента большая часть студентов контрольной группы (52,6%) имеют средний уровень сформированности знаний и умений по самоуправлению, в экспериментальной группе (47,6%) - высокий. Большее количество студентов экспериментальной группы, в сравнении с контрольной, показала высокий уровень знаний и умений по управлению. В конце заключительного этапа эксперимента у членов экспериментальной группы наиболее значительные изменения произошли в сформированности знаний, умений и ценностных ориентаций по соуправлению, поскольку высокий уровень обнаружили в пять раз больше студентов, чем в контрольной группе.

В конце эксперимента возрос интегральный показатель уровня сформированности УК у студентов экспериментальной группы: если до начала экспериментальной деятельности на высоком уровне находились лишь 9,5% будущих учителей, то к концу эксперимента их число увеличилось до 57,1%.

У студентов экспериментальной группы выше не только уровень сформированности УК, но и более полно, грамотно и обоснованно составлены планы своей педагогической карьеры и написаны собственные педагогические концепции.

Полученные в эксперименте результаты имеют статистическую значимость.

Разработанная педагогическая технология ФУКУ в процессе профессиональной подготовки применима в естественных условиях учебной среды и обладает возможностью для успешного формирования УК у будущего учителя.

Полученные факты подтвердили выдвинутую гипотезу экспериментального исследования.

Заключение

Настоящее исследование решает актуальную задачу формирования управленческой культуры у будущего учителя. Исследование направлено не только на удовлетворение запросов вузовской практики в современных условиях, но и вносит определённый вклад в развитие педагогической теории. Этот вклад определяется тем, что новые образовательные потребности, связанные с повышением конкурентоспособности личности, технологизации образовательного процесса, демократизации школьной жизни, педагогическими вузами удовлетворяются не полностью из-за недостаточной разработанности теоретических основ, направленных на решение задач формирования управленческой культуры у будущего учителя.

Приступая к исследованию темы «Формирование управленческой культуры учителя в процессе профессиональной подготовки», мы ставили перед собой следующую цель: разработать и научно обосновать процесс формирования управленческой культуры у будущего учителя. Также нам предстояло проверить и уточнить цепочку гипотез, выдвинутую нами на начальном этапе исследования.

Решение задач данного исследования позволило сделать выводы: 1. Раскрытие сущности управленческой культуры учителя основывается на необходимости целостного отражения, в контексте культурологического подхода, осуществления педагогом управления на таких уровнях, как самоуправление, управление учебно-воспитательным процессом в классе и соуправление. В ходе решения первой задачи исследования нами был выполнен анализ общепринятых подходов к определению понятий «культура», «управление», а также учитывались содержание уже разработанных понятий «культура управления менеджера» и «управленческая культура руководителя школы», специфика педагогической деятельности. В итоге было установлено, что управленческая культура учителя является индивидуальной и личностной характеристикой субъекта и включает в себя знания, умения и ценностные ориентации здоровьесберегающего, функционального, психологического, личностно-творческого и коммуникативного характера, обеспечивающие реализацию педагогом управления на таких уровнях, как самоуправление, управление учебно-воспитательным процессом, соуправление. Выделенные нами составляющие управленческой культуры учителя и знания о моделировании как методе научного познания позволили сконструировать абстрактную, нормативную, структурную, статическую, детерминированную модель управленческой культуры учителя.

2. На этапе решения второй задачи было установлено, что в стране и за рубежом существует определённый опыт формирования отдельных сущностных характеристик управленческой культуры у будущего специалиста. Наиболее активно формируются составляющие, необходимые для осуществления самоуправления (знания и умения здоровьесберегающего и психологического характера) и управления (знания и умения коммуникативного, психологического и функционального компонентов). Анализ деятельности высших учебных заведений, осуществляющих подготовку менеджеров и педагогов, показал, что в вузовской подготовке педагога отсутствует целостный подход к формированию УК; цели образования педагогических вузов не предусматривают целостный подход к ФУК у будущего специалиста; отдельные составляющие УК в педагогических вузах формируются спонтанно, не осознанно, как следствие формирования других профессионально важных характеристик; специально не осуществляется отбор соответствующих педагогических технологий, поскольку в постановке целей не прослеживается необходимость ФУК у будущего учителя; педагогическая технология ФУК у будущего учителя в настоящее время содержательно не разработана и не представлена системно. При отборе и разработке содержания и методов профессионального педагогического образования по ФУК у будущего учителя следует использовать опыт вузов, осуществляющих подготовку менеджеров. Обобщение полученных фактов позволило сформулировать авторскую позицию, в основу которой положена идея обоснования управленческой культуры учителя как культурологической составляющей, формирование которой в процессе профессиональной подготовки является одной из важнейших его целей.

3. Решение третьей задачи диссертационного исследования потребовало разработки педагогической технологии формирования управленческой культуры учителя в процессе профессиональной подготовки. Нами разработана названная технология, включающая блоки: диагностический, целевой, содержательный, процессуальный - на основе методологических и теоретических положений (системный, прогностический, интегративный подходы и т.д.); авторской позиции, которая описана выше.

В диагностическом блоке, на основании существующих подходов к уровневой дифференциации различных характеристик, выделены уровни сформированности УК у будущего учителя (1-й - нулевой, 2-й - низкий, 3-й -средний, 4-й - высокий), различающиеся наличием знаний, сформированностью умений, характером отношений согласно разработанной модели УКУ. Содержательная разработка уровней позволяет обеспечить ориентацию преподавателей в работе по формированию УКУ, а также моделировать процесс этого формирования, определять перспективы его развития. Разработаны достоверные и валидные диагностические методики, позволяющие проследить динамику формирования УКУ в процессе профессиональной подготовки.

В целевом блоке представлена номенклатура целей формирования управленческой культуры учителя, которая отражает конечный результат работы педагогического вуза по её формированию. Осуществление педагогом самоуправления с необходимостью ставит вопрос о формулировании преподавателем таких целей, как формирование у будущего педагога знаний и умений самопознания, создания собственного имиджа, реализации психологических механизмов самоадаптации, выявления своих личностных особенностей (психологический компонент управленческой культуры учителя). Поскольку будущему учителю предстоит управлять учебно-воспитательным процессом в классе, то, учитывая функции управления, следует предусмотреть цели формирования знаний ключевых понятий научного управления, сущности управленческой деятельности, содержания управленческих функций по руководству совместной и индивидуальной деятельностью учащихся. Учитывая, что педагог, наряду с управлением и самоуправлением, осуществляет также соуправление, у студента-будущего учителя необходимо формировать знания и умения повышения собственной конкурентоспособности, адекватного поведения на собеседовании при трудоустройстве, взаимодействия с представителями администрации школы, осуществления карьерного роста.

Содержательный блок обеспечивает достижение поставленных целей и отражает систему знаний, сформированных в ходе преподавания дисциплин психолого-педагогического цикла, направленных на формирование управленческой культуры учителя. Установлено, что в качестве системообразующей для формирования управленческой культуры у будущих учителей может выступать дисциплина "Управление образовательными системами". Выполнение такой задачи обеспечивается при разработке нового содержания, отражённого в учебно-методическом комплексе, состоящем из учебного пособия, методических рекомендаций к проведению семинарских занятий, гипертекстов, контрольно-оценочного материала и заданий на практику. Содержание указанной дисциплины дополнено профессионально значимыми сведениями, необходимыми для заполнения пробелов в формировании управленческой культуры у будущих учителей. В частности, разработаны гипертексты по таким вопросам, как: профессиональное здоровье учителя, особенности ведения деловых разговоров по различным информационным каналам, ведение школьной документации, осуществление деловой коммуникации, поведение в организациях с различными типами культур, самоадаптация учителя, механизмы повышения конкурентоспособности, возможности карьерного роста учителя, составление плана собственной карьеры. Как показало исследование, их содержание оказывает непосредственное влияние на формирование названной профессиональной характеристики.

В процессуальном блоке для формирования управленческой культуры доказана необходимость введения интерактивных форм организации учебной деятельности студентов. Применение различных процессуальных средств в разной степени влияет на формирование компонентов управленческой культуры учителя. Так, формированию умений функционального характера в основном способствовали имитационные и ролевые игры, метод анализа конкретных ситуаций, метод проектов; методика коллективного творческого дела, проектная методика оказали существенное влияние на формирование умений психологического компонента; такие формы организации учебной деятельности, как реклама и презентация, оказались самыми эффективными в формировании умений личностно-творческого компонента; наибольшее влияние на формирование умений компонента управленческой коммуникации оказали имитационные и ролевые игры. В целом, использование интерактивных форм организации учебной деятельности можно рассматривать как эффективное средство формирования управленческой культуры у будущего учителя.

4. Эмпирическая часть исследования проводилась в Калининградском государственном университете на отделении Педагогики начального образования факультета Педагогики и психологии, в Калининградском социально-педагогическом колледже. Была разработана и экспериментально проверена результативность педагогической технологии формирования управленческой культуры учителя в процессе профессиональной подготовки. Названная технология позволяет добиваться формирования высокого уровня УК у будущего учителя, стимулировать мотивацию профессиональной деятельности и карьерного роста.

Результаты заключительного этапа эксперимента свидетельствуют о том, что у студентов экспериментальной группы значительно возрос интегральный показатель уровня сформированности управленческой культуры: если до начала экспериментальной деятельности на высоком уровне находились лишь 9,5% будущих учителей, то к концу эксперимента их число увеличилось до 57,1%. В экспериментальной группе динамика наиболее высокого - четвёртого - уровня составила 47,6 %, в отличие от контрольной, где эта цифра - 10,5 %.

Анализ результатов экспериментальной деятельности позволил установить положительную динамику у будущих педагогов в осуществлении самоуправления, управления, соуправления. В начале эксперимента студенты обеих групп имели примерно одинаковый уровень подготовленности к реализации управления на данных уровнях, причём, подготовленность к соуправлению несколько хуже, чем к управлению и самоуправлению. В конце эксперимента на высоком уровне сформированности знаний и умений по самоуправлению находилась примерно половина студентов экспериментальной группы (47,6%) и лишь третья часть студентов контрольной группы. Большее количество студентов экспериментальной группы, в сравнении с контрольной, показали высокий уровень знаний и умений по управлению (42,9% и 31,6% соответственно). Наиболее значительные изменения у студентов экспериментальной группы произошли в сформированности знаний и умений по соуправлению: высокий уровень обнаружили в пять раз больше студентов экспериментальной группы, чем контрольной. У студентов экспериментальной группы выше не только интегральный показатель уровня сформированности управленческой культуры, но и более полно, грамотно и обоснованно составлены планы своей педагогической карьеры и написаны концепции собственной педагогической деятельности.

Результаты экспериментального исследования обработаны с помощью методов математической статистики (критерий «X2»), что доказывает статистическую значимость данных и подтверждает результативность разработанной педагогической технологии формирования управленческой культуры у будущего учителя и основных положений выдвинутой гипотезы.

Таким образом, в исследовании, на основе анализа состояния проблемы в теории и практике, выявлена сущность УКУ; разработанная в исследовании педагогическая технология формирования управленческой культуры учителя в процессе профессиональной подготовки вскрывает новые возможности совершенствования процесса обучения в педагогических вузах, которые ещё не реализованы в массовой практике. В целом, мы считаем, что в ходе работы нам удалось достичь поставленной цели, гипотеза исследования подтверждается использованием адекватных решаемой проблеме теоретических и эмпирических методов исследования и полученными данными и фактами.

В исследовании доказана возможность применения разработанной педагогической технологии формирования управленческой культуры учителя в процессе профессиональной подготовки. Это представляет теоретическую и практическую значимость основных результатов исследования.

Научная новизна обусловлена тем, что разработана сущность ранее не рассматривавшегося понятия и представлена его модель, критерии сформированности управленческой культуры у будущего учителя; разработаны, соответствующие модели, диагностический, целевой, содержательный и процессуальный блоки технологии формирования управленческой культуры у будущего учителя.

В то же время, проделанное исследование позволяет выделить ряд проблем, нуждающихся, с нашей точки зрения, в дальнейшей разработке. Поэтому мы очерчиваем область дальнейших исследований:

1. Влияние информационных технологий на формирование управленческой культуры учителя.

2. Педагогическая технология формирования управленческой культуры учителя в системе непрерывного образования.

Поиски в этих направлениях могут иметь и отличные от нашего варианты технологических блоков в связи с авторскими подходами к разработке рабочих программ по психолого-педагогическим дисциплинам.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кононенко, Марина Анатольевна, Калининград

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1989. - 139 с.

2. Абрамова С.Г. Психология в управлении и для управления (руководителям и подчинённым). М.: Сентябрь, 1998. - 160 с.

3. Айнштейн В.Г. Преподаватель и студент // Высшее образование в России. -1998,-№2.-С. 51-57.

4. Амирова С.С., Мосолов В.М., Сечина Г.П., Сухорукова Н.И. Самоорганизация личности в процессе обучения // Педагогика. 1993. - №5. — С.49-53.

5. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс.- Кн.1. Казань: Изд-во Казанского университета, 1996. - 576 с.

6. Аникин Б.А. Высший менеджмент для руководителя: Учеб. пособие. 2-е изд. перераб. и доп. - М.: ИНФРА-М, 2001. - 144 с.

7. Ануфрик С.С., Тарантей В.П., Хуторская Л.Н. Студент в учебно-научно-педагогическом объединении // Советская педагогика. 1991. - №3. — С.72-76.

8. Архангельский С.Н. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974. - 584 с.

9. Афанасьев В.Г. Психология личности: Учебник. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.-367 с.

10. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987. -78 с.

11. Баранов С.П., Болотина Л.Р., Сластёнин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для пед. уч-щ по спец. № 2001 «Преподавание в начальных классах общеобразоват. шк.». 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1987. - 368 с.

12. Баркер А. Как ещё лучше . управлять людьми / Пер. с англ. В. Кашникова.- М.: ФАИР-ПРЕСС, 2002. 272 с.

13. Батарова Т.М. Профессиональная подготовка будущего учителя к управленческому общению. Афтореф. . к.п.н. Тольятти, 1998. - 19 с.

14. Бердяев H.A. Смысл истории. -М.: Мысль, 1990. 175 с.

15. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. М.Б. Гнедовский, М.А. Ковальчук. М.: Прогресс, 1986. - 422 с.

16. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977. -120с.

17. Библер B.C. Культура. Диалог культур // Вопросы философии. 1989. -№6. -С. 31-42.

18. Бодалев А.А Психология общения: Избр. психологические труды / Акад. пед. и социал. наук. Моск. психолого-соц. ин-та. М.; Воронеж: Ин-т практической психологии; НПО «МОДЭК», 1996. - 255 с.

19. Большая советская энциклопедия. В 30-ти т. / Гл. ред. A.M. Прохоров. 3-е изд. - М.: Советская энциклопедия, 1973. - Т. 13. - 608 с.

20. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность вгуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов-н/Д: Творческий центр "Учитель», 1999. - 560 с.

21. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. -М.: Мысль, 1978. 216 с.

22. Буйлов В., Куропова Г., Сенаторова Н. Нервно-психическое состояние студентов как валеологическая проблема // Высшее образование в России. — 1996. №2. - С.65-73.

23. Бутенко И. Что привлекает студентов в учебном процессе? // Aima mater: Вестник высшей школы. -2000. -№5. С.21-25.

24. Валеева Н. О профессиональной подготовке руководителей для сферы малого бизнеса // Aima mater: Вестник высшей школы. 1997. - №4. - С.22-23.

25. Васильева О., Журавлёва Е. Здоровый образ жизни: стереотипные представления и реальная ситуация // Народное образование. 1999. - №10. -С.202-206.

26. Ващенко В. Инновационность и инновационное образование // Aima mater: Вестник высшей школы. 2000. - №6. - С.23-25.

27. Вербицкий A.A. Совершенствование педагогического процесса в вузе // Советская педагогика. 1986. - №6. - С.75-78.

28. Вершловский С.Г. Учитель о себе и профессии. Л.: Знание, 1988. - 32 с.

29. Власова A.A. Формирование конкурентоспособности будущих педагогов. Автореф. . к.п.н. Калининград, 2002. - 19 с.

30. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Под ред. Т.И. Шамовой. — М.: Педагогика, 1991. 191 с.

31. Воробьёв Н.В., Суханцева В.К., Иванова Т.В. О педагогической культуре будущего учителя // Педагогика. 1992. -№3-4. - С.58-63.

32. Воронина Г.И. Теоретические основы профессионального развития учителя в системе послевузовского педагогического образования (предметная область «Иностранные языки»). Автореф. . д.п.н. Калининград, 2000. - 30с.

33. Вудкок М., Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя-практика: Пер. с англ. -М.: Дело, 1991. 320 с.

34. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. 2-е изд. - М.: Магистр, 1999.- 112 с.

35. Геронимус Ю.В. Игра, модель, экономика. М.: Знание, 1989. - 207 с.

36. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 432 с.

37. Годин В.В., Корнеев И.К. Информационное обеспечение управленческой деятельности: Учебник. М.: Мастерство; Высшая школа, 2001. - 240 с.

38. Горюнова Л.В. Овладение знаниями и умениями педагогического менеджмента как фактор повышения качества профессиональной подготовки. Автореф. . к.п.н. Ростов-на-Дону, 1999. - 22 с.

39. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 031200 Педагогика и методика начальногообразования. Квалификация: учитель начальных классов. М.: Минобр. России, 2000. - 20 с.

40. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. -М.: Педагогика, 1977. 130 с.

41. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие / Калинингр. гос. ун-т. Калининград, 2000. - 572 с.

42. Гребенюк О.С. Общая педагогика: Курс лекций / Калинингр. гос. ун-т. -Калининград, 1996. 106 с.

43. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. М.: Русский язык, 1989.-Т.2.-779 с.

44. Данилов М.А. Педагогический процесс, диалектика его движения и отражение в теории. М.: Изд-во АПН СССР, 1969. - 50 с.

45. Долгополова Н. Взаимодействие как основа учебных технологий // Alma mater: Вестник высшей школы. 1999. - №7. - С.41-43.

46. Дюбрин Э. Офисные войны. Как избавиться от конкурентов на собственной работе. СПб.: Питер, 2002. - 256 с.

47. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1989. 190 с.

48. Ефимов В.М., Комаров В.Ф. Введение в управленческие имитационные игры. М.: Наука, 1980. - 272 с.

49. Жданов А. Реклама двигатель . Чего? // Педагогика. - 1993. - №5. -С.117-118.

50. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой. -М.: Педагогика, 1992.

51. Загрекова J1.B. Деловая игра в технологической подготовке будущего учителя // Педагогика. 1994. - №6. - С.58-62.

52. Занько С.Ф., Тюнников Ю.С., Тюнникова С.М. Игра и учение. 4.1. - М.: Логос, 1992.- 128 с.

53. Захаров С. Активизация учебного процесса по экономическим предметам // Высшее образование в России. -1997. №2. - С.94-96.

54. Зверева Н.М., Глуздов В.А., Марченко В.М. и др. Связь педагогической теории с практикой работы вуза // Советская педагогика. 1991. - №1. - С.71-76.

55. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д: Феникс, 1997.-480 с.

56. Зязюн И.А. Педагогическая наука и педагогическое образование // Советская педагогика. 1989. - №11. - С.51-57.

57. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. М.: Педагогика, 1989.- 208 с.

58. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). -М.: Педагогика, 1984. 144 с.

59. Ирхин В.Н. В.П. Кащенко: здоровье учителей и учащихся приоритетная ценность // Педагогика. - 1997. -№3. - С. 73-76.

60. Кабаченко Т.С. Психология управления: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 384 с.

61. Кабушкин Н.И. Основы менеджмента: Учеб. пособие. 2-е изд., испр. и доп. - М.: ТОО «Остожье», 1999. - 336 с.

62. Каган М.С. Лекции по эстетике. М.: Просвещение, 1975. - 223 с.

63. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996. - 415 с.

64. Каганов В., Мухин А., Толоконников А. Технология подготовки предпринимателей // Aima mater: Вестник высшей школы. 1999. - №2. -С.42-45.

65. Каморджанова Н., Морозова Н. Олимпиада по бухгалтерскому учёту // Высшее образование в России. 1999. -№5. - С.51-55.

66. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М: Педагогика, 1990. - 141 с.

67. Каптерев А.И. Модель управления профессионализацией // Советская педагогика. 1990. - №3. - С. 37-40.

68. Карнаухова И. Подготовка менеджеров туризма // Высшее образование в России. 2000. - №6. - С.92-95.

69. Карпов A.B. Психология менеджмента. М.: Гардарика, 2000. - 582 с.

70. Карташова Л.В., Никонова Т.В., Соломанидина Т.О. Организационное поведение: Учебник. М.: ИНФРА-М, 2001. - 220 с.

71. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176 с.

72. Ключников С.Ю. Держи стресс в кулаке. Как извлечь выгоду из стрессовых ситуаций. СПб.: Питер, 2002. - 192 с.

73. Колесников А.Н. Психология делового преуспевания- М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001.-304 с.

74. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М., 1993. - 199 с.

75. Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ. Псков: ПОИПКРО, 1996. -440 с.

76. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985.-32 с.

77. Кульневич C.B. Личностная ориентация методологической культуры учителя//Педагогика. 1997.-№5.-С. 108-115.

78. Куренкова P.A. Интеграция образования и методологическая культура учителя // Интеграция образования. 1997. -№1-2. - С. 68.

79. Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллин: Валгус, 1980. 334 с.

80. Лебедев О.Т., Каньковская А.Р. Основы менеджмента: Учеб. пособие / Под ред. д-ра эконом, наук, проф. О.Т. Лебедева. 2-е изд., доп. - СПб.: ИД «МиМ», 1997. - 192 е.: ил.

81. Леванова Е.А. Формирование готовности педагога к субъект-субъектному взаимодействию / Проблемы педагогического образования. Сборник научных статей: Выпуск 6. М.: МПГУ, 2000. - С.3-4.

82. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. изд. 2-е. - М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

83. Лернер И.Я. Базовое содержание общего образования // Советская педагогика. 1991. - №11. - С. 15-21.

84. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

85. Лещинский В.И., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми: Педагогический практикум. -М.: Просвещение: Владос, 1995. — 240 с.

86. Лифшиц А.Л. Деловые игры в управлении. Л.: Лениздат, 1989. - 170 с.

87. Лобанова H.H., Косарев В.В., Крючатов А.П. Профессиональная компетентность педагога. — Самара Санкт-Петербург, 1997. — 106 с.

88. Макаев В.В., Малькова З.А., Супрунова Л.Л. Поликультурное образование актуальная проблема современной школы // Педагогика. - 1999. - №4. - С. 310.

89. МакГро Филипп. Стратегия жизни. М.: ООО «Добрая книга», 2001. -368с.

90. Малькова З.А., Никандров Н.Д., Гершунский Б.С., Шубинский B.C. Педагогическая наука на новом этапе // Советская педагогика. 1989. - №1. -С.40-45.

91. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192с.

92. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М.: Просвещение, 1990. 192 с.

93. Межуев В.М. Проблемы философии культуры. М.: Мысль, 1984. - 325 с.

94. Менеджмент: Учебник для вузов / М.М. Максимцов, A.B. Игнатьева, М.А. Комаров и др.; Под ред. М.М. Максимцова, A.B. Игнатьевой. М.: Банки и биржи, ЮНИТИ, 1998. - 344 с.

95. Мескон М.Х., Альберт М, Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ. -М.: Дело, 1998.-800 с.

96. Методы активизации познавательной деятельности студентов: Сб. статей по проблемам высшей школы / Под ред. C.JI. Дурова. Новочеркасск: Новочеркасский государственный технический университет, 1993. - 223 с.

97. Михайлов B.C., Палько A.C. Выбираем здоровье! 2-е изд. - М.: Мол. гвардия, 1987.- 192 с.

98. Морозов A.B. Деловая психология. Курс лекций: Учебник для высших и средних специальных учебных заведений. СПб.: Союз, 2000. - 576 с.

99. Морозов A.B. Психология влияния. СПб.: Питер, 2000. - 512 с.

100. Морозов В.П., Тихомиров Е.Ю., Хрусталев Е.Ю. Гипертексты в экономике. Информационная технология и моделирование: Учеб. пособие. -М.: Финансы и статистика, 1997. 256 с.

101. Мудрик A.B. Время поисков и решений, или старшеклассникам о них самих: Кн. для учащихся. М.: Просвещение, 1990.-191 с.

102. Немова Н.В. Управление методической работой в школе / Библ. Журнала «Директор школы». Вып. №7. - М.: Сентябрь. - 1999 г. - 176 с.

103. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 304 с.

104. Общая психология. Учебное пособие для студентов педагогического института / Под ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1985. — 464 с.

105. Общий менеджмент. Дайджест учебного курса / Под ред. А.К. Казанцева. М.: ИНФРА-М, 1999. - 252 с.

106. Огарёв Г. 25 законов управления людьми. М.: ФИПОЛ КЛАССИК, 2002.-448 с.

107. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. М.: Рус. яз., 1990.-918 с.

108. Околелов О.П. О сущности активных методов обучения // Высшее образование в России. 1993. - №3. - С. 159-165.

109. Оптимизация университетского педагогического образования на современном этапе: Межвуз. сб. науч. трудов. Саранск: Изд-во Мордов. унта, 1993.- 144 с.

110. Организация, контроль и оценка педагогической практики студентов: Методические указания / Автор-составитель Т.Б. Гребенюк. — Калининградский университет. Калининград, 2000. - 29 с.

111. Павлюк О.И. Активные методы психологической подготовки студентов // Советская педагогика. 1991. - №11. - С.76-83.

112. Панкратов В.Н. Искусство управлять собой. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. - 256 с.

113. Панкратов В.Н. Психотехнология управления людьми. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. - 336 с.

114. Панкрухин А. Реклама образовательных услуг // Aima mater: Вестник высшей школы. 1997. - №8. - С.25-29.

115. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

116. Педагогическая антропология: Учебное пособие / Авт.-сост. Б.М. Бим-Бад. М.: Изд-во УРАО, 1998. - 576 с.

117. Подласый И.Б. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. - 432 с.

118. Поздняк Л.В., Лященко H.H. Управление дошкольным образованием: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 432 с.

119. Поляков В.А. Технология карьеры. М.: Дело Лтд., 1995. - 127 с.

120. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности / Под ред. Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.Н. Снеткова. -С-Пб.: Речь, 2001.-48 с.

121. Практическая психология для менеджеров / Отв. ред. М.К. Тутушкина. — М.: ИИД «Филинъ», 1996. 368 с.

122. Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли: Учебник-справочник. — М.: Новая школа, 1994. 96 с.

123. Примерная программа дисциплины «Выпускник в условиях рынка (навыки поиска работы)». М.: Издат. отдел НМЦ СПО, 2001. - 12 с.

124. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 440 е.: ил.

125. Психология управления: Курс лекций / Л.К. Аверченко, Г.М. Залесов, Р.И. Мокшанцев, В.М. Николаенко; Отв. ред. М.В. Удальцова. Новосибирск: Изд-во НГАЭиУ; М.: ИНФРА-М, 1997. - 150 с.

126. Речкин Н.С. Управленческая культура: состояние, тенденции трансформации в муниципальной системе образования (социологический аспект). Автореф. . к.п.н. Ростов-на-Дону, 1998. - 24 с.

127. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-н/Д: Феникс, 1996.-512 с.

128. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2000. - 256 с.

129. Руководитель и педагогический коллектив. Искусство управления. Методическое пособие для руководителей средних специальных учебных заведений. М.: Издат. отдел ИПР СПО, 2001. - 97 с.

130. Савельев А. Инновационное образование и научные школы // Alma mater: Вестник высшей школы. 2000. — №5. - С. 15-18.

131. Самыгин С.И., Столяренко Л.Д. Психология управления: Учебное пособие. Ростов н/Д.: Феникс, 1997. - 512 с.

132. Свенцицкий А.JI. Социальная психология управления: Учебное пособие / Под ред. Е.С. Кузьмина. Л.: Издательство ЛГУ, 1986. - 176 с.

133. Сергеева В.П. Рабочая тетрадь классного руководителя. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 96 с.

134. Симонов В.П. Директору школы об управлении учебно-воспитательным процессом. -М.: Педагогика, 1987. 160 с.

135. Симоновская О.М. Организационно-педагогические условия управления профессиональной карьерой учителя средней общеобразовательной школы. Афтореф. . к.п.н. Санкт-Петербург, 1998. - 18 с.

136. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб. пособие для преподавателей / Отв. ред. Ю.А. Кудрявцев. — М.: Педагогическое общество России, 2000. 102 с.

137. Сластёнин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя. -М.: Логос, 2000.

138. Смолкин А. М. Методы активного обучения: Научно-методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 176 с.

139. Современный словарь иностранных слов. М.: Рус. яз., 1992. - 740 с.

140. Социальная психология / Под ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1987. - 222 с.

141. Спейди Р. Дж., Бэлл С. Просвещённое руководство: новая теория управления // Педагогика. 1998. - №4. - С. 46-53.

142. Степанов С.С. Способности и карьера. М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2001. -124с.

143. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. -М.: Знание, 1983.

144. Тамарская H.B. Научно-методическое обеспечение становления образовательных учреждений нового типа. Автореф. . к.п.н. Калининград, 1995.- 16 с.

145. Тарасевич H.H. Обретение педагогического мастерства // Советская педагогика. 1989. -№11. -С.73-78.

146. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Консалтинговая служба: от управленческих идей к педагогическим технологиям. Челябинск: ПО «Книга», 1994. - 79 с.

147. Тидор С.Н. Психология управления: от личности к команде: (Учеб. пособие). Петрозаводск: Фолиум, 1996. - 218 е.: ил.

148. Тихомиров В., Рубин Ю., Самойлов В., Шевченко К. Проблемы преподавания специальных экономических дисциплин // Aima mater: Вестник высшей школы. 1999. - № 1. - С. 18-21.

149. Тихомирова Л.Ф. Валеология как инструмент психического и физиологического благополучия участников педагогического процесса // Общество, образование, человек: Сб. тезисов международных пед. чтений, Ярославль, 1998.-С. 125-127.

150. Тихонравов Ю.В., Глущенко Е.В. Теория управления. Учебный курс. -М.: Вестник, 1997. 336 с.

151. Тицкая Л.Р. Управленческий компонент профессиональной подготовки в системе высшего педагогического образования. Автореф. . к.п.н. М., 1998.-23 с.

152. Толковый словарь по управлению. М.: Алане, 1994. - 252 с.

153. Травин В.В., Дятлов В.А. Менеджмент персонала предприятия: Учебно-практическое пособие. М.: Дело, 1998. - 271 с.

154. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. - 288 с.

155. Удальцова М.В. Социология управления: Учебное пособие. М.: Инфра-М, Новособирск: НГАЭиУ, 2001.- 144 с.

156. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 264 с.

157. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. — М.: Новая школа, 1995. 464 с.

158. Ушаков K.M. Ресурсы управления школьной организацией. М.: Сентябрь, 2000. - 144 с.

159. Филиппова В.И. Культура и мировоззрение учителя // Педагогика. -1992.-№3-4.-С.58-63.

160. Философия и история образования: Методические рекомендации к проведению семинарских занятий для студентов факультета педагогики и психологии / Сост. Н.В. Тамарская, М.А. Жаховская, Л.А. Азарова. -Калининград: Изд-во КГУ, 2001. 36 с.

161. Фишман Л.И. Как не надо управлять школой. М.: Сентябрь, 2000. -160с.

162. Фролова Т.В., Колошина Т.Ю., Похмелкина Г.Ф., Степанов С.Ю. Развитие педагогического творчества в школе // Советская педагогика. 1991.- №6. С.20-25.

163. Фуксон Л.М. Развитие деловых качеств у старшеклассников / Ин-т общего среднего образования РАО. Калининград: КИПО, 1997. - 60 е.: ил., табл.

164. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. 3-е изд., перераб. и доп.- М. : Юристь, 1997. 507 с.

165. Ходусов А.Н. Методологическая культура учителя. М.: Принт, 2000. -210 с.

166. Хроленко А.Т. Самоменеджмент: для тех, кому от 16 до 20. — М.: Экономика, 1996. 139 с.

167. Черепанова В.Н. Формирование индивидуального имиджа педагога как средство реализации гуманистической концепции образования. Автореф. . к.п.н. Тюмень, 1998. - 18 с.

168. Чечель И. Метод проектов, или Попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула // Директор школы. 1998 . - №3. — С. 1117.

169. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. - 209 с.

170. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Т.И. Шамовой. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 320 с.

171. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990. - 208 с.

172. Швальбе Б., Швальбе X. Личность. Карьера. Успех: Психология бизнеса. М.: Изд. группа «Прогресс», 1993. - 239 с.

173. Шейпак А., Козлова Г. Студенческие олимпиады // Высшее образование в России. 1999.- №1,- С. 104-106.

174. Шепель В.М. Настольная книга бизнесмена и менеджера. М.: Финансы и статистика, 1992. - 240 с.

175. Шиянов Е Н. Профессиональное становление педагога. М.: Педагогика, 2000. - 196 с.

176. Шиянов E.H. Гуманизация профессионального становления педагога // Советская педагогика. 1991 - №9. - С.80-84.

177. Шмелев А.Г. Продуктивная конкуренция. Опыт конструирования объединительной концепции. М.: ИЧП "Издательство Магистр", 1997. - 56с.

178. Шубин H.A. Внутришкольное управление: нужны конкретные действия // Советская педагогика. 1989. - №4. - С.41-44.

179. Шубинский B.C. Человек как цель воспитания. М.: Педагогика, 2000. -320 с.

180. Щенников С. Опыт ЛИНК по развитию открытого дистанционного образования в регионах России // Aima mater: Вестник высшей школы. 1999. - №5. - С.9-15.

181. Щуркова Н.Е. Классное руководство: теория, методика, технология. -М.: Педагогическое общество России, 2000. 256 с.

182. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. M.: Наука, 1982. - 96 с.

183. Юданов А.Ю. Конкуренция: теория и практика. Учебно-практическое пособие / Ассоциация авторов и издателей "Тандем". М.: Акалис, 1996. -272с.

184. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. -М.: Наука, 1978. 391 с.

185. Якиманская И.С., Абрамова С.Г., Шиянова Е.Б., Юдашкина Н.И. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения // Советская педагогика. 1991. - №4. - С. 44-47.

186. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого саморазвития. М.: Наука, 2000. - 184 с.

187. Якокка Л. Карьера менеджера. М.: Прогресс, 1991. - 384 с.

188. Якушева А.Ю. Нравственная самоорганизация личности педагога. -Липецк: Знание, 1999. 265 с.

189. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996. - 352 с.

190. Ястреб B.C., Захарченко И.А. Подготовка молодых специалистов: вопросы прогнозирования. М.: Клуб, 2000. - 197 с.

191. Интернет: http://koi.www.college.unibel.by/seminar/sekl/seklhtml 14.10. 1999г.

192. Интернет: http.7/www.bspu.secna.ru/Pedobr/Sbornik/article9.html 5.12. 1999г.

193. Brookfíeld S. Developing Critical Thinkers Challenging Adults to Explore Alternative Ways of Thinking and Acting. - Milton Keynes: Open University Press, 1987.- 124 p.

194. Cotton D. Keys to Management. Harlow: Longman, 1996. - 224 p.

195. Drury C. Costing: An Introduction: Teacher's Manual. 3rd ed. - London: Chapman & Hall, 1994. - 175 p.

196. Game Theory in Economics / Ed. by Ariel Rubinstein. Alder short, UK; Brookfíeld, VT: Edward Elgar, 1990. - 661 p.

197. Giroux H. Teachers as Intellectuals Toward a Critical Pedagogy of Learning. - Massachusets: Bergin & Garvey Publishers, 1988. - 210 p.

198. Graham H.T., Bennett R. Human Resources Management. 7th ed. - London: Longman, 1992.-420 p.

199. Leithowood K.A. The Dimensions Of Curriculum Innovation //Journal Of Curriculum Studies. 1981. - V. 13. - № 1. - 15-19 pp.

200. Mogensen F., Vognsen C. Development of Action Competence and a case-study: The Quark-Programme. Sussex: University of Sussex, 1993. - 42 p.

201. The practice of English language teaching/ Jeremy Harmer. New ed. -London and New York: Longman, 1991. - 296 p.

202. Training of Trainers. Course Material. Denmark: Finn Mogensen, 2001. -64p.

203. Семинарское занятие Тема: «Поведение учителя в различных организационных культурах».

204. Форма организации занятия: имитационная игра.

205. Условия проведения имитационной игры:

206. Игроки могут пользоваться своими записями, конспектами.

207. Членами жюри участники становятся по желанию.1. Сценарий игры:

208. Критерии оценки участников игры.

209. Жюри оценивает участников игры по 10-бальной шкале по следующим критериям:1. Актерское мастерство.

210. Соответствие типу организационной культуры.

211. Соответствие стилю руководства.

212. Умение общаться в течение всего занятия.

213. Также жюри отмечает тех, кто был лучшим по каждому критерию, и добавляет им по 2 балла.

214. Кроме этого, команда, первая правильно отгадавшая представленный стиль руководства или тип организационной культуры (задания 1-3), получает 1 балл. За каждую предложенную ситуацию (задание 4) команда также получает 1 балл.

215. Лидеры оценивают по 10-балльной шкале вклад каждого члена группы:- при подготовке к занятию;- при проведении занятия.

216. Регламент имитационной игры (на 1 ч 20 мин.).

217. Обсуждение заданий для следующего занятия 1 мин.1. Семинарское занятие

218. Участвующие в семинарском занятии могут пользоваться своими записями, конспектами и домашними заготовками.1. Материальное обеспечение.

219. В зависимости от разработанного занятия для школьников каждая группа готовит необходимое материальное обеспечение.1. Сценарий занятия.

220. Коллективное планирование. Для обнаружения проблем современной школы необходимо выяснить, что думают об этом дети. В этом поможет проведение с учащимися третьих классов разработки надпредметных проектов «Школа будущего».

221. Коллективное проведение: все участники КТД выполняют свои задания при проведении проектного занятия со школьниками.

222. Коллективное представление должно быть не только наглядным и последовательным, но и интересным для присутствующих.

223. Коллективное подведение итогов. Обсуждаются заранее подготовленные выводы, мысли по анализу своей деятельности и деятельности группы в целом в ходе проведения КТД (можно сравнить с предыдущим КТД).

224. Коллективная рефлексия осуществляется по тем же критериям, что и в предыдущем КТД.

225. Критерии оценки участников занятия.

226. Оценивание результатов КТД по группам:- анализ проектов учащихся 10 баллов;- представление своей работы 10 баллов;- полнота отражения содержания при анализе результатов 10 баллов.

227. Индивидуальное оценивание в ходе коллективной рефлексии по пятибалльнойшкале.

228. Регламент занятия (на 1 ч 20 мин).

229. Организационный момент 2 мин.

230. Коллективное представление результатов 20 *3=60 мин.

231. Коллективное подведение итогов 5 мин.

232. Коллективная рефлексия 10 мин.5. Выступление жюри 2 мин.

233. Обсуждение задания на следующий семинар 1 мин.

234. ВОПРОСЫ К ШКАЛИРОВАНИЮ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ1. УЧИТЕЛЯ

235. Насколько Вы знакомы с организацией здорового образа жизни школьников?

236. Не знаю ничего об организации здорового образа жизни школьников.

237. Владею незначительными сведениями об организации здорового образа жизни школьников.

238. Владею знаниями о некоторых сторонах организации здорового образа жизни школьников.

239. Имею достаточно знаний для организации здорового образа жизни школьников.

240. В какой степени Вам известны требования, которые может предъявлять руководитель школы к здоровью подчинённых?

241. Не имею представления об этих требованиях.

242. Знаю в общих чертах о требованиях руководителя к здоровью подчинённых.

243. Имею небольшой объем знаний о требованиях руководителя школы к здоровью подчинённых.

244. Владею полной информацией о требованиях руководителя школы к здоровью подчинённых.

245. Насколько Вы осведомлены об организации своего здорового образа жизни?

246. Не владею информацией об организации своего здорового образа жизни.

247. В общих чертах известно об организации здорового образа жизни.

248. Знакома с некоторыми способами организации своего здорового образа жизни.

249. Знаю достаточно для организации своего здорового образа жизни.

250. Были ли случаи, когда Вы нарушали свой режим сна?41. Нет.42. Скорее нет, чем да.43. Скорее да, чем нет.44. Да.

251. В какой степени Вы владеете умениями по созданию условий для организации здорового образа жизни учащихся?

252. Не умею организовывать здоровый образ жизни учащихся.

253. Иногда обращала внимание на гигиену учебного труда учащихся.

254. Владею рядом умений по созданию таких условий.

255. Могу создавать условия для организации здорового образа жизни учащихся.

256. Насколько Вы владеете приёмами саморегуляции своего физического состояния?

257. Не могу регулировать своё физическое состояние.

258. Иногда пыталась применять отдельные приёмы саморегуляции.

259. Владею некоторымими приёмами саморегуляции физического состояния

260. Могу регулировать своё физическое состояние с помощью различных приёмов.

261. Как хорошо Вы можете организовывать собственный здоровый образ жизни?

262. Не умею организовывать собственный здоровый образ жизни.

263. Иногда слежу за своим образом жизни.

264. Владею рядом умений по организации своего здорового образа жизни.

265. Умею организовывать собственный здоровый образ жизни.

266. Насколько Вы осознаёте важность организации здорового образа жизни учащихся?

267. Не считаю, что организация здорового образа жизни учащихся является важной составляющей деятельности школы.

268. Считаю, что этим должны заниматься медицинские работники, администрация.

269. Считаю, что учитель должен уделять внимание организации здорового образа жизни учащихся.

270. По-моему, организация здорового образа жизни учащихся один из главных компонентов деятельности учителя.

271. В какой мере Вы сознаёте необходимость требований руководителя к здоровью учителя?

272. Считаю, что руководителя не должно интересовать здоровье работников.

273. Полагаю, что в некоторых организациях руководитель должен предъявлять определённые требования к здоровью подчинённых, но не в школе.

274. Считаю, что директор школы может требовать от учителя более внимательного отношения к своему здоровью.

275. По-моему, предъявление руководителем школы различных требований к здоровью учителя необходимо в современных условиях.

276. В какой мере Вы осознаёте ценность собственного здоровья?

277. По-моему, если «трястись» над своим здоровьем, то будешь чаще болеть.

278. Считаю, что о здоровье должны беспокоиться пожилые люди и беременные женщины.

279. Считаю, что здоровью нужно уделять много внимания.

280. Считаю, что здоровье это одна из самых главных ценностей жизни.

281. И. Бывало ли, что Вы пренебрегали своим здоровьем для достижения каких-либо целей?111. Нет.112. Скорее нет, чем да.113. Скорее да, чем нет.114. Да.

282. Как хорошо Вы знаете содержание управленческих функций учителя?

283. Не знаю ничего об управленческих функциях учителя.

284. Знаю о том, что учитель должен управлять УВП в своём классе.

285. Знаю о содержании некоторых управленческих функциях учителя, (перечислите названия)

286. Знаю о содержании всех управленческих функциях учителя, (перечислите названия)

287. Насколько хорошо Вам известны требования к составлению необходимой учителю деловой документации?

288. Не знаю ничего о том, как составлять деловую документацию.

289. Знаю о том, как вести классный журнал, заполнять дневники учащихся.

290. Знаю немного о составлении документов, необходимых для приёма на работу, и тех, которые должен составлять учитель, (перечислите)

291. Знаю достаточно много о составлении документов, необходимых для устройства на работу, и тех, которые должен составлять учитель, (перечислите)

292. Случалось ли во время школьной практики, что Вам не удавалось успешно управлять классным коллективом?141. Нет.142. Скорее нет, чем да.143. Скорее да, чем нет.144. Да.

293. Как глубоко Вы знаете, какие управленческие функции осуществляет руководитель по управлению педагогическим коллективом?

294. Не знаю ничего об управленческих функциях директора школы.

295. Знаю о том, что директор должен руководить и контролировать деятельность педагогического коллектива.

296. Знаю о содержании некоторых управленческих функциях руководителя, (перечислите названия).

297. Знаю о содержании всех управленческих функциях руководителя школы, (перечислите названия).

298. Насколько широко Вам известны методы самоуправления?

299. Не знаю ничего о методах самоуправления.

300. Слышала что-то о методах самоуправления.

301. Знаю о некоторых методах самоуправления.

302. Знакома со многими методами самоуправления.

303. В какой степени известны Вам особенности управления процессами самообучения, самовоспитания, саморазвития?

304. Не знаю ничего об управлении этими процессами.

305. На интуитивном уровне догадываюсь об особенностях управления процессами самообучения, самовоспитания, саморазвития.

306. Знаю немного об особенностях управления этими процессами.

307. Имею достаточно полные знания об особенностях управления этими процессами.

308. Бывало ли, что при общении с другими людьми Вам не удавалось управлять своим эмоциональным состоянием?181. Нет.182. Скорее нет, чем да.183. Скорее да, чем нет.184. Да.

309. Насколько удавалось Вам в ходе школьной практики реализовывать управленческие функции по руководству совместной и индивидуальной деятельностью учащихся?

310. Совершенно не удавалось реализовывать управленческие функции по руководству совместной и индивидуальной деятельностью учащихся.

311. Иногда удавалось контролировать и оценивать совместную и индивидуальную деятельность учащихся.

312. Смогла реализовывать некоторые управленческие функции по руководству совместной и индивидуальной деятельностью учащихся.

313. В полной мере реализовывала все управленческие функции по руководству совместной и индивидуальной деятельностью учащихся.

314. Как хорошо Вы умеете распознавать стиль деятельности руководителя?

315. Не умею распознавать стиль деятельности руководителя.

316. Пробовала спрашивать мнение учителей о стиле деятельности руководителя.

317. Умею распознавать некоторые стороны стиля деятельности руководителя.

318. Хорошо определяю стиль деятельности руководителя.

319. Как Вы умеете распознавать культуру организации школы?

320. Не умею распознавать культуру организации школы.

321. Иногда могу распознать характер взаимоотношений некоторых сотрудников в школе.

322. Умею распознавать характер взаимоотношений и особенности поведения многих членов педагогического коллектива.

323. Хорошо распознаю тип культуры организации школы.

324. В какой степени Вы умеете реализовывать методы самоуправления?

325. Не удаётся использовать методы самоуправления.

326. Иногда могу сдержать себя, чтобы не раскричаться.

327. Успешно применяю методы самоуправления в некоторых ситуациях

328. Могу успешно реализовывать методы самоуправления.

329. Как хорошо Вы умеете управлять процессами самообучения, самовоспитания, саморазвития?

330. Не умею управлять этими процессами.

331. Иногда могу заставить себя сделать что-то подобное.

332. Могу управлять только двумя из этих процессов, (указать)

333. Умею успешно управлять процессами самообучения, самовоспитания, саморазвития.

334. Случалось ли, что Вы принимали решение необдуманно, наспех?241. Нет.242. Скорее нет, чем да.243. Скорее да, чем нет.244. Да.

335. Насколько глубоко осознаёте Вы важность управленческих знаний и умений для осуществления педагогической деятельности?

336. Не считаю управленческие знания и умения важными для осуществления педагогической деятельности.

337. Считаю, что педагогу важно знать как и уметь управлять деятельностью учащихся.

338. На мой взгляд, учителю важно управлять своей деятельностью и деятельностью учащихся в равной степени.

339. По-моему, управленческие знания и умения важны для осуществления педагогической деятельности (они могут помочь в продвижении по службе).

340. В какой мере Вы осознаёте необходимость управленческих знаний и умений для карьерного и творческого роста?

341. Не думаю, что знания и умения управленческого характера могут помочь в карьерном или творческом росте.т

342. Возможно, что знания и умения по установлению благоприятных взаимоотношений с представителями администрации помогут учителю в продвижении по карьерной лестнице.

343. По-моему, такие управленческие знания и умения, как (перечислить), будут способствовать в продвижении учителя по карьерной лестнице, а некоторые (назвать) помогут расти профессионально.

344. Уверена, что все знания управленческого характера прямым или косвенным щ образом помогут в карьерном или творческом росте.

345. Насколько Вы осознаёте значимость управленческих знаний и умений для успешного взаимодействия с администрацией школы?

346. Мне кажется, что управленческие знания и умения учителя не влияют на характер взаимоотношений с администрацией.

347. Полагаю, что на успешность взаимодействия с администрацией могут повлиять деловые коммуникативные знания и умения.

348. На мой взгляд, на успешность взаимодействия с администрацией помимо деловых коммуникативных знаний и умений влияют и некоторые другие (перечислить).

349. Я считаю, управленческие знания и умения сильно помогают учителю при взаимодействии с администрацией школы.

350. При осуществлении самоанализа были ли случаи, когда Вы относились к своим <4 действиям субъективно-положительно?281 Нет.282 Скорее нет, чем да.283 Скорее да, чем нет.284 Да.

351. В какой мере Вы сознаёте необходимость управленческих знаний и умений для осуществления процесса самоуправления?

352. Не думаю, что знания и умения такого рода оказывают влияние на процесс самоуправления.

353. Считаю, что знания и умения по саморегуляции помогают в самоуправлении.

354. Полагаю, что управленческие знания и умения содействуют более продуктивному осуществлению многих составляющих процесса самоуправления.

355. Уверена, что управленческие знания и умения необходимы для осуществления • самоуправления.

356. Как глубоко Вы осознаёте важность управленческих знаний и умений для осуществления процессов самообучения, самовоспитания, саморазвития?

357. Не считаю, что знания и умения управленческого характера помогают в реализации этих процессов.

358. Вероятно, управленческие знания и умения о возможностях карьерного роста оказывают некоторое влияние на самообучение, самовоспитание, саморазвитие.

359. По-моему, знания и умения осуществления управленческих функций важны для реализации этих процессов.

360. Думаю, управленческие знания и умения в большой степени способствуют осуществлению процессов самообучения, самовоспитания, саморазвития.

361. Достаточно ли у Вас знаний по психологии управления коллективом учащихся?

362. Не знаю ничего о психологии управления коллективом учащихся.

363. Знаю немного об управлении вниманием учащихся.

364. Знаю о способах управления дисциплиной, вниманием, активностью учащихся.

365. Кроме описанного выше, знаю приёмы управления учебной и внеучебной деятельностью учеников.

366. Достаточно ли у Вас знаний об основах создания имиджа класса?

367. Мне кажется, что я ничего не знаю об основах создания имиджа класса.

368. Думаю, что у меня есть незначительные знания о создании имиджа класса.

369. Считаю, что знаю некоторые способы создания имиджа класса (перечислите кратко).

370. Знаю достаточно много об особенностях и способах создания имиджа класса (перечислите).

371. В какой степени известна Вам психология педагогического коллектива?

372. Я ничего не знаю о психологических особенностях педагогического коллектива.

373. Думаю, психологические особенности педагогического коллектива заключаются в том, что он женский.

374. Знаю некоторые психологические особенности педагогического коллектива (перечислите).

375. Знаю многие психологические особенности педколлектива (назовите).

376. Насколько широко Вы знаете социально-психологические механизмы адаптации в школе?

377. Не знаю ничего о социально-психологических механизмах адаптации в школе.342. Знаю об адаптации вообще.

378. Знаю о некоторых способах социально-психологической адаптации в школе (перечислите).

379. Имею много знаний о социально-психологических механизмах адаптации в школе (перечислите).

380. Бывало ли, что Вам не удавалось во время урока учитывать индивидуальные особенности какого-нибудь учащегося?351. Нет.352. Скорее нет, чем да.353. Скорее да, чем нет.354. Да.

381. Как глубоко известны Вам психологические механизмы самоадаптации?

382. Не знаю ничего о психологических механизмах самоадаптации.

383. В общих чертах известно о психологических механизмах самоадаптации.

384. Известны некоторые механизмы самоадаптации.

385. Знакома со многими способами самоадаптации (перечислите).

386. Насколько глубоко Вы знаете свои личностные особенности и факторы, оказывающие на них влияние?

387. Не имею представлений о самом себе.

388. Чётко осознаю свои физические и интеллектуальные особенности.

389. В полной мере представляю свои личные особенности, знаю уровень своей самооценки.

390. Глубоко знаю не только свои особенности, но и о внешних факторах, которые могут влиять на мою личность.

391. Как хорошо Вы умеете управлять учащимися?

392. Совершенно не умею управлять учащимися.

393. Иногда получается управлять учащимися.

394. Не всегда удаётся успешно управлять учащимися.

395. Часто хорошо управляю учащимися.

396. Насколько Вы владеете умениями по созданию условий для адаптации учащихся в коллективе?

397. Не умею создавать условия для адаптации учащихся в коллективе.

398. Однажды пробовала помочь учащемуся адаптироваться в коллективе.

399. Несколько раз удавалось способствовать адаптации учащихся в коллективе.

400. Довольно часто создаю условия для адаптации учащихся.

401. Случалось ли, что Вы не выслушивали до конца ученика?401. Нет.402. Скорее нет, чем да.403. Скорее да, чем нет.404. Да.

402. В какой степени Вы умеете строить свои отношения с учётом психологических особенностей руководителя школы, коллег?

403. При взаимодействии с коллегами или администрацией не задумываюсь об их личностных особенностях.

404. Иногда пыталась строить свои отношения с коллегами или администрацией, учитывая их некоторые личностные особенности.

405. Учитываю личностные особенности только при взаимодействии с коллегами.

406. Если я общаюсь с кем-либо (в том числе с коллегами и представителями администрации) в школе, то всегда учитываю особенности личности этого человека.

407. Насколько удаётся Вам положительно влиять на социально-психологический климат в педколлективе?

408. Не умею положительно влиять на социально-психологический климат в педколлективе.

409. Иногда получается поднять настроение коллегам, помирить их.

410. Удаётся положительно влиять на социально-психологический климат в педколлективе в некоторых ситуациях.

411. Достаточно часто удаётся положительно влиять на социально-психологический климат в педколлективе.

412. Как хорошо Вы владеете методами самопознания?431. Не умею познавать себя.

413. Умею познавать себя с помощью 2-3 методов (назовите).

414. Владею несколькими способами самопознания (перечислите).

415. Хорошо владею многими методами самопознания.

416. Как Вы реализуете механизмы самоадаптации?

417. Не владею механизмами самоадаптации.

418. Иногда удавалось самостоятельно адаптироваться в новых условиях.

419. Могу применять некоторые способы самоадаптации (перечислите).

420. Успешно реализую механизмы самоадаптации.

421. Осознаёте ли Вы необходимость гуманного отношения к личности учащегося?

422. Поскольку я считаю, что школьник это уже в некоторой степени сложившаяся личность, то к нему нужно относиься так, как он этого заслуживает, даже если это не всегда гуманно.

423. Полагаю, что к учащимся нужно относиться гуманно по мере возможностей, так как они являются личностями, пусть и не совсем такими, как нам нравится.

424. Мне кажется, что к личности учащегося нужно стремиться относиться гуманно в большинстве случаев.

425. Я думаю, что гуманное отношение к учащимся должно быть одним из важных качеств учителя.

426. Были ли случаи, когда Вы настаивали на том, чтобы другие делали по-вашему?461. Нет.462. Скорее нет, чем да.463. Скорее да, чем нет.464. Да.

427. В какой степени Вы осознаёте значимость психологии управления для определения своей роли в педколлективе?4 47.1. Не думаю, что знание психологии управления поможет мне почувствовать себячастью педколлектива школы.

428. Иногда я осознаю значимость психологии управления, когда использую сведения из этой науки в своей педагогической деятельности.

429. Мне кажется, что некоторые знания по психологии управления важны для определения учителем своей роли в педагогическом коллективе.

430. Считаю, что знания по психологии управления помогут мне ощутить себя педагогом школы в широком смысле.

431. Насколько глубоко осознаёте Вы важность самоценности личности?

432. Не, думаю, что самоценность это то состояние, к которому нужно стремиться.

433. Возможно, что если человек не ценит себя по достоинству, то он не сможет оценить других.

434. Кажется, что в некоторых ситуациях необходимо ценить себя.

435. Уверена, что самоценность важное качество для полноценного развитияличности.

436. Достаточно ли у Вас знаний о влиянии качеств личности учителя на личность и деятельность учащихся?

437. Не знаю ничего о влиянии этих качеств личности учителя на личность и деятельность учащихся.

438. Знаю о том, что младшие школьники копируют некоторые черты поведения учителя.

439. Мне известно, что учитель успешно может воздействовать на учащихся своим примером.

440. Знаю, что учителю легче сформировать у учеников те качества личности, которые присущи ему самому.

441. Был ли случай, когда Ваши слова отрицательно повлияли на эмоциональное состояние школьника?501. Нет.502. Скорее нет, чем да.503. Скорее да, чем нет.504. Да.

442. Насколько широки Ваши знания о механизмах карьерного и творческого роста учителя в педагогическом коллективе?

443. Не знаю ничего о возможностях карьерного и творческого роста учителя в педагогическом коллективе.

444. Имею незначительные сведения о такого рода возможностях, предоставляемых школой.

445. Мне известны некоторые возможности карьерного и творческого роста учителя в педагогическом коллективе.

446. Достаточно глубоко осведомлена о возможностях карьерного и творческого роста учителя в педагогическом коллективе.

447. В какой степени известна Вам сущность конкурентоспособности и способы её формирования и развития?

448. Не знаю ничего о конкурентоспособности. ,41 52.2. Имею представление о конкурентоспособности вообще.

449. Знаю о сущности конкурентоспособности, но не имею достаточно знаний о способах её формирования и развития.

450. Довольно полно осведомлена о сущности конкурентоспособности и способах её формирования и развития.

451. Насколько Вы осведомлены о том, что такое коммуникативно-лидерские способности личности, знаете ли способы их формирования и развития?

452. Не знаю ничего о коммуникативно-лидерских способностях личности.

453. Имею представление о коммуникативно-лидерских способностях личности вообще.

454. Знаю о сущности коммуникативно-лидерских способностей, но не имею достаточно знаний о способах их формирования и развития.

455. Имею достаточно полные знания о сущности коммуникативно-лидерских способностей и способах их формирования и развития.

456. Бывало ли, что Вы бросали какое-то дело из-за неуверенности в своих силах?541. Нет.542. Скорее нет, чем да.543. Скорее да, чем нет.544. Да.

457. Как хорошо Вы умеете влиять на личность и деятельность учащихся с помощью своей конкурентоспособности?

458. Совершенно не умею влиять на личность и деятельность учащихся с помощью своей конкурентоспособности.

459. Умею влиять на личность и деятельность учащихся с помощью отдельных качеств и способностей, являющихся составляющими моей конкурентоспособности (перечислите).

460. Могу влиять на личность и деятельность учащихся с помощью некоторых качеств и способностей, являющихся составляющими моей конкурентоспособности (перечислите).

461. Умею влиять на личность и деятельность учащихся с помощью многих составляющих своей конкурентоспособности.

462. Насколько Вы владеете умениями по влиянию на личность и деятельность учащихся с помощью ваших коммуникативно-лидерских способностей?

463. Совершенно не умею влиять на личность и деятельность учащихся своими коммуникативно-лидерскими способностями.

464. Умею влиять на личность и деятельность учащихся своими отдельными коммуникативно-лидерскими способностями (перечислите).

465. Могу влиять на личность и деятельность учащихся некоторыми своими коммуникативно-лидерскими способностями (перечислите).

466. Умею влиять на личность и деятельность учащихся многими своими коммуникативно-лидерскими способностями.

467. В какой степени Вы умеете влиять на личность и деятельность учащихся с помощью своих деловых качеств?

468. Не умею влиять на личность и деятельность учащихся с помощью своих деловых качеств.

469. Иногда пыталась влиять на личность и деятельность учащихся своими отдельными деловыми качествами (перечислите).

470. Могу влиять на личность и деятельность учащихся некоторыми своими деловыми качествами (перечислите).

471. Довольно часто влияю на личность и деятельность учащихся с помощью многих своих деловых качеств.

472. Насколько удаётся Вам реализовывать свои коммуникативно-лидерские способности в различных видах деятельности?

473. Не умею вообще реализовывать свои коммуникативно-лидерские способности.

474. Получается реализовывать отдельные коммуникативно-лидерские способности в редких случаях.

475. Могу реализовывать некоторые коммуникативно-лидерские способности в определённых видах деятельности.

476. Умею реализовывать свои коммуникативно-лидерские способности в различных видах деятельности.

477. Как хорошо Вы умеете реализовывать свои деловые качества?

478. Совершенно не умею реализовывать свои деловые качества.

479. Получается реализовывать отдельные деловые качества в редких случаях.

480. Могу реализовывать некоторые деловые качества в определённых ситуациях.

481. Умею реализовывать свои деловые качества в различных ситуациях.

482. Насколько Вы владеете умениями по развитию своей конкурентоспособности?

483. Не умею развивать свою конкурентоспособность.

484. Моя конкурентоспособность развивается в процессе обучения.

485. Умею развивать у себя некоторые качества, входящие в состав конкурентоспособности (перечислите).

486. Владею умениями по развитию многих качеств и способностей, являющиеся составляющими конкурентоспособности.

487. В какой степени Вы владеете умениями по развитию своих коммуникативно-лидерских способностей?

488. Не умею развивать свои коммуникативно-лидерские способности.

489. Мои коммуникативно-лидерские способности развиваются спонтанно в процессе общения.

490. Умею развивать некоторые коммуникативно-лидерские способности (перечислите).

491. Хорошо владею умениями по развитию многих своих коммуникативно-лидерских способностей.

492. Как Вы владеете умениями по развитию своих деловых качеств?

493. Не умею развивать свои деловые качества.

494. Мои деловые качества развиваются параллельно с другими в ходе взаимодействия с людьми.

495. Умею успешно развивать некоторые свои деловые качества (перечислите).

496. Хорошо владею умениями по развитию многих своих деловых качеств.

497. Возникало ли у Вас желание ничего не делать некоторое время, «бить баклуши»?631. Нет.632. Скорее нет, чем да.633. Скорее да, чем нет.634. Да.

498. В какой степени Вы осознаёте необходимость формирования и развития таких качеств личности, как конкурентоспособность, коммуникативно-лидерские способности, деловые и демократические качества?

499. Считаю, что такие качества надо развивать у тех, кто планирует заниматься бизнесом, политикой.

500. Думаю, что деловые качества нужно развивать у всех учащихся.

501. Полагаю важным развивать конкурентоспособность и деловые качества у всех учащихся.

502. По-моему, конкурентоспособность, коммуникативно-лидерские способности, деловые качества нужно развивать у всех учащихся, но в разной степени.

503. Осознаёте ли Вы ценность своей конкурентоспособности, коммуникативно-лидерских способностей, деловых качеств для взаимодействия с коллегами, администрацией школы, осуществления карьерного и творческого роста?

504. Думаю, что конкурентоспособность, коммуникативно-лидерские способности, деловые качества не так важны для взаимодействия с коллегами, администрацией школы, осуществления карьерного и творческого роста учителя, как его профессионализм.

505. Возможно, что конкурентоспособность, коммуникативно-лидерские способности, деловые качества играют большую роль во взаимодействия учителя с коллегами, администрацией школы, но не для его карьерного и творческого роста.

506. Считаю, что конкурентоспособность, коммуникативно-лидерские способности, деловые качества учителя в большей степени важны для его взаимодействия с коллегами, администрацией школы, осуществления творческого роста, чем для его карьерного роста.

507. На мой взгляд, все эти характеристики важны для взаимодействия с коллегами, администрацией школы, осуществления карьерного и творческого роста учителя.

508. Как глубоко осознаёте Вы важность развития своих конкурентоспособности, коммуникативно-лидерских способностей, деловых качеств?

509. Не считаю важным для учителя развивать свои конкурентоспособность, коммуникативно-лидерские способности, деловые качества.

510. На мой взгляд, одно из этих качеств (укажите какое) действительно важно для учителя.

511. По-моему, одно из этих качеств (укажите какое) не так важно для учителя, как остальные.

512. Считаю, что все эти качества важны для профессиональной деятельности учителя.

513. Случалось ли, что после выходных или праздничных дней Вам было трудно войти в привычный ритм жизни?671. Нет.672. Скорее нет, чем да.673. Скорее да, чем нет.674. Да.

514. Насколько широки Ваши знания о технологии телефонных бесед и ведения деловой документации?

515. Не знаю ничего о технологии телефонных бесед и ведении деловой документации.

516. Знаю об этом на бытовом уровне.

517. Мне известны некоторые особенности технологии телефонных бесед и специфика составления отдельной деловой документации, необходимой учителю.

518. Мне известно большинство особенностей технологии телефонных бесед и специфика составления различной деловой документации, необходимой учителю.

519. Насколько Вам известно о способах построения демократических * взаимоотношений учителя с учащимися и родителями?

520. Не известно ничего о способах построения демократических взаимоотношений учителя с учащимися и родителями.

521. Знаю немного о демократических взаимоотношениях вообще.

522. Мне известно о способах построения демократических взаимоотношений учителя с учащимися.

523. Знаю о способах построения демократических взаимоотношений учителя с учащимися и родителями.

524. Достаточно ли у Вас знаний о собеседовании при приёме на работу и увольнении?

525. Не имею никаких знаний о собеседовании при приёме на работу и увольнении.

526. Знаю о том, что при приёме на работу спрашивают о возрасте, образовании.1. Продолжение приложения 3

527. Знаю о том, что могут спросить и о чём можно спрашивать при приёме на работу (укажите), не знаю как вести себя при увольнении.

528. Имею достаточно знаний о собеседовании при приёме на работу и увольнении.

529. Достаточно ли у Вас знаний о сущности ролевого поведения с представителями администрации школы?

530. Не знаю ничего о сущности ролевого поведения с представителями администрации школы.

531. Знаю немного о ролевом поведении вообще.

532. Мне известно немного о сущности ролевого поведения с представителями администрации.

533. Имею достаточно знаний о сущности ролевого поведения с представителями администрации школы.

534. Как хорошо Вы знаете о сущности и возможностях внутренней речи при управлении собой?

535. Не знаю ничего о сущности внутренней речи.

536. Знаю немного о внутренней речи на бытовом уровне.

537. Имею знания из области психологии о внутренней речи, но не знаю о её возможностях в управлении собой.

538. Хорошо осведомлена о сущности и возможностях внутренней речи при управлении собой.

539. Насколько Вы осведомлены о сущности и особенностях бесед конфликтного, дисциплинарного характера?

540. Совершенно не осведомлена о сущности и особенностях бесед конфликтного, дисциплинарного характера.

541. Знаю о беседах конфликтного, дисциплинарного характера на бытовом уровне.

542. Мне известны некоторые особенности бесед конфликтного, дисциплинарного характера.

543. Имею достаточно знаний о сущности и особенностях бесед конфликтного, дисциплинарного характера.

544. Как хорошо Вы владеете умениями по ведению деловой беседы, телефонных бесед?

545. Совершенно не владею умениями по ведению деловой беседы, телефонных бесед.

546. Умею вести неофициальные, неделовые телефонные беседы.

547. Владею умениями по правильному ведению телефонных бесед различного рода, но деловые беседы умею проводить достаточно грамотно только с (выберите: родителями учащихся, коллегами или представителями администрации).

548. Хорошо владею умениями по правильному ведению телефонных бесед различного рода, деловых бесед с родителями учащихся, коллегами, представителями администрации.

549. Насколько Вы умеете адекватно вести себя во время бесед конфликтного, дисциплинарного характера?

550. Не умею адекватно вести себя во время бесед конфликтного, дисциплинарного характера.

551. Могу выслушать замечание, но сделаю по-своему.1. Продолжение приложения 3

552. Иногда у меня получается достичь компромисса в беседах конфликтного, дисциплинарного характера.

553. Умею находить компромисс в таких беседах.

554. В какой степени Вы умеете осуществлять ролевое поведение с представителями администрации школы?

555. Совершенно не умею осуществлять ролевое поведение с представителями администрации школы.

556. Могу вести себя с представителями администрации школы как практикантка, а не как учитель.

557. Я умею осуществлять ролевое поведение при взаимодействии с администрацией, но мне кажется, что не всегда адекватное моей роли.

558. Мне всегда удаётся соответствовать роли учителя при взаимодействии с администрацией.

559. Насколько удаётся Вам реализовывать возможности внутренней речи при управлении собой?

560. Никогда не пользуюсь внутренней речью при управлении собой.

561. Крайне редко применяю возможности внутренней речи при управлении собой.

562. Успешно реализовываю некоторые возможности внутренней речи при управлении собой.

563. Всегда успешно применяю возможности внутренней речи при управлении собой.

564. Как хорошо Вы умеете вести себя в собеседовании при приёме на работу?

565. Я не умею адекватно вести себя в собеседовании при приёме на работу.

566. Иногда получается адекватно вести себя в собеседовании при приёме на работу.

567. Иногда мне не удаётся адекватно вести себя в собеседовании при приёме на работу.

568. Всегда удаётся адекватно вести себя в собеседовании при приёме на работу.

569. Бывало ли, что во избежание неприятностей Вы придумывали вескую причину, чтобы оправдаться?791. Нет.792. Скорее нет, чем да.793. Скорее да, чем нет.794. Да.

570. Как хорошо Вам умеете строить демократические взаимоотношения с учащимися и родителями?

571. Не умею строить демократические взаимоотношения с учащимися и родителями.

572. Иногда получается построить демократические взаимоотношения с учащимися и родителями.

573. Умею строить демократические взаимоотношения с учащимися в ходе своей деятельности.

574. Умею строить демократические взаимоотношения с учащимися и родителями

575. В какой степени Вы осознаёте важность применения механизмов управленческой коммуникации в работе с учащимися и родителями?

576. Не думаю, что учитель должен общаться с учащимися и родителями как менеджер.

577. По-моему, иногда учитель может применять отдельные приёмы управленческой коммуникации в своей деятельности (назовите какие) для того, чтобы оказать более сильный эффект.

578. Мне кажется, учителю важно владеть основными механизмами управленческой коммуникации для успешного взаимодействия как с учениками, так и с родителями.

579. Считаю, что учитель должен систематически использовать механизмами управленческой коммуникации в своей работе.

580. Как глубоко осознаёте Вы значимость изучения деятельности руководителя через призму управленческой коммуникации?

581. Думаю, учителю не обязательно глубоко изучать деятельность руководителя, он может обойтись суждениями своих коллег.

582. Мне кажется, что учителю важно знать об особенностях руководителя, если ему предстоит войти с ним в контакт.

583. По-моему, учителю нужно обязательно глубоко изучать деятельность руководителя, поскольку это поможет достичь общих целей в результате взаимопонимания и слаженности в работе с администрацией и коллегами.

584. Уверена, что изучение деятельности руководителя через призму управленческой коммуникации необходимо учителю для его взаимодействия не только с администрацией и коллегами, но и с учениками и родителями.

585. Насколько Вы осознаёте необходимость и возможность осуществлять соуправление?

586. Считаю, что учитель должен заниматься учениками, а не участвовать в руководстве школы.

587. Полагаю, учитель должен принимать активное участие лишь в вопрсах, касающихся распределения нагрузки, зарплаты, его аттестации и т.п.

588. По-моему, учитель может осуществлять соуправление в некоторых случаях, например (перечислите), так как они непосредственно касаются его лично и его учеников.

589. На мой взгляд, учителю важно принимать активное участие во многих делах школы, в частности таких, как (перечислите), поскольку это поможет ему проводить более полноценную работу различного характера в своём классе.

590. Осознаёте ли Вы важность использования возможностей внутренней речи в управлении собой?

591. Думаю, что это не очень важно в профессии учителя.

592. По-моему, учитель может использовать возможности внутренней речи в редких случаях (укажите в каких).

593. Я считаю, что умение хорошо владеть внутренней речью очень важно для учителя при управлении собой.

594. Уверена, что оптимальное использование возможностей внутренней речи при управлении собой важно для человека любой профессии.1. Примечание.

595. Рис.1. Бланк для ответов на вопросы шкалирования УКУ.

596. Распределение студентов по уровням сформированности здоровьесберегающего компонента УК (конец эксперимента)вопр. Количество выборов (в %%)