Формирование управленческой культуры педагога в процессе непрерывной профессиональной подготовки

Тамарская, Нина Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование управленческой культуры педагога в процессе непрерывной профессиональной подготовки

Автореферат

Автор научной работы: Тамарская, Нина Васильевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Калининград
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование управленческой культуры педагога в процессе непрерывной профессиональной подготовки"

На правахрукописи

Тамарская Нина Васильевна

ФОРМИРОВАНИЕ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ НЕПРЕРЫВНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Калининград - 2004

Работа выполнена в Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота.

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Бокарева Галина Александровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

член-кор. РАО Шамова Татьяна Ивановна

доктор педагогических наук, профессор Байбородова Людмила Васильевна

доктор педагогических наук, профессор Гребенюк Татьяна Борисовна

Ведущая организация: Институт педагогики и психологии

профессионального образования РАО

Защита состоится 18 июня 2004 г. в 11 часов на заседании диссертационного совета Д 307.002.01 при Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота по адресу: г. Калининград, ул. Озерная, д. 30 (зал заседаний диссертационного совета, ауд. 526).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота (г. Калининград, ул. Молодежная, д.6, комн. 248).

Автореферат разослан 17 мая 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Е.Н. Кикоть

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Тенденции вхождения России в мировое образовательное пространство, принятие Болонской конвенции существенно меняют требования к основному гаранту повышения качества образования — педагогу. Возрастание его ответственности за эффективность обучения влечет за собой увеличение стрессовых ситуаций и обусловливает необходимость управления педагогом своим психическим и физическим состоянием. Вариативность программ и педагогических технологий, развитие информационной среды, потребность в гуманизации образования существенно меняют профессиональную роль учителя: в настоящее время важнейшей его функцией становится не передача готовых знаний, а управление самостоятельной учебно-познавательной деятельностью учащихся, создание условий для самореализации школьников, организация мотивирующей творческой деятельности. Процесс демократизации образования требует от педагога реализации управленческой функции не только в системе «ученик-учитель», но и в системе «учитель-руководитель»: важными задачами учителя являются участие в управлении школой, планирование и реализация карьеры. Обеспечение указанных выше требований возможно при успешном осуществлении педагогом управления на таких уровнях, как самоуправление (управление собой), управление (классом), соуправление (участие в управлении школой).

Между тем, как показало изучение состояния педагогической практики, большинство учителей считают реализацию своей управленческой функции крайне несовершенной. Педагоги отмечают, что для повышения эффективности управленческой деятельности им часто приходится обращаться к теоретическим исследованиям в области педагогического менеджмента (B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, Л.И. Фишман, Т.И. Шамова), управленческой деятельности классного руководителя (Л.В. Байбородова, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, М.И. Рожков, Н.Л. Селиванова), ученического самоуправления (В.И. Бочкарев, Н.П. Капустин, М.И. Рожков); изучать управленческие функции по руководству учебной деятельностью школьников (В.А. Якунин), возможности саморганизации (Н.П. Попова), самоконтроля учителя (А.С. Бакиров), проблемы реализации карьеры (Н.В. Немова). В условиях профессиональной подготовки будущие педагоги изучают теорию управления образовательным процессом, управление развитием воспитательной системы, управление учением как самоуправляемой системой (Т.М. Давыденко, Т.И. Шамова, Г.Н. Шибанова), сущность психолого-терапевтической функции учителя в управлении адаптивно-дидактической системой (Н.Н. Бояринцева, С.Н. Митин, П.И. Третьяков). Обозначенные исследования отражают многоаспектость управленческой деятельности педагога, демонстрируют реально существующие запросы практики на теоретическое обоснование его

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА СПтрвмг (, г оэ.

¿л

Признание важности осуществления учителем управления педагогическими процессами и системами порождает необходимость его целостной подготовки к управленческой деятельности, а также ряд теоретических вопросов: какие управленческие знания, умения, личностные качества необходимо развивать у педагога на разных ступенях непрерывной профессиональной подготовки? Какую целостную профессионально-личностную характеристику у педагога необходимо формировать? Каким новым требованиям должен отвечать процесс профессиональной подготовки, чтобы обеспечить учителю возможность успешной управленческой деятельности на разных уровнях?

Анализ научных исследований, тематически связанных с нашим, выявил, что проблемы управленческой деятельности, несмотря на их остроту в практике, все еще не нашли должного теоретического осмысления: из общего числа фундаментальных работ (Н.И. Загузов, Е.Н. Загузова) лишь 3,3 % (2000 - 2002 гг.) посвящены вопросам управления. В этой управленческой тематике основное внимание уделяется общим вопросам управления (М.В. Артю-хов, Н.Ю. Ерофеева, Н.В. Коноплина, В.И. Подобед, Л JI. Редько, С.А. Репин, В.Н. Смирнов, Н.А. Шарай), крайне редко затрагиваются аспекты управленческой деятельности педагога (Ч. Кизовски, Е.Ю. Никитина) и отсутствуют исследования, связанные с теоретическим обоснованием процесса подготовки педагогов к управленческой деятельности.

Между тем сложились определенные предпосылки для своевременного и адекватного ответа теории на потребности практики в научном обосновании такого процесса профессиональной подготовки, который бы обеспечивал формирование у учителя необходимых для реализации управленческой деятельности профессиональных характеристик. В философско-педагогическом аспекте такое обоснование опирается на гуманистическую парадигму образования (В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Г.В. Мухаметзянова, A.M. Новиков), выдвигающую на первый план в управленческом контексте процессы демократизации, соуправления, государственно-общественного управления (В.И. Бочкарев, Е.М. Муравьев, Н.В. Немова, Л.И. Фишман), развитие управленческой акмеологии (О.С. Анисимов, А.А. Деркач). В социально-психологическом аспекте теоретическое осмысление практических управленческих вопросов основано на развитии психологии социального управления (В.Г. Каменская, А.Л. Свенцицкий), социологии организации (А.И. Пригожий), субъект-субъектного взаимодействия (А.А. Бодалев), что в педагогике развивает исследования в области рефлексивного управления (П.И. Третьяков, Т.И. Шамова), культуры школьной организации (К.М. Ушаков), культуры управленческого общения (A.M. Баскаков), рассмотрение деятельности педагога как менеджера - самоменеджмент, классный менеджмент (Л.В. Горюнова).

Более того, неверно было бы утверждать, что управленческие харак-

теристики не являются предметом исследования на разных ступенях непрерывного педагогического образования. Наиболее целенаправленно данные проблемы изучаются в области профессиональной педагогической подготовки и повышения квалификации. Т.М. Батаровой рассмотрена профессиональная подготовка будущего учителя к управленческому общению, В.Н. Черепановой - формирование индивидуального имиджа педагога, О.М. Симановской - управление профессиональной карьерой учителя, с позиций обеспечения управленческих отношений исследована конкурентоспособность будущего педагога (А.А. Власова). Нет смысла отрицать важность указанных исследований для овладения педагогом отдельными управленческими знаниями и умениями, однако его целостная подготовка к управленческой деятельности в современных условиях возможна, если предметом формирования в процессе профессионального образования становится комплексная профессионально-личностная характеристика, отражающая готовность педагога к управленческой деятельности на различных уровнях, определяемая как его управленческая культура.

Обращение исследователей к формированию различных культурологических характеристик педагога является сегодня неслучайным. Во-первых, культура как высшее проявление компетентности (Б.С. Гершун-ский) и интериоризация цивилизационного опыта (М.С. Каган) содержит в себе весомый гуманистический потенциал. Во-вторых, очевидно, что лишь при целостном подходе к формированию соответствующих знаний, умений и ценностных ориентации, то есть при формировании в процессе профессиональной подготовки профессионально-педагогической культуры (И.Ф. Исаев), научно-исследовательской культуры (Т.Е. Климова), конфликтологической культуры (Н.В. Самсонова), профессионально-психологической культуры (Н.И. Лифинцева), возможно наиболее эффективно подготовить педагога к соответствующим видам деятельности. Однако в фундаментальных исследованиях культурологические характеристики разрабатываются еще явно недостаточно: в докторских диссертациях 2000 - 2002 гг. таких исследований чуть более одного процента (1,2%). Активнее исследуются культурологические характеристики в кандидатских диссертациях: изучены валеологическая культура (Н.А. Тригуб), нравственно-правовая (П.А. Мусинов), компьютерная культура (Л.С. Волкова) педагога.

непрерывного педагогического образования. Вне связи с исследованиями управленческих характеристик педагога изучаются управленческие умения руководителя (И.В. Гришина, СП. Печенюк и др.), хотя очевидно, что вторые формируются и развиваются в связи и на базе первых. Указанные аспекты изучения проблемы являются важными и востребованными, однако дискретно освещают управленческую подготовку учителя, не учитывая предыдущий базис и потенциальное развитие, то есть непрерывность подготовки.

Сущность непрерывного образования раскрывается через категории целенаправленности, целостности, преемственности, поступательности, перманентной смены социальной ситуации развития личности (Н.К. Сергеев), что отражает его возможности в целостном и непрерывном развитии профессионально-личностных характеристик педагога, хотя исследований в области непрерывного образования также недостаточно (1,2% от общего числа докторских диссертаций за 2000 - 2002 гг.). В обозначенном ракурсе в системе непрерывного образования изучены развитие индивидуальности педагога (Е.М. Ибрагимова), становление профессиональной позиции педагога-воспитателя (Н.М. Борытко), формирование художественной культуры педагога искусства (Т.В. Челышева), однако управленческие качества педагога и его управленческая культура предметом исследования в процессе непрерывной профессиональной подготовки не являются.

Отмечая плодотворность рассмотренных исследований для совершенствования профессиональной деятельности педагога и их вклад в теоретическое осмысление понятия «управленческая культура педагога», следует признать, что в теории непрерывного профессионального образования управленческая культура педагога фундаментально не осмыслена и не обоснованы условия ее целостного и непрерывного развития.

Таким образом, в теории и практике непрерывной профессиональной подготовки педагога обнаружилось объективное противоречие между социально обусловленной необходимостью целостной и непрерывной подготовки педагога к управленческой деятельности за счет формирования его управленческой культуры и отсутствием научно-педагогического знания о закономерностях формирования данной профессионально-личностной характеристики педагога и требованиях к процессу непрерывной профессиональной подготовки, обеспечивающему ее формирование.

Установленное противоречие позволяет утверждать, что в теории и практике педагогического образования существует проблема формирования управленческой культуры педагога в процессе непрерывной профессиональной подготовки.

Существование объективной проблемы в системе профессиональной подготовки педагога, необходимость ее решения и наличие для этого определенных теоретических предпосылок свидетельствуют об актуальности исследования и формулировки его темы.

Объект исследования: процесс непрерывной профессиональной подготовки педагога на довузовском, вузовском и послевузовском ее этапах.

Предмет исследования: процесс формирования управленческой культуры педагога на довузовском, вузовском и послевузовском этапах непрерывной профессиональной подготовки.

Цель исследования состоит в том, чтобы теоретически обосновать концепцию, разработать содержание и практико-ориентированные технологии целостного и непрерывного формирования управленческой культуры педагога на довузовском, вузовском и послевузовском этапах непрерывной профессиональной подготовки.

Задачи исследования объединены в следующие группы:

1. Обосновать научно-понятийный аппарат исследования как факту-альный базис его внутренней методологии и основу парадигмы непрерывной профессиональной подготовки, формирующей управленческую культуру педагога.

2. Определить понятие «управленческая. культура педагога», раскрыть сущностные характеристики управленческой культуры педагога как цели непрерывной профессиональной подготовки.

3. Разработать концепцию формирования управленческой культуры педагога в процессе непрерывной профессиональной подготовки: обосновать сущность доминантно-позиционного подхода и принципы указанного формирования.

4. Разработать модель процесса формирования управленческой культуры педагога..

5. Определить функции непрерывной профессиональной подготовки как развивающей управленческую культуру среды.

6. Обосновать условия отбора содержания обучения, обеспечивающего формирование управленческой культуры педагога.

7. Разработать систему технологий, формирующих управленческую культуру педагога.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс формирования управленческой культуры педагога на довузовском, вузовском и послевузовском этапах профессиональной подготовки будет целостным и непрерывным, если:

- прогностическая педагогическая цель процесса представлена в виде целостного профессионально-личностного феномена управленческой культуры педагога, формирующейся в логике развития стадий (управленческая культура школьника-будущего учителя, управленческая культура студента-будущего учителя, управленческая культура педагога-учителя, управленческая культура педагога-руководителя) на каждом этапе непрерывной профессиональной подготовки;

-концепция формирования основана на доминантно-позиционном

подходе, определяющем стратегию становления педагога-руководителя и принципах преемственности, сензитивности, интерактивности, рефлексивности и перманентности;

-модель процесса определяет логику развития управленческой культуры педагога как целостного, управляемого, саморазвивающегося процесса;

-реализуется единство психолого-педагогических и социокультурных функций процесса;

-содержание обучения на каждом этапе (довузовском, вузовском, послевузовском) соответственно дополнено знаниями о самоуправлении (управлении собой), управлении классом, соуправлении (участии в управлении школой) и отвечает критериям - целостности, преемственности и взаимодополняемости;

- особенности системы формирующих технологий в целевом, содержательном и процессуальном блоках детерминированы доминантно-позиционным подходом.

Методологической и общенаучной основой исследования выступают философские теории взаимосвязи и взаимообусловленности явлений; принципы единства исторического и логического; современные концепции о природе культуры как социального феномена и психолого-педагогического явления,. философские теории системного и структурно-функционального анализа, теории целостности процессов и явлений, единства сознания и деятельности.

Исследование опирается на фундаментальные философско-методоло-гические и культурологические исследования (М.С. Каган, Б.С. Гершун-ский, B.C. Библер, А.С. Кармин); исследования теории систем (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, В.Н. Садовский), теории развития системного (Ю.А. Конаржевский, Р.Х. Шакуров), целостного (B.C. Ильин, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков), деятельностного (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), дифференциально-интегрального (Г.А. Бокарева, М.Ю. Бокарев) подходов; философско-педагогические идеи гуманизации образования (В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, А.А. Бодалев, Г.В. Мухаметзянова); исследования системы непрерывного образования (Г.А. Бордовский, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, В.Г. Воронцова, Б.С. Гершунский, Е.М. Ибрагимова, Н.Н. Нечаев, В.Г. Онушкин, Н.Ф. Радионова, И.А. Сасова, Н.К. Сергеев, А.П. Тряпицина); профессиональной подготовки (Е.П. Бело-зерцев, Г.А. Бокарева, Ю.Н. Кулюткин, В.А Сластенин); психолого-педагогические концепции развития личности и индивидуальности (Б.Г. Ананьев, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, А.Н. Леонтьев, М.И. Рожков, Д.И. Фельдштейн, Э. Эриксон); концепции профессионализма и профессиональной компетентности (В.А. Сластенин, А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина); концепции содержания образования (B.C. Леднев); концепции управления и педагогического менеджмента (Л.В. Байбородова, В.Ю Кричевский,

B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, Г.Н. Подчалимова, М.М. Поташник, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, Л. И. Фишман, Т. И. Шамова); концепции социальной психологии управления (В .Г. Каменская, А. В. Карпов, А. Л. Свенцицкий), историко-педагогические исследования (А.Н. Джуринский, П.Ф. Каптерев, Г.Б, Корнетов, В.Г. Пряникова, П.П. Соколов, З.И. Равкин и другие), исследования по проблеме педагогических технологий (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, М.И. Махмутов, Г.К. Селевко, Г.И. Ибрагимов), ведущие положения акмеологии (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В А. Сластенин), теории и психологии обучения взрослых (СИ. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, М.Ш. Ноулз).

В исследовании использовался комплекс методов. Теоретические методы: обобщение научных фактов, идеализация, моделирование, научное прогнозирование и проектирование, идентификация, ретроспективный анализ. Эмпирические методы: изучение и обобщение передового педагогического опыта, наблюдение, беседа, интервью, изучение документов и результатов деятельности педагогов и учебных заведений, методы педагогических измерений (анкетирование, тестирование, шкалирование), педагогический эксперимент; методы математической статистики.

База исследования: эмпирическое исследование в целом и экспериментальная работа проводились непосредственно автором и руководимыми им аспирантами и соискателями в течение пятнадцати лет в системе повышения квалификации работников образования города и области всех уровней (учителей и классных руководителей, заместителей директоров и директоров школ, начальников отделов образования), в системе управления образованием г. Калининграда; в Калининградском государственном университете, Калининградском социально-педагогическом колледже; в системе среднего общего образования (гимназии №1; лицеях №17, 18; 49, общеобразовательных школах №14, 48, 53 и др. г. Калининграда); Моргу-новской школе Гурьевского района Калининградской области.

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.

Первый этап (1989 - 1996 гг.), организационно-эмпирический, посвящен изучению деятельности субъектов системы непрерывного образования, анализу опыта подготовки менеджеров образования в процессе послевузовского образования, повышения квалификации учителей; организации системы допрофессионального педагогического образования; изучению передового педагогического опыта по формированию управленческой культуры педагога, зарубежного опыта управленческой подготовки педагога; накоплению диагностико-аналитических материалов. В рамках данного этапа осуществлялась разработка замысла и методологического аппарата исследования, анализировалось состояние проблемы в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе, изучались документы образовательных учреждений различных ступеней непрерывного педагогического образования.

На втором этапе (1996 - 2003 гг.), экспериментально-методологиче-

ском, осуществлена научная характеристика управленческой культуры педагога как понятия и феномена непрерывной профессиональной подготовки; установлены закономерности ее формирования; разработан учебно-методический комплекс, обеспечивающий формирование управленческой культуры в системе непрерывной профессиональной подготовки; разработана, научно обоснована и применена система формирующих технологий управленческой культуры учителя, проведены экспериментальная проверка, обобщение результатов экспериментальной деятельности, корректировка указанной системы технологий, апробация результатов исследования.

На третьем этапе исследования (2003 - 2004 гг.), завершающе-прогностическом, основное внимание уделено теоретическому оформлению работы, формулировке выводов, прогнозированию новых направлений дальнейшего исследования проблемы.

Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, выражается в теоретической разработке парадигмы непрерывной профессиональной подготовки педагога, формирующей его управленческую культуру, в непосредственном осуществлении длительной опытной и экспериментальной работы в системе повышения квалификации г. Калининграда и области, на факультете педагогики и психологии Калининградского государственного университета, в Калининградском социально-педагогическом колледже, в лицеях №17, 18, 49, гимназии №1, в МОУ общеобразовательных школах №14,48, 53 и др. г. Калининграда, в разработке единой концепции и методики коллективного эксперимента по исследуемой проблеме и различных экспериментальных материалов, в пропаганде теоретических положений и внедрении практических рекомендаций, в создании научного актива (под научным руководством автора защищено семь кандидатских диссертаций по различным аспектам исследуемой проблемы), в руководстве, анализе и обсуждении результатов теоретического и экспериментального исследований.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем обоснована востребованная практикой парадигма целостного и непрерывного процесса профессиональной подготовки, формирующего управленческую культуру педагога и обеспечивающего становление педагога-руководителя.

В этой связи обоснована новая цель процесса в виде управленческой культуры педагога как его профессионально-личностной характеристики и феномена непрерывной профессиональной подготовки, представленного системой дефиниций (понятие, модель, сущность, функции, стадии), что обогащает педагогическую теорию целеполагания.

(управленческая культура школьника-будущего учителя - управленческая культура студента-будущего учителя - управленческая культура педагога-учителя и управленческая культура педагога-руководителя) на каждом этапе, что позволяет рассмотреть проблему становления педагога-руководителя как эволюционную и подойти к разработке содержания повышения квалификации для резерва руководящих кадров с позиций преемственности. Обоснованы принципы (преемственности, сензитивности, интерактивности, рефлексивности, перманентности) формирования управленческой культуры педагога, что расширяет возможности системного изучения педагогических явлений.

На основе концепции разработана модель целостного, управляемого, саморазвивающегося процесса формирования управленческой культуры педагога. Определены психолого-педагогические и социокультурные функции процесса непрерывной профессиональной подготовки как развивающей среды, что расширяет представление о его возможностях в развитии профессионально-личностных качеств педагога.

Обоснованы условия отбора содержания обучения, заключающиеся в выделении знаний о самоуправлении (на довузовском этапе), об управлении классом (на вузовском этапе), о соуправлении (на послевузовском этапе) и определении критериев целостности, преемственности и взаимодополняемости, что прогнозирует совершенствование стандартов образования.

В соответствии с методологией формирования управленческой культуры педагога разработана система технологий, формирующих управленческую культуру. Тем самым, в отличие от существующих приоритетов изучения объективных управляемых процессов, исследование прогнозирует развитие теории и практики непрерывного профессионального образования в направлении обоснования преемственного формирования профессиональных характеристик педагога.

Системная парадигма управленческой подготовки педагога позволяет активизировать процессы демократизации и гуманизации образования, так как их действенность зависит не только от демократических ценностей руководителя, но и от установок педагога на участие в управлении образовательным учреждением, его демократических умений, что достигается сформированностью управленческой культуры.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработкой доминантно-позиционного подхода, обоснованием закономерностей и принципов, определением психолого-педагогических и социокультурных функций внесен вклад в развитие теории непрерывного профессионального образования. Расширена теория педагогического менеджмента: дополнен ее понятийный аппарат, обосновано содержание функций по управлению развитием управленческой культуры педагога. За счет разработки дидактических основ построения адекватной этапам процесса непрерывной профессиональной подготовки системы педагогических техно-

логий как механизма формирования и развития управленческой культуры педагога обогащена дидактика высшей и средней профессиональной школы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана практико-ориентированная модель формирования важной профессионально-личностной характеристики педагога. Доказана возможность совершенствования профессиональной подготовки педагога за счет формирования у него управленческой культуры.

Разработан учебно-методический комплекс, включающий учебные, учебно-методические, методические пособия, программы, контрольно-оценочный материал, применяемый в учебно-воспитательном процессе образовательных учреждений среднего общего, высшего профессионального и послепрофессионального образования. На довузовском этапе профессиональной подготовки используются учебное пособие и рабочая тетрадь по курсу «Основы самоуправления (управления собой)»; на этапе вузовской подготовки - учебно-методическое пособие и контрольно-оценочный материал по дисциплине «Управление образовательными системами», а также учебное пособие и методические рекомендации по спецкурсу «Подготовка выпускников - будущих педагогов к трудоустройству»; на этапе послевузовской подготовки - учебные пособия «Учителю об управлении», «Управление учебно-воспитательным процессом в классе (здоровьесбере-гающий аспект)», «Социальное партнерство в образовании», программа «Повышение конкурентоспособности педагога». Конкретизация содержания педагогической практики с точки зрения ее возможностей в формировании управленческой культуры педагога способствует повышению эффективности процесса непрерывной профессиональной подготовки в части, относящейся к практической реализации усвоенного будущим педагогом теоретического знания.

Результаты исследования могут быть использованы в образовательных учреждениях на всех ступенях непрерывного педагогического образования: общего среднего, среднего и высшего профессионального образования, в системе повышения квалификации в целях повышения профессионального уровня педагогов, становления педагога-руководителя, демократизации и гуманизации образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Управленческая культура педагога как феномен непрерывной профессиональной подготовки представляет собой интегративное динамичное качество личности, развивающееся в логике смены стадий и характеризующее готовность педагога к осуществлению управления на различных уровнях (самоуправление, управление, соуправление). Модель управленческой культуры педагога структурируется компонентами (информационный, операциональный, аксиологический), элементами (здоровьесбере-гающий, функциональный, психологический, личностно-творческий и коммуникативный) и уровнями управления (самоуправление, управление,

соуправление).

2. Целостное и непрерывное формирование управленческой культуры педагога в процессе профессиональной подготовки позволяет обеспечить становление педагога-руководителя. Стратегия формирования управленческой культуры определяется реализацией доминантно-позиционного подхода, обеспечивающего развитие у педагога потребности в овладении знаниями доминирующего уровня управления (самоуправления, управления, соуправления) в определенных статусно-ролевых позициях. Принципы формирования управленческой культуры педагога в процессе непрерывной профессиональной подготовки (преемственности, сензитив-ности, интерактивности, рефлексивности и перманентности) обеспечивают преемственность целей, содержания, форм и методов обучения; приоритетное формирование знаний, умений и ценностных ориентации доминирующего уровня управления в каждой статусно-ролевой позиции; активное овладение управленческой культурой; автономность каждого этапа формирования управленческой культуры и определенный осознанный его результат; становление педогога-руководителя в логике смены стадий управленческой культуры.

3. Процесс, обеспечивающий достижение целей непрерывного формирования управленческой культуры, представлен в виде сущностно-функциональной модели, которая структурируется взаимосвязью ее компонентов: логикой целостного процесса, способом взаимодействия управляющей и управляемой подсистем, особенностями саморазвития управленческой культуры. Построенная на основе модели педагогическая практика обеспечивает системность и целостность процесса, деятельность преподавателя по управлению развитием управленческой культуры (через разработанное содержание управленческих функций), саморазвитие управленческой культуры.

4. Процесс непрерывной профессиональной подготовки обладает развивающими управленческую культуру педагога возможностями, которые реализуются через единство психолого-педагогических (аксиологическая, гностическая, развивающая, интегрально-дифференциальная и индивидуализации) и социокультурных (социализации, идентичности, праксиологическая, адаптационная) функций, определяющих систему преемственных технологий.

5. Отбор содержания обучения, формирующего управленческую культуру педагога, заключается в выделении знаний о самоуправлении (на довузовском этапе), управлении классом (на вузовском этапе), соуправле-нии (на послевузовском этапе) и отвечает критериям целостности, преемственности, взаимодополняемости.

управления; опорой на предыдущий управленческий опыт обучающихся и включением в цели содержания пропедевтического уровня управления, доминирующего на следующем этапе; последовательностью достижения целей для обеспечения становления педагога-руководителя. Особенности содержательного блока определяются для каждого этапа непрерывной профессиональной подготовки реализацией содержания доминирующего уровня управления (самоуправления, управления, соуправления) и преемственного комплекса учебно-методических материалов. В процессуальном блоке акцент делается на организацию доминирующей управленческой деятельности и исчерпывающее использование интерактивных форм и методов обучения.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена опорой на методологические принципы, современные научные концепции, категориальный аппарат педагогической науки; разнообразием и взаимосвязью теоретических, эмпирических, статистических методов исследования; использованием комплекса теоретических методов в сочетании с экспериментом, адекватностью их целям, задачам и логике исследования; непротиворечивостью выводов теоретического и эмпирического исследований, подтверждением положений гипотезы результатами исследования; соблюдением норм, правил и требований к педагогическим исследованиям;- завершённостью экспериментальной работы лонгитюдного характера; востребованностью предлагаемых научно-практических разработок.

Апробация результатов исследования и их внедрение в практику.

Ход исследования, его основные положения и результаты обсуждались в Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, Калининградском государственном университете, Волгоградском государственном педагогическом университете, Московском государственном лингвистическом университете, Санкт-Петербургском электротехническом университете (ЛЭТИ), Московском педагогическом государственном университете, Московском государственном университете на международных и всесоюзных научно-практических конференциях (Волгоград, Калининград, Москва, Санкт-Петербург, Светлогорск), семинарах и конференциях (Дания, Германия, Польша, США), Всероссийской научно-практической конференции, посвященной памяти Ю.А. Конаржевского, «Развивающее и развивающееся управление: генезис, содержание, технологии» (г. Калининград). Под научным руководством диссертанта защищено семь кандидатских диссертаций по различным аспектам управленческой деятельности. Автор исследования получил грант по программе Министерства образования РФ «Научное, научно-методическое, материально-техническое и информационное обеспечение системы образования» (проект «Создание учебно-методического комплекса для системы непрерывного педагогического образования по формированию управленческой культуры учителя»)

в период 2001 - 2002 гг. Идеи автора апробировались и нашли одобрение в учреждениях среднего профессионального образования г. Калининграда, в Институте «Калининградская высшая школа управления», Черняховском педагогическом колледже, Институте современного образования, филиалах Российского государственного гуманитарного университета в городах Великом Новгороде, Георгиевске, Иваново.

Структура диссертации включает введение, четыре главы, заключение, список использованной литературы, таблицы, рисунки.

Во введении раскрывается актуальность исследования, его объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методологическая и теоретическая база исследования, методы и этапы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, рассматриваются апробация и внедрение результатов исследования, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Управленческая культура педагога: теоретические основы и генезис» на основе анализа философской, психологической, управленческой, педагогической литературы для процесса непрерывной профессиональной подготовки определено понятие «управленческая культура педагога», выявлена сущность, разработана модель, определены функции и стадии ее формирования.

Во второй главе «Проблема формирования управленческой культуры педагога в теории и практике непрерывной профессиональной подготовки» проведено исследование формирования управленческой культуры педагога в практике современных отечественных и зарубежных образовательных учреждений, с позиций системного анализа изучены потенциальные возможности системы непрерывной профессиональной подготовки в развитии и формировании управленческой культуры педагога.

В третьей главе «Доминантно-позиционный подход как методологическая основа формирования управленческой культуры педагога» представлена авторская идея формирования управленческой культуры педагога в процессе непрерывной профессиональной подготовки на основе доминантно-позиционного подхода и соответствующих принципов, разработана модель целостного и непрерывного формирования управленческой культуры педагога.

В четвертой главе «Реализация системы технологий, формирующих управленческую культуру педагога» рассмотрены функции процесса непрерывной профессиональной подготовки как развивающей управленческую культуру среды, представлена система технологий формирования управленческой культуры педагога и результаты экспериментального исследования.

Публикации. Основное содержание диссертации и исследования опубликовано в монографиях, учебных и учебно-методических пособиях, научных статьях, методических рекомендациях, программах, тезисах (54 работы, объем - 82,5 п.л.).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В исследовании представлена парадигма целостного и непрерывного процесса профессиональной подготовки, формирующего управленческую культуру педагога. Главная идея исследования состоит в том, что наиболее успешное овладение педагогом управленческой культурой и его становление как руководителя возможно в процессе непрерывной профессиональной подготовки при условии реализации доминантно-позиционного подхода.

В результате историко-педагогического анализа в исследовании установлена логика накопления управленческого опыта и становления управленческой культуры как социально-педагогического явления, выявлены предпосылки, заложившие основу вычленения управленческой культуры учителя как самостоятельной профессионально-педагогической характеристики, элементы содержания управленческой культуры в истории педагогики, прослежен их генезис и процесс трансформации в управленческую культуру педагога. Управленческая культура как социально-педагогическое явление предстает в виде одной из форм общественного сознания и характеризует управленческий аспект жизнедеятельности общества. Ретроспективный анализ истории педагогики и характеристика управленческой культуры как социально-педагогического явления, становление которого связано с накоплением в истории зарубежного и российского образования достаточного управленческого опыта, детерминировали постановку вопроса о необходимости теоретического осмысления управленческой культуры как профессионально-личностной характеристики.

Представление управленческой культуры педагога как цели непрерывной профессиональной подготовки предполагает разработку ее модели в трех плоскостях. Логика моделирования основана на сущностно-семантическом анализе понятий «культура», «управление», «управленческая культура руководителя» для обоснования составляющих модели: компонентов, уровней управления, элементов.

Исследование сложного междисциплинарного понятия "культура" позволило установить сопряженность его философско-культурологической трактовки в антропологическом аспекте (М.С. Каган) и общепедагогических определений культуры (ИЛ. Лернер). В свете этих трактовок управленческая культура педагога как культурологическая профессионально-личностная характеристика представляет интериоризованный социальный управленческий опыт, выраженный в накопленных человечеством управленческих знаниях; приобретённый педагогом опыт осуществления управленческой деятельности на различных уровнях; опыт творческой управленческой деятельности, призванный обеспечить готовность к поиску решения новых управленческих проблем, к творческому преобразованию действительности; опыт эмоционально-ценностного отношения в процессе

управленческого взаимодействия, предполагающий знания о нормах управленческих отношений и навыки соблюдения этих норм.

Модель как основа целеполагания ориентирует на формирование необходимых педагогу управленческих знаний, умений и ценностных ориентации, что при моделировании заставляет вычленить информационный (знания), операциональный (умения и опыт их творческого применения) и аксиологический (ценностный) компоненты. Указанные компоненты составляют первую плоскость трехмерной модели управленческой культуры педагога.

Осмысление понятия «управление» позволило установить для статусно-ролевой позиции педагог-учитель его уровни, к которым можно отнести самоуправление (управление собой), управление классом и соуправ-ление (участие в управлении учебным заведением). Обоснование выделенных уровней опирается на целый ряд научных исследований. Социальная психология (В .Г. Каменская, А.Л. Свенцицкий) обосновывает точку зрения, согласно которой управление предстает как направленное воздействие на субъекты трех типов: самого себя, другого человека, группу людей, что связывает управление со спецификой не управляющего воздействия, а той системы, на которую оно направлено. С данным представлением созвучно выделение в педагогической теории менеджмента самоменеджмента (Л.В. Горюнова, В.П. Симонов), классного менеджмента (Л.В. Горюнова), педагогического менеджмента (В.П. Симонов, П.И. Третьяков, Т.И. Ша-мова), школьного менеджмента, или менеджмента образовательного учреждения (B.C. Лазарев, М.М. Поташник, Л.И. Фишман, Т.И. Шамова). Объективность выделения уровней подтверждается исследованиями профессиональной идентичности (Л.Б. Шнейдер), психологическая природа которой эксплицируется в перспективе «Личность» (Образ Я), «Профессия» (Дело), «Другие» (Профессиональное сообщество).

Основываясь на указанных позициях, определены системы, которые выступают в качестве субъектов (объектов) управленческой деятельности педагога-учителя. Опора на гуманистическую образовательную парадигму, рассматривающую человека как сложную систему (А.А. Вербицкий), позволяет в качестве одной из управляемых систем выделить самого педагога. Следующим системным объектом (субъектом) управленческой деятельности является класс, обладающий всеми признаками социальной системы. Как системный объект (субъект) можно описать и образовательное учреждение (школу). В отношении указанных субъектов (объектов) учитель осуществляет управление на различных уровнях: самоуправление (управление собой), управление классом, соуправление (участие в управлении образовательным учреждением).

Выбор именно таких дефиниций (самоуправление, управление, со-управление) обоснован рядом исследований. Как отмечают Н.П. Капустин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, понятие «самоуправление» употребляется в

социальном и психологическом аспектах. В нашем исследовании данный термин избран для использования в его психологическом значении, то есть как управление собой. Для социальной трактовки совместного управления в настоящее время, наряду с понятием «самоуправление», применяются «соуправление», «участие в управлении». Следует.акцентировать внимание на том, что, несмотря на некоторые несовпадения, непреодолимых противоречий между данными понятиями нет. Для корректного отражения совместного управления с определенной долей участия в системе «управляющая - управляемая подсистемы» нами избран термин «соуправление».

В целом уровень управления, на котором педагог-учитель осуществляет свою управленческую деятельность, определяется характером управленческого взаимодействия с определенного вида системой (самим собой, классом, образовательным учреждением). В исследовании выделены также управляемые системы и определен характер управленческого взаимодействия с ними и для других статусно-ролевых позиций, занимаемых педагогом в процессе непрерывной профессиональной подготовки: для школьника-будущего учителя (этап довузовской подготовки), студента-будущего учителя (этап вузовской подготовки), педагога-руководителя (этап послевузовской подготовки).

Таким образом, вторая плоскость модели управленческой культуры педагога-учителя представлена уровнями управления: самоуправление (управление собой), управление классом, соуправление (участие в управлении образовательным учреждением).

В результате анализа различных определений понятия «управленческая культура руководителя» установлено, что в разной степени в них актуализируются необходимость владения руководителем знаниями об организации своего здорового образа жизни, содержания управленческих функций, управленческого общения, психологических механизмов мотивации; личностные характеристики руководителя. Обобщение этих требований к знаниям, умениям и ценностным ориентациям руководителя позволило обосновать элементы (здоровьесберегающий, функциональный, психологический, личностно-творческий и коммуникативный), составившие третью плоскость модели управленческой культуры педагога.

Значение разработанной нами модели управленческой культуры педагога состоит в том, что она является основой целеполагания для каждого этапа непрерывной профессиональной подготовки и всего процесса как целостно обеспечивающего становление педагога-руководителя. В трехмерной модели управленческой культуры педагога охарактеризованы внутренние интегративные связи между ее сущностными характеристиками: компонентами, элементами, уровнями управления.

Анализ видового разнообразия культурологических характеристик педагога, формируемых в процессе педагогического образования, показывает, что в большинстве определений различных видов культур подчерки-

вается их профессионально-личностный характер и акцентируется внимание на том, что это «интегральное личностное образование» (Н.А. Тригуб), «сложное динамическое качество личности» (Т.Е. Климова), «совокупность профессиональных и личностных качеств» (П.А. Мусинов). Выделяется когнитивная, деятельностная и ценностная составляющие, отличающиеся содержательным наполнением, отражающим видовую специфику.

Управленческая культура педагога обоснована в исследовании как интегративное динамичное качество личности, характеризующее готовность педагога к осуществлению управления на различных уровнях (самоуправление, управление, соуправление). Как феномен непрерывной профессиональной подготовки она представляет интегративно-дискретное образование, развивающееся в логике смены стадий: управленческая культура школьника-будущего учителя, управленческая культура студента-будущего учителя, педагога-учителя, управленческая культура педагога-руководителя. Динамика формирования управленческой культуры отражает становление педагога как руководителя.

Выявлена сущность управленческой культуры педагога, которая состоит в характеристике знаний, умений и ценностных ориентации здоровь-есберегающего, функционального, психологического, личностно-творче-ского и коммуникативного характера, отражающих содержание деятельности по управлению педагогическими системами разного уровня: управлению собой (самоуправление), управлению классом (управление), участию в управлении школой (соуправление). В результате исследования взаимоотношений различных характеристик деятельности педагога установлено, что понятие управленческой культуры является видовым по отношению к понятию «профессионально-педагогическая культура педагога», находится в функциональных связях с такими понятиями, как «профессионализм», «профессиональная компетентность», «готовность» к профессиональной педагогической деятельности, отражая управленческое направление деятельности педагога.

Определены социально-педагогические и субъектные (относительно субъектов образовательного процесса) функции управленческой культуры. Социально-педагогические функции универсальны для всех стадий формирования управленческой культуры и представлены аксиологической, информационной, нормативной, коммуникативной, интегративной функциями и функцией социализации. Субъектные функции управленческой культуры рассматриваются относительно субъектов образовательного процесса для каждой из статусно-ролевых позиций.

Разработанный научно-понятийный аппарат позволяет охарактеризовать управленческую культуру как целостную профессионально-личностную характеристику педагога и в завершенном виде представить теоретический базис исследования. Существенным отличием предпринятого теоретического исследования является рассмотрение управленческой куль-

туры педагога как феномена непрерывной профессиональной подготовки.

В целях оценки практики формирования управленческой культуры педагога в процессе непрерывной профессиональной подготовки автором изучена деятельность российских и зарубежных образовательных учреждений. Анализ работы школ, учебных заведений среднего, высшего профессионального образования и повышения квалификации Дании, Германии, США показал, что зарубежный опыт управленческой подготовки является целенаправленным и устоявшимся. В отечественном образовании на сегодняшний день также сложились определенные теоретические и практические предпосылки для целостного осмысления названной проблемы. На различных ступенях непрерывной профессиональной подготовки характер и объем таких предпосылок неодинаков. Так, на ступени вузовской подготовки проблема формирования управленческой культуры педагога решается как на теоретическом, так и на практическом уровнях, предприняты достаточно плодотворные попытки системно исследовать процесс формирования управленческой культуры студента-будущего учителя. Однако недостаточная проработка теоретического понятия не позволила отразить его целостно (то есть не только на уровне управления, но и на уровнях самоуправления и соуправления). Преемственность в формировании управленческой культуры с предыдущей и последующей ступенями образования отсутствует и не имеет научного обоснования.

На стихийно-эмпирическом и эмпирическом уровнях реализуется процесс формирования управленческой культуры педагога на этапе послевузовской подготовки: осуществляется бессистемное совершенствование процесса повышения квалификации педагога в рамках использования передового опыта управленческой деятельности, функциональное преобразование научно-методической работы, создание определенных условий по конструированию и проектированию собственной управленческой системы. Наименее разработанной проблема выглядит на уровне довузовской подготовки: формирование управленческой культуры у школьника-будущего учителя осуществляется на стихийно-эмпирическом уровне, что дает лишь поэлементное, функциональное совершенствование учебно-воспитательного процесса. Формирование управленческой культуры школьника-будущего учителя на ступени довузовской подготовки до сих пор не стало предметом научно-педагогического исследования.

Таким образом, несмотря на определенные положительные тенденции, в отечественной педагогической теории отсутствует осмысление закономерностей формирования управленческой культуры в процессе непрерывной профессиональной подготовки педагога, целостно представленное и концептуально осмысленное содержание управленческого образования и соответствующие методы его реализации.

Как показал анализ теории и практики непрерывной профессиональной подготовки, она имеет существенный потенциал для формирования

управленческой культуры педагога. Исследование непрерывной профессиональной подготовки в морфологическом, структурном, функциональном и генетическом аспектах позволило выявить ее возможности как развивающей управленческую культуру среды, установить необходимость управления ее развитием и обосновать эволюционную природу становления педагога-руководителя, что потребовало осмысления процесса формирования управленческой культуры педагога на концептуальном уровне.

В концептуальном аспекте стратегия формирования управленческой культуры педагога обоснована доминантно-позиционным подходом, реализация которого обеспечивает развитие потребности в овладении знаниями и умениями доминирующего уровня управления (самоуправления, управления, соуправления) в определенных статусно-ролевых позициях (школьник-будущий учитель, студент-будущий учитель, педагог-учитель, педагог-руководитель), занимаемых субъектами непрерывной профессиональной подготовки на определенных ее этапах.

Обоснование статусно-ролевых позиций основано на изучении психологических представлений о социальном статусе, роли, позиции (Р.С. Немов). Социальный статус субъектов непрерывной профессиональной подготовки, в зависимости от ступени данной системы, представляется как школьник, студент, педагог. В качестве социальных ролей выделены роли учителя, руководителя, родителя, ученика и т. п. Учитывая, что одна из трактовок социальной позиции характеризует ее как место, занимаемое человеком в системе общественного разделения труда и соподчинения в социальных структурах, группах и организациях, представлены следующие статусно-ролевые позиции субъектов непрерывной профессиональной подготовки: школьник-будущий учитель, студент-будущий учитель, педагог-учитель, педагог-руководитель. Статусно-ролевые позиции определяют стадии развития управленческой культуры педагога в процессе непрерывной профессиональной подготовки.

Доминанта есть «преобладание», основанное на объективных потребностях. Поскольку содержание потребностей изменяется на каждой ступени непрерывной профессиональной подготовки: выбор профессии, самоопределение в профессии, профессиональное саморазвитие (Н.М. Борытко), то последовательно доминирует и необходимость их развития средствами управленческого образования. На довузовском этапе в статусно-ролевой позиции «школьник-будущий педагог» доминирует подготовка к самоуправлению (управлению собой), на вузовском в статусно-ролевой позиции «студент-будущий педагог» - к управлению классом, на послевузовском в статусно-ролевой позиции «педагог-учитель» - к соуправлению (участию в управлении образовательным учреждением). Объективность доминирования определенного уровня управления обеспечивается сензитивностью к содержанию этого уровня педагога в определенных статусно-ролевых позициях.

Таким образом, суть доминантно-позиционного подхода описывается следующими положениями:

- в системе непрерывной профессиональной подготовки каждому этапу соответствует определенная статусно-ролевая позиция субъекта (довузовской подготовке - школьник-будущий учитель, вузовской подготовке - студент-будущий учитель, послевузовской подготовке - педагог-учитель и педагог-руководитель),

— смена статусно-ролевых позиций определяет логику смены стадий формирования управленческой культуры педагога: управленческая культура школьника-будущего учителя, управленческая культура студента-будущего учителя, управленческая культура педагога-учителя и педагога-руководителя);

- на каждой стадии становления управленческой культуры педагога преимущественно формируются знания, умения и ценностные ориентации уровня управления, соответствующего доминирующим профессиональным потребностям педагога, адекватным статусно-ролевым позициям, занимаемым в процессе непрерывной профессиональной подготовки (в статусно-ролевой позиции «школьник-будущий учитель» доминирует потребность в самоуправлени, в статусно-ролевой позиции «студент-будущий учитель» — управлении классом, в статусно-ролевой позиции «педагог-учитель» - соуправлении образовательным учреждением);

Процесс непрерывной профессиональной подготовки обладает свойством целостного развития управленческой культуры педагога при условии, что все структурные элементы этого процесса будут подчинены доминантно-позиционному подходу. Указанный подход может выступать гарантом целостности и непрерывности развития управленческой культуры педагога в системе непрерывного педагогического образования при следующих условиях: 1) в системе непрерывной профессиональной подготовки происходит логичная смена статусно-ролевых позиций, объективизирующая стадии формирования управленческой культуры педагога; 2) диалектика стадий отражает закономерности становления в системе непрерывного педагогического образования педагога-руководителя; 3) результат усвоения содержания каждого уровня управления отражается в логике: осмысление - осознание - реализация.

готского, А. Н. Леонтьева и других: для каждого вида психической деятельности существует оптимальное время наиболее интенсивного развития, которое получило наименование сензитивного периода. На основе анализа опыта подготовки менеджеров сформулирована закономерность, согласно которой, чем более полно исчерпываются возможности интерактивного обучения, тем более эффективно формируется управленческая культура педагога. Обусловленность саморазвития управленческой культуры педагога его способностью к рефлексии как закономерность опирается на концепции рефлексивно-творческой методологии, рефлексивной психологии и педагогики (Б.З. Вульфов, Г. Ф. Похмелкина, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, В.Н. Харькин), рефлексивного управления (Т.И. Шамова). Закономерность обусловленности становления педагога-руководителя включенностью в лонгитюдный процесс перманентно сменяющейся социальной ситуации развития личности педагога определяется функцией непрерывной профессиональной подготовки как развивающей среды.

Установленные закономерности отражают необходимые объективные особенности, связи и отношения компонентов процесса формирования управленческой культуры педагога. Системность выделения закономерностей (первая и последняя устанавливают целостность и непрерывность процесса формирования управленческой культуры, остальные определяют характер содержания, процесса, промежуточных и конечных результатов) позволяет говорить об их достаточности.

Выявленные закономерности позволили обосновать принципы (преемственности, сензитивности, интерактивности, рефлексивности, перманентности) формирования управленческой культуры педагога в процессе непрерывной профессиональной подготовки. В соответствии с существующими трактовками понятия «принцип» (В .И. Андреев, Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, В.В. Краевский) под принципом формирования управленческой культуры мы понимаем основное нормативное положение, которое базируется на познанной закономерности и показывает, какие именно задачи решаются с помощью данного принципа (табл. 1). Установленный на основе первой закономерности принцип преемственности позволяет решить задачу обеспечения связей между компонентами процесса формирования управленческой культуры педагога на всех его этапах. Целостная педагогическая система преемственности включает преемственность целей формирования управленческой культуры, содержания, форм и методов, обеспечивающих формирование управленческой культуры педагога, результатов процесса формирования. Указанный принцип дает возможность строить каждый новый этап процесса формирования управленческой культуры педагога с опорой на прошлый опыт обучающихся и обеспечивает пропедевтику последующего этапа.

Таблица 1

Реализация принципов формирования управленческой культуры педагога в процессе непрерывной профессиональной подготовки

Принципы Этап довузовской подготовки Этап вузовской подготовки Этап послевузовской подготовки

Преемственности (обеспечивает связи между компонентами процесса) Цели, содержание, формы и методы, формирующие управленческую культуру школьника-будущего учителя Цели, содержание, формы и методы, формирующие управленческую культуру студента-будущего учителя Цели, содержание, формы и методы, формирующие управленческую культуру педагога-учителя

Сензитивности (устанавливает для каждой статусно-ролевой позиции доминирующий уровень управления) статусно-ролевая позиция школьник-будущий учитель сензитивна уровню самоуправления статусно-ролевая позиция студент-будущий учитель сензитивна уровню управления классом статусно-ролевая позиция педагог-учитель сензитивна уровню уровень соуправле-ния

Интерактивности (обеспечивает активность овладения управленческой культурой) интерактивные формы и методы обучения, формирующие управленческую культуру школьника-будущего учителя интерактивн ые формы и методы обучения, формирующие управленческую культуру студента-будущего учителя интерактивные формы и методы обучения, формирующие управленческую культуру педагога-учителя

Рефлексивности (обеспечивает автономность и осознанный результат каждого этапа) Осознанный результат этапа-«Я-концепция» Осознанный результат этапа -концепция собственной педагогической деятельности Осознанный результат этапа - план карьеры

Перманентности (обеспечивает становление педогога-руково-дителя в логике смены стадий управленческой культуры) Сформирован-ность управленческой культуры школьника-будущего учителя (первая стадия) Сформирован-ность управленческой культуры студента-будущего учителя (вторая стадия) Сформированность управленческой культуры педагога-учителя (третья стадия) как основы управленческой культуры педагога-руководителя

Принцип сензитивности устанавливает соответствие предлагаемого содержания управленческого образования профессиональным потребностям личности в определенные возрастные периоды и заключается в том, что в каждой статусно-ролевой позиции, актуализирующейся на определенном этапе непрерывной профессиональной подготовки, формируются знания, умения и ценностные ориентации доминирующего уровня управления: в статусно-ролевой позиции «школьник-будущий учитель» доминирует подготовка к самоуправлению, в статусно-ролевой позиции «студент-будущий учитель» - к управлению классом, в статусно-ролевой позиции «педагог-учитель» — к соуправлению образовательным учреждением.

Принцип интерактивности решает задачу обеспечения активного овладения управленческой культурой за счет субъект-субъектного взаимодействия и максимального использования интерактивного обучения. Реализация принципа интерактивности предполагает изменение роли обучающего (вместо роли информатора-роль менеджера), роли обучающегося (вместо объекта воздействия - субъект взаимодействия), роли информации (информация не цель, а средство освоения управленческой деятельности). Указанный принцип детерминирует включение педагога в реальную управленческую деятельность, мотивацию к развитию рефлексивных умений за счет применения интерактивных форм обучения, сближающихся с функциональным составом управления и способствующих спонтанному их освоению субъектами обучения.

Принцип рефлексивности призван обеспечить решение задачи авто-номизации каждого из этапов формирования управленческой культуры педагога в процессе непрерывной профессиональной подготовки. Индивидуальная рефлексия позволяет первоначально осмыслить, а затем осознать результат каждого уровня управления. В качестве осознанного результата усвоения содержания самоуправления может выступать «Я-концепция», управления - концепция собственной педагогической деятельности, со-управления - карьерные устремления. Принцип рефлексивности обеспечивает каждую стадию формирования управленческой культуры педагога осознанным результатом, реализация которого осуществляется на последующих этапах непрерывной профессиональной подготовки.

Принцип перманентности заключается в обеспечении развития управленческой культуры педагога в логике смены ее стадий. Перманентность в формировании управленческой культуры педагога выступает как характеристика включённости педагога в данный процесс на всех стадиях её развития, на всех этапах непрерывной профессиональной подготовки (довузовском, вузовском и послевузовском). Реализация принципа перманентности позволяет ориентировать процесс непрерывной профессиональной подготовки на обеспечение становления педагога-руководителя.

Характеристика доминантно-позиционного подхода, установленные закономерности и принципы формирования управленческой культуры в

процессе непрерывной профессиональной подготовки концептуально обосновывают указанный процесс как целостный и непрерывный и обеспечивают ему новое свойство - становление педагога-руководителя.

В исследовании доказана необходимость моделирования процесса формирования управленческой культуры педагога, которая определяется тем, что овладение культурой происходит в обучении и воспитании, осуществляясь в форме межличностных отношений и самообразования. Причем освоение ранее накопленного опыта должно дополняться собственным вкладом в культурный слой (B.C. Библер), что актуализирует осознанность процесса освоения культуры и подчеркивает субъект-субъектный характер ее передачи. Модель формирования управленческой культуры педагога, разработанная на основе концепции, структурируется взаимосвязью ее компонентов: логикой целостного процесса (исходное состояние, цель, функции, содержание, технологии, результат); способом взаимодействия управляющей и управляемой подсистем (разработано содержание информационно-аналитической, мотивационно-целевой, планово-прогностической, организационно-исполнительской, контрольно-диагностической и регулятивно-коррекционной функций по управлению развитием управленческой культуры педагога); особенностями саморазвития управленческой культуры (формирование как цель деятельности преподавателя - саморазвитие управленческой культуры). Охарактеризованы факторы саморазвития управленческой культуры педагога, в качестве которых выступают: максимальное включение педагога в управленческую деятельность на различных уровнях; стимулирование саморазвития рефлексией.

Установлены функциональные возможности непрерывной профессиональной подготовки в развитии различных качеств педагога, в том числе и его управленческой культуры. Система профессиональной подготовки как развивающая среда обладает целым рядом соответствующих функций, детерминированных доминантно-позиционным подходом, которые с определенной долей условности можно разделить на психолого-педагогические и социокультурные. В исследовании, с одной стороны, представлена роль в формировании управленческой культуры уже обоснованных функций системы непрерывной профессиональной подготовки, а с другой — на основании сущности управленческой культуры педагога определены функциональные возможности системы непрерывной профессиональной подготовки, востребованные самой исследуемой профессионально-личностной характеристикой. Психолого-педагогические функции представляют аксиологическая, гностическая, интегрально-дифференциальная и функция индивидуализации. Социокультурные функции - это функции социализации, идентичности, праксиологическая, адаптационная.

характеризуют особенности непрерывной профессиональной подготовки как развивающей среды и детерминируют разработку системы технологий формирования управленческой культуры педагога.

Система формирующих технологий, рассматриваемых как единство педагогических средств (целевых, содержательных, процессуальных), структурируется упорядоченными и системообразующими связями, детерминированными доминантно-позиционным подходом. В качестве системообразующих связей выступают эволюционирующие цели.

Технологии характеризуются особенностями, детерминированными доминантно-позиционным подходом. В целеполагании эти особенности определяется тем, что: на каждом этапе непрерывной профессиональной подготовки приоритетно преследуются цели формирования знаний, умений и ценностных ориентации доминирующего уровня управления; преемственность целей обеспечивается опорой на предыдущий управленческий опыт обучающихся и включение в цели формирования пропедевтических знаний о содержании уровней управления, формирующихся на последующих этапах; в целях каждого этапа предусматривается осознание обобщенного конечного результата; последовательное достижение целей обеспечивает становление педагога-руководителя.

Конкретизация целей на ступени довузовской подготовки диктует потребность в выделении целей обеспечения готовности школьника-будущего учителя к успешному самоуправлению (управлению собой), что достигается формированием соответствующих знаний, умений и ценностных ориентации. У школьника-будущего учителя, в частности, формируются знания функций самоуправления и умений их осуществлять, знания и умения самопознания, создания собственного имиджа, реализации механизмов самоадаптации. Цели формирования ценностных ориентации определяют необходимость способствовать осознанию «Я-концепции» - «Я-будущий учитель», на последующих ступенях «Я-концепция» совершенствуется в направлении «Я-учитель», «Я-руководитель» и реализуется как основа осуществления карьерных устремлений.

Исследование показало, что на вузовском этапе необходимо обеспечивать подготовку студента-будущего учителя к осуществлению управления классом. Достижение этой общей цели конкретизировано в таких частных целях, как формирование знаний о ключевых понятиях научного управления, об особенностях и сущности управленческой деятельности, о содержании управленческих функций по руководству совместной и индивидуальной деятельностью учащихся, знаний и умений применять методы управленческой деятельности, принимать управленческие решения. На этапе вузовской подготовки требуется не просто осмысление некоторых позиций, связанных с управленческой деятельностью педагога, а осознание концепции собственной педагогической деятельности, которая в полной мере реализуется на следующей ступени, ступени повышения квалификации.

В качестве основных целей формирования управленческой культуры педагога, адекватных послевузовскому этапу, обозначены цели формирования компонентов управленческой культуры педагога (информационного, операционального, аксиологического) и элементов (здоровьесбере-гающего, функционального, психологического, личностно-творческого, управленческой коммуникации), реализуемых, прежде всего, на уровне со-управления. К приоритетным отнесены цели формирования у педагога-учителя знаний о требованиях, предъявляемых профессией к их здоровью; о психологии педагогического коллектива, основах культуры организации и создания имиджа учебного заведения; умений, необходимых для совместной деятельности в профессиональных объединениях, органах соуправ-ления; для реализации своей конкурентоспособности, коммуникативно-лидерских способностей и деловых качеств, в том числе при осуществлении карьерного и творческого роста; содействие в осознании педагогами необходимости владения управленческими знаниями и умениями для профессионального роста, успешного взаимодействия с администрацией, планирования карьеры.

В содержательном блоке технологии особенности, связанные с реализацией доминантно-позиционного подхода, определяются следующим: на каждом этапе непрерывной профессиональной подготовки предлагается содержание доминирующего уровня управления (самоуправления, управления, соуправления); на каждом этапе непрерывной профессиональной подготовки реализуется свой комплекс учебно-методических материалов, содержание которого преемственно предыдущему и является пропедевтическим последующему; управленческое содержание, предлагаемое на каждом этапе непрерывной профессиональной подготовки, обеспечивает возможность сформулировать «Я-концепцию», концепцию собственной педагогической деятельности, сущность карьерных устремлений; характер и объем содержания способствует становлению педагога-руководителя.

С учетом необходимости развития на различных этапах непрерывной профессиональной подготовки у педагога потребности в освоении содержания определенного уровня управления, в исследовании разработан комплекс учебно-методических материалов, включающий программы, учебные и учебно-методические пособия; контрольно-оценочный материал, методические рекомендации, которые отвечают критериям целостности, преемственности, взаимодополняемости. Целостность обеспечивается логикой акцентов в формировании управленческой культуры учителя в системе непрерывной подготовки на различные уровни управления (самоуправление, управление классом, соуправление - участие в управлении образовательным учреждением). Преемственность определяется опорой на управленческий опыт, приобретенный педагогом на предыдущих этапах непрерывной профессиональной подготовки, и концентричностью формирования управленческих знаний, умений и навыков на различных ее эта-

пах. Взаимодополняемость позволяет рассмотреть управленческие процессы с разных сторон, сформировать управленческие умения и навыки в различных профессиональных ситуациях.

Установлено, что системообразующими в формировании управленческой культуры являются: для школьников-будущих учителей - специальный курс «Основы самоуправления (управления собой)»; для студентов-будущих учителей — дисциплина "Управление образовательными системами", дополненная актуальными управленческими знаниями, и специальные курсы; на послевузовском этапе основную роль играет содержание научно-методической работы и разработанные для системы повышения квалификации спецкурсы.

Как показало исследование, при формировании управленческой культуры школьника-будущего учителя должны приоритетно формироваться знания о самоуправлении (управлении собой). Содержательным средством при этом выступает учебно-методический комплекс, включающий программу, методические рекомендации, учебное пособие и рабочую тетрадь с одноименным названием «Школьнику-будущему педагогу об управлении» по спецкурсу «Основы самоуправления (управления собой)». Логика занятий по данной дисциплине предполагает получение школьниками знаний об управлении в работе учителя и учащегося педагогического класса. Первая часть пособия «Управление в образовании. Управленческая культура и управленческая деятельность учителя» способствует формированию у старшеклассников представления об общих аспектах управления в образовании и в работе учителя, об управленческой культуре преподавателя, о том, что конкретно включает в себя деятельность педагога по самоуправлению, управлению и соуправлению. Содержанием второй части — «Самоуправление в жизни старшеклассника», - являющимся для данной ступени непрерывной профессиональной подготовки системообразующим, формируются знания о том, как управлять своей деятельностью, поведением, общением, чувствами и эмоциями. В ходе изучения третьей части -«Управление в жизни старшеклассника» - учащиеся получают знания о том, как управлять малой группой, стать лидером в коллективе. Четвёртая часть - «Соуправление в жизни старшеклассника» - призвана формировать у учащихся представления о том, как школьник может участвовать в управлении школой и учебно-воспитательным процессом в классе.

лизации уже имеющихся у учащихся знаний и обеспечивает формирование пропедевтических знаний о требованиях профессии учителя к его здоровью, организации здорового образа жизни педагога. Формирование функционального элемента управленческой культуры при отборе содержания дисциплины обеспечивается знаниями о методах и принципах успешного самоуправления, которые формируются в ходе занятий по темам «Самоуправление и его техники», «Самоменеджмент: техника управления временем и силами». Формированию знаний об особенностях управления процессами самообучения, самовоспитания, саморазвития, об основах самоанализа и рефлексивной деятельности способствуют занятия «Управление процессом самопознания», «Управление процессом самосовершенствования». Освоению основ самоанализа, рефлексивной деятельности способствует рефлексия, осуществляемая в конце каждого занятия. Такие занятия, как «Управленческая деятельность школьников», «Официальное лидерство», «Неофициальное лидерство: развитие коммуникативно-лидерских способностей», активно формируют знания содержания управленческих функций по руководству деятельностью одноклассников, психологических основ принятия решений. Формированию знаний об уровне соуправления способствуют занятия по теме «Участие школьника в управлении школой и жизнью коллектива».

Разработанный курс включает также занятия, содержание которых позволяет формировать личностно-творческий элемент управленческой культуры старшеклассников-будущих учителей. Так, семинарские занятия «Официальное лидерство», «Неофициальное лидерство», «Конкурентоспособность и ее составляющие» направлены на формирование у школьников знаний об уровне развития собственных конкурентоспособности, коммуникативно-лидерских способностей, деловых качеств и о способах их развития.

На этапе вузовской подготовки формирование управленческой культуры студента-будущего учителя обеспечивается реализацией учебно-методического комплекса, включающего программу, учебно-методическое пособие к проведению семинарских занятий; сборник проверочных вопросов, заданий и тестов по курсу «Управление образовательными системами», а также программу, методические рекомендации и учебное пособие по спецкурсу «Подготовка выпускников-будущих педагогов к трудоустройству». Содержание курса «Управление образовательными системами» дополнено профессионально значимыми сведениями, необходимыми для заполнения пробелов в сформированности управленческой культуры у студентов-будущих учителей. Поскольку знания, умения и ценностные ориентации по управлению классом формируются содержанием ряда других дисциплин, в процессе формирования управленческой культуры студента-будущего учителя осуществляется их систематизация и структуризация в управленческом аспекте.

В рамках пропедевтического для данного этапа непрерывной про-

фессиональной подготовки содержания (уровень соуправления) разработаны гипертексты по таким вопросам, как: профессиональное здоровье учителя, особенности ведения деловых разговоров по различным информационным каналам, ведение школьной документации, осуществление деловой коммуникации, поведение в организациях с различными типами культур, самоадаптация учителя, механизмы повышения конкурентоспособности, возможности карьерного роста учителя, составление плана собственной карьеры.

В процессе послевузовской подготовки педагогов на первый план выходит освоение процесса соуправления, поэтому формирование управленческой культуры педагога-учителя обеспечивается за счет учебно-методического комплекса, включающего учебные пособия для учителя «Учителю об управлении», «Управление учебно-воспитательным процессом в классе (здо-ровьссберегающий аспект)», «Социальное партнерство в образовании», программу «Повышение конкурентоспособности педагога». Формирование соответствующих знаний обеспечивается изучением таких тем, как «Карьерный рост педагога», «Педагог в системе управления учебным заведением», «Особенности психологии педагогического коллектива», «Способы повышения конкурентоспособности педагога». У педагога-учителя формируются умения планировать и реализовывать служебную и профессиональную карьеру, развивать свою конкурентоспособность; обеспечиваются условия для осознания универсальности управленческих знаний и умений, применяемых для осуществления различных уровней управления. В указанных пособиях и тематике методической работы освещены следующие управленческие вопросы: «Управленческие функции руководителя школы», «Организационная культура», «Стиль руководства», «Ролевое поведение педагога», «Соуправление: понятие, уровни, организационные формы, значение», «Карьера педагога», «Делегирование полномочий».

Особенности процессуального блока технологии на основе доминантно-позиционного подхода определяются тем, что: приоритетно организуется тот вид управленческой деятельности, который является доминирующим на определенном этапе непрерывной профессиональной подготовки; активизируется пропедевтическое включение в управленческую деятельность того уровня, который будет доминировать на следующих этапах; максимально эффективно используются рефлексивные возможности интерактивных методов; становление педагога-руководителя обеспечивается исчерпывающим использованием интерактивных форм и методов обучения на всех этапах.

Реализация процессуального блока технологии формирования управленческой культуры педагога приоритетно опирается на тезис о том, что управленческая, культура должна развиваться в процессе управленческой деятельности. В исследовании представлено содержание управленческой деятельности, в которую включен педагог на разных этапах непрерывной

профессиональной подготовки, проанализировано, пропедевтикой какой управленческой деятельности на других этапах она является и каковы ее возможности в формировании управленческой культуры учителя.

Интерактивные формы и методы обучения в качестве основных должны применяться на всех этапах процесса непрерывной профессиональной подготовки, так как именно они, и это установлено в ходе исследования, являются наиболее эффективными в формировании управленческой культуры педагога. Использование различных интерактивных средств в разной степени влияет на формирование составляющих управленческой культуры: формированию умений функционального характера в основном способствуют методика коллективного творческого дела, проектная методика, имитационные и ролевые игры, метод анализа конкретных ситуаций, метод проектов; такие формы организации учебной деятельности, как реклама и презентация, являются эффективными в формировании умений личностно-творческого элемента; наибольшее влияние на формирование умений управленческой коммуникации оказывают имитационные и ролевые игры.

Занятия в форме ролевых и имитационных игр существенно влияют на формирование умений применять методы управленческой деятельности, оценивать её успешность, принимать управленческие решения, осуществлять анализ деятельности коллег, самоанализ, рефлексию, умений вести телефонные беседы, деловую корреспонденцию, участвовать в собеседовании при приёме на работу. Применение рекламы и презентации формирует умения создавать собственный имидж, положительно влиять на социально-психологический климат в педагогическом коллективе, реали-зовывать свои коммуникативно-лидерские способности, деловые качества в различных видах деятельности, умения планировать свой карьерный и творческий рост.

В формировании управленческих умений педагога-учителя наиболее эффективными являются коллективные организационные формы научно-методической работы: научно-методический совет, тематический педагогический совет, кафедра, методическое объединение, психолого-педагогический консилиум, научно-практические лаборатории, научно-образовательные сообщества, осуществляющиеся с использованием таких интерактивных методов обучения, как коллективное творческое дело, круглый стол, ролевые, имитационные и обучающие игры, презентации, метод анализа конкретных ситуаций. Они способствуют формированию у педагогов умения изучать стиль деятельности руководителя и культуру организации, совершенствуют функциональные управленческие умения, развивают конкурентоспособность и коммуникативно-лидерские способности, деловые качества, рефлексивные умения, способствуют осознанию педагогами универсальности управленческих функций, необходимости осуществлять соуправление, пониманию важности владения управленческой культурой

для реализации педагогической деятельности.

Исследованием установлено, что реализация системы формирующих технологий максимально результативна, если: а) наблюдается положительная динамика интегрального показателя уровня сформированности управленческой культуры в каждой из статусно-ролевых позиций педагога; б) наблюдается положительная динамика по доминирующему на данном этапе непрерывной профессиональной подготовки уровню управления; в) имеются существенные результаты в освоении пропедевтических уровней управления (то есть тех уровней, которые будут приоритетно формироваться на следующих этапах непрерывной профессиональной подготовки); г) осознается обобщенный результат, связанный с усвоением содержания доминирующего уровня; д) пробелы в знаниях, умениях, ценностных ориентациях уровня управления, доминировавшего на предыдущем этапе непрерывной профессиональной подготовки, являются минимальными.

В ходе эмпирического исследования изучалась деятельность всех субъектов непрерывной профессиональной подготовки: школьников, студентов, учителей, преподавателей вузов и системы повышения квалификации, администрации образовательных учреждений разного уровня. Исследована деятельность пятидесяти четырех школ, шести государственных и негосударственных вузов, двух средних профессиональных учебных заведений педагогического профиля, двух институтов повышения квалификации работников образования (государственного и негосударственного) г. Калининграда и области; девяти школ, двух средних профессиональных учебных заведений, трех высших учебных заведений и двух институтов повышения квалификации педагогов в городах Лонгвью, Атланте, Гамбурге, Дуйсбурге, Копенгагене, Эльблонге. В рамках эмпирического исследования изучалась документация (программы развития школ, планы, аналитические материалы и др.), анализировались уроки и мероприятия, проводимые педагогами, организация научно-методической работы, деятельность преподавателей вузов по подготовке менеджеров и педагогов, управленческая деятельность администрации. В эмпирическом исследовании проверялась результативность отдельных компонентов формирующих технологий.

Основная цель экспериментальной проверки, проведенной на довузовском, вузовском и послевузовском этапах профессиональной подготовки, заключалась в том, чтобы установить результативность влияния разработанных технологий на формирование управленческой культуры педагога в каждой из статусно-ролевых позиций (школьник-будущий учитель, студент-будущий учитель, педагог-учитель). Для измерения сформированно-сти управленческой культуры педагога использовался комплекс средств, диагностирующих знания, умения и ценностные ориентации здоровьесбе-регающего, функционального, психологического, личностно-творческого и коммуникативного характера, проявляющиеся у педагога в самоуправлении, управлении классом, соуправлении учебным заведением. Экспери-

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ I БИБЛИОТЕКА | С-Птрбург |

09 Г» «гг__^

мент проводился на этапе довузовской подготовки в течение двух лет на базе педагогических классов лицеев №17, 18, в нем приняли участие 75 школьников. На этапе вузовской подготовки экспериментальная работа осуществлялась в течение четырех лет на базе Калининградского государственного университета и Калининградского социально-педагогического колледжа и охватывала 210 студентов. На этапе послевузовской подготовки в двухлетнем эксперименте приняли участие 202 педагога Калининградского социально-педагогического колледжа, лицеев №17,18, общеобразовательной школы №48. В эксперименте получен существенный объем экспериментальных данных, в тексте приводится лишь ограниченная их часть.

Результаты заключительного этапа эксперимента на ступени довузовской подготовки позволяют констатировать, что динамика интегрального показателя высокого уровня сформированности управленческой культуры в экспериментальной группе составила 15,5 %, в контрольной группе такая динамика практически отсутствует. На ступени вузовской подготовки у студентов-будущих учителей этот показатель также возрос: если до начала экспериментальной деятельности на высоком уровне находились лишь 9,5 % студентов-будущих учителей, то к концу эксперимента их число увеличилось до 57,1 %. В экспериментальной группе динамика наиболее высокого - четвёртого - уровня составила 47,6 %, в отличие от контрольной, где эта цифра — 10,5 %. На ступени послевузовской подготовки в экспериментальных группах управленческая культура в целом сформирована на высоком уровне у 57,2 % педагогов-учителей, что почти в два раза превышает результаты контрольной группы.

На каждой ступени непрерывной профессиональной подготовки наблюдается существенная динамика по доминирующему в определенной статусно-ролевой позиции уровню управления. В экспериментальных группах школьников-будущих учителей динамика высоких уровней сфор-мированности знаний, умений и ценностных ориентации по самоуправлению составила 60,4 %; у студентов-будущих учителей знания, умения и ценностные ориентации по управлению классом на 11,3 % лучше сформированы в экспериментальной группе, чем в контрольной; у педагогов-учителей по соуправлению (участию в управлении школой) в контрольной группе динамика по сумме четвертого и третьего уровней составила 1,7 %, в то время как в экспериментальной - 25 % (табл. 2).

Определенные изменения у исследуемых субъектов непрерывной профессиональной подготовки наблюдаются в усвоении содержания пропедевтических уровней управления.

У школьников-будущих учителей динамика высокого уровня сфор-мированности управленческой культуры по уровню управления составила 18,7 %, по уровню соуправления - 6,5 %. Студенты-будущие учителя экспериментальной группы освоили управленческую деятельность на уровне

Таблица 2

Динамика формирования знаний, умений и ценностных ориентации педагога-учителя по уровням управления (группа «А»)

Уровни управления Респондешы Респонденты

экспериментальной контрольной

группы, % группы, %

Уровни сформированности

1 2 3 4 1 2 3 4

Самоуправление констат. этап 14,3 28,6 21,4 35,7 8,6 31,0 32,8 27,6

заключ. этап 7,1 10,8 32,1 50,0 8,6 29,3 34,5 27,6

Управление констат. этап 14,3 17,9 32,1 35,7 8,6 19,0 41,4 31,0

заключ. этап 7,1 10,7 35,7 46,5 6,9 20,7 41,4 31,0

Соуправле-ние констат. этап 10,7 25,0 35,7 28,6 8,6 27,6 37,9 25,9

заключ. этап 0 10,7 32,1 57,2 8,6 25,9 39,6 25,9

соуправления в пять раз лучше, нежели их сокурсники из контрольной группы. Результативность реализации технологий определяется также тем, что, в частности, у студентов экспериментальной группы выше не только интегральный показатель уровня сформированности управленческой культуры, но и более полно, грамотно и обоснованно составлены планы своей педагогической карьеры и описаны концепции собственной педагогической деятельности.

Результаты экспериментального исследования по всем этапам профессиональной подготовки обработаны с помощью методов математической статистики (критерий «Х2«). Доказана статистическая значимость данных и подтверждена результативность разработанных педагогических технологий формирования управленческой культуры педагога.

В целом результаты экспериментального исследования подтвердили применимость, оптимальность и результативность системы формирующих технологий и основные положения выдвинутой гипотезы.

В заключении работы подведены итоги исследования, намечены перспективные направления разработки поставленных проблем. Синтезированные выводы отражены в следующих положениях.

Целостность и непрерывность формирования управленческой культуры педагога достигается реализацией в процессе непрерывной профессиональной подготовки разработанного автором доминантно-позиционного подхода.

Принципы формирования управленческой культуры педагога (сензи-тивности, преемственности, рефлексивности и перманентности), влияют на процесс непрерывной профессиональной подготовки, обосновывая его системные изменения. Принципом преемственности обеспечивается преемственность целей, содержания, интерактивных форм и методов обуче-

ния, формирующих управленческую культуру. Принцип сензитивности устанавливает для каждой статусно-ролевой позиции, которую занимает педагог на этапах непрерывной профессиональной подготовки, приоритетно формируемые знания, умения и ценностные ориентации доминирующего уровня управления: в статусно-ролевой позиции «школьник-будущий учитель» - самоуправления (управления собой), статусно-ролевой позиции «студент-будущий учитель» - управления классом, статусно-ролевой позиции «педагог-учитель» - соуправления (участие в управлении образовательным учреждением). Принцип интерактивности обеспечивает активное овладение управленческой культурой в процессе взаимодействия всех субъектов системы непрерывной профессиональной подготовки. Принцип рефлексивности обеспечивает автономность каждого этапа формирования управленческой культуры и определенный осознанный результат, подлежащий реализации на данном и последующих этапах. Осознанный результат этапа довузовской подготовки - «Я-концепция», вузовской - концепция собственной педагогической деятельности, послевузовской - план карьеры. Принцип перманентности обеспечивает становление педогога-руководителя в логике смены стадий управленческой культуры на этапах непрерывной профессиональной подготовки.

Обоснованность процесса формирования управленческой культуры педагога разработкой собственной методологии доказывает существование объективных закономерностей формирования управленческой культуры педагога, связанных с эволюционным становлением в процессе непрерывной профессиональной подготовки педагога-руководителя.

Результативность процесса формирования управленческой культуры педагога обеспечивается за счет системных изменений процесса непрерывной профессиональной подготовки под влиянием доминантно-позиционного подхода, обусловливающих специфику его функций и особенностей технологий формирования управленческой культуры на каждом этапе. Функциональные возможности системы непрерывной профессиональной подготовки определяются психо лого-педагогическими и социокультурными функциями. Психолого-педагогические функции выявляют аксиологические, гностические, интегрально-дифференциальные и индивидуализирующие возможности процесса непрерывной профессиональной подготовки. Социокультурные функции под влиянием доминантно-позиционного подхода реализуют возможности социальных сред системы непрерывной профессиональной подготовки в социализации, содействии профессиональной идентичности, преобразовании и адаптации личности и коллектива в процессе формирования управленческой культуры педагога, что способствует профессионально-личностному развитию педагога и на практике дает более высокий интегративный результат профессиональной подготовки, а в теоретическом осмыслении совершенствует аспекты при-родосообразности и культуросообразности теории непрерывного профес-

сионального педагогического образования.

Особенности технологий, детерминированные доминантно-позиционным подходом, обусловливают целевые и содержательно-процессуальные изменения. Эволюция целей отражает сформированность управленческой культуры на каждой стадии (у школьника-будущего учителя, студента-будущего учителя, педагога-учителя). В логично развивающемся содержании на этапе довузовской подготовки приоритетно формируются знания, умения и ценностные ориентации самоуправления; на этапе вузовской подготовки - управления классом; на этапе послевузовской подготовки - соуправления (участия в управлении школой). В процессуальном аспекте технологии акцент делается на интерактивные формы и методы обучения, активизирующие на этапе довузовской подготовки самоуправление; на этапе вузовской подготовки - управление классом; на этапе послевузовской подготовки - соуправление.

Проверенная в исследовании и в эмпирическом опыте технологичность процесса формирования управленческой культуры педагога позволяет применить результаты исследования в массовой практике.

Выполненное исследование ставит новые проблемы, связанные с развитием управленческой культуры педагога: обеспечение преемственности в формировании управленческой культуры педагога-учителя и педагога-руководителя, обоснование содержания повышения квалификации резерва руководящих кадров, изучение тенденций обогащения сущности управленческой культуры педагога в связи с изменяющейся социокультурной ситуацией, поиск новых содержательных и процессуальных средств формирования управленческой культуры педагога на различных этапах непрерывной профессиональной подготовки, тендерный аспект формирования управленческой культуры педагога.

Основные результаты исследования опубликованы в следующих работах автора.

Монографии, учебные и учебно-методические пособия:

1. Тамарская Н.В. Формирование управленческой культуры педагога в процессе непрерывной профессиональной подготовки: Монография. -Калининград: Изд-во КГУ, 2003. - 160 с.

2. Тамарская Н.В. Учителю об управлении: Учебное пособие. - Калининград: Изд-во КГУ, 2003. - 245 с.

3. Тамарская Н.В. Управление образовательными системами: Учебно-методическое пособие к проведению семинарских занятий. — Калининград: Изд-во КГУ, 2003. - 61с.

4. Тамарская Н.В. Сборник проверочных вопросов, заданий и тестов по курсу «Управление образовательными системами»: Учебно-методическое пособие для студентов педагогических специальностей

средних и высших учебных заведений. - Калининград: Изд-во КГУ, 2003-52с.

5. Тамарская Н.В. Школьный менеджмент (аспект трудоустройства): Учебное пособие для руководителей образовательных учреждений. - Калининград: Изд-во КГУ, 2003. - 33с.

6. Тамарская Н.В., Семенова И.О. Школьнику-будущему педагогу об управлении: Учебное пособие к факультативному курсу для учащихся педагогических классов. - Калининград: Изд-во КГУ, 2003. — 167с.

7. Тамарская Н.В., Семенова И.О. Школьнику-будущему педагогу об управлении: Рабочая тетрадь к факультативному курсу для учащихся педагогических классов. - Калининград: Изд-во КГУ, 2003. - 41с.

8. Тамарская Н.В., Власова А.А. Подготовка выпускников-будущих педагогов к трудоустройству (тренинг социально-психологической адаптации): Учебное пособие. - Калининград: Изд-во КГУ, 2003. - 80с.

9. Тамарская Н.В., Бородина Л.А. Управление учебно-воспитательным процессом в сельской школе (аспект формирования агроэкологиче-ской культуры школьников): Учебно-методическое пособие для руководителей образовательных учреждений и педагогов. - Калининград: Изд-во КГУ, 2002.-37с.

10. Тамарская Н.В., Русакова С.Н., Гагина М.Б. Управление учебно-воспитательным процессом в классе (здоровьесберегающий аспект): Учебно-методическое пособие для учителя. - Калининград: Изд-во КГУ, 2003. -31с.

11. Тамарская Н.В., Русакова С.Н. Социальное партнерство в образовании: Пособие для руководителей образовательных учреждений. - Калининград: Изд-во КГУ, 2002. - 24с.

12. Тамарская Н. Задания по курсу «Управление образовательными системами» // Педагогическая практика в школе: Учебно-методическое пособие / Под ред. Т.Б. Гребенюк. -Калининград: Изд-во КГУ, 2001. - 57-58.

13. Обучение и воспитание в адаптивной школе: единство цели и различие подходов: Сборник научно-методических материалов. Ч. 1. - Калининград: Изд-во КГУ, 2003. - 22с. (научное редактирование).

14. Обучение и воспитание в адаптивной школе: единство цели и различие подходов: Сборник научно-методических материалов. Ч. 2. - Калининград: Изд-во КГУ, 2003. - 36с. (научное редактирование).

Научные статьи:

15. Тамарская Н.В. Конкурентоспособность педагога: сущность и возможности формирования в процессе профессиональной подготовки // Среднее профессиональное образование, 2003. - №5. - С.49-52.

16. Тамарская Н.В. Непрерывное педагогическое образование как среда формирования управленческой культуры педагога // Альма-Матер

(Вестник высшей школы), 2003. - №7. - С. 55-56.

17. Тамарская Н.В. Конкурентоспособность будущего педагога // Высшее образование в России, 2004. - №3. - С. 119-121.

18. Тамарская Н.В. Концептуальные основы формирования управленческой культуры педагога //Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова, 2004. - №2. - С. 54-62.

19. Тамарская Н.В. Педагогические условия формирования управленческой культуры педагога в системе непрерывного образования // Сборник материалов по подпрограмме "Научное и научно-методическое обеспечение функционирования развития системы образования". Ч. 2. -М.: Изд-во МПГУ "Прометей", 2003. - С. 261-269.

20. Тамарская Н.В., Клемешев А.П. Создание учебно-методического комплекса для системы непрерывного педагогического образования по формированию управленческой культуры учителя // Научное, научно-методическое, материально-техническое и информационное обеспечение системы образования: Материалы отчетной научно-методической конференции по проектам программы. - СПб., 2002. - С. 43-47.

21. Тамарская Н.В., Русакова СВ. Социальное партнерство в образовании. // Евродемократия Польша - Россия: Материалы проекта в области образования. Эльблонг, 2003. - С. 54-55.

22. Тамарская Н.В. Подготовка студентов-выпускников к трудоустройству // Проблемы педагогического образования: Сборник научных статей. - М.: МПГУ, 2000. - Вып. 6. - С. 70-73.

23. Тамарская Н.В. Условия становления учебного заведения гимназического типа // Педагогические инновации в учреждениях образования: сущность, критерии, прогноз. - Волгоград: Перемена, 1994. - С. 65-70.

24. Тамарская Н.В. Научно-методическое обеспечение становления учебного заведения нового типа // Целостный УВП: Исследование продолжается. - Волгоград: Перемена, 1994. - Вып. 3. - С. 112-116.

25. Тамарская Н.В. Социальное партнерство как основа реализации непрерывного педагогического образования // Актуальные проблемы педагогики индивидуальности: Материалы международной научно-практической конференции. 25 - 26 сентября 2002 г., г. Светлогорск. Ч. 1. - Калининград: Изд-во КГУ, 2002. - С. 128-133.

26. Тамарская Н.В. Возможности формирования управленческой культуры учителя // Проблемы педагогических наук: Материалы постоянных научных семинаров. - Калининград: Изд-во КГУ, 2001. - С. 25-28.

27. Тамарская Н.В., Азарова Л.А. Управленческая культура учителя как педагогическая проблема: Сб. науч. ст. - Калининград: Изд-во КГУ, 1999.-С.70-73.

28. Тамарская Н.В. Педагогика индивидуальности как концептуальная основа гуманизации учебно-воспитательного процесса // Научная школа профессора О.С. Гребенюка: Сб. науч. ст. - Калининград: Изд-во КГУ,

2002.-С. 87-93.

29. Тамарская Н.В. О реализации педагогики индивидуальности в процессе подготовки учителя // Механизмы становления открытой образовательной системы в анклавном регионе на основе идей педагогики индивидуальности: Материалы круглого стола. - Калининград, 2002. - С. 31-33.

Методические рекомендации:

30. Тамарская Н.В., Власова А.А. Подготовка выпускников-будущих педагогов к трудоустройству (тренинг социально-психологической адаптации): Методические рекомендации. - Калининград: Изд-во КГУ, 2001. -26с.

31. Тамарская Н.В., Лисичкина ГА, Жаховская М.А. Основы управления педагогическими системами: Методические рекомендации для студентов дневного, вечернего и заочного отделений педагогического факультета / Калинингр. ун-т. - Калининград, 1999. - 16с.

32. Тамарская Н.В., Жаховская М.А., Азарова Л.А. Философия и история образования: Методические рекомендации к проведению семинарских занятий. - Калининград: Изд-во КГУ, 2001. - 36с.

33. Тамарская Н.В. Управление образовательными системами: Программа по курсу для студентов педагогических специальностей средних и высших учебных заведений. — Калининград: Изд-во КГУ, 2003. - 16с.

34. Тамарская Н.В., Власова А.А. Подготовка выпускников-будущих педагогов к трудоустройству: Программа спецкурса по дисциплине «Управление образовательными системами» для студентов педагогических специальностей средних и высших учебных заведений. - Калининград: Изд-во КГУ, 2003.-13с.

35. Тамарская Н.В. Школьный менеджмент (аспект трудоустройства): Программа спецкурса для повышения квалификации руководителей образовательных учреждений. - Калининград: Изд-во КГУ, 2002. - 18с.

36. Тамарская Н.В. Философия и история образования: Методические рекомендации для студентов заочного отделения педагогического факультета. - Калининград: Изд-во КГУ, 1999. - 28с.

37. Тамарская Н.В. Повышение конкурентоспособности педагогов: Программа спецкурса повышения квалификации педагогов. Калининград: Изд-во КГУ, 2002.-20с.

38. Тамарская Н.В., Тамарский Г.С. Коррекционно-развивающее обучение в классах выравнивания: Методические рекомендации для руководителей школ, педагогов и студентов педагогических специальностей / Ка-линингр. ун-т. - Калининград, 2001. - 30с.

39. Тамарская Н.В., Тамарский Г.С. Особенности работы классного воспитателя с учащимися с ЗПР: Методические рекомендации для руководителей школ, педагогов и студентов педагогических специальностей / Ка-

линингр. ун-т. - Калининград, 2001. - 25с.

40. Особенности работы с учащимися с повышенной способностью к обучению в адаптивной школе: Методические рекомендации для руководителей школ, педагогов и студентов педагогических специальностей / Ка-линингр. ун-т. - Калининград, 2001. - 19с. (научное редактирование).

41.Тамарская Н.В. Научно-методическое обеспечение деятельности школы-гимназии: Методические рекомендации для директоров школ и их заместителей. - Калининград: КОИПКиПРО, 1993. - 31с.

42. Тамарская Н.В. Работа школы-гимназии по эстетическому воспитанию: Методические рекомендации для директоров школ, заместителей по эстетическому воспитанию, учителей. - Калининград: КОИПКиПРО, 1993. -37с.

43. Тамарская Н.В., Бородина Л.А. Информационно-аналитические материалы о деятельности школы агроэкологической направленности: Методические рекомендации для директоров школ и их заместителей.— Калининград: КИПКиАБ, 1998. - 80с.

44. Тамарская Н.В. Вопросы и задания по истории педагогики // Государственный экзамен по педагогике и психологии: Методические рекомендации для студентов заочного отделения педагогического факультета / Калинингр. ун-т. - Калининград, 1998. - С. 33-39.

Тезисы докладов научных конференций:

45. Тамарская Н.В. Урок как коллективное творческое дело // Тезисы Всесоюзной научно-практической конференции «Психология - перестройке народного образования». - М.: Изд-во МГУ, 1989. - С. 56-57.

46. Тамарская Н.В. Технология совместной организационно -педагогической деятельности // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление: Тез. докл. науч. конф. Ч. 1. - Волгоград: Перемена, 1993. С. 256 - 257.

47. Тамарская Н.В. Формирование интеллектуальной элиты в гимназии // XXV научная конференция профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников, аспирантов и студентов: Тезисы докладов / Ка-линингр. ун-т. - Калининград, 1993. - С. 227.

48. Тамарская Н.В., Бородина Л.А. Консалтинговая служба и ее деятельность // Инновационная деятельность школы агроэкологического направления: Тезисы докладов. - Калининград: КИПКиАБ, 1997. - 80с.

49. Тамарская Н.В., Бородина Л.А. Консалтинговая служба как фактор становления школы агроэкологической направленности // XXIX научная конференция профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников, аспирантов и студентов: Тезисы докладов / Калинингр. ун-т. -Калининград, 199 8.-С. 14.

50. Тамарская Н.В., Власова А.А. Совместная деятельность классно-

го руководителя и психолога по формированию экзистенциальной сферы школьников // Научные и научно-технические разработки проблем рыбопромыслового флота и подготовки кадров. Вторая отраслевая конференция аспирантов и соискателей. Секция «Теория и методика профессионального образования». - Калининград: БГА РФ, 1998. - С. 59-62.

51. Тамарская Н.В., Власова А.А. Совместная деятельность педагога и психолога // XXX научная конференция профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников, аспирантов Калининградского государственного университета: Тезисы докладов / Калинингр. ун-т. - Калининград, 1999. - Ч. 4. - С. 5-6.

52. Тамарская Н.В., Жаховская М.А. Формирование управленческих умений учителя // XXX научная конференция профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников, аспирантов Калининградского государственного университета: Тезисы докладов / Калинингр. ун-т. - Калининград, 1999. - Ч. 4. - С. 5-6.

53. Тамарская Н.В., Власова А.А. К вопросу о здоровьесберегающих технологиях высшего профессионального образования // Материалы научного симпозиума. Здоровье человека. - СПб.: Совр. гуманит. ун-т, 2001. -С. 57-59.

54. Гимназическое образование: проблемы и перспективы: Тезисы докладов первой научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава гимназии №1. - Калининград: КоИПК и ПРО, 1994. - 89с. (научное редактирование).

Тамарская Нина Васильевна

Формирование управленческой культуры педагога в процессе непрерывной профессиональной подготовки

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Лицензия № 021350 от 28.06.99 г.

Подписано в печать 20.04. 2004 г. Формат 60х 84/16 Печать офсетная. Объем 2,7 п.л. Тираж 100 экз. Заказ №564.

Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота

Участок оперативной полиграфии БГА РФ 236029, г. Калининград, ул. Молодежная, 6.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Тамарская, Нина Васильевна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Управленческая культура педагога: теоретические основы и генезис.

1.1. Предпосылки управленческой культуры педагога в истории зарубежной и российской педагогики.

1.2. Управленческая культура как профессионально-личностная , характеристика педагога.

1.3. Управленческая культура в системе профессиональных характеристик педагога.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Проблема формирования управленческой культуры педагога в теории и практике непрерывной профессиональной подготовки.

2.1. Современное состояние проблемы формирования управленческой культуры педагога.

2.2. Возможности непрерывной профессиональной подготовки в формировании управленческой культуры педагога.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Доминантно-позиционный подход как методологическая основа формирования управленческой культуры педагога

3.1. Сущность доминантно-позиционного подхода.

3.2. Модель формировании управленческой культуры педагога в процессе непрерывной профессиональной подготовки.

Выводы по третьей главе.

Глава 4. Реализация системы технологий формирования ^ управленческой культуры педагога.

4.1 .Функции непрерывной профессиональной подготовки ! как развивающей управленческую культуру среды.

4.2. Система технологий формирования управленческой культуры педагога.

4.3. Экспериментальное исследование результативности реализации технологий формирования управленческой культуры педагога.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование управленческой культуры педагога в процессе непрерывной профессиональной подготовки"

Тенденции вхождения России в мировое образовательное пространство, принятие Болонской конвенции существенно меняют требования к основному гаранту повышения качества образования - педагогу. Возрастание его ответственности за эффективность обучения влечет за собой увеличение стрессовых ситуаций и обусловливает необходимость управления педагогом своим психическим и физическим состоянием. Вариативность программ и педагогических технологий, развитие информационной среды, потребность в гуманизации образования существенно меняют профессиональную роль учителя: в настоящее время важнейшей его функцией становится не передача готовых знаний, а управление самостоятельной учебно-познавательной деятельностью учащихся, создание условий для самореализации школьников, организация мотивирующей творческой деятельности. Процесс демократизации образования требует от педагога реализации управленческой функции не только в системе «ученик — учитель», но и в системе «учитель — руководитель»: важными задачами учителя являются участие в управлении школой, планирование и реализация карьеры. Обеспечение указанных выше требований возможно при успешном осуществлении педагогом управления на таких уровнях, как самоуправление (управление собой), управление (классом), соуправление (участие в управлении школой).

Н.Л. Селиванова), ученического самоуправления (В.И. Бочкарев, Н.П. Капустин, М.И. Рожков); изучать управленческие функции по руководству учебной деятельностью школьников (В.А. Якунин), возможности саморганизации (Н.П. Попова), самоконтроля учителя (А.С. Бакиров), проблемы реализации карьеры (Н.В. Немова). В условиях профессиональной подготовки будущие педагоги изучают теорию управления образовательным процессом, управление развитием воспитательной системы, управление учением как самоуправляемой системой (Т.М. Давыденко, Т.И. Шамова, Г.Н. Шибанова), сущность психолого-терапевтической функции учителя в управлении адаптивно-дидактической системой (Н.Н. Бояринцева, С.Н. Митин, П.И. Третьяков). Обозначенные исследования отражают многоаспектость управленческой деятельности педагога, демонстрируют реально существующие запросы практики на теоретическое обоснование его управленческой функции.

Н.В. Коноплина, В.И. Подобед, JLJL Редько, С.А. Репин, В.Н. Смирнов, Н.А. Шарай), крайне редко затрагиваются аспекты управленческой деятельности педагога (Ч. Кизовски, Е.Ю. Никитина) и отсутствуют исследования, связанные с теоретическим обоснованием процесса подготовки педагогов к управленческой деятельности.

Между тем сложились определенные предпосылки для своевременного и адекватного ответа теории на потребности практики в научном обосновании такого процесса профессиональной подготовки, который бы обеспечивал формирование у учителя необходимых для реализации управленческой деятельности профессиональных характеристик. В философско-педагогическом аспекте такое обоснование опирается на гуманистическую парадигму образования (В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Г.В. Мухаметзянова, A.M. Новиков), выдвигающую на первый план в управленческом контексте процессы демократизации, соуправления, государственно-общественного управления (В.И. Бочкарев, Е.М. Муравьев, Н.В. Немова, Л.И. Фишман), развитие управленческой акмеологии (О.С. Анисимов, А.А. Деркач). В социально-психологическом аспекте теоретическое осмысление практических управленческих вопросов основано на развитии психологии социального управления (В .Г. Каменская, A.JI. Свенцицкий), социологии организации (А.И. Пригожин), субъект-субъектного взаимодействия (А.А. Бодалев), что в педагогике развивает исследования в области рефлексивного управления (П.И. Третьяков, Т.И. Шамова), культуры школьной организации (К.М. Ушаков), культуры управленческого общения (A.M. Баскаков), рассмотрение деятельности педагога как менеджера - самоменеджмент, классный менеджмент (JI.B. Горюнова).

Более того, неверно было бы утверждать, что управленческие характеристики не являются предметом исследования на разных ступенях непрерывного педагогического образования. Наиболее целенаправленно данные проблемы изучаются в области профессиональной педагогической подготовки и повышения квалификации. Т.М. Батаровой рассмотрена профессиональная подготовка будущего учителя к управленческому общению, В.Н. Черепановой - формирование индивидуального имиджа педагога, О.М. Симановской - управление профессиональной карьерой учителя, с позиций обеспечения управленческих отношений исследована конкурентоспособность будущего педагога (А.А. Власова). Нет смысла отрицать важность указанных исследований для овладения педагогом отдельными управленческими знаниями и умениями, однако его целостная подготовка к управленческой деятельности в современных условиях возможна, если предметом формирования в процессе профессионального образования становится комплексная профессионально-личностная характеристика, отражающая готовность педагога к управленческой деятельности на различных уровнях, определяемая как его управленческая культура.

Обращение исследователей к формированию различных культурологических характеристик педагога является сегодня неслучайным. Во-первых, культура как высшее проявление компетентности (Б.С. Гершунский) и интериоризация цивилизационного опыта (М.С. Каган) содержит в себе весомый гуманистический потенциал. Во-вторых, очевидно, что лишь при целостном подходе к формированию соответствующих знаний, умений и ценностных ориентаций, то есть при формировании в процессе профессиональной подготовки профессионально-педагогической культуры (И.Ф. Исаев), научно-исследовательской культуры (Т.Е. Климова), конфликтологической культуры (Н.В. Самсонова), профессионально-психологической культуры (Н.И. Лифинцева), возможно наиболее эффективно подготовить педагога к соответствующим видам деятельности. Однако в фундаментальных исследованиях культурологические характеристики разрабатываются еще явно недостаточно: в докторских диссертациях 2000 - 2002 гг. таких исследований чуть более одного процента (1,2 %). Активнее исследуются культурологические характеристики в кандидатских диссертациях: изучены валеологическая культура (Н.А. Тригуб), нравственно-правовая (П.А. Мусинов), компьютерная культура (JI.C. Волкова) педагога.

На уровне кандидатских диссертаций исследовано также формирование и управленческой культуры педагога: М.А. Кононенко указанная характеристика изучена в процессе профессиональной подготовки будущего учителя, Т.М. Горюновой - педагога дошкольного образования; как действенное средство формирования управленческой культуры рассмотрена научно-методическая работа (JI.A. Азарова). Однако разработанные технологии развития управленческих качеств и умений, в том числе и управленческой культуры педагога, не являются преемственными между различными ступенями непрерывного педагогического образования. Вне связи с исследованиями управленческих характеристик педагога изучаются управленческие умения руководителя (И.В. Гришина, С.П. Печенюк и др.), хотя очевидно, что вторые формируются и развиваются в связи и на базе первых. Указанные аспекты изучения проблемы являются важными и востребованными, однако дискретно освещают управленческую подготовку учителя, не учитывая предыдущий базис и потенциальное развитие, то есть непрерывность подготовки.

Сущность непрерывного образования раскрывается через категории целенаправленности, целостности, преемственности, поступательности, перманентной смены социальной ситуации развития личности (Н.К. Сергеев), что отражает его возможности в целостном и непрерывном развитии профессионально-личностных характеристик педагога, хотя исследований в области непрерывного образования также недостаточно (1,2 % от общего числа докторских диссертаций за 2000 - 2002 гг.). В обозначенном ракурсе в системе непрерывного образования изучены развитие индивидуальности педагога (Е.М. Ибрагимова), становление профессиональной позиции педагога-воспитателя (Н.М. Борытко), формирование художественной культуры педагога искусства (Т.В. Челышева), однако управленческие качества педагога и его управленческая культура предметом исследования в процессе непрерывной профессиональной подготовки не являются.

Задачи исследования объединены в следующие группы:

1. Обосновать научно-понятийный аппарат исследования как фактуальный базис его внутренней методологии и основу парадигмы непрерывной профессиональной подготовки, формирующей управленческую культуру педагога.

2. Определить понятие «управленческая культура педагога», раскрыть сущностные характеристики управленческой культуры педагога как цели непрерывной профессиональной подготовки.

4. Разработать модель процесса формирования управленческой культуры педагога.

7. Разработать систему технологий, формирующих управленческую культуру педагога.

- концепция формирования обоснована доминантно-позиционным подходом, определяющим стратегию становления педагога-руководителя, принципами преемственности, сензитивности, интерактивности, рефлексивности и перманентности;

- модель процесса определяет логику развития управленческой культуры педагога как целостного, управляемого, саморазвивающегося процесса;

- реализуется единство психолого-педагогических и социокультурных функций процесса;

- содержание обучения на каждом этапе (довузовском, вузовском, послевузовском) соответственно дополнено знаниями о самоуправлении (управлении собой), управлении классом, соуправлении (участии в управлении школой) и отвечает критериям целостности, преемственности и взаимодополняемости;

Методологической и общенаучной основой исследования выступают философские теории взаимосвязи и взаимообусловленности явлений; принципы единства исторического и логического; современные концепции о природе культуры как социального феномена и психолого-педагогического явления, философские теории системного и структурно-функционального и анализа, теории целостности процессов и явлений, единства сознания и деятельности.

Исследование опирается на фундаментальные философско-методологические и культурологические исследования (М.С. Каган, Б.С. Гершунский, B.C. Библер, А.С. Кармин); исследования теории систем (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, В.Н. Садовский), теории развития системного (Ю.А. Конаржевский, Р.Х. Шакуров), целостного (B.C. Ильин, Н.К. Сергеев,

B.В. Сериков), деятельностного (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), дифференциально-интегрального (Г.А. Бокарева, М.Ю. Бокарев) подходов; философско-педагогические идеи гуманизации образования (В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, А.А. Бодалев, Г.В. Мухаметзянова); исследования системы непрерывного образования (Г.А. Бордовский, А.А. Вербицкий,

C.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, В.Г. Воронцова, Б.С. Гершунский, Е.М. Ибрагимова, Н.Н. Нечаев, В.Г. Онушкин, Н.Ф. Радионова, И.А. Сасова, Н.К. Сергеев, А.П. Тряпицина); профессиональной подготовки (Е.П. Белозерцев, Г.А. Бокарева, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин); психолого-педагогические концепции развития личности и индивидуальности (Б.Г. Ананьев, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, А.Н. Леонтьев, М.И. Рожков, Д.И. Фельдштейн, Э. Эриксон); концепции профессионализма и профессиональной компетентности (В.А. Сластенин, А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина); концепции содержания образования (B.C. Леднев); концепции управления и педагогического менеджмента (Л.В. Байбородова, В.Ю Кричевский, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, Г.Н. Подчалимова, М.М. Поташник, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, Л.И. Фишман, Т.И. Шамова); концепции социальной психологии управления (В.Г. Каменская, А.В. Карпов, А.Л. Свенцицкий), историко-педагогические исследования (А.Н. Джуринский, П.Ф. Каптерев, Г.Б, Корнетов, В.Г. Пряникова, П.П. Соколов, З.И. Равкин и другие), исследования по проблеме педагогических технологий (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, М.И. Махмутов, Г.К. Селевко, Г.И. Ибрагимов), ведущие положения акмеологии (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина,

В.А. Сластенин), теории и психологии обучения взрослых (С.И. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, М.Ш. Ноулз).

База исследования: эмпирическое исследование в целом и экспериментальная работа проводились непосредственно автором и руководимыми им аспирантами и соискателями в течение пятнадцати лет в системе повышения квалификации работников образования города и области всех уровней (учителей и классных руководителей, заместителей директоров и директоров школ, начальников отделов образования), в системе управления образованием г. Калининграда; в Калининградском государственном университете, Калининградском социально-педагогическом колледже; в системе среднего общего образования (гимназии № 1; лицеях № 17, 18; 49, общеобразовательных школах № 14, 48, 53 и др. г. Калининграда); Моргуновской школе Гурьевского района Калининградской области.

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.

На втором этапе (1996 - 2003 гг.), экспериментально-методологическом, осуществлена научная характеристика управленческой культуры педагога как понятия и феномена непрерывной профессиональной подготовки; установлены закономерности ее формирования; разработан учебно-методический комплекс, обеспечивающий формирование управленческой культуры в системе непрерывной профессиональной подготовки; разработана, научно обоснована и применена система формирующих технологий управленческой культуры учителя, проведены экспериментальная проверка, обобщение результатов экспериментальной деятельности, корректировка указанной системы технологий, апробация результатов исследования.

На третьем этапе исследования (2003 — 2004 гг.), завершающе-прогностическом, основное внимание уделено теоретическому оформлению работы, формулировке выводов, прогнозированию новых направлений дальнейшего исследования проблемы.

Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, выражается в теоретической разработке парадигмы непрерывной профессиональной подготовки педагога, формирующей его управленческую культуру, в непосредственном осуществлении длительной опытной и экспериментальной работы в системе повышения квалификации г. Калининграда и области, на факультете педагогики и психологии Калининградского государственного университета, в Калининградском социально-педагогическом колледже, в лицеях № 17, 18, 49, гимназии № 1, в МОУ общеобразовательных школах № 14, 48, 53 и др. г. Калининграда, в разработке единой концепции и методики коллективного эксперимента по исследуемой проблеме и различных экспериментальных материалов, в пропаганде теоретических положений и внедрении практических рекомендаций, в создании научного актива (под научным руководством автора защищено семь кандидатских диссертаций по различным аспектам исследуемой проблемы), в руководстве, анализе и обсуждении результатов теоретического и экспериментального исследований.

Концепция формирования управленческой культуры педагога в процессе непрерывной профессиональной подготовки основана на разработанном автором доминантно-позиционном подходе, отражающем стратегию формирования управленческой культуры в логике смены ее стадий (управленческая культура школьника-будущего учителя - управленческая культура студента-будущего учителя - управленческая культура педагога-учителя и управленческая культура педагога-руководителя) на каждом этапе, что позволяет рассмотреть проблему становления педагога-руководителя как эволюционную и подойти к разработке содержания повышения квалификации для резерва руководящих кадров с позиций преемственности. Обоснованы принципы (преемственности, сензитивности, интерактивности, рефлексивности, перманентности) формирования управленческой культуры педагога, что расширяет возможности системного изучения педагогических явлений.

Разработан учебно-методический комплекс, включающий учебные, учебно-методические, методические пособия, программы, контрольно-оценочный материал, применяемый в учебно-воспитательном процессе образовательных учреждений среднего общего, высшего профессионального и послепрофессионального образования. На довузовском этапе профессиональной подготовки используются учебное пособие и рабочая тетрадь по курсу «Основы самоуправления (управления собой)»; на этапе вузовской подготовки — учебно-методическое пособие и контрольно-оценочный материал по дисциплине «Управление образовательными системами», а также учебное пособие и методические рекомендации по спецкурсу «Подготовка выпускников - будущих педагогов к трудоустройству»; на этапе послевузовской подготовки - учебные пособия «Учителю об управлении», «Управление учебно-воспитательным процессом в классе (здоровьесберегающий аспект)», «Социальное партнерство в образовании», программа «Повышение конкурентоспособности педагога». Конкретизация содержания педагогической практики с точки зрения ее возможностей в формировании управленческой культуры педагога способствует повышению эффективности процесса непрерывной профессиональной подготовки в части, относящейся к практической реализации усвоенного будущим педагогом теоретического знания.

Положения, выносимые на защиту:

1. Управленческая культура педагога как феномен непрерывной профессиональной подготовки представляет собой интегративное динамичное качество личности, развивающееся в логике смены стадий (управленческая культура школьника-будущего учителя, управленческая культура студента-будущего учителя, управленческая культура педагога-учителя, управленческая культура педагога-руководителя). Модель управленческой культуры педагога структурируется компонентами (информационный, операциональный, аксиологический), элементами (здоровьесберегающий, функциональный, психологический, личностно-творческий и коммуникативный) и уровнями управления (самоуправление, управление, соуправление).

2. Целостное и непрерывное формирование управленческой культуры педагога в процессе профессиональной подготовки позволяет обеспечить становление педагога-руководителя. Стратегия формирования управленческой культуры определяется реализацией доминантно-позиционного подхода, обеспечивающего развитие у педагога потребности в овладении знаниями доминирующего уровня управления (самоуправления, управления, соуправления) в определенных статусно-ролевых позициях. Принципы формирования управленческой культуры педагога в процессе непрерывной профессиональной подготовки (преемственности, сензитивности, интерактивности, рефлексивности и перманентности) обеспечивают преемственность целей, содержания, форм и методов обучения; приоритетное формирование знаний, умений и ценностных ориентаций доминирующего уровня управления в каждой статусно-ролевой позиции; активное овладение управленческой культурой; автономность каждого этапа формирования управленческой культуры и определенный осознанный его результат; становление педогога-руководителя в логике смены стадий управленческой культуры.

4. Процесс непрерывной профессиональной подготовки обладает развивающими управленческую культуру педагога возможностями, которые реализуются через единство психолого-педагогических (аксиологическая, гностическая, интегрально-дифференциальная и индивидуализации) и социокультурных (социализации, идентичности, праксиологическая, адаптационная) функций, определяющих систему преемственных технологий.

5. Отбор содержания обучения, формирующего управленческую культуру педагога, заключается в выделении знаний о самоуправлении (на довузовском этапе), управлении классом (на вузовском этапе), соуправлении (на послевузовском этапе) и отвечает критериям целостности, преемственности, взаимодополняемости.

6. Особенности технологий формирования управленческой культуры педагога в целевом блоке определяются: приоритетом целей формирования знаний, умений и ценностных ориентаций доминирующего уровня управления; опорой на предыдущий управленческий опыт обучающихся и включением в цели содержания пропедевтического уровня управления, доминирующего на следующем этапе; последовательностью достижения целей для обеспечения становления педагога-руководителя. Особенности содержательного блока определяются для каждого этапа непрерывной профессиональной подготовки реализацией содержания доминирующего уровня управления (самоуправления, управления, соуправления) и преемственного комплекса учебно-методических материалов. В процессуальном блоке акцент делается на организацию доминирующей управленческой деятельности и исчерпывающее использование интерактивных форм и методов обучения.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена опорой на методологические принципы, современные научные концепции, категориальный аппарат педагогической науки; разнообразием и взаимосвязью теоретических, эмпирических, статистических методов исследования; использованием комплекса теоретических методов в сочетании с экспериментом, адекватностью их целям, задачам и логике исследования; непротиворечивостью выводов теоретического и эмпирического исследований, подтверждением положений гипотезы результатами исследования; соблюдением норм, правил и требований к педагогическим исследованиям; завершенностью экспериментальной работы лонгитюдного характера; востребованностью предлагаемых научно-практических разработок.

Апробация результатов исследования и их внедрение в практику.

Структура диссертации включает введение, четыре главы, заключение, список использованной литературы, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по четвертой главе

В данной главе представлены результаты решения пятой, шестой и седьмой задач исследования.

В результате решения пятой задачи установлены функциональные возможности непрерывной профессиональной подготовки в развитии различных качеств педагога, в том числе и его управленческой культуры Система профессиональной подготовки как развивающая среда обладает целым рядом соответствующих функций, детерминированных доминантно-позиционным подходом, которые с определенной долей условности можно разделить на психолого-педагогические и социокультурные. В исследовании, с одной стороны, представлена роль в формировании управленческой культуры уже обоснованных функций системы непрерывной профессиональной подготовки, а с другой - на основе сущности управленческой культуры педагога определены функциональные возможности системы непрерывной профессиональной подготовки, востребованные самой исследуемой профессионально-личностной характеристикой. Психолого-педагогические функции представляют аксиологическая, гностическая, интегрально-дифференциальная и функция индивидуализации. Социокультурные функции -это функции социализации, идентичности, праксиологическая, адаптационная.

Значение психолого-педагогических и социокультурных функций состоит в обеспечении целенаправленности, целостности и преемственности процесса овладения педагогом управленческой культурой. В единстве они характеризуют особенности непрерывной профессиональной подготовки как развивающей среды и детерминируют разработку системы технологий формирования управленческой культуры педагога.

Технологии характеризуются особенностями, детерминированными доминантно-позиционным подходом. В целеполагании эти особенности определяется тем, что: на каждом этапе непрерывной профессиональной подготовки приоритетно преследуются цели формирования знаний, умений и ценностных ориентаций доминирующего уровня управления; преемственность целей обеспечивается опорой на предыдущий управленческий опыт обучающихся и включение в цели формирования пропедевтических знаний о содержании уровней управления, формирующихся на последующих этапах; в целях каждого этапа предусматривается осознание обобщенного конечного результата; последовательное достижение целей обеспечивает становление педагога-руководителя.

С учетом необходимости развития на различных этапах непрерывной профессиональной подготовки у педагога потребности в усвоении содержания определенного уровня управления, в исследовании разработан комплекс учебно-методических материалов, включающий программы, учебные и учебно-методические пособия; контрольно-оценочный материал, методические рекомендации, которые отвечают критериям целостности, преемственности, взаимодополняемости. Целостность обеспечивается логикой акцентов в формировании управленческой культуры учителя в системе непрерывной подготовки на различные уровни управления (самоуправление, управление классом, соуправление - участие в управлении образовательным учреждением). Преемственность определяется опорой на управленческий опыт, приобретенный педагогом на предыдущих этапах непрерывной профессиональной подготовки, и концентричностью формирования управленческих знаний, умений и навыков на различных ее этапах. Взаимодополняемость позволяет рассмотреть управленческие процессы с разных сторон, сформировать управленческие умения и навыки в различных профессиональных ситуациях.

Установлено, что системообразующими в формировании управленческой культуры являются: для школьников-будущих учителей - специальный курс «Основы самоуправления (управления собой)»; для студентов-будущих учителей - дисциплина «Управление образовательными системами», дополненная актуальными управленческими знаниями, и специальные курсы; на послевузовском этапе основную роль играет содержание научно-методической работы и разработанные для системы повышения квалификации спецкурсы.

Результаты заключительного этапа эксперимента на ступени довузовской подготовки позволяют констатировать, что динамика интегрального показателя высокого уровня сформированности управленческой культуры в экспериментальной группе составила 15,5 %, в контрольной группе такая динамика практически отсутствует. На ступени вузовской подготовки у студентов-будущих учителей этот показатель также возрос: если до начала экспериментальной деятельности на высоком уровне находились лишь 9,5 % студентов-будущих учителей, то к концу эксперимента их число увеличилось до 57,1 %. В экспериментальной группе динамика наиболее высокого -четвертого - уровня составила 47,6 %, в отличие от контрольной, где эта цифра - 10,5 %. На ступени послевузовской подготовки в экспериментальных группах управленческая культура в целом сформирована на высоком уровне у 57,2 % педагогов-учителей, что почти в два раза превышает результаты контрольной группы.

На каждой ступени непрерывной профессиональной подготовки наблюдается существенная динамика по доминирующему в определенной статусно-ролевой позиции уровню управления. В экспериментальных группах школьников-будущих учителей динамика высоких уровней сформированности знаний, умений и ценностных ориентаций по самоуправлению составила 60,4 %; у студентов-будущих учителей знания, умения и ценностные ориентации по управлению классом на 11,3 % лучше сформированы в экспериментальной группе, чем в контрольной; у педагогов-учителей по соуправлению (участию в управлении школой) в контрольной группе динамика по сумме четвертого и третьего уровней составила 1,7 %, в то время как в экспериментальной - 25 % .

У школьников-будущих учителей динамика высокого уровня сформированности управленческой культуры по уровню управления составила 18,7%, по уровню соуправления - 6,5%. Студенты-будущие учителя экспериментальной группы освоили управленческую деятельность на уровне соуправления в пять раз лучше, чем их сокурсники из контрольной группы. Результативность реализации технологий определяется также тем, что, в частности, у студентов экспериментальной группы выше не только интегральный показатель уровня сформированности управленческой культуры, но и более полно, грамотно и обоснованно составлены планы своей педагогической карьеры и описаны концепции собственной педагогической деятельности.

Заключение

Исследование сложного междисциплинарного понятия «культура» позволило установить сопряженность его философско-культурологической трактовки в антропологическом аспекте (М.С. Каган) и общепедагогических определений культуры (И.Я. Лернер). В свете этих трактовок управленческая культура педагога как культурологическая профессионально-личностная характеристика представляет интериоризованный социальный управленческий опыт, выраженный в накопленных человечеством управленческих знаниях; приобретенный педагогом опыт осуществления управленческой деятельности на различных уровнях; опыт творческой управленческой деятельности, призванный обеспечить готовность к поиску решения новых управленческих проблем, к творческому преобразованию действительности; опыт эмоционально-ценностного отношения в процессе управленческого взаимодействия, предполагающий знания о нормах управленческих отношений и навыки соблюдения этих норм.

Модель как основа целеполагания ориентирует на формирование необходимых педагогу управленческих знаний, умений и ценностных ориентаций, что при моделировании заставляет вычленить информационный (знания), операциональный (умения и опыт их творческого применения) и аксиологический (ценностный) компоненты. Указанные компоненты составляют первую плоскость трехмерной модели управленческой культуры педагога.

Осмысление понятия «управление» позволило установить для статусно-ролевой позиции педагог-учитель его уровни, к которым можно отнести самоуправление (управление собой), управление классом и соуправление (участие в управлении учебным заведением). Обоснование выделенных уровней опирается на целый ряд научных исследований. Социальная психология (В.Г. Каменская, А.Л. Свенцицкий) обосновывает точку зрения, согласно которой управление предстает как направленное воздействие на субъекты трех типов: самого себя, другого человека, группу людей, что связывает управление со спецификой не управляющего воздействия, а той системы, на которую оно направлено. С данным представлением созвучно выделение в педагогической теории менеджмента, самоменеджмента (JI.B. Горюнова, В.П. Симонов), классного менеджмента (JI.B. Горюнова), педагогического менеджмента (В.П. Симонов, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова), школьного менеджмента, или менеджмента образовательного учреждения (B.C. Лазарев, М.М. Поташник, Л.И. Фишман, Т.И. Шамова). Объективность выделения уровней подтверждается исследованиями профессиональной идентичности (Л.Б. Шнейдер), психологическая природа которой эксплицируется в перспективе «Личность» (Образ Я), «Профессия» (Дело), «Другие» (Профессиональное сообщество).

Выбор именно таких дефиниций (самоуправление, управление, соуправление) обоснован рядом исследований. Как отмечают Н.П. Капустин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, понятие «самоуправление» употребляется в социальном и психологическом аспектах. В нашем исследовании данный термин избран для использования в его психологическом значении, то есть как управление собой. Для социальной трактовки совместного управления в настоящее время, наряду с понятием «самоуправление», применяются «соуправление», «участие в управлении». Следует акцентировать внимание на том, что, несмотря на некоторые несовпадения, непреодолимых противоречий между данными понятиями нет. Для корректного отражения совместного управления с определенной долей участия в системе «управляющая -управляемая подсистемы» нами избран термин «соуправление».

Анализ видового разнообразия культурологических характеристик педагога, формируемых в процессе профессионального педагогического образования, показывает, что в большинстве определений различных видов культур подчеркивается их профессионально-личностный характер и акцентируется внимание на том, что это «интегральное личностное образование» (Н.А. Тригуб), «сложное динамическое качество личности» (Т.Е. Климова), «совокупность профессиональных и личностных качеств» (П.А. Мусинов). Выделяется когнитивная, деятельностная и ценностная составляющие, отличающиеся содержательным наполнением, отражающим видовую специфику.

Управленческая культура педагога, обоснованная в исследовании как феномен непрерывной профессиональной подготовки, представляет интегративно-дискретную характеристику, развивающуюся в логике смены стадий: управленческая культура школьника-будущего учителя, управленческая культура студента-будущего учителя, управленческая культура педагога-учителя, управленческая культура педагога-руководителя. Динамика формирования управленческой культуры педагога в процессе непрерывной профессиональной подготовки отражает его становление как руководителя.

Выявлена сущность управленческой культуры педагога, которая состоит в характеристике знаний, умений и ценностных ориентаций здоровьесберегающего, функционального, психологического, личностно-творческого и коммуникативного характера, отражающих содержание деятельности по управлению педагогическими системами разного уровня: управлению собой (самоуправление), управлению классом (управление), участию в управлении школой (соуправление). В результате исследования взаимоотношений различных характеристик деятельности педагога установлено, что понятие управленческой культуры является видовым по отношению к понятию «профессионально-педагогическая культура педагога», находится в функциональных связях с такими понятиями, как «профессионализм», «профессиональная компетентность», «готовность» к профессиональной педагогической деятельности, отражая управленческое направление деятельности педагога.

Как показал анализ теории и практики непрерывной профессиональной подготовки, она имеет существенный потенциал для формирования управленческой культуры педагога. Исследование непрерывной профессиональной подготовки в морфологическом, структурном, функциональном и генетическом аспектах позволило выявить ее возможности как развивающей управленческую культуру среды, установить необходимость управления ее развитием и обосновать эволюционную природу становления педагога-руководителя, что потребовало осмысления процесса формирования управленческой культуры педагога на концептуальном уровне.

Доминанта есть «преобладание», основанное на объективных потребностях. Поскольку содержание потребностей изменяется на каждой ступени непрерывной профессиональной подготовки: выбор профессии, самоопределение в профессии, профессиональное саморазвитие (Н.М. Борытко), то последовательно доминирует и необходимость их развития средствами управленческого образования. На довузовском этапе в статусно-ролевой позиции «школьник-будущий педагог» доминирует подготовка к самоуправлению (управлению собой), на вузовском в статусно-ролевой позиции «студент-будущий педагог» - к управлению классом, на послевузовском в статусно-ролевой позиции «педагог-учитель» — к соуправлению (участию в управлении образовательным учреждением). Объективность доминирования определенного уровня управления обеспечивается сензитивностью к содержанию этого уровня педагога в определенных статусно-ролевых позициях.

Таким образом, суть доминантно-позиционного подхода описывается следующими положениями:

-в системе непрерывной профессиональной подготовки каждому этапу соответствует определенная статусно-ролевая позиция субъекта (довузовской подготовке — школьник-будущий учитель, вузовской подготовке - студент-будущий учитель, послевузовской подготовке - педагог-учитель и педагог-руководитель);

- смена статусно-ролевых позиций определяет логику смены стадий формирования управленческой культуры педагога: управленческая культура школьника-будущего учителя, управленческая культура студента-будущего учителя, управленческая культура педагога-учителя и педагога-руководителя);

- на каждой стадии становления управленческой культуры педагога преимущественно формируются знания, умения и ценностные ориентации уровня управления, соответствующего доминирующим профессиональным потребностям педагога, адекватным статусно-ролевым позициям, занимаемым в процессе непрерывной профессиональной подготовки (в статусно-ролевой позиции «школьник-будущий учитель» доминирует потребность в самоуправлени, в статусно-ролевой позиции «студент-будущий учитель» -управлении классом, в статусно-ролевой позиции «педагог-учитель» -соуправлении образовательным учреждением).

Осмысление процесса непрерывной профессиональной подготовки с позиций его закономерностей, анализ опыта подготовки менеджеров в учебных заведениях высшего профессионального образования региона, изучение содержания деятельности системы повышения квалификации работников образования позволили установить закономерности непрерывного формирования управленческой культуры педагога. Закономерность преемственности целей, содержания и методов формирования управленческой культуры педагога задается процессом непрерывной профессиональной подготовки. Закономерность соответствия предлагаемого содержания управленческого образования профессиональным потребностям личности в определенные возрастные периоды опирается на исследования JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева и других: для каждого вида психической деятельности существует оптимальное время наиболее интенсивного развития, которое получило наименование сензитивного периода. На основе анализа опыта подготовки менеджеров сформулирована закономерность, согласно которой, чем более полно исчерпываются возможности интерактивного обучения, тем более эффективно формируется управленческая культура педагога. Обусловленность саморазвития управленческой культуры педагога его способностью к рефлексии как закономерность опирается на концепции рефлексивно-творческой методологии, рефлексивной психологии и педагогики (Б.З. Вульфов, Г.Ф. Похмелкина, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, В.Н. Харькин), рефлексивного управления (Т.И. Шамова). Закономерность обусловленности становления педагога-руководителя включенностью в лонгитюдный процесс перманентно сменяющейся социальной ситуации развития личности педагога определяется функцией непрерывной профессиональной подготовки как развивающей среды.

Установленные закономерности отражают необходимые объективные особенности, связи и отношения компонентов процесса формирования управленческой культуры педагога. Системность выделения закономерностей (первая и последняя устанавливают целостность и непрерывность процесса формирования управленческой культуры, остальные определяют характер содержания, процесса, промежуточных и конечных результатов) дает возможность говорить об их достаточности.

Установленный на основе первой закономерности принцип преемственности позволяет решить задачу обеспечения связей между компонентами процесса формирования управленческой культуры педагога на всех его этапах. Целостная педагогическая система преемственности включает преемственность целей формирования управленческой культуры, содержания, форм и методов, обеспечивающих формирование управленческой культуры педагога, результатов процесса формирования. Указанный принцип дает возможность строить каждый новый этап процесса формирования управленческой культуры педагога с опорой на прошлый опыт обучающихся и обеспечивает пропедевтику последующего этапа.

Принцип сензитивности устанавливает соответствие предлагаемого содержания управленческого образования профессиональным потребностям личности в определенные возрастные периоды и заключается в том, что в каждой статусно-ролевой позиции, актуализирующейся на определенном этапе непрерывной профессиональной подготовки, формируются знания, умения и ценностные ориентации доминирующего уровня управления: в статусно-ролевой позиции «школьник-будущий учитель» доминирует подготовка к самоуправлению, в статусно-ролевой позиции «студент-будущий учитель» - к управлению классом, в статусно-ролевой позиции «педагог-учитель» - к соуправлению образовательным учреждением.

Принцип интерактивности решает задачу обеспечения активного овладения управленческой культурой за счет субъект-субъектного взаимодействия и максимального использования интерактивного обучения. Реализация принципа интерактивности предполагает изменение роли обучающего (вместо роли информатора - роль менеджера), роли обучающегося (вместо объекта воздействия — субъект взаимодействия), роли информации (информация не цель, а средство освоения управленческой деятельности). Указанный принцип детерминирует включение педагога в реальную управленческую деятельность, мотивацию к развитию рефлексивных умений за счет применения интерактивных форм обучения, сближающихся с функциональным составом управления и способствующих спонтанному их освоению субъектами обучения.

Принцип рефлексивности призван обеспечить решение задачи автономизации каждого из этапов формирования управленческой культуры педагога в процессе непрерывной профессиональной подготовки. Индивидуальная рефлексия позволяет первоначально осмыслить, а затем осознать результат каждого уровня управления. В качестве осознанного результата усвоения содержания самоуправления может выступать «Я-концепция», управления — концепция собственной педагогической деятельности, соуправления - карьерные устремления. Принцип рефлексивности обеспечивает каждую стадию формирования управленческой культуры педагога осознанным результатом, реализация которого осуществляется на последующих этапах непрерывной профессиональной подготовки.

Принцип перманентности заключается в обеспечении развития управленческой культуры педагога в логике смены ее стадий. Перманентность в формировании управленческой культуры педагога выступает как характеристика включенности педагога в данный процесс на всех стадиях ее развития, на всех этапах непрерывной профессиональной подготовки (довузовском, вузовском и послевузовском). Реализация принципа перманентности позволяет ориентировать процесс непрерывной профессиональной подготовки на обеспечение становления педагога-руководителя.

Характеристика доминантно-позиционного подхода, установленные закономерности и принципы формирования управленческой культуры в процессе непрерывной профессиональной подготовки концептуально обосновывают указанный процесс как целостный и непрерывный и обеспечивают ему новое свойство - становление педагога-руководителя.

Установлены функциональные возможности непрерывной профессиональной подготовки в развитии различных качеств педагога, в том числе и его управленческой культуры. Система профессиональной подготовки как развивающая среда обладает целым рядом соответствующих функций, детерминированных доминантно-позиционным подходом, которые с определенной долей условности можно разделить на психолого-педагогические и социокультурные. В исследовании, с одной стороны, представлена роль в формировании управленческой культуры уже обоснованных функций системы непрерывной профессиональной подготовки, а с другой — на основе сущности управленческой культуры педагога определены функциональные возможности системы непрерывной профессиональной подготовки, востребованные самой исследуемой профессионально-личностной характеристикой. Психолого-педагогические функции представляют аксиологическая, гностическая, интегрально-дифференциальная и функция индивидуализации. Социокультурные функции - это функции социализации, идентичности, праксиологическая, адаптационная.

Технологии характеризуются особенностями, детерминированными доминантно-позиционным подходом. В целеполагании эти особенности определяется тем, что: на каждом этапе непрерывной профессиональной подготовки приоритетно преследуются цели формирования знаний, умений и ценностных ориентаций доминирующего уровня управления; преемственность целей обеспечивается опорой на предыдущий управленческий опыт обучающихся и включение в цели формирования пропедевтических знаний о содержании уровней управления, формирующихся на последующих этапах; в целях каждого этапа предусматривается осознание обобщенного конечного результата; последовательное достижение целей обеспечивает становление педагога-руководителя.

Конкретизация целей на ступени довузовской подготовки диктует потребность в выделении целей обеспечения готовности школьника-будущего учителя к успешному самоуправлению (управлению собой), что достигается формированием соответствующих знаний, умений и ценностных ориентаций. У школьника-будущего учителя, в частности, формируются знания функций самоуправления и умений их осуществлять, знания и умения самопознания, создания собственного имиджа, реализации механизмов самоадаптации. Цели формирования ценностных ориентаций определяют необходимость способствовать осознанию «Я-концепции» — «Я-будущий учитель», на последующих ступенях «Я-концепция» совершенствуется в направлении «Я-учитель», «Я-руководитель» и реализуется как основа осуществления карьерных устремлений.

В качестве основных целей формирования управленческой культуры педагога, адекватных послевузовскому этапу, обозначены цели формирования компонентов управленческой культуры педагога (информационного, операционального, аксиологического) и элементов (здоровьесберегающего, функционального, психологического, личностно-творческого, управленческой коммуникации), реализуемых прежде всего на уровне соуправления. К приоритетным отнесены цели формирования у педагога-учителя знаний о требованиях, предъявляемых профессией к их здоровью; о психологии педагогического коллектива, основах культуры организации и создания имиджа учебного заведения; умений, необходимых для совместной деятельности в профессиональных объединениях, органах соуправления; для реализации своей конкурентоспособности, коммуникативно-лидерских способностей и деловых качеств, в том числе при осуществлении карьерного и творческого роста; содействие в осознании педагогами необходимости владения управленческими знаниями и умениями для профессионального роста, успешного взаимодействия с администрацией, планирования карьеры.

В содержательных блоках технологий особенности, связанные с реализацией доминантно-позиционного подхода, определяются следующим: на каждом этапе непрерывной профессиональной подготовки предлагается содержание доминирующего уровня управления (самоуправления, управления, соуправления); на каждом этапе непрерывной профессиональной подготовки реализуется свой комплекс учебно-методических материалов, содержание которого преемственно предыдущему и является пропедевтическим последующему; управленческое содержание, предлагаемое на каждом этапе непрерывной профессиональной подготовки, обеспечивает возможность сформулировать «Я-концепцию», концепцию собственной педагогической деятельности, сущность карьерных устремлений; характер и объем содержания способствует становлению педагога-руководителя.

Установлено, что системообразующими в формировании управленческой культуры являются: для школьников-будущих учителей - специальный курс «Основы самоуправления (управления собой)»; для студентов-будущих учителей - дисциплина «Управление образовательными системами», дополненная актуальными управленческими знаниями, и специальные курсы; на послевузовском этапе основную роль играет содержание научно-методической работы и разработанные для системы повышения квалификации спецкурсы.

Как показало исследование, при формировании управленческой культуры школьника-будущего учителя должны приоритетно формироваться знания о самоуправлении (управлении собой). Содержательным средством при этом выступает учебно-методический комплекс, включающий программу, методические рекомендации, учебное пособие и рабочую тетрадь с одноименным названием «Школьнику-будущему педагогу об управлении» по спецкурсу «Основы самоуправления (управления собой)». Логика занятий по данной дисциплине предполагает получение школьниками знаний об управлении в работе учителя и учащегося педагогического класса. Первая часть пособия — «Управление в образовании. Управленческая культура и управленческая деятельность учителя» - способствует формированию у старшеклассников представления об общих аспектах управления в образовании и в работе учителя, об управленческой культуре преподавателя, о том, что конкретно включает в себя деятельность педагога по самоуправлению, управлению и соуправлению. Содержанием второй части - «Самоуправление в жизни старшеклассника», — являющимся для данной ступени непрерывной профессиональной подготовки системообразующим, формируются знания о том, как управлять своей деятельностью, поведением, общением, чувствами и эмоциями. В ходе изучения третьей части - «Управление в жизни старшеклассника» - учащиеся получают знания о том, как управлять малой группой, стать лидером в коллективе. Четвертая часть - «Соуправление в жизни старшеклассника» - призвана формировать у учащихся представления о том, как школьник может участвовать в управлении школой и учебно-воспитательным процессом в классе.

В процессе исследования установлено, что содержание разработанного учебно-методического комплекса влияет на формирование конкретных составляющих управленческой культуры школьника-будущего учителя. Так, формирование здоровьесберегающего элемента управленческой культуры у школьника-будущего учителя, который в известной мере формируется содержанием некоторых традиционных школьных дисциплин, в разработанном курсе обеспечивается занятиями по теме «Управление здоровым образом жизни». Содержание занятий способствует актуализации уже имеющихся у учащихся знаний и обеспечивает формирование пропедевтических знаний о требованиях профессии учителя к его здоровью, организации здорового образа жизни педагога. Формирование функционального элемента управленческой культуры при отборе содержания дисциплины обеспечивается знаниями о методах и принципах успешного самоуправления, которые формируются в ходе занятий по темам «Самоуправление и его техники», «Самоменеджмент: техника управления временем и силами». Формированию знаний об особенностях управления процессами самообучения, самовоспитания, саморазвития, об основах самоанализа и рефлексивной деятельности способствуют занятия по темам «Управление процессом самопознания», «Управление процессом самосовершенствования». Освоению основ самоанализа, рефлексивной деятельности способствует рефлексия, осуществляемая в конце каждого занятия. Такие занятия, как «Управленческая деятельность школьников», «Официальное лидерство», «Неофициальное лидерство: развитие коммуникативно-лидерских способностей», активно формируют знания содержания управленческих функций по руководству деятельностью одноклассников, психологических основ принятия решений. Формированию знаний об уровне соуправления способствуют занятия по теме «Участие школьника в управлении школой и жизнью коллектива».

Разработанный курс включает также занятия, содержание которых позволяет формировать личностно-творческий элемент управленческой культуры старшеклассников-будущих учителей. Так, семинарские занятия по темам «Официальное лидерство», «Неофициальное лидерство», «Конкурентоспособность и ее составляющие» направлены на формирование у школьников знаний об уровне развития собственных конкурентоспособности, коммуникативно-лидерских способностей, деловых качеств и о способах их развития.

В рамках пропедевтического для данного этапа непрерывной профессиональной подготовки содержания (уровень соуправления) разработаны гипертексты по таким вопросам, как: профессиональное здоровье учителя, особенности ведения деловых разговоров по различным информационным каналам, ведение школьной документации, осуществление деловой коммуникации, поведение в организациях с различными типами культур, самоадаптация учителя, механизмы повышения конкурентоспособности, возможности карьерного роста учителя, составление плана собственной карьеры.

В процессе послевузовской подготовки педагогов на первый план выходит освоение процесса соуправления, поэтому формирование управленческой культуры педагога-учителя обеспечивается за счет учебно-методического комплекса, включающего учебные пособия для учителя «Учителю об управлении», «Управление учебно-воспитательным процессом в классе (здоровьесберегающий аспект)», «Социальное партнерство в образовании», программу «Повышение конкурентоспособности педагога». Формирование соответствующих знаний обеспечивается изучением таких тем, как «Карьерный рост педагога», «Педагог в системе управления учебным заведением», «Особенности психологии педагогического коллектива», «Способы повышения конкурентоспособности педагога». У педагога-учителя формируются умения планировать и реализовывать служебную и профессиональную карьеру, развивать свою конкурентоспособность; обеспечиваются условия для осознания универсальности управленческих знаний и умений, применяемых для осуществления различных уровней управления. В указанных пособиях и тематике методической работы освещены следующие управленческие вопросы: «Управленческие функции руководителя школы», «Организационная культура», «Стиль руководства», «Ролевое поведение педагога», «Соуправление: понятие, уровни, организационные формы, значение», «Карьера педагога», «Делегирование полномочий».

Особенности процессуальных блоков технологий на основе доминантно-позиционного подхода определяются тем, что: приоритетно организуется тот вид управленческой деятельности, который является доминирующим на определенном этапе непрерывной профессиональной подготовки; активизируется пропедевтическое включение в управленческую деятельность того уровня, который будет доминировать на следующих этапах; максимально эффективно используются рефлексивные возможности интерактивных методов; становление педагога-руководителя обеспечивается исчерпывающим использованием интерактивных форм и методов обучения на всех этапах.

Реализация процессуальных блоков технологии формирования управленческой культуры педагога приоритетно опирается на тезис о том, что управленческая культура должна развиваться в процессе управленческой деятельности. В исследовании представлено содержание управленческой деятельности, в которую включен педагог на разных этапах непрерывной профессиональной подготовки, проанализировано, пропедевтикой какой управленческой деятельности на других этапах она является и каковы ее возможности в формировании управленческой культуры учителя.

Занятия в форме ролевых и имитационных игр существенно влияют на формирование умений применять методы управленческой деятельности, оценивать ее успешность, принимать управленческие решения, анализировать деятельности коллег, осуществлять самоанализ, рефлексию, умений вести телефонные беседы, деловую корреспонденцию, участвовать в собеседовании при приеме на работу. Применение рекламы и презентации формирует умения создавать собственный имидж, положительно влиять на социально-психологический климат в педагогическом коллективе, реализовывать свои коммуникативно-лидерские способности, деловые качества в различных видах деятельности, умения планировать свой карьерный и творческий рост.

Основная цель экспериментальной проверки, проведенной на довузовском, вузовском и послевузовском этапах профессиональной подготовки, заключалась в том, чтобы установить результативность влияния разработанных технологий на формирование управленческой культуры педагога в каждой из статусно-ролевых позиций (школьник-будущий учитель, студент-будущий учитель, педагог-учитель). Для измерения сформированности управленческой культуры педагога использовался комплекс средств, диагностирующих знания, умения и ценностные ориентации здоровьесберегающего, функционального, психологического, личностно-творческого и коммуникативного характера, проявляющиеся у педагога в самоуправлении, управлении классом, соуправлении учебным заведением. Эксперимент проводился на этапе довузовской подготовки в течение двух лет на базе педагогических классов лицеев №17, 18, в нем приняли участие

75 школьников. На этапе вузовской подготовки экспериментальная работа осуществлялась в течение четырех лет на базе Калининградского государственного университета и Калининградского социально-педагогического колледжа и охватывала 210 студентов. На этапе послевузовской подготовки в двухлетнем эксперименте приняли участие 202 педагога Калининградского социально-педагогического колледжа, лицеев № 17, 18, общеобразовательной школы № 48. В эксперименте получен существенный объем экспериментальных данных, в тексте приводится лишь ограниченная их часть.

Результаты заключительного этапа эксперимента на ступени довузовской подготовки позволяют констатировать, что динамика интегрального показателя высокого уровня сформированности управленческой культуры в экспериментальной группе составила 15,5 %, в контрольной группе такая динамика практически отсутствует. На ступени вузовской подготовки у студентов-будущих учителей этот показатель также возрос: если до начала экспериментальной деятельности на высоком уровне находились лишь 9,5 % студентов-будущих учителей, то к концу эксперимента их число увеличилось до 57,1 %. В экспериментальной группе динамика наиболее высокого -четвертого - уровня составила 47,6 %, в отличие от контрольной, где эта цифра — 10,5 %. На ступени послевузовской подготовки в экспериментальных группах управленческая культура в целом сформирована на высоком уровне у 57,2 % педагогов-учителей, что почти в два раза превышает результаты контрольной группы.

На каждой ступени непрерывной профессиональной подготовки наблюдается существенная динамика по доминирующему в определенной статусно-ролевой позиции уровню управления. В экспериментальных группах школьников-будущих учителей динамика высоких уровней сформированности знаний, умений и ценностных ориентаций по самоуправлению составила 60,4 %; у студентов-будущих учителей знания, умения и ценностные ориентации по управлению классом на 11,3% лучше сформированы в экспериментальной группе, чем в контрольной; у педагогов-учителей по соуправлению (участию в управлении школой) в контрольной группе динамика по сумме четвертого и третьего уровней составила 1,7 %, в то время как в экспериментальной - 25 %.

Результаты экспериментального исследования по всем этапам профессиональной подготовки обработаны с помощью методов математической статистики (критерий «X2»). Доказана статистическая значимость данных и подтверждена результативность разработанных педагогических технологий формирования управленческой культуры педагога.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Тамарская, Нина Васильевна, Калининград

1. Абдуллина OA. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М.: Просвещение, 1989. 139 с.

2. Абдуллина С.К. Инновационные формы организации методической работы школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Казань, 2000. — 21 с.

3. Абрамова С.Г. Психология в управлении и для управления (руководителям и подчинённым). -М.: Сентябрь, 1998. 160 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности / АН СССР. Ин-т психологии. М.: Наука, 1980. - 335 с.

5. Авво Б.В. Возможности школы как образовательной системы в повышении профессиональной компетентности учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1999.-18 с.

6. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика. 1998. - № 1. - С. 72 - 75.

7. Азариашвили С.Г. Научно-методическая работа педагогов в совершенствовании образовательной системы в условиях малого города: Дис. . канд. пед. наук. -Чебоксары, 2000. 168 с.

8. Азарова J1.A. Формирование управленческой культуры педагога в процессе научно-методической работы: Автореф. дис. канд. пед. наук Калининград, 2003. -21 с.

9. Акатова В.В. Студенческое самоуправление в структуре соуправления // Среднее профессиональное образование.-2001.-№ 10.-С. 34-35.

10. Ю.Акименко В.М. Управленческая культура личности как социально-педагогический феномен системы высшего профессионального образования: Дис. . канд. пед. наук. -Орел, 2001.-153 с.

11. П.Амирова С.С., Мосолов В.М., Сечина Г.П., Сухорукова Н.И. Самоорганизация личности в процессе обучения // Педагогика. 1993. - № 5. - С.49 - 53.

12. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания // Избранные психологические труды / Под ред. А.А. Бодалева; Акад. пед. и соц. наук, Моск. психолог.-соц. ин-т. -М.; Воронеж: МОДЭК, 1996.-383 с.

13. Андреев В.И. Саморазвитие менеджера // Народное образование. 1995.- №4. С. 10-14.

14. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: В 2 кн. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1998.

15. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Знание, 1989. - 432 с.

16. Андреева Л.И. Система допрофессионального образования школьников: Дис. . канд. пед. наук. Тольятти, 1997. - 201 с.

17. Андриенко Е.В. Феномен профессиональной зрелости учителя // Педагогика. 2002. - № 6. - С. 66-70.

18. Аникин Б.А. Высший менеджмент для руководителя: Учеб. пособие. 2-е изд. перераб. и доп. - М.: ИНФРА-М, 2001. - 144 с.

19. Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей и управленческой акмеологии: Учеб. пособие. М.; Новгород, 1995. - 275 с.

20. Антология педагогической мысли христианского Средневековья: Пособие для учащ. пед. колледжей и студ. вузов: В 2 т. / Сост., ст. к разд. и коммент. В.Г. Безрогова, О.И. Варьяш. М.: АО «Аспект Пресс», 1994.

21. Ануфрик С.С., Тарантей В.П., Хуторская Л.Н. Студент в учебно-научно-педагогическом объединении // Советская педагогика. 1991. - № 3. - С.72 - 76.

22. Анучина Л. Как построить соуправление // Народное образование. 2002. - № 7. -С. 96-97.

23. Ар до Ж. Соотношение интуиции и анализа в управленческой деятельности // Народное образование. 1998. - № 7 - 8. - С. 72 - 76.

24. Аристотель. Сочинения: В 4 т. / Пер. с древнегреч.; Общ. ред. А.И. Доватура. М.: Мысль, 1984.

25. Архангельский С.Н. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974.-584 с.

26. Афанасьев В.Г. Научное управление обществом.- М.: Политиздат, 1975. 386 с.

27. Афанасьев В.Г. Психология личности: Учебник. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. -367 с.

28. Ахтамзян Н.А. Дискуссия в немецком обществе об образовательной политике в Германии // Педагогика. 2003. - № 2. - С. 67 -74.

29. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987. - 78 с.

30. Байбородова Л.В. Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе. -Ярославль, 1991. 111с.

31. Бакиров А.С. Контролирующая деятельность и самоконтроль учителя в условиях инновационной школы: Автореф. дис. канд. психол. наук. Казань, 2001. - 16 с.

32. Барабаш Ю.Г. Определение уровня управленческой деятельности слушателей ФППК ОНО // Педагогика. -1992. № 5-6. - С. 78 - 80.

33. Баранов С.П., Болотина JI.P., Сластёнин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для пед. уч-щ по спец. №2001 «Преподавание в начальных классах общеобразоват. шк.». 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1987. - 368 с.

34. Баркер А. Как ещё лучше . управлять людьми / Пер. с англ. В. Кашникова. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2002.-272 с.

35. Баскаков A.M. Формирование культуры управленческого общения у руководителей и учителей общеобразовательных школ: теория и практика: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Челябинск, 1999. - 51 с.

36. Батарова Т.М. Профессиональная подготовка будущего учителя к управленческому общению: Автореф. дис. канд. пед. наук. Тольятти, 1998. - 19 с.

37. Батаршев А.В. Педагогическая система преемственности обучения в общеобразовательной и профессиональной школе. СПб.: Изд-во Ин-та профтехобразования РАО, 1996. - 90 с.

38. Батороев К.Б. Аналогии и модели в познании. Новосибирск: Наука, 1981. -319 с.

39. Бездухов В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя: Учеб. пособие по спецкурсу. -Самара: Изд-во СамГПИ, 1992. 104 с.

40. Безруков Е.Г. Формирование готовности студентов педагогических специальностей к управленческой деятельности в общеобразовательной школе: Дис. . канд . пед . наук. Тюмень, 1998. -110с.

41. Бекурадзе А.Б. Педагогические основы поддержки управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений по мотивации трудового поведения педагогов: Автореф. дис. канд. пед. наук-М., 2000.- 19 с.

42. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя: Автореф. дис. д-ра. пед. наук. JL, 1990. - 49 с.

43. Белозерцев Е. П. Педагогическое образование: реалии и перспективы // Педагогика. -1992.-№ 1 -2.-С. 61-66.

44. Бенин В.JI. Теоретико-методологические основы формирования и развития педагогической культуры: Автореф. д-ра пед. наук, Екатеринбург, 1996. 31 с.

45. Бердяев Н.А. Смысл истории. -М.: Мысль, 1990. 175 с.

46. Бережнова Е.В. Содержание и способы формирования методологической культуры у будущих учителей в процессе преподавания педагогики: Автореф. канд. пед. наук, М., 1995.-22 с.

47. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. М.Б. Гнедовского, МА. Ковальчук. -М.: Прогресс, 1986.-422 с.

48. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. М., 1997. - 206 с.

49. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Новая школа, 1995. - 336 с.

50. Библер B.C. Культура. Диалог культур // Вопросы философии. 1989. - № 6. -С. 31-42.

51. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1991. - 413 с.

52. Блаватская Т. В. Интеллигенция эпохи античности.-М.: Просвещение. 1992. - 168 с.

53. Бодал ев А. А Психология общения: Избр. психол. труды / Акад. пед. и социал. наук. Моск. психолого-соц. ин-та. М.; Воронеж: Ин-т практ. психол.; НПО «МОДЭК», 1996.-255 с.

54. Бокарев М. Ю. Профориентированный процесс обучения в комплексе «лицей вуз»: теория и практика: Монография. - Калининград: БГАРФ, 2001. - 235 с.

55. Бокарева Г. А. Динамика педагогиеского мастерства по развитию личностных качеств обучаемых // Проблемы учебно-воспитательного процесса.- Калининград , 1998. С.4 - 5. - № з. С. 25 - 28.

56. Бокарева Г. А. Концепция педагогической системы ранней профессиональной подготовки школьников. Калининград: БГАРФ, 1995. - 21 с.

57. Бокарева Г.А. Организация педагогического исследования в специализированном морском лицее. Калининград: БГАРФ, 1995. - С.5-9.

58. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. -№ 3. - С. 37 - 43.

59. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

60. Борисова Е. М., Логинова Г. П., Мдивани М. О. Диагностика управленческих способностей // Вопросы психологии. 1997. - № 2. - С.112 - 121.

61. Борытко Н. М. Педагог в пространствах современного воспитания: Монография / Науч. ред. Н. К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2001. - 214 с.

62. Борытко Н. М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -Волгоград, 2001. 42 с.

63. Бочкарев В.И., Муравьев Е.М. Становление государственно-общественного управления в Тверской области: теория и практика (в документах и материалах). -Тверь, 2003.-150 с.

64. Браже Т.Г. Развитие общей культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования // Взаимосвязь общей и профессиональной культуры учителя / Под ред. Т.Г. Браже. СПб.: ИОВ РАО, 1992. - 86 с.

65. Бугакова Н.Ю. Педагогические условия формирования и развития готовности старшеклассников к выбору профессии: Дис.канд. пед. наук. Калининград, 1996. -126 с.

66. Буева И.И. Идеи гуманизации внутришкольного управления в наследии В.А. Сухомлинского и их значение для современной школы: Дис. . канд. пед. наук. -Оренбург, 1996.-180 с.

67. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216 с.

68. Вазина К.Я., Петров Ю.Н., Белиловский В.Д. Педагогический менеджмент (концепция, опыт работы). М.: Педагогика, 1991. - 268 с.

69. Вейт М. А. Непрерывное образование и подготовка учителя // Современная педагогика. 1991. - № 6. - С. 79- 82.

70. Велиева Н.Н. Педагогический лицей в системе непрерывного педагогичес-кого образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. Самара, 2001. - 20 с.

71. Вербицкая Н.О. Образование взрослых на основе их жизненного (витагенного) опыта // Педагогика. 2002. - № 6. - С. 14-19.

72. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М., 1999.-75 с.

73. Вербицкий А.А. Совершенствование педагогического процесса в вузе // Советская педагогика. 1986. - № 6. - С.75 - 78.

74. Вербицкий А.А., Нечаев Н.Н., Юрисов В.А. Концептуальные основы непрерывного образования // Непрерывное образование как педагогическая система: Сб. науч. тр. НИИ проблем высшей школы. М., 1989. - С. 5 - 14.

75. Веретенникова JI.A. Обучение менеджеров образования истории науки управления (в многоуровневой системе педагогического образования): Дис. . канд. пед. наук. -Барнаул, 1996.-185 с.

76. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1997. - 184 с.

77. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. М.: Молодая гвардия, 1979. - С. 46.

78. Власова А.А. Формирование конкурентоспособности будущих педагогов: Автореф. дис. . канд. пед. наук Калининград, 2002. - 19 с.

79. Власова Н. . И проснёшься боссом: Справочник по психологии управления: В 3 кн. -Новосибирск: Экор, 1994.

80. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Под ред. Т.И. Шамовой. -М.: Педагогика, 1991.- 191 с.

81. Волкова JI.C. Организационно-педагогическая система развития компьютерной культуры педагога: Автореф. дис. канд. пед. наук-Казань, 1997. 16 с.

82. Воробьев Н.Е., Иванова Н.В. Модернизация учебного процесса в средней школе Германии // Педагогика. 2002. - № 7. С. 96 - 106.

83. Воронцова В.Г. Аксиологические аспекты готовности учителя к решению проблем гуманизации образования// Гуманизация образования: Теория. Пратика. СПб., 1994. С. 15-36.

84. Воронцова В.Г. Постдипломное образование педагога: гуманитарно-аксиологический подход: Автореф. дисд-ра пед. наук. СПб.: ИОВ РАО, 1997. - 35 с.

85. Вудкок М., Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер: Для руководителя-практика / Пер. с англ. М.: Дело, 1991.-320 с.

86. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. 2-е изд. - М.: Магистр, 1999. -112 с.

87. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 536 с.

88. Галочкии А.А. Формирование готовности учащихся к профессиональному самосовершенствованию: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Ярославль, 1998. 17 с.

89. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Флинта, 1998.-432 с.

90. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Гикола-Пресс, 1995.-448 с.

91. Гирфанова Р.З. Допрофессиональная подготовка как условие формирования педагогической культуры старшеклассников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Казань, 2001.-22 с.

92. Гневко В. А. Формирование образовательной среды учебным заведением нового типа. СПб.: Изд-во ИУП. Э, 2000. - 328 с.

93. Годник С.М. Преемственность воспитательно-образовательной деятельности в условиях непрерывного образования. // Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С. Гершунского М.: Педагогика, 1990. -224 с.

94. Горлова Т. А. Воспитательные возможности педагогических классов по формированию качеств педагога: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1994. - 17 с.

95. Горшунова JI.A. Сущность преемственности в управлении подготовкой учителя // Педагог. 2000. - № 1 (8). - С. 34 - 39.

96. Горюнова JI.B. Овладение знаниями и умениями педагогического менеджмента как фактор повышения качества подготовки учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Ростов н/Д, 1999.-23 с.

97. Горюнова Т.М. Развитие управленческой культуры педагога дошкольного образования: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Ростов н/Д., 1999. 22 с.

98. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1977. - 130 с.

99. Гравова И.В. Допрофессиональная педагогическая подготовка учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук. Томск, 1999. - 20 с.

100. Гребенкина Л. К. Формирование профессионализма учителя в системенепрерывного педагогического образования: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. -М., 2000.-33 с.

101. Гребенкж О.С., Гребенкж Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб.пособие / Калинингр. ун-т. Калининград, 2000. - 572 с.

102. Гребенкж Т.Б. Формирование индивидуальности студента в процессепрофессиональной подготовки: Дис. д-ра пед. наук. Ярославль, 2000. - 452 с.

103. Григорьева А. Профессиональное развитие педагога как воспитателя в условияхшколы // Народное образование. 2002. - № 1. - С. 100 - 104.

104. Гришина И.В. Професиональная компетентность руководителя школы как объектисследования: Монография. СПб.: СПбГУПМ, 2002. -232с.

105. Громкова М.Т. Педагогическая позиция преподавателя // Магистр i: Независимыйпсихолого-педагогический журнал. 1995. - № 2. - С. 58 - 66.

106. Грудцына Н.Г. Научные основы обучения риторике в педагогических классахобщеобразовательных учебных заведений: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1999.-34 с.

107. Гуляева Н.В. Психолого-педагогические основы технологии личностноориентированного образования в педагогическом лицее: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саранск, 1998. - 26 с.

108. Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи позднего Средневековья иначала Нового времени (Исследования и материалы): Сб. науч. тр. / Под ред. К.И. Салимовой, В.Г. Безрогова. М.: Изд. АПН СССР, 1990. - 200 с.

109. Давыдов Ю.С. Болонский процесс и российские реалии. М.: МПСИ, 2004 - 136с.

110. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. М.: Русский язык, 1989.-Т. 2.-779 с.

111. Данилов М.А. Педагогический процесс, диалектика его движения и отражение втеории. М.: Изд-во АПН СССР, 1969. - 50 с.

112. Данильченко М.Г. П.П. Блонский о школе и учителе. М.: Знание, 1979. - 96 с.

113. Деркач А.А. Педагогика и психология деятельности организатора детского спорта:

114. Учеб. пособие для пед. ин-тов по спец. «Физ. воспитание». М.: Просвещение, 1985.- 335 с.

115. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершинпрофессионализма // Социально-политические процессы, организация и управление (экономика). М., 1991. - С. 47 - 55.

116. Дерманова И.Б. Типы социально-психологической адаптациии и комплекснеполноценности // Вестник СПб. университета. 1995. - Сер. 6. - № 4.

117. Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ. педвузов. М.:

118. Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 432 с.

119. Добротворский И.Л. Менеджмент. Эффективные технологии: Учебное пособие.1. М.: ПРИОР, 2002.-464 с.

120. Довузовская подготовка в условиях реализации системы непрерывногообразования: Материалы обл. науч.-практ. конф. Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2000.-62 с.

121. Дубников В. Как сделать методическую работу в школе, направленной на развитиеучителя? // Народное образование. 1999. - № 7/8. - С. 125 - 132.

122. Дудина Л.И. Управление научно-методической работой как фактор повышенияпрофессиональной компетентности педагогов образовательного учреждения инновационного типа (гимназия): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1996.-26 с.

123. Егоров С.Ф. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России (до Великой

124. Октябрьской социалистической революции): Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / Под ред. д-ра пед. наук, проф. Ш.И. Ганелина; Сост. и авт. вводных очерков канд. пед. наук С.Ф. Егоров. М.: Просвещение, 1974. - 527 с.

125. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учеб.пособие для студ. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1989. - 190 с.

126. Ефимов В.М., Комаров В.Ф. Введение в управленческие имитационные игры. М.:1. Наука, 1980.-272 с.

127. Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики. М.: Изд-во Академиипед. наук СССР, 1963. 510 с.

128. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.159 с.

129. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой. М.:1. Педагогика, 1992. -126 с.

130. Загрекова JI.B. Деловая игра в технологической подготовке будущего учителя //

131. Педагогика. 1994. - № 6. - С. 58 - 62.

132. Загузов Н.И., Загузова Е.Н. Докторские диссертации по педагогике и психологии2000 2002 гг.): Справочник /Под ред. Н.И. Загузова - М.: ИРПО, 2003. - 112 с.

133. Зайцев В. Диагностико-технологическое управление процессом обучения //

134. Народное образование. 2000. - № 7. - С. 70 - 77.

135. Занько С.Ф., Тюнников Ю.С., Тюнникова С.М. Игра и учение. М.: Логос, 1992.1. Ч. 1.-128 с.

136. Западноевропейская средневековая школа и педагогическая мысль (Исследования иматериалы): Сб. науч. тр. / Под ред. К.И. Салимовой, В.Г. Безрогова. М.: Изд. АПН СССР, 1989. - Вып. 1 - Ч. 1. - 136 с.

137. Зарецкая И.И. Профессиональная культура педагога: Учеб. пособие. М.:1. АПКиПРО, 2002.-104 с.

138. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д.: Феникс,1997.-480 с.

139. Змеев С.И. Основы андрагогики. М.: Флинта, Наука, 1999. - 152 с.

140. Ибрагимова Е. М. Непрерывная педагогическая подготовка учителя в системедопрофессионального и профессионального образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Казань, 1999. - 40 с.

141. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. М.: Педагогика, 1989.-206 с.

142. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.:1. Педагогика, 1984. 144 с.

143. Инновационные учебные заведения в России: Информационно-справочное пособиев помощь руководителям школ / Под ред. Э. М. Никитина- М.: РИПКРО МО РФ, 1992.-Вып. 5.-108 с.

144. Ирхин В.Н. В.П. Кащенко: здоровье учителей и учащихся приоритетная ценность

145. Педагогика. 1997. - № 3. - С. 73 - 76.

146. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002.-208 с.

147. Исакова Ю.П. Мониторинг достижений младших школьников в образовательномпроцессе: Автореф. дис. канд. пед. наук.Калининград, 2002. 20 с.

148. Кабушкин Н.И. Основы менеджмента: Учеб. пособие. 2-е изд., испр. и доп. - М.:

149. ТОО «Остожье», 1999. 336 с.

150. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъективаных отношений. М., 1988.319 с.

151. Каган М.С. Лекции по эстетике. М.: Просвещение, 1975. - 223 с.

152. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996. - 415 с.

153. Калуве Э.Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения / Пер. сангл. Е.Н. Максимовой Калуга: Изд-во Калуж. ин-та социол., 1993. - 240 с.

154. Каменская В.Г. Социально-психологические основы управленческой деятельности:

155. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 160 с.

156. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика,1990.- 190 с.

157. Каптерев А.И. Модель управления профессионализацией // Советская педагогика.1990.-№3.-С. 37-40.

158. Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1982. - 540 с.

159. Кармин А.С. Основы культурологии: Морфология культуры. СПб.: Лань, 1997.1. С. 43 54.

160. Карпов А.В. Психология менеджмента. М.: Гардарика, 2000. - 582 с.

161. Карташова Л.В., Никонова Т.В., Соломанидина Т.О. Организационное поведение:

162. Учебник. М.: ИНФРА-М, 2001. - 220 с.

163. Каспржак А. Г. Педагогическая гимназия: Кн. для учителя. М.: Просвещение,1992.-112 с.

164. Качан Г.А. Личностно-педагогическая саморегуляция как фактор повышенияпедагогической культуры учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Ростов н/Д., 1995.-18 с.

165. Кевля Ф. Психолого-педагогический консилиум: управленческий аспект //

166. Народное образование. 2002. - № 7. - С. 98 - 106.

167. Кикоть Е. Н. Теоретические основы развития исследовательской деятельностиучащихся на этапе довузовского обучения: Дис. . .д-ра пед. наук. Калининград, 2002.-250 с.

168. Кирикова 3.3. Выбор оснований при проектировании педагогической технологии //

169. Школьные технологии. 2000. - № 6. - С. 61 - 65.

170. Киселев Н.М. Управление процессом адаптации и социализации студентовпедколледжа // Среднее профессиональное образование. 2001. - № 1. - С. 23 -25.

171. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования,игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта) Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. -176 с.

172. Климова Т.Е. Развитие научно-исследовательской культуры учителя: Автореф. дис..д-ра пед. наук. Оренбург, 2001. - 35 с.

173. Ключников С.Ю. Держи стресс в кулаке. Как извлечь выгоду из стрессовыхситуаций. СПб.: Питер, 2002. - 192 с.

174. Князева Е.Н. Синергетический вызов культуре // Синергетическая парадигма:

175. Многообразие поисков и подходов. М.: Прогресс - Традиция, 2000. - С. 243 -261.

176. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш.и сред. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 176 с.

177. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика.1995.-№6.-С. 84-89.

178. Коллектив. Личность. Общение: Словарь социально-психологических терминов /

179. Под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семенова. Л.: Лениздат, 1987. - С. 6 - 7.

180. Коменский Я.А. Избранное / Пер. с чеш.; Сост., авт. предисл. И.Д. Чечель. М.:

181. Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. 224 с.

182. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М.: Науч.-метод.объединение «Творческая педагогика», малое предприятие «Новая школа», 1993. -139 с.

183. Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ. Псков: ПОИПКРО, 1996. - 440 с.

184. Кононенко М.А. Формирование управленческой культуры учителя в процессепрофессиональной подготовки: Дис. . канд. пед. наук, Калининрад, 2002. -196 с.

185. Константинов Н.А. и др. История педагогики-. Учебник для студентов пед. ин-тов.

186. Изд. 4-е, доп. и перераб. М.: Просвещение, 1974. 447 с.

187. Конфуций и его школа / Сост. и авт. предисл. В.В. Малявин. М.: Издательский

188. Дом Шалвы Амонашвили, 1996. 176 с.

189. Корнетов Г.Б. История образования и педагогической мысли: Учеб.-метод.комплекс. Ч. 1: Первобытная эпоха конец XVI века. - М.: Изд-во УРАО, 2002. -196 с.

190. Краевский В.В. педагогическая теория : Что это такое? Зачем она нужна? Как онаделается? Волгоград: Перемена, 1996. - 86 с.

191. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. - 992 с.

192. Краних Э.М. Свободные вальдорфские школы. 2-е изд. / Пер. с нем. В. Загвоздкина.-М.: Парсифаль, 1993.-40 с.

193. Кривоборский В.Е. Развитие культуры педагогической деятельности учителейсредней школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1999. - 22 с.

194. Криулина А.А. Профессиональная культура и система психологической подготовкиучителя. Макроэргономический подход: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1996.-59 с.

195. Кричевский В.Ю. Если вы руководитель.: Элементы психологии менеджмента вповседневной работе. М.: Дело, 1993. - 348 с.

196. Кричевский В.Ю. Очерки историии теории управления образованием.- СПб.:1. СПбГУПМ, 2001.-166 с.

197. Кудашов Г.Н. Довузовская подготовка педагога-организатора детского имолодежного движения на базе подросткового клуба: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тюмень, 2000. - 17 с.

198. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. JL: Знание, 1985.32 с.

199. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. JL: Изд-во Ленингр. ун-та,1967.-183 с.

200. Кульневич С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя //

201. Педагогика.- 1997.-№5.-С. 108-115.

202. Культурология / Сост. и отв. ред. А.А. Радугин. М.: Центр, 1997. - С. 59 - 61.

203. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. - 175 с.

204. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры вдеятельности учителя. Самара: Изд-во СамГПУ, 2002. - 400 с.

205. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительнойдеятельности взрослых учащихся / АПН СССР, НИИ общего образования взрослых. М.: Педагогика, 1971. - 111 с.

206. Курдюмова И.М. Подготовка кадров управления образованием за рубежом //

207. Педагогика. 2002. - № 3. - С. 98 - 105.

208. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин:1. Валгус, 1980.-334 с.

209. Латышина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России (Xначало XX в.): Учеб. пособие. М.: Издательский Дом «ФОРУМ», 1998. - 584 с.

210. Лебедев О.Т., Каньковская А.Р. Основы менеджмента: Учеб. пособие / Под ред. дра экон. наук, проф. О.Т. Лебедева. 2-е изд., доп. - СПб.: ИД «МиМ», 1997. -192 с.

211. Леднев B.C. Содержание образовния: сущность, структура, перспективы. 2-е изд.перераб. М., 1991. - 224 с.

212. Лейтес Н. С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека //

213. Принцип развития в психологии. М., 1978. - С. 25 - 31.

214. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

215. Лепин П. В. Стратегия развития региональной системы непрерывногопедагогического образования (на материале Западной Сибири): Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М., 2000. - 39 с.

216. Лернер ИЛ. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.186 с.

217. Лещинский В.И., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми:

218. Педагогический практикум. -М.: Просвещение; Владос, 1995.-240 с.

219. Лифинцева Н.И. Формирование профессионально-психологической культурыучителя: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 2001. - 34 с.

220. Лифшиц А.Л. Деловые игры в управлении. Л.: Лениздат, 1989. - 170 с.

221. Лобанова Н.Н., Косарев В.В., Крючатов А.П. Профессиональная компетентностьпедагога. Самара; СПб., 1997. - 106 с.

222. Мазаева Л. Н. Преемственность довузовской и вузовской подготовки как факторформирования мотивов профессиональной педагогической деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ярославль, 1997. - 18 с.

223. Макаренко А.С. Сочинения: В 7 т. / АПН РСФСР. Ин-т теории и историипедагогики; Редкол.: И.А. Каиров (глав, ред.) и др. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1958.

224. Макарова Т.Е. Содержание и методы обучения будущих учителей культурепедагогического диагностирования: Автореф. дис. . канд. пед. наук Самара, 1998.-22 с.

225. МакГро Филипп. Стратегия жизни. М.: ООО «Добрая книга», 2001. - 368 с.

226. Малитиков Е.М. Концептуальные основы образования взрослых // Право иобразование. 2001. - № 2. - С. 35 - 40.

227. Малькова З.А., Никандров Н.Д., Гершунский Б.С., Шубинский B.C. Педагогическаянаука на новом этапе // Советская педагогика. 1989. - № 1. - С.40 - 45.

228. Мальцева Н.Л. Человек и человечество: на пути к устойчивому развитию:

229. Монография. Волгоград: Изд-во Института качества, 1996. - С. 34 - 37.

230. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Междунар. гуманитарныйфонд «Знание», 1996. 308 с.

231. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

232. Махмутов М.И. Ибрагимов Г.И. Педагогические технологии развития мышления.

233. Казань: ИССО РАО, 1993. 112 с.

234. Межуев В.М. Проблемы философии культуры. М.: Мысль, 1984. - 325 с.

235. Менеджмент: Учебник для вузов / М.М. Максимцов, А.В. Игнатьева, М.А. Комарови др.; Под ред. М.М. Максимцова, А.В. Игнатьевой. М.: Банки и биржи, ЮНИТИ, 1998.-344 с.

236. Мескон М.Х., Альберт М, Хедоури Ф. Основы менеджмента / Пер. с англ. М.:1. Дело, 1998.-800 с.

237. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность: Учеб.пособие для студ. пед. учеб. завед. М.: Пед. общ. России, 2002. - 269 с.

238. Михайлов А.С., Палько А.С. Выбираем здоровье! 2-е изд. - М.: Мол. гвардия,1987.-192 с.

239. Михайлычев Е. А. Методики управленческой и организационно-методическойдиагностики // Школьные технологии. 2003. - № 2. - С. 191-201.

240. Молл Е.Г. Менеджмент. Организационное поведение: Учеб. пособие. М.:

241. Финансы и статистика, 1998. 160 с.

242. Морозов А.В. Психология влияния. СПб.: Питер, 2000. - 512 с.

243. Морозов В.П., Тихомиров Е.Ю., Хрусталев Е.Ю. Гипертексты в экономике.

244. Информационная технология и моделирование: Учеб. пособие. М.: Финансы и статистика, 1997.-256 с.

245. Московские лицеи, гимназии, школы с углубленным изучением ряда предметов,общественно-государственные и частные учебные заведения: Справочник. М., 1992. -127 с.

246. Мусинов П.А. Формирование нравственно-правовой культуры педагога: Автореф.дисс. канд. пед. наук. Новосибирск, 2000. - 18 с.

247. Мухаметзянова В.Ш. Формирование психологической культуры учителя: Дис. .канд. пед. наук. Казань, 1996. - 171 с.

248. Мухаметзянова Г.В. Стратегия реформирования системы среднегопрофессионального образования. М., 1995. - 174 с.

249. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. 2-еизд. М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995.

250. Немова Н. Модель и условия демократического управления школой // Народноеобразование. 2000. - № 7. - С. 84 - 96.

251. Немова Н.В. Управление методической работой в школе / Библ. журнала

252. Директор школы».- М.: Сентябрь, 1999. Вып. № 7. - 176 с.

253. Новиков А.М. Профтехшола: стратегия развиия. М., 1991. 68 с.

254. Новиков В. Д. Смоленский педагогический лицей: опыт организациидопрофессиональной педагогической подготовки учащихся // Образование. -2000.-№2.-С. 20-25.

255. Новосёлов В.И. Элементы культуры управления. -М.: Экономика, 1971. 104 с.

256. Общая психология: Учеб. пособие для студ. пед. ин-та / Под ред. А.В. Петровского.- М.: Просвещение, 1985. 464 с.

257. Огарёв Г. 25 законов управления людьми. М.: Фипол Классик, 2002. - 448 с.

258. Огарков Н.М., Савельев А.Д. Проблемы непрерывного профессиональногообразования: гуманизация, инновации, управление. -М.: МАЭП, 1999. 120 с.

259. Озерной ДА. Управленческая культура в современной России (философскоантропологический аспект): Дис. . канд. филос. наук. Ростов н/Д., 1999. -125 с.

260. Онушкин В.Г. Кулюткин Ю.Н. Образование взрослых как предмет исследования//

261. Сов. педагогика. 1982. - № 6. - С. 86 - 94.

262. Онушкина Е.В. Непрерывное учение взрослых в современном обществе (поматериалам V Международной конференции ЮНЕСКО по образованию взрослых) // Материалы научно-практической конференции. СПб.; Ин-т образ, взрослых РАО, 1997. - С. 31 - 33.

263. Орлов Ю. М. Самопознание и самовоспитание характера: Беседы состаршеклассниками: Кн. для учащихся. М.: Просвещение, 1987. -124 с.

264. Остапенко А.А. Непрерывность образования: Теоретические основы концепцииразвития системы непрерывного образования Кубани. Краснодар: Кубанский учебник, 2001.-60 с.

265. Очерки истории педагогической науки в СССР (1917 -1980 гг.) / Под ред.

266. Н.П. Кузина, М.Н. Колмаковой. М.: Педагогика, 1986. - 288 с.

267. Павлюк О.И. Активные методы психологической подготовки студентов // Сов.педагогика.-1991.-№ 11-С. 76-83.

268. Панкратов В.Н. Психотехнология управления людьми. М.: Изд-во Институтапсихотерапии, 2002. 336 с.

269. Паринова Г.К., Фролова С.В., Токарева JI.A. Соуправление условие модернизациисистемы образования // Школьные технологии. 2002. - № 6. - С. 146 - 149.

270. Педагогика народов мира: История и современность / Авт. междунар. проекта

271. К. Салимова, при участии Н. Додце. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 568 с.

272. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф.

273. Исаев и др. -М.: Школа-Пресс, 1998. 512 с.

274. Педагогическая антропология: Учебное пособие / Авт.-сост. Б.М. Бим-Бад. М.:1. Изд-во УРАО, 1998. 576 с.

275. Педагогические поиски и эксперименты в школах и учебно-воспитательныхучреждениях Волгоградской области / Сост. А.М. Саранов, Н. К. Сергеев. -Волгоград: ВГПУ, 1990. 67 с.

276. Песталоцци. Избранное / Сост., авт. вступ. ст. В.М. Кларин. М.: Издательский

277. Дом Шалвы Амонашвили, 1998. 224 с.

278. Петру шина Н.В. Роль кафедр и научно-методического совета в системе управленияобщеобразовательной школой // Сборник работ молодых ученых Ml ПУ / Сост. Н.М. Чалов. М.: Изд-во МГПУ, 2001. - Вып. 7. - С. 160 - 163.

279. Печенюк С.П. Профессиональная подготовка руководителей системы образованияк ценностно-личностному взаимодействию субъекта в процессе управления: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Хабаровск, 2001. - 30 с.

280. Пищулин В.Г. Модель выпускника университета // Педагогика. 2002. - № 9.1. С. 22-27.

281. Платон. Собрание сочинений: В 4 т. / Общ. ред. А.Ф. Лосева, В.Ф. Асмуса, А.А.

282. Тахо-Годи; Пер. с древнегреч. -М.: Мысль, 1993.

283. Подласый И.Б. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. М.:

284. Просвещение, Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. 432 с.

285. Поздняк Л.В., Лященко Н.Н. Управление дошкольным образованием: Учеб.пособие для студ. пед. вузов. 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 432 с.

286. Поляков В.А. Технология карьеры. М.: Дело Лтд., 1995. - 127 с.

287. Попова Н.П. Формирование умений самоорганизации учителя в педагогическойдеятельности в процессе повышения квалификации: Автореф. дис. . канд. пед. наук В. Новгород, 1999. - 19 с.

288. Портнов М.Л. Азбука школьного управления. -М.: Просвещение, 1991. 191 с.

289. Поташник М.М. Проблемы оптимизации в педагогике // Сов. педагогика. 1985.2.-С. 14-19.

290. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности / Подред. Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.Н. Снеткова. СПб.: Речь, 2001. -448 с.

291. Практическая психология для менеджеров / Отв. ред. М.К. Тутушкина. М.: ИИД1. Филинъ», 1996. 368 с.

292. Пригожин А.И. Современная социология организаций. М., 1995. - 351 с.

293. Примерная программа дисциплины «Выпускник в условиях рынка (навыки поискаработы)». М.: Издат. отдел НМЦ СПО, 2001. - 12 с.

294. Профессиональная деятельность молодого учителя: Социально-педагогическийаспект / Под ред. С.П. Вершловского, Л.Н. Лесохиной. М.: Педагогика, 1982. -145 с.

295. Профессиональное педагогическое образование: личностный подход: Сб. науч. тр.

296. Под ред. В.И. Лещинского, Е.Е. Седовой, Т.Е. Стародубцевой.- Воронежский гос. пед. ун-т, 2003. Вып. 1. - 154 с.

297. Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли:

298. Учебник-справочник. -М.: Новая школа, 1994. 96 с.

299. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд.,перераб. и доп. М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 440 с.

300. Психология управления: Курс лекций / Л.К. Аверченко, Г.М. Залесов,

301. Р.И. Мокшанцев, В.М. Николаенко; Отв. ред. М.В. Удальцова. Новосибирск: Изд-во НГАЭиУ; М.: ИНФРА-М, 1997. -150 с.

302. Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работниковобразования / Под ред. Е.А. Воронковой. М., 1994. - 136 с.

303. Равкин З.И. Педагогика Царскосельского Лицея Пушкинской поры (18111817 гг.): Историко-педагогический очерк. М.: ИТП и МИО РАО, 1993. - 130 с.

304. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: ЗАО

305. Издательство «Питер», 1999.-416 с.

306. Ревякина В.И. Теория и практика допрофессиональной подготовкистаршеклассников к педагогической деятельности: Дис. д-ра пед. наук. -Барнаул, 2002.-361 с.

307. Редько Л. Л. Управление качеством непрерывного уровневого педагогическогообразования в условиях формирования региональных образовательных систем: Автореф. дисд-ра пед. наук. М., 2001. - 36 с.

308. Речкин Н.С. Управленческая культура: состояние, тенденции трансформации вмуниципальной системе образования (социологический аспект): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д., 1998. - 24 с.

309. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов н/Д.: Феникс, 1996.512 с.

310. Рогожкин В.Т. Принципы и содержание методической работы в школе: Дис. .канд. пед. наук. М., 1960. - 146 с.

311. Родиков А. С. Допрофессиональная педагогическая подготовка учащихся вгуманитарных гимназиях: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Курган, 1996. - 21 с.

312. Рожков М. И. Развитие самоуправления в ученических коллективах. М.: Высшаяшкола, 1987.-134 с.

313. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе:

314. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит, изд. Центр ВЛАДОС, 2000.-256 с.

315. Российская педагогическая энциклопедия / Гл. ред. В.В. Давыдов; Редкол.:

316. Э.Д. Днепров и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. - Т. 2: М - Я. -670 с.

317. Российская социологическая энциклопедия / Под. ред. академика РАН Г.В.

318. Осипова. М.: Издательская группа НОРМА-ИНФРА, 1998. - 672 с.

319. Российское образование на рубеже двух веков / Под ред. С.Ф. Егорова. М.:

320. Институт теории образования и педагогики РАО, 1996. 95 с.

321. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. -М.: Педагогика, 1976. 416 с.

322. Руководитель и педагогический коллектив. Искусство управления. Метод, пособиедля рук. средних спец. Учеб. заведений. М.: Издат. отдел ИПР СПО, 2001. - 97 с.

323. Русинов Ф. М. Менеджмент и самоменеджмент в системе рыночных отношений:

324. Учеб. пособие. М., 1996 -145 с.

325. Садовский В.Н. Обоснования общей теории систем. М.: Наука, 1974. - 277 с.

326. Самсонова Н.В. Формирование конфликгологичесой культуры специалиста: Дис.д-ра пед. наук. Калининград, 2003. - 320 с.

327. Самыгин С.И., Столяренко Л.Д. Психология управления: Учеб. пособие. Ростовн/Д.: Феникс, 1997. 512 с.

328. Сапожникова Т.Н. Формирование культуры умственного труда как фактордопрофессиональной педагогической подготовки лицеистов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ярославль, 2001. - 19 с.

329. Саранов А. М., Сергеев Н. К., Сериков В. В. Основные направления деятельностипедагогического комплекса // Опыт и перспективы развития учебно-научного педагогического комплекса. Волгоград: Перемена, 1992.207 с.

330. Сасова И.А. Экономическое воспитание школьников в процессе трудовойдеятельности. М., 1988. - 192 с.

331. Сборник материалов по подпрограмме «Научное и научно-методическоеобепечение функционирования развития системы образования». М.: «Прометей» МПГУ, 2003. - 4.2.-139 с.

332. Свенцицкий А.Л. Социальная психология управления: Учебное пособие / Под ред.

333. Е.С. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1986. - 176 с.

334. Селевко Г. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.:

335. Народное образование, 1998. 256 с.

336. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологииучебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории). СПб.; Волгоград: Перемена, 1997. - 166 с.

337. Сергеев Н.К., Арнаутов В.В. Профессиональное становление будущего учителя вусловиях учебно-научно-педагогического комплекса (мотивационный аспект): Монография. Волгоград: Перемена, 1997. - 206 с.

338. Сергеева М.А. Информационно-технологическое обеспечение мониторингакачества профессиональной переподготовки руководителей образовательных учреждений: Автореф. дис. канд. пед. наук М., 2003. - 20 с.

339. Сериков В. А. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994.5. С. 16-21.

340. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлениипедагогическими системами: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Пед. общество России, 1999. - 427 с.

341. Симоновская О.М. Организационно-педагогические условия управленияпрофессиональной карьерой учителя средней общеобразовательной школы: Автореф— канд. пед. наук СПб., 1998. - 17 с.

342. Ситник А.П. Развитие профессиональной культуры учителя в межкурсовой периодпоследипломного образования: Дис. д-ра пед. наук., М., 1996. 156 с.

343. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб.пособие для преподавателей / Отв. ред. Ю.А. Кудрявцев. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 102 с.

344. Сластёнин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовкасовременного учителя. М.: Логос, 2000. - 422 с.

345. Сластёнин. М.: Издательский Дом Магистр-Пресс, 2000. - 488 с.

346. Слинько О.Б. Люди в вашем деле: Энциклопедия соционического менеджмента.

347. Киев: Трамвай, 1996.-215 с.

348. Смирнов И.П. Человек образование - профессия - личность: Монография. - М.:

349. УМИЦ «Граф-Пресс», 2002. 420 с.

350. Смолкин А. М. Методы активного обучения: Науч.-метод. пособие. М.: Высшаяшкола, 1991.-176 с.

351. Современная управленческая культура: пути формирования в процесседопрофессиональной подготовки учащихся в гимназии: Учеб. пособие. М.;

352. Н. Новгород.: Изд-во Волго-Вятской академии государственной службы, 1999. -200 с.

353. Современный словарь иностранных слов. М.: Рус. яз., 1992. - 740 с.

354. Соколов П.П. История педагогических систем Изд. 2-е. Пг: Издание

355. B.C. Клестова, 1916. 708 с.

356. Соколова О.И. Основы разработки информационной среды педагогического вуза.1. Ростов н/Д.: РГПУ, 2002.

357. Сотникова С.И. Управление карьерой: Учеб. пособие. М.: ИНФРА-М, 2001.408 с.

358. Социальная психология / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1987.222 с.

359. Спейди Р. Дж., Бэлл С. Просвещённое руководство: новая теория управления //

360. Педагогика. 1998. - № 4. - С. 46-53.

361. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающеепрофессионально-педагогическое обучение и самообразование) / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Рос. пед. агентство, 1997. - 147 с.

362. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания иобучения. -М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Флинта, 1998. 368 с.

363. Степанов С.С. Способности и карьера. М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2001. - 124 с.

364. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д.: Феникс, 1997. - 524 с.

365. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа: Обобщение опыта учебновоспитательной работы в сельской средней школе. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1979.-369 с.

366. Таланчук Н. М. Сто новых идей в педагогике, связанных с открытиемфундаментальных законов системного синергетизма: эвристический тезаурус.-Казань: НИИССО РАО, 1993.- 105 с.

367. Таланчук Н. М. Системно-синергетическая концепция педагогики и учебновоспитательного процесса: Пособие для руководителей органов народного образования, учеб. зав и педагогов-новаторов. Казань: ИССО РАО, 1993. - 71 с.

368. Тамарская Н.В. Учителю об управлении: Учеб. пособие. Калининград: Изд-во1. КГУ, 2003.-245 с.

369. Тамарская Н.В. Сборник проверочных вопросов, заданий и тестов по курсу

370. Управление образовательными системами»: Учеб.-метод. пособие для студ. пед. специальностей средних и высших учебных заведений. Калининград: Изд-во КГУ, 2003.-52 с.

371. Тамарская Н.В. Управление образовательными системами: Учеб.-метод. пособие кпроведению семинарских занятий. Калининград: Изд-во КГУ, 2003. - 61 с.

372. Тамарская Н.В. Школьный менеджмент (аспект трудоустройства): Учеб. пособиедля руководителей образовательных учреждений Калининград: Изд-во КГУ, 2003. -33 с.

373. Тамарская Н.В., Семенова И.О. Школьнику-будущему педагогу об управлении:

374. Учеб. пособие к факультативному курсу для учащихся педагогических классов. -Калининград: Изд-во КГУ, 2003. 167 с.

375. Тамарская Н.В., Семенова И.О. Школьнику-будущему педагогу об управлении:

376. Рабочая тетрадь к факультативному курсу для учащихся педагогических классов. Калининград: Изд-во КГУ, 2003. - 41 с.

377. Тамарская Н.В., Власова А.А. Подготовка выпускников-будущих педагогов ктрудоустройству (тренинг социально-психологической адаптации): Учеб. пособие Калининград: Изд-во КГУ, 2003. 80 с.

378. Тамарская Н.В. Формирование управленческой культуры педагога в процессенепрерывной профессиональной подготовки: Монография. Калининград: Изд-во КГУ, 2003.-160 с.

379. Тамарская Н.В., Русакова С.Н., Гагина М.Б. Управление учебно- воспитательнымпроцессом в классе (здоровьесберегающий аспект): Учеб.-метод. пособие для учителя. Калининград: Изд-во КГУ, 2003. - 31 с.

380. Тамарская Н.В., Русакова С.Н. Социальное партнерство в образовании: Пособиедля руководителей образовательных учреждений. Калининград: Изд-во КГУ, 2002.-24 с.

381. Татарченкова С.С. Педагогическая экспертиза как фактор совершенствованияпрофессиональной компетентности учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -СПб., 1997.-19 с.

382. Тидор С.Н. Психология управления: от личности к команде: Учеб. пособие.

383. Петрозаводск: Фолиум, 1996.-218 с.

384. Тихонравов Ю.В., Глущенко Е.В. Теория управления: Учебный курс. М.:1. Вестник, 1997.-336 с.

385. Тицкая JI.P. Управленческий компонент профессиональной подготовки в системевысшего педагогического образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998.-23 с.

386. Толковый словарь по управлению. М.: Алане, 1994. - 252 с.

387. Тонконогая Е.П. Современные инновации в деятельности и повышенииквалификации организаторов народного образования // Инновации в образовании и повышение квалификации педагогических кадров. Казань, 1997. - С. 13-22.

388. Травин В.В., Дятлов В.А. Менеджмент персонала предприятия: Учеб.-пракг.пособие. М.: Дело, 1998. - 271 с.

389. Требования к диссертациям по педагогическим наукам: научно-методическиерекомендации/Авт.-сост. B.C. Леднев. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. - 112 с.

390. Третьяков П.И. Практика управления современной школой (Опыт педагогическогоменеджмента). М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1995. -204 с.

391. Третьяков П.И., Митин С.Н., Бояринцева Н.Н. Адаптивное управлениепедагогичесими системами: Учеб. пос. для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2003. 368 с.

392. Тригуб Н.А. Формирование Валеологической культуры педагога: Автореф. дис..канд. пед. наук. Казань, 1999. - 19 с.

393. Уваровская О. В. Управление процессом развития непрерывного педагогическогообразования в комплексе «лицей колледж - вуз»: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Москва, 1999. - 20 с.

394. Удальцова М.В. Социология управления: Учеб. пособие. М.: ИНФРА-М,

395. Новосибирск: НГАЭиУ, 2001. 144 с.

396. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред.

397. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 264 с.

398. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательныхучреждений / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. -464 с.

399. Успенский В.Б. Допрофессиональная педагогическая подготовка школьников:сущность, методические рекомендации. -Ярославль: ЯГПУ, 1998. 117 с.

400. Ухтомский А.А. Доминанта. СПб.: Питер, 2002. - 448 с.

401. Ушаков К.М. Ресурсы управления школьной организацией. М.: Сентябрь, 2000.144 с.

402. Ушинский К.Д. Избранное / Сост., авт. предисл. П.А. Лебедев. М.: Издательский

403. Дом Шалвы Амонашвили, 1998. 223 с.

404. Фельднггейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.:

405. Международная педагогическя академия, 1995. 367 с.

406. Фельднггейн Д.И. психология развивающейся личности: Избр. психол. труды. М.,1996.-512 с.

407. Фишман Л.И. Как не надо управлять школой / Библиотека журнала «Директоршколы».- М.: Сентябрь, 2000. Вып. № 1. - 160 с.

408. Фишман Л.И. Модель образовательного менеджмента в России: ценности истереотипы. Казань: ПО РАО, Самара: СамГПУ - СИПКРО, 1997. - 304 с.

409. Флит Н.В. Школа в России в конце XIX начале XX в. Государственные и частныегимназии, прогимназии, домашнее обучение, экстернат: Метод, пособие. Л.: Ленингр. предприятие «Экстерн», 1991. - 97 с.

410. Хакен Г. Информация и самоорганизация. М.: Мир, 1991. - 304 с.

411. Хиллиг Г. Лаборатория и сцена воспитателя А.С. Макаренко // Народноеобразование. -2003. -№ 2. С. 175 - 182.

412. Ходусов А.Н. Методологическая культура учителя. М.: Принт, 2000. - 210 с.

413. Ходякова Н.В. Личностный подход к формированию информационной культуры ввузе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1996. - 23 с.

414. Хохлова В.В. Подготовка специалистов к управленческой деятельности в школе:

415. Дисканд. пед. наук. Н.Новгород, 1992. - 190 с .

416. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. и авт. вводи, ст.

417. А.И. Пискунов. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1981. - 528 с.

418. Хрестоматия по истории педагогики: Для высш. пед. учебных завед. / Под общ. ред.

419. С.А. Каменева; Сост. И.Ф. Свадковский. 2-е изд. - М.: Учпедгиз, 1936. - Т. 1: Античный мир. Средние века. Начало нового времени. - 639 с.

420. Цицерон Марк Туллий. Три трактата об ораторском искусстве / Под ред.

421. M.JI. Гаспарова. М.: Наука, 1972.-471 с.

422. Чекин И.А. Информационная культура руководителя школы как условиеэффективности управленческой деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1999. 21 с.

423. Челышева Т.В. Непрерывное художественное образование как целостнаяобразовательная система: теоретические аспекты. М.: АПК ПРО, 2001. - 128 с.

424. Черепанова В.Н. Формирование индивидуального имиджа педагога как средствореализации гуманистической концепции образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук-Тюмень, 1998.- 18 с.

425. Чечель И. Метод проектов, или Попытка избавить учителя от обязанностейвсезнающего оракула // Директор школы. 1998. - № 3. - С.11 - 17.

426. Чикуров О. Системное образование. М.: Дрофа, 1991. - С. 5.

427. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. - 320 с.

428. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель ипедагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990. - 208 с.

429. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Шибанова Г.Н. Управление образовательнымисистемами: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. Центр «Академия», 2002. - 384 с.

430. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательнымисистемами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Т.И. Шамовой. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 320 с.

431. Шарай Н.А. Теоретические основы управления развитием гимназическогообразования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М.: МПГУ, 2001. - 32 с.

432. Швальбе Б., Швальбе X. Личность. Карьера. Успех: Психология бизнеса. М.: Изд.группа «Прогресс», 1993. 239 с.

433. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. Ч. 1:

434. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М.: ВЛАДОС, 1995.-544 с.

435. Шейнов В. П. Как управлять другими. Как управлять собой: Искусствоменеджмента. Минск, 1996. - 180 с.

436. Шепель В. М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческаяантропология: Профессиональная энциклопедия для менеджера. М.: Народное образование, 1999. - 432 с.

437. Шеховская Н.Л. Формирование профессионально-педагогической культурыпреподавателя колледжа: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Белгород, 1997. -23 с.

438. Шибутани Т. Социальная психология. Пер. с англ. В.Б. Ольшанского. Ростов н/Д.:1. Феникс, 1999.-544 с.

439. Шишкова Л.А. Особенности методической работы с педагогами,осуществляющими разные типы УВП // Школьные технологии. 2000. - № 6. - С. 53-60.

440. Шиянов В.Н. Профессиональное становление педагога. М.: Педагогика, 2000.196 с.

441. Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога // Советскаяпедагогика. 1991 -№ 9. - С.80-84.

442. Школа и педагогическая мысль Средних веков, Возрождения и начала Новоговремени (Исследования и материалы): Сб. науч. тр. / Под ред. К.И. Салимовой, В.Г. Безрогова. М.: Изд. АПН СССР, 1991. - 285 с.

443. Шмелев А.Г. Продуктивная конкуренция. Опыт конструирования объединительнойконцепции. -М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. 56 с.

444. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условиястановления: Автореф. .дис. д-ра психол. наук. М., 2001. - С. 42.

445. Штейнберг В.Э. Управление учебной познавательной деятельностью // Школьныетехнологии. 2002. - № 4. - С. 17- 24.

446. Шубин Н.А. Внутришкольное управление: нужны конкретные действия// Сов.педагогика -1989. № 4 - с. 41 - 44.

447. Шубинский B.C. Человек как цель воспитания. М.: Педагогика, 2000. - 320 с.

448. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологическиепроблемы современной науки. М.: Наука, 1978. - 391 с.

449. Якокка JI. Карьера менеджера. М.: Прогресс, 1991. - 384 с.

450. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. JL:1. Изд-во ЛГУ, 1988.-160 с.

451. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы ипрактическая реализация). М.: Новая школа, 1996. - 352 с.

452. Ястребицкая А.Л. Средневековая культура и город в новой исторической науке.

453. М.: Интерпракс, 1995.-412 с.

454. Ваег U. 666 Spiele fur jede Gruppe und Situazionen. Seelze: Kallmeyerische, 1994.- 108 S.

455. Beard R. Teaching and Learning in Higher Education. Harmondsworth, 1976.

456. Brookfield S. Developing Critical Thinkers Challenging Adults to Explore Alternative

457. Ways of Thinking and Acting. Milton Keynes: Open University Press, 1987. - 124 p.

458. Cotton D. Keys to Management. Harlow: Longman, 1996. - 224 p.

459. Dave R.H. Foundations of lifelong Education and school. Oxford, Pergamon Prese,1976.-P. 11.

460. Drury C. Costing: An Introduction: Teacher's Manual. 3rd ed. - London: Chapman &1. Hall, 1994.-175 p.

461. Durko M. Adult education and Extramural Cultural Activities. Bp., 4967 (A synopsisin English) // Educational Acquisitional Process in Adult Educ, Debrecen, 1982. H. 13-17.

462. Eikenbusch G. Praxishandbuch Schulentwicklung / Berlin: Cornelsen Scriptor, 1998.248 S.

463. Extracts from the «Statement adopted by the round table on lifelong education" // Indian

464. Journal of Adult education. 1968. Vol. 29,. N 3. P. 2.

465. Ftihr C. Schulen und Hochschulen in der Bundesrepublik Deutschland. Bonn: Inter

466. Nationes Bonn, 1988. 277 S.

467. Georg W. Schulen und Berufsausbildung. Bielefeld, 1984. - 102 S.

468. Giroux H. Teachers as Intellectuals Toward a Critical Pedagogy of Learning.

469. Massachusets: Bergin & Garvey Publishers, 1988. 210 p.

470. Graham H.T., Bennett R. Human Resources Management. 7th ed. - London: Longman,1992.-420 p.

471. Griiner G. Das berufliche Schulwesen // Deutsche Verwaltungsgeschichte. Bd. 5: Die

472. Bundesrepublik Deutschland. Stuttgart: Deutsche Verlangs-Anstalt, 1983. -375 S.

473. Hawley W., Vallis L. The Essentials of Effective Professional Development // Darling

474. Hammond L. et al. (eds.). Teaching as the Learning Profession. San Francisco, 1999.

475. Kahl T. N. Lehrerausbildung. Situation Analyse - Vorschlage. - Miinchen: Kosel,1978.-176 S.

476. Knowles M. Andragogy. An Emerging Technology for Adult Learning // Edwards R.,

477. Hanson A., Raggatt P. (eds). Boundaries of Adult Learning. London; N.Y., 1996.

478. Leithowood K.A. The Dimensions Of Curriculum Innovation //Journal Of Curriculum

479. Studies.-1981.-V. 13.- №1.-15-19p.

480. Lifelong learning. A symposium on Continuing Education / Ed. by F. Jessup. Oxfordetc.: Pergamon Press, 1969.

481. Mogensen F., Vognsen C. Development of Action Competence and a case-study: The

482. Quark-Programme. Sussex: University of Sussex, 1993. - 42 p.

483. Mtiller P. Dokumentation zur Lehrerbildung. Bd 1.2. - Berlin (West): Max Planck1.stitut fur Bildungsforschung, 1971.-201 S.

484. Perkinson H.J. Learning from our mistakes: A reinterpretation of 20th Century Educational

485. Theory. London, 1984. - 226 p.

486. Sweeney J. Secondary school culture: The effects of decisionmaking participations onteacher satisfaction // High school j. Chapel Hill, 1993. - Vol. 76. № 2. - P. 94 - 99.

487. Terry es Thomas International dictionary of education. NJ, 1978. - 381 p.

488. The concept of lifelong integrated learning, education permanent and and someimplications for university adult education (International congress of Univ. Adult educ., Occasional paper II). N.Y. Univ., 1967.

489. The practice of English language teaching/ Jeremy Harmer. New ed. - London and New

490. York: Longman, 1991. 296 p.

491. Training of Trainers. Course Material. Denmark: Finn Mogensen, 2001. - 64 p.