Формирование управленческой культуры педагога в процессе научно-методической работы

Азарова, Любовь Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование управленческой культуры педагога в процессе научно-методической работы

Автореферат

Автор научной работы: Азарова, Любовь Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Калининград
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование управленческой культуры педагога в процессе научно-методической работы"

На правах рукописи

АЗАРОВА ЛЮБОВЬ АЛЕКСАНДРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Калининград - 2003

Диссертация выполнена в Калининградском государственном университете.

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Тамарская Нина Васильевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Шамова Татьяна Ивановна

Ведущая организация: Ярославский государственный

педагогический университет им. К.Д. Ушинского

Защита состоится 22 ноября 2003 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета К 212.084.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Калининградском государственном университете по адресу: г. Калининград, ул. Чернышевского, д. 56а, ауд. 43.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета (236040, г. Калининград, ул. Университетская, д. 2)

кандидат педагогических наук Палий Светлана Георгиевна

Автореферат разослан 21 октября 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Самсонова Н.В.

ЧУ79

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современные социально-экономические условия модернизировали цели работы школы. Новый уровень ее развития преобразовал роль педагога и выдвинул на первый план его управленческие функции, актуализировав теоретическую разработку и практическое применение идей самоменеджмента (В.И. Андреев, C.B. Кульневич, В.И. Лещинский) и педагогического менеджмента (Л.В. Горюнова, Н.В. Немова, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, Л.И. Фишман, Т.И. Шамова). Новые требования к подготовке педагогов, связанные с тенденциями гуманизации и демократизации образования, обостряют вопрос о владении ими управленческой культурой (УКП). В педагогической науке разработана технология формирования этой характеристики только в процессе профессиональной подготовки (М.А. Кононенко), хотя профессиональное совершенствование педагога осуществляется на протяжении всего периода его педагогической деятельности в системе непрерывного педагогического образования. Одной из важных ее составляющих выступает научно-методическая работа в учебном заведении (Л.И. Дудина, Н.В. Немова, М.М. Поташник, В.Т. Рогожкин, А.П. Ситник), направленная на всестороннее повышение квалификации и профессионального мастерства как отдельных педагогов, так и педагогического коллектива в целом.

Публикации последних лет в практико-ориентированных педагогических изданиях говорят не только об активно идущем процессе осмысления необходимости специальной подготовки педагога к осуществлению управленческой деятельности (В.М. Монахов, А.И. Нижников, Г.К. Паринова, Л.А. Токарева, C.B. Фролова), но и определяют задачу формирования у педагогов управленческой культуры как одну из ведущих современной школы и методических служб всех уровней (И. Сенновский). Появились исследования, выявляющие пути формирования знаний и умений, составляющих содержание управленческой культуры педагога: управление профессиональной карьерой учителя - О.М. Симоновская; формирование индивидуального имиджа педагога - В.Н. Черепанова, культуры управленческого общения - A.M. Баскаков; формирование умений самоорганизации учителя в педагогической деятельности - Н.П. Попова, самоконтроля учителя - A.C. Бакиров, личностно-педагогической саморегуляции - Г.А. Качан и другие. Однако задача целостного формирования управленческой культуры педагога не вошла в цели научно-методической работы, направленной на повышение профессионального уровня педагогов.

Таким образом, в практике профессиональной педагогической деятельности обозначился ряд противоречий:

- с одной стороны, необходимость управленческой подготовки педагога в практике образовательной деятельности становится все более очевидной, а с другой — технология формирования управленческой культуры педагога разработана только для процесса профессиональной подготовки учителя;

- с одной стороны, целью научно-методической работы является совершенствование профессиональных знаний и умений педагога, а с другой — она не рассматривается с точки зрения возможности формирования такой его важной профессиональной характеристики, как управленческая культура.

Необходимость разрешения выявленных противоречий определяет актуальность исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какова технология и особенности формирования управленческой культуры педагога в процессе научно-методической работы?

Исходя из обозначенной проблемы, определена тема исследования: «Формирование управленческой культуры педагога в процессе научно-методической работы».

Цель исследования - разработать и научно обосновать педагогическую технологию формирования управленческой культуры педагога в процессе научно-методической работы.

Объект исследования - процесс формирования управленческой культуры педагога.

Предмет исследования - педагогическая технология формирования управленческой культуры педагога в процессе научно-методической работы.

Гипотеза исследования: формирование управленческой культуры педагога в процессе научно-методической работы будет наиболее эффективным если:

1) рассматривать управленческую культуру педагога как признак его профессионализма, обусловленный исторически, определенный процессами гуманизации и демократизации образования, что позволяет характеризовать ее как цель повышения квалификации педагога;

2) разработать и применить в процессе научно-методической работы педагогическую технологию формирования управленческой культуры педагога как единство диагностико-целевого и содержательно-процессуального блоков, отражающих:

• концептуальные подходы к формированию управленческой культуры педагога в процессе научно-методической работы, включающие доминантно-позиционный подход;

• номенклатуру целей, отражающую особенности в организации научно-методической работы и целостный подход к формированию знаний,

умений и ценностных ориентаций здоровьесберегающего, функционального, психологического, личностно-творческого и коммуникативного характера по осуществлению педагогом управления на различных уровнях (самоуправления, управления, соуправления);

• содержание, имеющее своим основанием единство структурно-функциональных компонентов модели управленческой культуры учителя, его реальных потребностей, выявленных в процессе диагностики сформированное™ этой характеристики, направленное на решение задач научно-методической работы учебного заведения и повышение профессионализма педагога;

так как, таким образом обеспечивается динамика уровня сформиро-ванности УКП, повышение профессионализма педагогов, демократизация и гуманизация учебно-воспитательного процесса.

Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Выявить предпосылки управленческой культуры педагога в истории отечественной и зарубежной педагогики.

2. Установить взаимосвязь УКП с профессионализмом и другими профессиональными педагогическими характеристиками.

3. Определить состояние проблемы формирования управленческой культуры педагога в процессе научно-методической работы.

4. Разработать и обосновать концептуальные подходы к формированию управленческой культуры педагога в процессе научно-методической работы.

5. Разработать и экспериментально проверить в процессе научно-методической работы педагогическую технологию формирования управленческой культуры педагога.

Методологической основой исследования стали философские идеи гуманизации и демократизации образования (A.A. Бодалев, В.А. Сухо-млинский); концепции производственного и педагогического менеджмента (Ю.А. Конаржевский, М.Х. Мескон, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, Ф. Хедоури, Т.И. Шамова); концепции развития личности и индивидуальности (Б.Г. Ананьев, О.С. Гребенюк, Т.Е. Гребенюк, А.Н. Леонтьев, JI.C. Рубинштейн); системный подход к целостному педагогическому процессу (Ю.К. Бабанский, Б.Т. Лихачев); ведущие положения акмеологии (A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин), теории и психологии обучения взрослых (С.И. Змеёв, Ю.Н. Кулюткин, М.Ш. Ноулз); теория развития человека (Э. Эриксон); учение о доминанте (A.A. Ухтомский); иссле-

дования, посвященные теории непрерывного образования (В.Г. Онушкин, Н.К. Сергеев), проблеме повышения квалификации (А.К. Маркова, Е.А. Воронкова) и системе научно-методической работы педагогов (Л.И. Дудина, Н.В. Немова, М.М. Поташник, Е.П. Тонконогая).

В исследовании использовались теоретические методы: анализ проблемы и предмета исследования, ретроспективный анализ, обобщение научных фактов; эмпирические методы: изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, беседа, интервью, изучение документов и результатов деятельности учебных заведений по организации научно-методической работы, методы педагогических измерений (анкетирование, тестирование, шкалирование), педагогический эксперимент; методы математической статистики.

Организация исследования. Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.

Первый этап (1999-2001 гг.) связан с уточнением методологического аппарата исследования, изучением научно-теоретической и практико-ориентированной литературы, передового педагогического опыта по организации научно-методической работы и формированию у педагогов управленческой культуры.

На втором этапе (2001-2002 гт.) разработана педагогическая технология формирования управленческой культуры педагога в процессе научно-методической работы, теоретически обоснованы концептуальные подходы к формированию названной характеристики, определена диагностическая программа исследования сформированное™ управленческой культуры педагога.

На третьем этапе (2002-2003 гг.) организована апробация и экспериментальная проверка указанной технологии, проводилась систематизация и теоретическое обобщение полученных результатов, оформлялась рукопись диссертации.

База исследования: Калининградский социально-педагогический колледж, муниципальные образовательные учреждения г. Калининграда -лицей № 18, лицей № 17, СОШ № 48.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Управленческая культура педагога является исторически обусловленной характеристикой педагога, детерминированной процессами гуманизации и демократизации образования.

2. Владение педагогом управленческой культурой является признаком его профессионализма и может выступать как цель повышения квалификации педагога.

3. Формирование управленческой культуры педагога в процессе научно-методической работы опирается на использование доминантно-позиционного подхода, суть которого заключается в следующих положениях:

- педагог как субъект непрерывного педагогического образования на ступени повышения квалификации занимает статусно-ролевые позиции «педагог - учитель (преподаватель)» и «педагог - руководитель»;

- при формировании управленческой культуры педагога в этих позициях доминирует потребность в развитии знаний, умений и ценностных ориентации компонентов УКП, реализуемых на уровне соуправления. Наличие доминанты объясняется сензитивностью педагогов к содержанию уровня соуправления УКП.

4. Педагогическая технология формирования управленческой культуры педагога в процессе научно-методической работы: в диагностико-целевом блоке отражает сущность УКП (аксиологический аспект), в содержательно-процессуальном блоке выражена в единстве структурно-функциональных компонентов модели управленческой культуры педагога, его реальных потребностей, выявленных в процессе диагностики сформированное™ этой характеристики; направлена на решение задач научно-методической работы учебного заведения (информационный аспект) и применяет в организации научно-методической работы с педагогами интерактивные методы (операциональный аспект).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- установлена историческая обусловленность УКП, что объективизирует необходимость разработки педагогической технологии ее формирования в процессе научно-методической работы;

- охарактеризованы особенности управленческой культуры педагога, представляющие ее как признак профессионализма, что детерминирует включение задачи формирования УКП в содержание научно-методической работы по повышению квалификации педагогов;

- как условие целостности процесса формирования УКП и повышения профессионального уровня педагога разработана и научно обоснована педагогическая технология формирования управленческой культуры педагога в процессе научно-методической работы, адекватная акмеологическому, андрагогическому и доминантно-позиционному подходам и включающая интерактивные методы обучения;

- доминантно-позиционным подходом обоснован акцент на формировании знаний и умений, входящих в содержание управленческой культуры педагога, реализуемых в соуправлении, для статусно-ролевых позиций «педагог-учитель», «педагог-руководитель», в результате чего выделены концептуальные основания формирования УКП в процессе научно-методической работы.

Расширено содержание категории профессионализма педагога в результате характеристики содержания управленческой культуры педагога как профессионально значимого. Разработка доминантно-позиционного подхода к формированию управленческой культуры педагога в системе повышения квалификации определяет значимость исследования для педагогического менеджмента. Внесен вклад в теорию непрерывного педагогического образования: разработано содержание научно-методической работы (одной из ступеней непрерывного педагогического образования) для повышения управленческой подготовки педагога.

Практическая значимость выполненного исследования состоит в том, что использование его результатов позволяет разрешить противоречие между необходимостью владения педагогом управленческими знаниями, умениями и ценностными ориентациями и отсутствием в научно-методической работе учебных заведений и системе повышения квалификации педагогов средств и условий для формирования управленческой культуры педагога. Разработан методический комплекс для формирования УКП в процессе научно-методической работы, который включает в себя разработки к проведению различных форм научно-методической работы с использованием интерактивных методов; тематические занятия с педагогами, организованные в интерактивных формах; тематические гипертексты. Результаты исследования могут быть использованы в учреждениях общего среднего и среднего профессионального образования, в системе повышения квалификации в целях повышения профессионального уровня педагогов и эффективности научно-методической работы в учебном заведении.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на основные методологические позиции, современные научные концепции, категориальный аппарат педагогической науки; применением комплекса теоретических, эмпирических и статистических методов исследования, адекватных его целям, объекту, предмету, гипотезе и задачам; положительными результатами эмпирической работы и их верифици-руемостью; сочетанием количественной обработки данных и их качественного анализа; корреляцией полученных данных в разных экспериментальных группах.

Зов по научно-методической работе (г. Калининград, 2003 г.); совместной научно-практической конференции Министерства образования РФ, Управления образования администрации Калининградской области и КГУ «Совершенствование структуры школьного образования на основе возрастного подхода» (г. Калининград, 2003 г.); Всероссийской научно-практической конференции, посвященной памяти Ю.А. Конаржевского, «Развивающее и развивающееся управление: генезис, содержание, технологии» (г. Калининград, 2003 г.); научно-практических конференциях экспериментальных учебных заведений. На материале работы защищены две дипломные и четыре курсовые студенческие работы. Результаты исследования и учебно-методические материалы внедрены в экспериментальные учебные заведения, а также используются руководителями школ и ССУЗов г. Калининграда и области.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Содержание введения изложено выше.

В первой главе — «Формирование управленческой культуры педагога как объект педагогического исследования» - проанализирована научная и практико-ориентированная литература с целью выявления предпосылок управленческой культуры педагога в истории зарубежной и отечественной педагогики; установления ее взаимосвязи с категорией профессионализма и другими профессиональными педагогическими характеристиками. Рассмотрен опыт организации научно-методической работы в учреждениях общего среднего и среднего профессионального образования по формированию исследуемой характеристики, позволивший установить актуальность исследования и его необходимость для современной педагогической практики.

В диссертационной работе для решения поставленных задач использовалось определение управленческой культуры учителя (М.А. Кононенко). Управленческая культура учителя является индивидуальной и личностной характеристикой субъекта и включает в себя знания, умения и ценностные ориентации здоровьесберегающего, функционального, психологического, личностно-творческого и коммуникативного характера, обеспечивающие реализацию педагогом управления на таких уровнях, как самоуправление (управление собой), управление учебно-воспитательным процессом, со-управление (участие в управлении школой). Учитывая, что содержание управленческой культуры учителя достаточно универсально относительно ступени образования, в пределах которой осуществляется образовательная

деятельность, в исследовании применялось наиболее общее понятие «управленческая культура педагога» (УКП), относящееся к специалисту, осуществляющему профессиональную педагогическую деятельность в учреждениях общего среднего и среднего профессионального образования.

Ретроспективный анализ истории педагогики позволил установить, что управленческую культуру педагога необходимо рассматривать как характеристику педагога, детерминированную предшествующей эволюцией педагогической теории и практики и траекторией развития демократических и гуманистических тенденций в обществе, что квалифицирует ее как исторически обусловленную и объективизирует необходимость разработки педагогической технологии ее формирования в процессе научно-методической работы.

В результате изучения источников педагогической мысли и научной литературы выявлены предпосылки управленческой культуры педагога в истории отечественной и зарубежной педагогики. Установлено, что такими предпосылками являются накопление практического опыта организации процесса обучения и воспитания, управления педагогом собой и соуправ-ления; зарождение идеи управляемости учебно-воспитательного процесса, ее теоретическое осмысление и практическое воплощение в истории педагогики; становление школьной организации с присущей ей управленческой иерархией, регламентация государством управления образовательными учреждениями (операциональный аспект); осознание управленческого начала в профессии педагога, необходимости осуществления самоуправления, которое восходит к религиозной педагогике; создание средневековыми европейскими университетами прецедента и традиции участия педагогов в управлении учебным заведением; общественно-политические и демократические движения, способствовавшие пониманию ценности учительского соуправления (аксиологический аспект); теоретическая разработка и научное обоснование элементов УПК, связанные со становлением педагогической науки и ее методологии, развитием гуманистических идей и педагогических взглядов философов и педагогов различных исторических эпох, развитием других областей знания и тенденцией их интеграции (информационный аспект). Все это обусловило появление идей педагогического менеджмента, самоменеджмента и завершение целостного теоретического оформления понятия «управленческая культура педагога».

Выявлено соотношение уровней УКП (самоуправления, управления, соуправления) по степени их актуальности и теоретической разработанности в каждую историческую эпоху. Учитывая их сосуществование во все века, с известной долей условности можно констатировать, что в педагогике Древнего мира и Античности в большей степени внимание уделялось практике реализации управления индивидуальной и совместной деятель-

ностью учащихся; в Средневековье - самоуправлению учителя и учащихся; в Новое время, благодаря теоретической разработке вопросов управления учебно-воспитательным процессом, - воплощению идей управления в массовой педагогической практике; в Новейшее время и на современном этапе - необходимости реализации педагогом соуправления, а также научного обоснования и осуществления всех уровней УКП.

Анализ научной литературы позволяет констатировать, что управленческая культура является предметом изучения различных областей знания: рассмотрены сущностные характеристики управленческой культуры в экономике (Н.И. Кабушкин), в муниципальной системе образования (Н.С. Речкин), в процессе профессиональной подготовки педагога (М.А. Кононенко). Д.А. Озерной осветил философско-антропологический аспект данной характеристики в современной России, В.М. Акименко изучил ее как социально-педагогический феномен, однако в названных трудах не установлена взаимосвязь управленческой культуры с профессионализмом и другими профессиональными характеристиками педагога.

В результате анализа содержания таких профессиональных педагогических характеристик, как «профессионализм», «профессиональная компетентность», «готовность» к профессиональной педагогической деятельности и других, установлено, что управленческая культура педагога выступает в качестве признака его профессионализма, отражая управленческое направление его деятельности. Таким образом, управленческую культуру необходимо и возможно рассматривать как цель повышения квалификации педагога.

Анализ проблемы формирования управленческой культуры педагога в теории и практике научно-методической работы выявил наличие потребности в овладении педагогами управленческой культурой, о чем говорят попытки развития некоторых составляющих УКП в процессе научно-методической работы. В педагогическом опыте выявлен достаточно высокий уровень сформированное™ УКП по управлению учебно-воспитательным процессом при слабой теоретической подготовке в области педагогического менеджмента, а также недостаточное понимание необходимости специальной подготовки педагога к осуществлению соуправления. Установлено, что научно-методическая работа является одной из тех сфер деятельности учебного заведения, где соуправление не только возможно, но и необходимо, так как некоторые формы научно-методической работы являются одновременно и организационными формами соуправления. Таким образом, при объективной необходимости в овладении педагогом управленческой культурой в практике научно-методической работы отсутствует технология, обеспечивающая целостный подход к формированию УКП.

Во второй главе - «Педагогическая технология формирования управленческой культуры педагога в процессе научно-методической работы» -разработаны концептуальные подходы к обозначенному в названии главы процессу формирования, на основе заявленной авторской позиции созданы диагностико-целевой и содержательно-процессуальный блоки указанной технологии.

Концептуальные подходы к формированию управленческой культуры педагога в процессе научно-методической работы - это гуманистический, личностно-деятельностный, системный, но отличительными для данной технологии являются акмеологический, андрагогический и доминантно-позиционный. Использование акмеологического подхода позволяет рассматривать УКП как признак профессионализма, а формирование управленческих знаний, умений и ценностных ориентаций - как цель повышения квалификации и научно-методической работы. Андрагогический подход дает возможность организовать процесс формирования управленческой культуры педагога в соответствии с закономерностями и принципами теории обучения взрослых, включив в него интерактивные методы обучения, что обусловливает его максимальную эффективность. Доминантно-позиционный подход, суть которого изложена в положениях, выносимых на защиту, приоритетной целью технологии определил формирование управленческих знаний, умений и ценностных ориентаций УКП, реализуемых в соуправлении. Под соуправлением понимается процесс совместного планирования, организации, мотивации и контроля, необходимый для того, чтобы педагогический коллектив и администрация школы могли сформулировать и достичь общие цели. Указанная доминанта целей технологии обеспечивается сензитивностью педагогов в статусно-ролевых позициях «педагог-учитель (преподаватель)» и «педагог-руководитель» к реализации педагогической карьеры и составлению представления о себе как о руководителе. Между тем это не означает автоматическое и полное исключение из целей технологии цели формирования управленческих знаний и умений, реализуемых на уровнях самоуправления и управления, так как необходимо также учитывать реальные потребности педагога.

В диагностико-целевом блоке указанной технологии определены диагностические средства измерения сформированное™ УКП. В качестве таковых избраны: адаптированная для педагогов уровневая оценка (шкалирование) сформированности управленческой культуры у будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки (М.А. Кононенко); авторские и уже известные достоверные и валидные диагностические методики, позволяющие проследить динамику формирования отдельных компонентов и уровней УКП в процессе научно-методической работы.

В качестве основных целей формирования управленческой культуры педагога, сензитивных периоду повышения квалификации, обозначены цели формирования аспектов УКП (информационного, операционального, аксиологического) и компонентов (здоровьесберегающего, функционального, психологического, личностно-творческого, управленческой коммуникации), реализуемых, прежде всего, на уровне соуправления. К приоритетным отнесены цели формирования у педагогов знаний о требованиях, предъявляемых профессией к их здоровью; о психологии педагогического коллектива, основах культуры организации и создания имиджа учебного заведения; умений, необходимых для совместной деятельности в профессиональных объединениях, органах соуправления; для реализации своей конкурентоспособности, коммуникативно-лидерских способностей и деловых качеств, в том числе при осуществлении карьерного и творческого роста; содействие в осознании педагогами необходимости владения управленческими знаниями и умениями для профессионального роста, успешного взаимодействия с администрацией, осуществления соуправления.

В соответствии с целостным подходом к формированию УКП и на основе проведенной диагностики, выделены цели формирования знаний, умений и ценностных ориентаций компонентов УКП, реализуемых в самоуправлении и управлении учебно-воспитательным процессом, недостаточно развитых у педагогов.

Содержательная часть содержательно-процессуального блока технологии обеспечивает достижение поставленных целей и отражает систему знаний, умений и ценностных ориентаций структурно-функциональных компонентов модели управленческой культуры учителя на уровне соуправления, а также на уровнях самоуправления и управления учебно-воспитательным процессом, в зависимости от реальных потребностей педагога, выявленных в процессе диагностики. Содержание технологии направлено на решение задач научно-методической работы, связанных с ознакомлением педагогов с достижениями психолого-педагогической науки с целью повышения их научного уровня, повышением профессионального мастерства педагогов, включением в инновационную, научно-исследовательскую деятельность и опытно-экспериментальную работу.

Достижение целей обеспечивается расширением содержания научно-методической работы, которое отраженно в методическом комплексе. Разработки к проведению различных форм научно-методической работы основаны на акмеологическом, андрагогическом и доминантно-позиционном подходах.

Содержание научно-методической работы дополнено профессионально важными сведениями, восполняющими пробелы в имеющихся у педагогов

управленческих знаниях и умениях. В соответствии с указанными целями формирования управленческой культуры педагога в содержание технологии были включены следующие вопросы. В целях формирования УКП (уровень самоуправления) использовалось содержание по таким тематикам, как: «Самоадаптация педагога», «Методы самопознания», «Самоуправление и психическое здоровье», «Развитие способности самоуправления», «Методы психологической саморегуляции», «Возможности физической саморегуляции в сохранении здоровья педагога». В результате формировались знания о психологических способах познания своих личностных особенностей, адаптации в педагогическом коллективе, самоуправлению и сохранению психического и физического здоровья, а также умения применять полученные знания на практике.

Формированию управленческих знаний, умений и ценностных ориентации по управлению учебно-воспитательным процессом способствовали годичные теоретические семинары: «Сущность и функции управления в педагогической деятельности», «Технология контрольно-оценочной деятельности»; групповые и методические консультации, направленные на формирование у педагогов знаний о ключевых понятиях научного управления, особенностях и сущности управленческой деятельности; сущности управленческой культуры педагога; создании имиджа класса. Методическим обеспечением процесса самообразования служили гипертексты, способствовавшие не только теоретической подготовке педагогов в освоении УКП, но и систематизации полученных знаний: «Создание имиджа учителя, класса, школы», «Управление: понятие, сущность и функции в образовании», «Содержание управленческой культуры педагога».

Формирование УКП (уровень соуправления) осуществлялось в процессе рассмотрения на семинарах-практикумах вопросов: «Карьерный рост педагога», «Педагог в системе управления учебным заведением», «Особенности психологии педагогического коллектива», «Способы повышения конкурентоспособности педагога». Групповые и методические консультации были посвящены формированию у педагогов умений планировать и реализовывать служебную и профессиональную карьеру, осуществлять ролевое поведение с представителями администрации, развивать свою конкурентоспособность, способствовали осознанию универсальности управленческих знаний и умений, применяемых для осуществления различных уровней управления; осознанию важности и возможности осуществления соуправления в образовательном учреждении. Педагогами были подготовлены выступления по таким темам, как «Организационная культура», «Стиль руководства» и другие. Гипертексты освещали следующие управленческие вопросы: «Управленческие функции руководителя школы»,

«Ролевое поведение педагога», «Соуправление: понятие, уровни, организационные формы, значение», «Карьера педагога», «Особенности психологии педагогического коллектива», «Делегирование полномочий», «Профессиональные требования к здоровью педагога».

Процессуальная часть содержательно-процессуального блока технологии опирается на приоритетную реализацию андрагогического подхода и использование интерактивных методов обучения в организационных формах научно-методической работы.

При формировании информационного аспекта УКП наиболее широко использовались теоретические семинары, семинары-практикумы, педагогические чтения, работа над научно-исследовательской темой, групповые и индивидуальные методические консультации, самообразование, предполагающие познавательную активность педагогов. В названных организационных формах научно-методической работы применялись такие интерактивные методы обучения, как дискуссия и полемика, ролевые и имитационные игры, социально-психологические тренинги, метод анализа конкретных ситуаций («case studies»). Они обеспечили овладение педагогами такими понятиями, как «управление», «управленческие функции», «ролевое поведение», «конкурентоспособность», «организационная культура» и другими, а также повлияли на развитие у педагогов умений управлять процессами самообучения, осуществлять самоанализ и анализ деятельности своих коллег, рефлексию, навыки деловой коммуникации.

В формировании управленческих умений педагогов (уровень соуправ-ления) наиболее эффективными оказались коллективные организационные формы научно-методической работы: научно-методический совет, тематический педагогический совет, кафедра, методическое объединение, психолого-педагогический консилиум, научно-практические лаборатории, научно-образовательные сообщества, проводившиеся с использованием интерактивных методов обучения (коллективное творческое дело, круглый стол, ролевые, имитационные и обучающие игры, презентации, метод анализа конкретных ситуаций). Они способствовали формированию у педагогов умения осуществлять ролевое поведение с представителями администрации, изучать стиль деятельности руководителя и культуру организации, совершенствовали функциональные управленческие умения, развивали конкурентоспособность и коммуникативно-лидерские способности, деловые качества, рефлексивные умения, умение учитывать особенности психологии педагогического коллектива в совместной деятельности, осуществлять соуправление.

Закрепление и систематизация знаний, умений и позитивного управленческого опыта происходило на научно-практических конференциях,

итоговых проблемно-стратегических педсоветах, где в форме научных сообщений были изложены основные результаты формирования управленческой культуры педагога и использовались полученные педагогами знания и умения. Это способствовало осознанию педагогами универсальности управленческих функций, необходимости осуществлять соуправление, пониманию важности владения управленческой культурой для реализации педагогической деятельности. Наиболее эффективными для формирования функциональных умений соуправления стали ролевые и имитационные игры, методика коллективного творческого дела. В целом использование интерактивных методов в организационных формах научно-методической работы можно рассматривать как эффективное средство формирования управленческой культуры педагога.

Экспериментальная проверка разработанной педагогической технологии подтвердила ее эффективность. Обращаясь к рассмотрению результатов эксперимента, важно различать уровни реализации управленческой культуры педагога (самоуправление, управление, соуправление), которые в исследовании обозначены как «уровни», и уровни сформированности этой характеристики, обозначенные как «уровни сформированности». При анализе результатов эксперимента использовалась система уровневой оценки, где: 1-й - нулевой; 2-й - низкий; 3-й - средний; 4-й - высокий.

В начале эксперимента экспериментальные группы «А», «В», «С» и контрольная группа «Б» имели примерно одинаковое количество педагогов, имеющих высокий уровень сформированности УКП в целом («А» -25,0%; «В» - 36,7%; «С» - 30,3%; «Б» - 29,3%), причем подготовленность к соуправлению была ниже, чем к самоуправлению и управлению учебно-воспитательным процессом (табл. 1-3).

~~ Таблица 1

Динамика формирования уровней реализации УКП (группа «А»)

Респонденты Респонденты

Уровни реализации управленческих знаний, умений и цен- экспериментальной группы «А», % контрольной группы «Б», %

ностных ориентации Уровни сформированности

1 2 3 4 1 2 3 4

Самоуправ- Констат. этап 14,3 28,6 21,4 35,7 8,6 31,0 32,8 27,6

ление Заключ. этап 7,1 10,8 32,1 50,0 8,6 29,3 34,5 27,6

Управление Констат. этап 14,3 17,9 32,1 35,7 8,6 19,0 41,4 31,0

Заключ. этап 7,1 10,7 35,7 46,5 6,9 22,4 39,7 31,0

Соуправление Констат. этап 10,7 25,0 35,7 28,6 8,6 27,6 37,9 25,9

Заключ. этап 0 10,7 32,1 57,2 8,6 25,9 39,6 25,9

Таблица 2

Динамика формирования уровней реализации УКП (группа «В»)

Уровни реализации управленческих знаний, умений и ценностных ориентаций Респонденты экспериментальной группы «В», % Респонденты контрольной группы «Б», %

Уровни сформированности

1 2 3 4 1 2 3 4

Самоуправление Констат. этап 3,3 20,0 40,0 36,7 8,6 31,0 32,8 27,6

Заключ. этап 0 13,3 38,3 48,4 8,6 29,3 34,5 27,6

Управление Констат. этап 3,3 11,7 43,3 41,7 8,6 19,0 41,4 31,0

Заключ. этап 0 6,7 40,0 53,3 6,9 22,4 39,7 31,0

Соуправление Констат. этап 5,0 18,3 40,0 36,7 8,6 27,6 37,9 25,9

Заключ. этап 0 11,7 35,0 53,3 8,6 25,9 39,6 25,9

Таблица 3

Динамика формирования уровней реализации УКП (группа «С»)

Респонденты Респонденты

Уровни реализации управленческих знаний, умений и цен- экспериментальной группы «С», % контрольной группы «Б», %

ностных ориентации Уровни сформированности

1 2 3 4 1 2 3 4

Самоуправ- Констат. этап 9,0 32,1 26,8 32,1 8,6 31,0 32,8 27,6

ление Заключ. этап 3,6 12,5 37,5 46,4 8,6 29,3 34,5 27,6

Управление Констат. этап 9,0 23,2 33,9 33,9 8,6 19,0 41,4 31,0

Заключ. этап 5,4 10,7 37,5 46,4 6,9 22,4 39,7 31,0

Соуправление Констат. этап 9,0 28,6 33,8 28,6 8,6 27,6 37,9 25,9

Заключ. этап 0 12,5 39,3 48,2 8,6 25,9 39,6 25,9

На заключительном этапе эксперимента установлено, что у педагогов экспериментальных групп, в отличие от контрольной, существенно повысился уровень сформированности управленческой культуры, реализуемой в соуправлении. В экспериментальных группах у большинства педагогов зафиксировано преобладание высокого уровня сформированности УКП (соуправление), в то время как в контрольной группе «Б» - только среднего. В экспериментальных группах обнаружена динамика сформированности УКП (соуправление) на высоком уровне, а в контрольной группе такая динамика отсутствует.

Установлена положительная динамика и в развитии элементов УКП уровней самоуправления, управления учебно-воспитательным процессом. В итоге у большей части педагогов экспериментальных групп УКП в целом сформирована на высоком уровне («А» - 57,2%, «В» - 50,0%, «С» -48,2%), тогда как у 36,2% педагогов контрольной группы осталась на среднем уровне, у 25,9% - на низком, а у 6,9% - не сформирована.

Результаты экспериментального исследования обработаны с помощью методов математической статистики (критерий «X2»). Доказана статистическая значимость данных и подтверждена результативность разработанной педагогической технологии формирования управленческой культуры педагога в процессе научно-методической работы.

Итак, результаты экспериментального исследования подтвердили применимость, оптимальность и результативность предложенной педагогической технологии и основные положения выдвинутой гипотезы. Важным фактором является ее реализуемость во времени, гибкость и возможность моделирования в соответствии с индивидуальными особенностями жизнедеятельности учебного заведения и тенденциями его развития.

В заключении работы подведены итоги исследования, намечены перспективные направления разработки поставленных проблем. Основные выводы отражены в следующих положениях:

1. Управленческая культура педагога детерминирована предшествующей эволюцией педагогической теории и практики и траекторией развития демократических и гуманистических тенденций в обществе, что квалифицирует ее как исторически обусловленную и указывает на наличие предпосылок в истории отечественной и зарубежной педагогики.

2. Взаимосвязь управленческой культуры педагога с другими профессиональными характеристиками свидетельствует о ее профессиональной значимости, что определяет ее как один из признаков профессионализма и позволяет рассматривать в качестве цели повышения квалификации.

3. Научно-методическая работа располагает потенциалом с точки зрения формирования управленческой культуры педагога, реализация которого значительно расширяет ее содержание за счет дополнения профессионально важными сведениями, восполняющими пробелы в имеющихся у педагогов управленческих знаниях и умениях.

4. Опыт организации научно-методической работы по формированию управленческой культуры педагога свидетельствует о реальной потребности педагогической практики в овладении педагогом этой характеристикой и востребованности исследования для совершенствования работы по повышению квалификации педагога.

5. Концептуальными подходами, обосновывающими научность технологии формирования управленческой культуры педагога в процессе научно-методической работы, являются гуманистический, личностно-деятельностный, системный. Акмеологический, андрагогический и доминантно-позиционный подходы являются отличительными для данной технологии. Они обусловливают новую возможность повышения профессионального уровня педагога за счет усвоения управленческих знаний и освоения умений и ценностных ориентаций; максимальную эффективность предложенной технологии в связи с опорой на ведущие положения и принципы теории обучения взрослых, а также определяют приоритеты в процессе формирования УКП.

6. Педагогическая технология формирования управленческой культуры педагога в процессе научно-методической работы представлена как целостное, системное единство диагностико-целевого и содержательно-процессуального блоков, отражающих специфику концептуальных подходов, новое содержание научно-методической работы и инновационную деятельность в образовании.

7. Результативность разработанной технологии подтверждается экспериментальными данными, согласно которым у педагогов экспериментальных групп, в отличие от контрольной, наблюдается динамика сформиро-ванности УКП, что свидетельствует о повышении профессионализма педагогов в целом, демократизации и гуманизации учебно-воспитательного процесса в экспериментальных учебных заведениях.

Перспективными направлениями дальнейшего научного поиска являются изучение возможности формирования управленческой культуры педагога в системе повышения квалификации, углубленное изучение эволюции управленческих знаний, умений и ценностных ориентаций в истории педагогики, рассмотрение мониторинга УКП как фактора оптимизации управления образованием.

По теме исследования автором опубликованы следующие работы:

1. Азарова Л.А. О роли учителя в учебном процессе (период Советского государства 1917-1991 гг.) // XXX научная конференция профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников, аспирантов и студентов: Тезисы докладов: В 7 ч./ Калинингр. ун-т. - Калининград, 1999. - Ч. 2. - С.47-48. (0,1 пл.)

2. Азарова Л.А. Управленческие умения классного воспитателя как условие эффективной работы с детьми с особенностями развития // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. Е.А. Левановой. - Калининград: Балтийский военно-морской институт, 2001. - Вып. 10. - С.63 - 65. (0,2 п.л.)

3. Азарова Л.А., Тамарская H.B. Управленческая культура учителя как педагогическая проблема // Актуальные проблемы общего и профессионально-педагогического образования: Межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. С.И. Брызгалова; Калинингр. ун-т. - Калининград, 1999. - С.70 - 73. (0,3 п.л.)

4. Азарова Л.А., Тамарская Н.В., Жаховская М.А. Философия и история образования: Методические рекомендации к проведению семинарских занятий для студентов факультета педагогики и психологии. - Калининград: Изд-во КГУ, 2001. - 36 с. (из них авт. 15 с. - 0,9 п.л.).

Любовь Александровна Азарова

ФОРМИРОВАНИЕ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 17.10.2003 г. Формат 60x90 Бумага для множительных аппаратов. Ризограф. Усл. печ. л. 1,3. Уч.-изд. л. 0,9. Тираж 100 экз. Заказ 209 .

Издательство Калининградского государственного университета 236041, г. Калининград, ул. А. Невского, 14

4J75 »17 375

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Азарова, Любовь Александровна, 2003 год

Введение. 3

Глава 1. Формирование управленческой культуры педагога

I как объект педагогического исследования

Ф 1.1 Предпосылки управленческой культуры педагога в истории зарубежной педагогики.14

1.2 Предпосылки управленческой культуры педагога в истории отечественной педагогики.38

1.3 Управленческая культура как признак профессионализма педагога.56

1.4 Опыт организации научно-методической работы по формированию управленческой культуры педагога. 75

Выводы по первой главе. 92

Глава 2. Педагогическая технология формирования управленческой культуры педагога в процессе научно-методической работы

2.1 Концептуальные подходы к формированию управленческой культуры педагога в процессе научнометодической работы.96 Ф 2.2 Диагностико-целевой блок технологии.112

2.3 Содержательно-процессуальный блок технологии.122

2.4 Экспериментальное исследование педагогической технологии формирования управленческой культуры педагога в процессе научно-методической работы.139

Выводы по второй главе.164

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование управленческой культуры педагога в процессе научно-методической работы"

В педагогической науке разработана технология формирования этой характеристики только в процессе профессиональной подготовки (М.А. Кононенко), хотя профессиональное совершенствование педагога осуществляется на протяжении всего периода его педагогической деятельности, составляя систему непрерывного педагогического образования. Одной из важных ее составляющих выступает научно-методическая работа в учебном заведении, направленная на всестороннее повышение квалификации и профессионального мастерства как отдельных педагогов, так и педагогического коллектива в целом (Л.И. Дудина, Н.В. Немова, М.М. Поташник, В.Т. Рогожкин, А.П. Ситник).

Признание приоритета субъект-субъектных отношений в образовании предполагает реализацию отношений сотрудничества. Для их осуществления педагогу необходимо знание, в том числе ключевых понятий научного управления, владение умениями по управлению совместной и индивидуальной деятельностью субъектов образовательного процесса, а также знания о способах построения демократических отношений с ними, знания и умения деловой коммуникации, умения развивать свою конкурентоспособность и коммуникативно-лидерские способности. Названные элементы управленческой культуры педагога по осуществлению самоуправления, управления учебно-воспитательным процессом, соуправления в школе актуализируют формирование данной характеристики педагога и характеризуют ее как одну из целей повышения квалификации педагога.

Публикации последних лет в практико-ориентированных педагогических изданиях говорят не только об активно идущем процессе осмысления необходимости специальной подготовки педагога к осуществлению управленческой деятельности (В.М. Монахов, А.И. Нижников, Г.К. Паринова, J1.A. Токарева, С.В. Фролова), но и определяют задачу формирования у педагогов управленческой культуры как одну из ведущих современной школы и методических служб всех уровней (И. Сенновский). Появились исследования, выявляющие пути формирования некоторых отдельных знаний и умений, входящих в содержание управленческой культуры педагога: управление профессиональной карьерой учителя - О.М. Симоновская; формирование индивидуального имиджа педагога - В.Н. Черепанова, культуры управленческого общения -A.M. Баскаков; формирование умений самоорганизации учителя в педагогической деятельности - Н.П. Попова, изучение контролирующей деятельности и самоконтроля учителя - А.С. Бакиров, личностно-педагогической саморегуляции - Г.А. Качан и другие. Однако задача целостного формирования управленческой культуры педагога не вошла в цели научно-методической работы, направленной на повышение профессионального уровня педагогов.

Таким образом, в практике профессиональной педагогической деятельности обозначился ряд противоречий:

- с одной стороны, необходимость управленческой подготовки педагога в практике образовательной деятельности становится все более очевидной, а к с другой - технология формирования управленческой культуры педагога разработана только для процесса профессиональной подготовки учителя;

- с одной стороны, целью научно-методической работы является совершенствование профессиональных знаний и умений педагога, а с другой - она не рассматривается с точки зрения возможности формирования такой его важной профессиональной характеристики, как управленческая культура.

Цель исследования - разработать и научно обосновать педагогическую , технологию формирования управленческой культуры педагога в процессе научно-методической работы.

Объект исследования - процесс формирования управленческой культуры педагога.

• номенклатуру целей, отражающую особенности в организации научно-методической работы и целостный подход к формированию знаний, умений и ценностных ориентаций здоровьесберегающего, функционального, психологического, личностно-творческого и коммуникативного характера по осуществлению педагогом управления на различных уровнях (самоуправления, управления, соуправления);

• содержание, имеющее своим основанием единство структурно-функциональных компонентов модели управленческой культуры учителя, его реальных потребностей, выявленных в процессе диагностики сформированности этой характеристики, направленное на решение задач научно-методической работы учебного заведения и повышение профессионализма педагога;

• интерактивные методы, способствующие развитию у педагогов управленческих знаний, умений и ценностных ориентаций при реализации организационных форм научно-методической работы, так как, таким образом обеспечивается динамика уровня сформированности УКП, повышение профессионализма педагогов, демократизация и гуманизация учебно-воспитательного процесса.

Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Выявить предпосылки управленческой культуры педагога в истории отечественной и зарубежной педагогики.

Методологической основой исследования стали философские идеи гуманизации и демократизации образования (А.А. Бодалев, В.А. Сухомлинский); концепции производственного и педагогического менеджмента (Ю.А. Конаржевский, М.Х. Мескон, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, Ф. Хедоури, Т.И. Шамова); концепции развития личности и индивидуальности (Б.Г. Ананьев, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, , А.Н. Леонтьев, JI.C. Рубинштейн); системный подход к целостному 4 педагогическому процессу (Ю.К. Бабанский, Б.Т. Лихачев); ведущие положения акмеологии (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин), 4 теории и психологии обучения взрослых (С.И. Змеёв, Ю.Н. Кулюткин, М.Ш. Ноулз); теория развития человека (Э. Эриксон); учение о доминанте f (А.А. Ухтомский); исследования, посвященные теории непрерывного образования (В .Г. Онушкин, Н.К. Сергеев), проблеме повышения квалификации (А.К. Маркова, Е.А. Воронкова) и системе научно-методической работы педагогов (Л.И. Дудина, Н.В. Немова, М.М. Поташник, Е.П. Тонконогая).

Организация исследования. Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.

На втором этапе (2001-2002 гг.) разработана педагогическая технология формирования управленческой культуры педагога в процессе научно-методической работы, теоретически обоснованы концептуальные подходы к формированию названной характеристики, определена диагностическая программа исследования сформированности управленческой культуры педагога.

На защиту выносятся следующие положения:

- педагог как субъект непрерывного педагогического образования на ступени повышения квалификации занимает статусно-ролевые позиции «педагог — учитель (преподаватель)» и «педагог - руководитель»;

- при формировании управленческой культуры педагога в этих позициях доминирует потребность в развитии знаний, умений и ценностных ориентаций компонентов УКП, реализуемых на уровне соуправления. Наличие доминанты объясняется сензитивностью педагогов к содержанию уровня соуправления УКП.

4. Педагогическая технология формирования управленческой культуры педагога в процессе научно-методической работы: в диагностико-целевом блоке отражает сущность УКП (аксиологический аспект), в содержательно-процессуальном блоке выражена в единстве структурно-функциональных компонентов модели управленческой культуры педагога, его реальных потребностей, выявленных в процессе диагностики сформированности этой характеристики; направлена на решение задач научно-методической работы учебного заведения (информационный аспект) и применяет в организации научно-методической работы с педагогами интерактивные методы (операциональный аспект).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выявлением эволюции управленческого образования и предпосылок управленческой культуры педагога внесен вклад в теорию истории педагогики. Расширено содержание категории профессионализма педагога в результате характеристики содержания управленческой культуры педагога как профессионально значимого. Разработка доминантно-позиционного подхода к формированию управленческой культуры педагога в системе повышения квалификации определяет значимость исследования для педагогического менеджмента. Внесен вклад в теорию непрерывного педагогического образования: разработано содержание научно-методической работы (одной из ступеней непрерывного педагогического образования) для повышения управленческой подготовки педагога.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на основные методологические позиции, современные научные концепции, категориальный аппарат педагогической науки; применением комплекса теоретических, эмпирических и статистических методов исследования, адекватных его целям, объекту, предмету, гипотезе и задачам; положительными результатами эмпирической работы и их верифицируемостью; сочетанием количественной обработки данных и их качественного анализа; корреляцией полученных данных в разных экспериментальных группах.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения, выводы и рекомендации обсуждались и получили одобрение на научной конференции профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников, аспирантов и студентов Калининградского государственного университета (КГУ) (1999- г.); областных и городских семинарах и конференциях для учителей и руководителей школ г. Калининграда и области (2002 г.), методистов и заместителей директоров ССУЗов по научно-методической работе (г. Калининград, 2003 г.); совместной научно-практической конференции Министерства образования РФ, Управления образования администрации Калининградской области и КГУ «Совершенствование структуры школьного образования на основе возрастного подхода» (г. Калининград, 2003 г.); Всероссийской научнопрактической конференции, посвященной памяти Ю.А. Конаржевского, «Развивающее и развивающееся управление: генезис, содержание, технологии» (г. Калининград, 2003 г.); научно-практических конференциях экспериментальных учебных заведений. На материале работы защищены две дипломные и четыре курсовые студенческие работы. Результаты исследования и учебно-методические материалы внедрены в экспериментальные учебные заведения, а также используются руководителями школ и ССУЗов г. Калининграда и области.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Как показало исследование проблемы нашего научного поиска, формирование управленческой культуры педагога возможно в процессе научно-методической работы. Такая возможность определяется потенциалом данного вида педагогической деятельности в развитии у педагога управленческих знаний и умений. Разработанная педагогическая технология формирования УКП в процессе научно-методической работы своими отличительными концептуальными подходами имеет акмеологический, андрагогический и доминантно-позиционный подходы.

Суть доминантно-позиционного подхода к ФУКП в процессе научно-методической работы заключается в следующих положениях: педагог как субъект непрерывного педагогического образования на ступени повышения квалификации занимает статусно-ролевые позиции «педагог — учитель (преподаватель)» и «педагог — руководитель»; при формировании управленческой культуры педагога в этих позициях доминирует потребность в развитии знаний, умений и ценностных ориентаций компонентов УКП, реализуемых на уровне соуправления. Наличие доминанты объясняется сензитивностью педагогов к реализации педагогической карьеры и составлением представления о себе как о руководителе, что актуализирует формирование элементов УКП на уровне соуправления. В формировании УКП необходимо также учитывать реальные потребности педагога.

Основаниями процессуальной стороны технологии служит избрание интерактивных методов обучения, реализующих андрагогические принципы при формировании УКП в процессе научно-методической работы; позиции личностно-деятельностного подхода к педагогической деятельности обеспечивают формирование у педагога профессионально значимых качеств, специфичных для этого вида деятельности; системный подход обеспечивает целостное формирование УКП.

Учитывая названные подходы, нами была разработана педагогическая технология ФУКП в процессе научно-методической работы, включающая диагностико-целевой и содержательно-процессуальный блоки.

В диагностико-целевом блоке указанной технологии определены диагностические средства измерения сформированности УКП. В качестве таковых избраны: адаптированная для педагогов уровневая оценка (шкалирование) сформированности данной характеристики у будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки (М.А. Кононенко); авторские и уже известные достоверные и валидные диагностические методики, позволяющие проследить динамику формирования отдельных компонентов и уровней УКП в процессе научно-методической работы.

Постановка общих целей ФУКП определена доминантно-позиционным подходом к этому процессу. В соответствии с ним в общих целях ФУКП преобладают цели формирования аспектов управленческой культуры педагога (информационного, операционального, аксиологического) и компонентов (здоровьесберегающего, функционального, психологического, личностно-творческого, управленческой коммуникации), реализуемых на уровне соуправления. Осуществляя целостный подход к формированию % управленческой культуры педагога, на основе проведенной диагностики нами также были выделены цели формирования знаний, умений и ценностных ориентаций компонентов УКП других уровней, недостаточно развитых у педагогов.

Для формирования информационного аспекта УКП проводились теоретические семинары, семинары-практикумы, работа над научно-исследовательской темой, групповые и индивидуальные методические консультации, самообразование, предполагающие познавательную активность педагогов. Применялись такие интерактивные методы обучения, как дискуссия и полемика, ролевые и имитационные игры, социально-психологические тренинги, метод анализа конкретных ситуаций. Они обеспечили усвоение педагогами основных понятий управления, а также повлияли на развитие у них умений управлять процессами самообучения, осуществлять самоанализ и анализ деятельности своих коллег, рефлексию, навыки деловой коммуникации.

В формировании управленческих умений педагогов (уровень соуправления) наиболее эффективными оказались коллективные организационные формы научно-методической работы: научно-? методический совет, тематический педагогический совет, кафедра, методическое объединение и другие, проводившиеся с использованием коллективных творческих дел, круглого стола, ролевых, имитационных и обучающих игр, презентаций. Закрепление и систематизация знаний, умений и позитивного управленческого опыта происходили на научно-практических конференциях, итоговых проблемно-стратегических педсоветах.

Экспериментальная проверка разработанной педагогической технологии подтвердила ее эффективность. В начале эксперимента в экспериментальных группах («А», «В» и «С») и контрольной группе «D» было примерно одинаковое количество педагогов, имеющих высокий уровень сформированности УКП в целом («А» - 25,0; «В» - 36,7; «С» - 30,3; «D» - 29,3%), причем подготовленность на высоком уровне к участию в управлении учебным заведением была гораздо ниже (coyправление — 28,6; 36,7; 28,6; 25,95% соответственно), чем к управлению на других уровнях: управление учебно-воспитательным процессом — 35,7; 41,7; 33,9; 31,0%; самоуправление - 35,7; 36,7; 26,8; 27,6%.

На заключительном этапе эксперимента установлено, что у участников экспериментальных групп, в отличие от контрольной, существенно повысился уровень сформированности управленческой культуры педагога, реализуемой в соуправлении. В экспериментальных группах «А», «В» и «С» зафиксировано преобладание среднего и высокого уровней сформированности УКП, в то время как в контрольной группе «D» - низкого и среднего, при наличии нулевого. У многих педагогов экспериментальных групп составляющие УКП по соуправлению сформированы на высоком уровне (57,2; 53,3; 48,2%) и динамика составила 28,8; 16,6; 19,6%. В контрольной группе на высоком уровне динамика отсутствует.

Установлена положительная динамика и в развитии элементов УКП других уровней: самоуправления, управления учебно-воспитательным процессом. В итоге в группах «А», «В» и «С» у большей части педагогов УКП сформирована на высоком уровне (57,2; 50,0; 48,2%), тогда как у 36,2% педагогов контрольной группы осталась на среднем уровне, у 25,9% - на низком, а у 6,9% - не сформирована.

Заключение

Настоящее исследование решает актуальную задачу формирования управленческой культуры педагога в процессе научно-методической работы и направлено на разрешение противоречия между признанием в педагогической теории и практике управленческой роли педагога и необходимости в связи с этим совершенствования его управленческих знаний, умений, ценностных ориентаций и отсутствием в научно-методической работе, направленной на повышение квалификации педагога, цели формирования управленческой культуры педагога и технологии этого процесса. Таким образом, исследование направлено не только на удовлетворение потребностей педагогической практики, но и вносит вклад в развитие педагогической теории.

В результате решения задач, поставленных в диссертационной работе, мы пришли к следующим выводам:

1. Управленческую культуру педагога необходимо рассматривать как детерминированную предшествующей эволюцией педагогической теории и практики и траекторией развития демократических и гуманистических тенденций в обществе характеристику педагога, что квалифицирует ее как исторически обусловленную. В ходе решения первой задачи были проанализированы источники истории педагогической мысли и научная литература по выявлению предпосылок формирования управленческой культуры педагога в истории отечественной и зарубежной педагогики. В итоге было установлено, что такими предпосылками являются: накопление практического опыта организации процесса обучения и воспитания, управления педагогом собой и соуправления; зарождение идеи управляемости учебно-воспитательного процесса, ее теоретическое осмысление и практическое воплощение в истории педагогики; становление школьной организации с присущей ей управленческой иерархией, регламентация государством управления образовательными учреждениями; операциональный аспект); осознание управленческого начала в профессии педагога, необходимости осуществления самоуправления, которое восходит к религиозной педагогике; создание средневековыми европейскими университетами прецедента и традиции участия педагогов в управлении учебным заведением; подъем общественно-политических и демократических движений, способствовавших осознанию ценности учительского соуправления (аксиологический аспект); теоретическая разработка и научное обоснование элементов изучаемой нами характеристики, которая связана со становлением педагогической науки и ее методологии, развитием других областей науки, гуманистических идей, педагогическими взглядами философов и педагогов Античности, Средневековья, Нового и Новейшего времени, а также с тенденцией интеграции элементов различных областей знания, в результате которой стало возможным появление и развитие идей педагогического менеджмента, самоменеджмента и завершение целостного теоретического оформления понятия «управленческая культура педагога» (информационный аспект). v

Выявлено соотношение уровней реализации УКП по степени их актуальности и теоретической разработанности в каждую историческую эпоху. Учитывая их сосуществование во все века, с известной долей условности можно констатировать, что в педагогике Древнего мира и Античности в большей степени внимание уделялось практике реализации управления индивидуальной и коллективной деятельностью учащихся; в Средневековье - самоуправлению учителя и учащихся; в Новое время, благодаря теоретической разработке вопросов управления учебно-воспитательным процессом, - воплощению идей управления в массовой педагогической практике; в Новейшее время и на современном этапе -необходимости реализации педагогом соуправления, а также научного обоснования и осуществления всех уровней УКП.

Установлена эволюция накопления управленческого опыта и его теоретического осмысления, которые позволили в различные исторические периоды педагогу иметь тот или иной уровень управленческого образования. Для достижения целостности картины в качестве общей логики исследования этого вопроса выступило одно из положений философии образования Б.С. Гершунского об образовании как о результате. В итоге данная эволюция представлена как линия: возможное приближение педагога к управленческой грамотности (Древний мир и Античность), наличие управленческой грамотности (Средневековье), управленческой образованности (Новое время), управленческой компетентности (Новейшее время), управленческой культуры (современность). Необходимо подчеркнуть условность соотнесения каждой образовательной ступени с этапами историко-педагогического процесса. Жесткого разделения этих этапов быть не может, так как они по сути своей взаимозависимы и взаимодополняемы. Обозначенные этапы отражают лишь общее направление развития управленческого образования.

2. На этапе решения второй задачи установлена взаимосвязь управленческой культуры педагога с профессионализмом и другими профессиональными педагогическими характеристиками. Был проведен теоретический анализ научных понятий «профессионализм», «профессиональная компетентность», «готовность» педагога к осуществлению педагогической деятельности, «деятельность», «профессионально-педагогическая культура» и ряда других. Выявлена связь управления с категорией «педагогическая деятельность». Раскрыта необходимость управленческих знаний, умений и ценностных ориентаций педагога для осуществления им педагогической деятельности по отношению к себе, реализации учебно-воспитательного процесса и участия в управлении учебным заведением, а также их детерминированность требованиями, которые предъявляются современной системой образования к педагогу.

Установлена взаимосвязь УКП с профессионально-педагогической культурой. При более подробном изучении онтологических характеристик субкультур профессионально-педагогической культуры мы выявили корреляцию некоторых из них с управленческой культурой педагога. Все это свидетельствует о профессиональной значимости управленческой культуры педагога, определяет ее как один из признаков профессионализма и позволяет рассматривать в качестве цели повышения квалификации педагога.

3. Решение третьей задачи диссертационного исследования дало возможность определить состояние проблемы формирования управленческой культуры педагога в процессе научно-методической работы. Анализ опыта организации научно-методической работы по формированию управленческой культуры педагога позволил выявить наличие потребности в овладении педагогами управленческой культурой, существующей в педагогической практике, о которой говорят попытки развития некоторых составляющих УКП. Определен также достаточно высокий уровень сформированности УКП на уровне управления учебно-воспитательным процессом, при слабой теоретической подготовке в области педагогического менеджмента, способствующей глубокому осознанию процесса управления и его организации на научной основе, а также недостаточное понимание необходимости специальной подготовки педагога к осуществлению соуправления. Установлено, что научно-методическая работа является одной из тех сфер деятельности учебного заведения, где соуправление развито наиболее широко. Здесь соуправление не только возможно, но и необходимо, так как некоторые формы научно-методической работы являются одновременно и организационными формами соуправления. Таким образом, научно-методическая работа имеет потенциал с точки зрения формирования УКП, реализация которого значительно расширяет ее содержание за счет дополнения профессионально важными сведениями, восполняющими проблемы в имеющихся у педагогов управленческих знаниях и умениях. Итак, отсутствие в научно-методической работе целостного подхода к формированию управленческой культуры педагога вызвало необходимость определения концептуальных подходов процесса ФУКП и создания соответствующей педагогической технологии.

4. Решение четвертой задачи диссертационного исследования определило необходимость разработки концептуальных подходов к формированию управленческой культуры педагога в процессе научно-методической работы. Концептуальную базу технологии ФУКП составили гуманистический, личностно-деятельностный, системный подходы. Отличительными для данной технологии являются следующие. Акмеологический подход позволяет рассматривать УКП как признак профессионализма, а формирование управленческих знаний, умений и ценностных ориентаций - как цель повышения квалификации педагога и научно-методической работы. Андрагогический подход дает возможность организовать процесс ФУКП в соответствии с закономерностями и принципами теории обучения взрослых, включив в него интерактивные методы обучения, что обусловливает его максимальную эффективность. Доминантно-позиционный подход определил формирование управленческих знаний, умений и ценностных ориентаций уровня соуправления УКП как приоритетную цель технологии. Указанная доминанта целей технологии обеспечивается сензитивностью педагогов в статусно-ролевых позициях «педагог-учитель (преподаватель)», «педагог-руководитель» к реализации педагогической карьеры и составлению представления о себе как о руководителе. Это не означает автоматическое и полное исключение из целей технологии цели формирования управленческих знаний и умений, реализуемых на уровнях самоуправления и управления, так как необходимо также учитывать реальные потребности педагога.

5. Решение пятой задачи диссертационного исследования потребовало разработки педагогической технологии формирования управленческой культуры педагога в процессе научно-методической работы. Названная технология разработана и представлена как целостное, системное единство диагностико-целевого и содержательно-процессуального блоков, отражающих специфику концептуальных подходов, новое содержание научно-методической работы и инновационную деятельность в образовании.

В целевой части диагностико-целевого блока технологии постановка общих целей ФУКП определена доминантно-позиционным подходом к этому процессу. В соответствии с ним в общих целях ФУКП преобладают цели формирования аспектов управленческой культуры педагога (информационного, операционального, аксиологического) и компонентов (здоровьесберегающего, функционального, психологического, личностно-творческого, управленческой коммуникации), реализуемых на уровне соуправления. Осуществляя целостный подход к формированию управленческой культуры педагога, на основе проведенной диагностики, также были выделены цели формирования знаний, умений и ценностных ориентаций компонентов УКП, реализуемых на других уровнях, недостаточно развитых у педагогов.

В диагностической части диагностико-целевого блока технологии наряду с использованием системы уровневой оценки сформированности данной характеристики у будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки, примененной нами при анализе результатов диагностической методики, представляющей обработку результатов шкалирования УКП (М.А. Кононенко), нами были разработаны и подобраны уже известные достоверные и валидные диагностические методики, позволяющие проследить динамику формирования УКП в процессе профессиональной подготовки.

Содержательная часть содержательно-процессуального блока технологии обеспечивает достижение поставленных целей и отражает систему знаний, умений и ценностных ориентаций структурно-функциональных компонентов модели управленческой культуры учителя на уровне соуправления, а также на уровнях самоуправления и управления учебно-воспитательным процессом, в зависимости от реальных потребностей педагога, выявленных в процессе диагностики. Содержание технологии направлено на решение задач научно-методической работы. Достижение такой цели обеспечивается расширением содержания научно-методической работы, которое отражено в методическом комплексе, обеспечивающем реализацию научно-методической работы в целях формирования управленческой культуры педагога.

Процессуальная часть данного блока технологии опирается на приоритетную реализацию андрагогического подхода и использование интерактивных методов обучения в организационных формах научно-методической работы. Для формирования информационного аспекта УКП проводились теоретические семинары, семинары-практикумы, педагогические чтения, работа над научно-исследовательской темой, групповые и индивидуальные методические консультации, самообразование, предполагающие активную познавательную позицию педагогов. В названных организационных формах НМР применялись такие интерактивные методы обучения, как дискуссия и полемика, ролевые и имитационные игры, социально-психологические тренинги, метод анализа конкретных ситуаций («case studies»). Они помогли педагогам усвоить такие понятия, как «управленческие функции», «ролевое поведение», «соуправление», «организационная культура», «конкурентоспособность» и другие, а также повлияли на развитие у педагогов умений управлять процессами самообучения, осуществлять самоанализ и анализ деятельности своих коллег, рефлексию, навыки деловой коммуникации.

Методическим обеспечением при этом, в том числе и процесса самообразования, служили гипертексты, обеспечивающие не только теоретическую подготовку педагогов в освоении УКП, но и систематизацию полученных знаний. Нами было подготовлено большое количество гипертекстов по темам: «Управление: понятие, сущность и функции в образовании», «Содержание управленческой культуры педагога», «Управленческие функции руководителя школы», «Ролевое поведение педагога», «Соуправление: понятие, уровни, организационные формы, значение», «Карьера педагога», «Особенности психологии педагогического коллектива», «Адаптация: понятие, сущность, стадии процесса адаптации»,

Делегирование полномочий», «Профессиональные требования к здоровью подчиненных» и другие.

В формировании управленческих умений педагогов на уровне соуправления большую роль сыграли такие организационные формы НМР, как научно-методический совет, тематический педагогический совет, кафедра, методическое объединение, психолого-педагогический консилиум, научно-практические лаборатории, научно-образовательные сообщества, проводившиеся с использованием таких интерактивных методов обучения, как коллективное творческое дело, круглый стол, ролевые, имитационные и обучающие игры, презентации, метод анализа конкретных ситуаций.

Закрепление и систематизация знаний, умений и позитивного опыта по усвоению содержания управленческой культуры педагога (аксиологический аспкт) происходили с использованием таких организационных форм НМР, как научно-практическая конференция, итоговый проблемно-стратегический педсовет, где в форме научных сообщений были изложены основные результаты формирования и освоения этой личностной и индивидуальной характеристики педагога как субъекта процесса управления. В целом использование интерактивных форм организации учебной деятельности можно рассматривать как эффективное средство формирования управленческой культуры педагога.

Эмпирическая часть исследования проводилась в Калининградском социально-педагогическом колледже, муниципальных образовательных учреждениях г. Калининграда - лицее № 18, лицее № 17, школе № 48. Подтверждено, что названная технология позволяет добиваться формирования высокого уровня УКП, а также стимулировать мотивацию педагогов к осуществлению соуправления.

На констатирующем этапе эксперимента у участников контрольной и экспериментальных групп уровень сформированности управленческой культуры педагога примерно одинаковый. Знания и умения всех компонентов УКП, реализуемых на уровне соуправления сформированы хуже, чем на уровнях самоуправления и управления учебно-воспитательным процессом.

Результаты заключительного этапа эксперимента показали, что педагоги экспериментальных групп имеют более высокий уровень УКП в соуправлении, в отличие от контрольной группы. В экспериментальных группах «А», «В» и «С» превалирует средний и высокий уровень УКП, а в контрольной группе «D» - низкий и средний. Так, у многих педагогов экспериментальных групп эти элементы УКП сформированы на высоком уровне (57,2; 53,3; 48,2%) и динамика составила 28,8% (то есть высокий уровень обнаружили в 2 раза больше педагогов); 16,6; 19,6%. В контрольной группе на высоком уровне динамика отсутствует.

Положительная динамика наблюдается и в развитии составляющих УКП, реализуемых на других уровнях, формирование которых не вошло в цели эксперимента. Таким образом, в группах «А», «В» и «С» у большей части педагогов УКП сформирована на высоком уровне (57,2; 50,0; 48,2%), тогда как 36,2% педагогов контрольной группы осталась на среднем уровне. *

Результаты экспериментального исследования обработаны с помощью методов математической статистики (критерий «X2»), что доказывает р статистическую значимость данных и подтверждает результативность разработанной педагогической технологии формирования управленческой культуры педагога в процессе научно-методической работы и основных положений выдвинутой гипотезы.

Таким образом, в исследовании были расширены общетеоретические представления об управленческой культуре педагога как о его профессионально значимой исторически обусловленной характеристике, научно обоснованы возможности формирования данной характеристики педагога в процессе научно-методической работы при осуществлении доминантно-позиционного подхода к развитию управленческих знаний, умений и ценностных ориентаций у педагога. В целом считаем, что в ходе работы нам удалось достичь поставленной цели, гипотеза исследования подтверждается использованием адекватных решаемой проблеме теоретических и эмпирических методов исследования и полученными данными и фактами. Это подтверждает теоретическую и практическую значимость исследования.

О научной новизне исследования свидетельствует выделение предпосылок УКП в истории отечественной и зарубежной педагогики; обоснование УКП как признака профессионализма педагога и составной части профессионально-педагогической культуры педагога; разработка доминантно-позиционного подхода к процессу ФУКП; разработка диагностико-целевого и содержательно-процессуального блоков технологии ФУКП.

В то же время проведенное исследование позволяет очертить область дальнейших научных поисков, которые могут быть связаны с проблемой формирования управленческой культуры педагога в системе повышения квалификации, углубленным изучением эволюции управленческих знаний, умений и ценностных ориентаций в истории педагогики, актуализацией мониторинга управленческой культуры педагога как фактора оптимизации управления образованием. «■■

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Азарова, Любовь Александровна, Калининград

1. Абдуллина С.К. Инновационные формы организации методической работы школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 2000. - 21 с. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности / АН СССР. Ин-т психологии. - М.: Наука, 1980. - 335 с.

2. Авво Б.В. Возможности школы как образовательной системы в повышении профессиональной компетентности учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1999. - 18 с.

3. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика. 1998. - № 1. - С. 72 - 75.

4. Азариашвили С.Г. Научно-методическая работа педагогов в совершенствовании образовательной системы в условиях малого города: Дис. . канд. пед. наук. Чебоксары, 2000. - 168 с.

5. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Знание, 1989. - 432 с. Андриенко Е.В. Психолого-педагогические условия формирования профессиональной зрелости учителя // Педагогическое образование и наука. - 2002. - № 4. - С. 62 - 68.

6. Андриенко Е.В. Феномен профессиональной зрелости учителя // Педагогика. 2002. - № 6. - С. 66 - 70.4

7. Анучина Л. Как построить соуправление // Народное образование. — 2002. № 7. - С. 96-97.

8. Аристотель. Сочинения: В 4 т. / Пер. с древнегреч.; Общ. ред. А.И. Доватура. -М.: Мысль, 1984.

9. Ахтамзян Н.А. Дискуссия в немецком обществе об образовательной политике в Германии // Педагогика. 2003. - № 2. - С. 67 -74.

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы. — М.: Просвещение, 1982. — 192 с.

11. Бакиров А. С. Контролирующая деятельность и самоконтроль учителя в , условиях инновационной школы: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — Казань, 2001.-16 с.

12. Баскаков A.M. Формирование культуры управленческого общения у ^ руководителей и учителей общеобразовательных школ: теория и практика: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — Челябинск, 1999. 51 с. I

13. Бенин В.Л. Теоретико-методологические основы формирования и развития педагогической культуры: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -Екатеринбург, 1996. 31 с.

14. Бережнова Е.В. Содержание и способы формирования методологической культуры у будущих учителей в процессе преподавания педагогики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995. - 22 с.

15. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-120 с.

16. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1991. — 413 с.

17. Блаватская Т. В. Интеллигенция эпохи античности. М.: Просвещение, 1992.- 168 с.4

18. Бодалев А.А Психология общения: Избр. психол. труды / Акад. пед. и социал. наук. Моск. психол.-соц. ин-та. М.; Воронеж: Ин-т практической психологии; НПО «МОДЭК», 1996. — 255 с.

19. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 37 - 43.

20. Браже Т.Г. Развитие общей культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования // Взаимосвязь общей и профессиональной культуры учителя / Под ред. Т.Г. Браже. СПб.: ИОВ РАО, 1992. - 86 с.

21. Буева И.И. Идеи гуманизации внутришкольного управления в наследии В.А. Сухомлинского и их значение для современной школы: Дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 1996. - 180 с.

22. Вазина К.Я., Петров Ю.Н., Белиловский В.Д. Педагогический менеджмент (концепция, опыт работы). -М.: Педагогика, 1991. 268 с.

23. Вербицкая Н.О. Образование взрослых на основе их жизненного (витагенного) опыта // Педагогика. — 2002. № 6. - С. 14 -19.

24. Веретенникова Л.А. Обучение менеджеров образования истории науки управления (в многоуровневой системе педагогического образования): Дис. . канд. пед. наук. Барнаул, 1996. - 185 с.

25. Волкова Л.С. Организационно-педагогическая система развития компьютерной культуры педагога: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Казань, 1997. 16 с.

26. Воробьев Н.Е., Иванова Н.В. Модернизация учебного процесса в средней школе Германии // Педагогика. 2002. - № 7. - С .96 - 106.

27. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. — 1

28. М.: Педагогика-Пресс, 1996. 536 с.

29. Гершунский Б.С. Философия образования. — М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Флинта, 1998.-432 с.

30. Гимпель Н.Л. Формирование коммуникативной компетентности учителя средствами социально-психологического тренинга: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Калининград, 2003. — 21 с.ф

31. Горюнова Л.В. Овладение знаниями и умениями педагогического менеджмента как фактор повышения качества подготовки учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д., 1999.-23 с.

32. Гребенюк О.С. Общая педагогика: Курс лекций / Калинингр. ун-т. — Калининград, 1996. — 106 с.

33. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие / Калинингр. ун-т. Калининград, 2000. - 572 с.

34. Гребенюк Т.Б. Формирование индивидуальности студента в процессе профессиональной подготовки: Дис. . д-ра. пед. наук. Ярославль, 200(0. -452 с.

35. Григорьева А. Профессиональное развитие педагога как воспитателя в условиях школы // Народное образование. 2002. - № 1. - С. 100- 104.

36. Громкова М.Т. Педагогическая позиция преподавателя // Магистр i: Независимый психолого-педагогический журнал. — 1995. № 2. - С. 58-66.

37. Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи позднего Средневековья и начала Нового времени (Исследования и материалы): " Сб. науч. тр. / Под ред. К.И. Салимовой, В.Г. Безрогова. М.: Изд-во АПН СССР, 1990.- 200 с.

38. Данильченко М.Г. П.П. Блонский о школе и учителе. М.: Знание, 1979. — 96 с.

39. Деркач А.А. Педагогика и психология деятельности организатора детского спорта: Учеб. пособие для пед. ин-тов по спец. «Физ. воспитание». — М.: Просвещение, 1985. 335 с.

40. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма // Социально-политические процессы, организация и управление (экономика). М., 1991.

41. Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ. педвузов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 432 с.

42. Дзятковская Е.Н. Здоровьесберегающее образовательное пространство // Педагогическое образование и наука. 2002. - № 3. - С. 72-74.

43. Добротворский И.Л. Менеджмент. Эффективные технологии. Учеб. пособие. М.: ПРИОР, 2002. - 464 с.

44. Дубников В. Как сделать методическую работу в школе, направленной на развитие учителя? // Народное образование. 1999. - № 7/8. — С. 125-132.

45. Дудина Л.И. Управление научно-методической работой как фактор повышения профессиональной компетентности педагогов образовательного учреждения инновационного типа (гимназия): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1996. — 26 с.

46. Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики. М.: Изд-во Академии пед. наук СССР, 1963. - 510 с.

47. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.- 159 с. *

48. Зайцев В. Диагностико-технологическое управление процессом обучения // Народное образование. 2000. - № 7. - С. 70-77.

49. Занько С.Ф., Тюнников Ю.С., Тюнникова С.М. Игра и учение. 4.1. — М.: Логос, 1992. - 128 с.

50. Западноевропейская средневековая школа и педагогическая мысль

51. Исследования и материалы): Сб. науч. тр. / Под ред. К.И. Салимовой, В.Г. Безрогова. -М.: Изд-во АПН СССР, 1989. Вып. 1 4.1. - 136 с.

52. Зарецкая И.И. Профессиональная культура педагога: Учеб. пособие. — М.: АПКиПРО, 2002. 104 с.

53. Захарченко Е.Ю. Педагогическая культура и культурно-образовательная ситуация // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 69 - 73.

54. Змеев С.И. Основы андрагогики. М.: Флинта; Наука, 1999. - 152 с.

55. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. — М.: Педагогика, 1989. 206 с.

56. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Изд. центр «Академия», 2002. 208 с.

57. Кабушкин Н.И. Основы менеджмента: Учеб. пособие. — 2-е изд., испр. и доп. М.: ТОО «Остожье», 1999. - 336 с.

58. Каган М.С. Философия культуры / Акад. гуманитар, наук и др. СПб., 1996.-415 с.

59. Калуве Э.Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения / Пер. с англ. Е.Н. Максимовой Калуга: Изд-во Калужского ин-та социологии, 1993. - 240 с.

60. Каменская В.Г. Социально-психологические основы управленческой деятельности: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Изд. центр «Академия», 2002. 160 с.

61. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1990. 190 с.

62. Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1982. - 540 с.

63. Качан Г.А. Личностно-педагогическая саморегуляция как фактор повышения педагогической культуры учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д., 1995. - 18 с.

64. Кевля Ф. Психолого-педагогический консилиум: управленческий аспект // Народное образование. 2002. - № 7. - С. 98 - 106.

65. Кирикова 3.3. Выбор оснований при проектировании педагогической технологии // Школьные технологии. 2000. - № 6. - С. 61 — 65.

66. Киселев Н.М. Управление процессом адаптации и социализации студентов педколледжа // Среднее профессиональное образование. 2001. -№ 1.-С. 23-25.

67. Коджаспирова Г.М. История и философия образования в таблицах и ф схемах. М.: Изд-во МГОПУ, НОУ, 1998. - 302 с.

68. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. — М.: Изд. центр «Академия», 2000.-176 с.

69. Кокарева З.А. Педагогические условия развития профессиональных ценностей учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1999. — 18 с.

70. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // * Педагогика. 1995. - № 6. - С. 84 - 89.

71. Ф 79. Коменский Я.А. Избранное / Пер. с чеш.; Сост., авт. предисл. , И. Д. Чечель. — М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1996. 224 с.

72. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М.: Науч.-метод. объединение «Творческая педагогика», малое предприятие «Новая * школа», 1993. - 139 с.

73. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного f процесса и управление школой. М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

74. Кононенко М.А. Формирование управленческой культуры учителя в процессе профессиональной подготовки: Дис. . канд. пед. наук. -Калининград, 2002. 196 с.

75. Константинов Н.А. и др. История педагогики: Учебник для студ. пед. ин-тов. Изд. 4-е, доп. и перераб. М.: Просвещение, 1974. - 447 с.

76. Конфуций и его школа / Сост. и авт. предисл. В.В. Малявин. М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 176 с.

77. Корнетов Г.Б. История образования и педагогической мысли: Учеб.-ф метод, комплекс. Часть 1: Первобытная эпоха конец ХУ1 века. - М.: ^ Изд-во УРАО, 2002. - 196 с.

78. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. - 992 с.

79. Краних Э.М. Свободные вальдорфские школы. 2-е изд. / Пер. с нем. В. Загвоздкина. -М.: Парсифаль, 1993. 40 с.

80. Кривоборский В.Е. Развитие культуры педагогической деятельности учителей средней школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1999.-22 с.

81. Криулина А.А. Профессиональная культура и система психологической подготовки учителя. Макроэргономический подход: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1996. - 59 с.

82. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1967. - 183 с.

83. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 175 с.

84. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в* мыслительной деятельности взрослых учащихся / АПН СССР, НИИ общего образования взрослых. — М.: Педагогика, 1971. — 111 с.

85. Курдюмова И.М. Подготовка кадров управления образованием за рубежом // Педагогика. 2002. - №3. - С. 98 -105.

86. Латышина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России^ (X начало XX в.): Учеб. пособие. - М.: Изд. дом «ФОРУМ», 1998. - 584 с.

87. Лейтес Н. С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека // Принцип развития в психологии. М., 1978.

88. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. -304 с.

89. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

90. Лещинский В.И., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми: Педагогический практикум. — М.: Просвещение; Владос, 1995. 240 с.

91. Лифинцева Н.И. Формирование профессионально-психологической культуры учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2001. - 34 с.

92. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М: Прометей; Юрайт, 1998.-464 с.

93. Макаренко А.С. Сочинения: В 7 т. / АПН РСФСР; Ин-т теории и истории педагогики; Редкол.: И.А. Каиров (глав, ред.) и др. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1958.

94. Макарова Т.Е. Содержание и методы обучения будущих учителей культуре педагогического диагностирования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Самара, 1998. - 22 с.

95. Малитиков Е.М. Концептуальные основы образования взрослых // Право и образование. 2001. - № 2. - С. 35-40.

96. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 308 с.

97. Межуев В.М. Философия культуры как специфический вид знания о культуре // Alma mater: Вестник высшей школы. 2000. - № 5. -С.11-14.

98. Мескон М.Х., Альберт М, Хедоури Ф. Основы менеджмента / Пер. с англ. -М.: Дело, 1998.-800 с.

99. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 268 с.

100. Молл Е.Г. Менеджмент. Организационное поведение: Учеб. пособие. -М.: Финансы и статистика, 1998. 160 с.

101. Монахов В.М., Нижников А.И. Проектирование траектории становления будущего учителя // Школьные технологии. 2000. - № 6. - С. 66-83.

102. Мухаметзянова В.Ш. Формирование психологической культуры учителя: Дис. . канд. пед. наук. Казань, 1996. - 171 с.

103. Наперов В.А., Скориков С.В. Совершенствование педагогического мастерства преподавателя и формирование профессиональной компетентности студента // Специалист. 1999. - № 3. - С. 12-13.

104. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. 2-е изд. - М.: Просвещение; ВЛАДОС, 1995.

105. Немова Н. Модель и условия демократического управления школой // Народное образование. 2000. - № 7. - С. 84 - 96.

106. Немова Н.В. Управление методической работой в школе. М.: Сентябрь, 1999.- 176 с.

107. Никулина Н.Ф., Квитко Л.А. Формирование инновационной деятельности преподавателя // Специалист. 2002. -№12. - С. 17-18.

108. Озерной Д.А. Управленческая культура в современной России (философско-антропологический аспект): Дис. . канд. философ, наук. -Ростов н/Д., 1999. 125 с.

109. Очерки истории педагогической науки в СССР (1917 -1980 гг.) / Под ред. Н.П. Кузина, М.Н. Колмаковой. М.: Педагогика, 1986. — 288 с.

110. Паринова Г.К., Фролова С.В., Токарева Л.А. Соуправление — условие модернизации системы образования // Школьные технологии. — 2002. -№6.-С. 146-149.

111. Педагогика народов мира: История и современность / Авт. междунар. проекта К. Салимова, при участии Н. Додде. — М.: Педагогическое-общество России, 2000. 568 с.

112. Педагогика:Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений/В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998.-512 с.

113. Песталоцци. Избранное / Сост., авт. вступ. ст. В.М. Кларин. М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1998. - 224 с.

114. Петрушина Н.В. Роль кафедр и научно-методического совета в системе управления общеобразовательной школой // Сборник работ молодых ученых МГПУ / Сост. Н.М. Чалов. -М.: МГПУ, 2001.-Вып. 7- С. 160-163.

115. Пищулин В.Г. Модель выпускника университета // Педагогика. — 2002. -№9,- С. 22-27.

116. Платон. Собрание сочинений: В 4 т. / Общ. ред. А.Ф. Лосева, В.Ф. Асмуса, А.А. Тахо-Годи; Пер. с древнегреч. М.: Мысль, 1993.

117. Полубояров Б. На пути к демократической школе // Народное образование. 1989. - № 10. - С. 24-30.

118. Попова J1. Имидж современного педагога // Народное образование. — 2003.- № 2. С. 234 - 237.

119. Попова Н.П. Формирование умений самоорганизации учителя в педагогической деятельности в процессе повышения квалификации: Автореф. дис. канд. пед. наук. В. Новгород, 1999. - 19 с.

120. Портнов М.Л. Азбука школьного управления. — М.: Просвещение, 1991.-191 с.

121. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности / Под ред. Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой,

122. B.М. Снеткова. СПб.: Речь, 2001. - 448 с.

123. Притыко Н.Н. Развитие эстетической культуры учителя в системе повышения квалификации: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1997.-18 с.

124. Профессия учитель: (Беседы с молодыми учителями) / В.Г. Онушкин,

125. C.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин и др.; Под ред. В.Г. Онушкина и др.; АПН СССР, НИИ общ. образования взрослых. — М.: Педагогика, 1987.- 193 с.

126. Прохорова О. Школьные методические службы // Народное образование. -1999.-№7/8.-С. 139-144.

127. Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли: Учебник-справочник. М.: Новая школа, 1994. - 96 с.

128. Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования / Под ред. Е.А. Воронковой. — М., 1994. — 136 с.

129. Равкин З.И. Педагогика Царскосельского Лицея Пушкинской поры (18111817 гг.): Историко-педагогический очерк. М.: ИТП и МИО РАО, 1993. -130 с.

130. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология.- СПб.: ЗАО «Издательство «Питер», 1999. — 416 с.

131. Речкин Н.С. Управленческая культура: состояние и тенденции трансформации в муниципальной системе образования (социологический аспект): Дис. .канд. социол. наук. Ростов н/Д., 1998. — 170 с.

132. Ризз Г.И. Размышления о педагогической деятельности, культуре, мастерстве // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 114-116.

133. Рогожкин В.Т. Принципы и содержание методической работы в школе: Дис. . канд. пед. наук. М., 1960. - 146 с.

134. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2000. - 256 с.

135. Российская педагогическая энциклопедия / Гл. ред. В.В. Давыдов; Редкол.: Э.Д. Днепров и др. М.: Большая Российская энциклопедия. - Т. 2. — М-Я.- 1999. 670 с.

136. Российская социологическая энциклопедия / Под. ред. акад. РАН Г.В. Осипова. М.: Изд. группа НОРМА-ИНФРА, 1998. - 672 с.

137. Российское образование на рубеже двух веков / Под ред. С.Ф. Егорова. -М.: Институт теории образования и педагогики РАО, 1996. 95 с.

138. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии:В 2 кн.-М.:Педагогика, 1989.

139. Русанова Л.А. Оценка педагогического мастерства преподавателей // Специалист. 2002. - № 8. - С. 23.

140. Рындак В. Опыт организации научно-методической работы в школе // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 116 - 117.

141. Рябчиков В.В. Полемическое взаимодействие и эмоциональная напряженность субъектов обучения // Среднее профессиональное образование. 2003. - № 2. - С. 37 -38.

142. Селевко Г. Как спланировать педсоветы // Народное образование. 1998. -№7-8. - С. 52-57.

143. Селевко Г. Нетрадиционные формы педагогических советов // Народное образование. 1998. - № 4. - С. 76-82.

144. Селевко Г. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. — М.: Народное образование, 1998. 256 с.

145. Селевко Г.К., Селевко А.Г. Социально-воспитательные технологии // Школьные технологии. 2002. - № 3. - 176 с.

146. Селезнева JI.A. Управление самостоятельной работой студентов // Среднее профессиональное образование. 2001. - № 2. - С. 14-15.

147. Сенновский И. Противоречия в организации учебной деятельности школьников // Народное образование. 2003. - №2. — С. 120 - 125.

148. Сергеева O.JI. Инновации необходимая составляющая в работе колледжа // Среднее профессиональное образование. — 2000. - № 6. -С. 34-36.

149. Симонов В.П. Директору школы об управлении учебно-воспитательным процессом. — М.: Педагогика, 1987. — 160 с.

150. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учеб. пособие. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Пед. общество России, 1999. - 427 с.

151. Симоновская О.М. Организационно-педагогические условия управления профессиональной карьерой учителя средней общеобразовательной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1998. - 17 с.

152. Ситник А.П. Развитие профессиональной культуры учителя в межкурсовой период последипломного образования: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1996.-156 с.

153. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980. -96 с.

154. Сластенин В.А. Профессионализм педагога: акмеологический контекст // Педагогическое образование и наука. 2002. - № 4. - С. 4 - 9.

155. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя. М.: Логос, 2000. — 422 с.

156. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. — 224 с.

157. Сластенин. М.: Изд. дом Магистр-Пресс, 2000. - 488 с.

158. Советский энциклопедический словарь / Науч.-ред. совет: A.M. Прохоров (пред.). — М.: Сов. энциклопедия, 1981. 1600 с.

159. Современная управленческая культура: пути формирования в процессе допрофессиональной подготовки учащихся в гимназии: Учеб. пособие. — М.; Н. Новгород: Изд-во Волго-Вятской академии государственной службы, 1999.-200 с.

160. Соколов П.П. История педагогических систем. Изд. 2-е. — Пг.: Издание B.C. Клестова, 1916.-708 с.

161. Сотникова С.И. Управление карьерой: Учеб. пособие. — М.: ИНФРА-М, ' 2001.- 408 с.

162. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающее профессионально-педагогическое обучение и самообразование) / Под ред. П.И. Пидкасистого.- М.: Рос. пед. агентство, 1997.- 147 с.

163. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения.- М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Флинта, 1998.-368 с.

164. Старцев Г.Н. Самоконтроль физической подготовленности как элемент профессиональной культуры будущего специалиста // Среднее профессиональное образование. 2001. - № 10. — С. 20-21.

165. Столяренко Л.Д. Основы психологии. — Ростов н/Д.: Феникс, 1997. — 524 с.

166. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа: Обобщение опыта учебно-воспитательной работы в сельской средней школе. — 2-е изд. — М.: Просвещение, 1979. 369 с,

167. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая концепция педагогики // Профессиональное образование. Казань, 1995. - № 1.

168. Тамарская Н.В., Русакова С.В. Социальное партнерство в образовании: Пособие для руководителей образовательных учреждений. — Калининград: Изд-во КГУ, 2002. 24 с.

169. Татарченкова С.С. Педагогическая экспертиза как фактор совершенствования профессиональной компетентности учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1997. - 19 с.

170. Терентьева В.Г. Опыт развития педагогического творчества // Специалист.- 2002. № 12.- С. 19.

171. Толковый словарь по управлению. -М: Алане, 1994-252 с.

172. Толковый словарь русского языка: В 4 т./ Сост. В.В. Виноградов, Т.О. Винокур, Б.А. Ларин и др.; Под ред. Д.Н. Ушакова. М.: Русские словари, 1994.

173. Тонконогая Е.П. Современные инновации в деятельности и повышении квалификации организаторов народного образования // Инновации в образовании и повышение квалификации педагогических кадров. -Казань, 1997.-С. 13-22.

174. Третьяков П.И. Практика управления современной школой (Опыт педагогического менеджмента). — М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1995. — 204 с.

175. Трохимец А.В. Становление и реализация идей педагогики индивидуальности в системе высшего образования: Дис. .канд. пед. наук. Калининград, 2001. - 158 с.

176. Удальцова М.В. Социология управления: Учеб. пособие. М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 2001.-144 с.

177. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева.- М.: Новая школа, 1995. 464 с.

178. Ухтомский А.А. Доминанта. СПб.: Питер, 2002. - 448 с.

179. Ушинский К.Д. Избранное / Сост., авт. предисл. П.А. Лебедев. М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1998. - 223 с.

180. Федулова Т.А. Формирование здорового образа жизни студентов через создание и апробацию здоровьесберегающих технологий // Среднее профессиональное образование. 2001. - № 11. - С. 24-26.

181. Философия и история образования: Методические рекомендации к проведению семинарских занятий для студентов факультета педагогики и психологии / Сост. Н.В. Тамарская, М.А. Жаховская, J1.A. Азарова. — Калининград: Изд-во КГУ, 2001. 36 с.

182. Фишман Л.И. Как не надо управлять школой / Библиотека ж. «Директор школы». М.: Сентябрь, 2000. — Вып. №1 — 160 с.

183. Флит Н.В. Школа в России в конце XIX начале XX вв. Государственные и частные гимназии, прогимназии, домашнее обучение, экстернат: Метод, пособие. - Л.: Ленингр. предприятие «Экстерн», 1991. — 97 с.

184. Хиллиг Г. Лаборатория и сцена воспитателя А.С. Макаренко // Народное образование. 2003. - № 2. - С. 175 -182.

185. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. и авт. вводн. ст. А.И. Пискунов. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1981. — 528 с.

186. Хрестоматия по истории педагогики: Для высш. пед. учеб. завед. / Под общ. ред. С.А. Каменева. 2-е изд. Т.1: Античный мир. Средние века. Начало нового времени / Сост. И.Ф. Свадковский. - М.: Учпедгиз, 1936. -639 с.

187. Цицерон Марк Туллий. Три трактата об ораторском искусстве / Под ред. М.Л. Гаспарова. М.: Наука, 1972. - 471 с.

188. Черепанова В.Н. Формирование индивидуального имиджа педагога как средство реализации гуманистической концепции образования: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Тюмень, 1998 . - 18 с.

189. Чикурова М. Повышение квалификации кадров в школе // Народное образование. 2001. - № 7. - С. 73 - 83.

190. Чухно А.Г. Психологическое обеспечение личностно-ориентированного образования // Специалист. 2001. - № 9. - С. 22-24.

191. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. - 320 с.

192. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. — М.: Просвещение, 1990.- 208 с.

193. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Т.И. Шамовой. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.-320 с.

194. Шапошникова А.П. Научно-педагогические кадры высшей школы. М.: Педагогика, 1987. - 80 с.

195. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. 4.1: Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М.: ВЛАДОС, 1995.-544 с.

196. Шеховская Н.Л. Формирование профессионально-педагогической культуры преподавателя колледжа: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -Белгород, 1997. 23 с.

197. Шибутани Т. Социальная психология / Пер. с англ. В.Б. Ольшанского. — Ростов н/Д.: Феникс, 1999. 544 с.

198. Шишкова Л.А. Особенности методической работы с педагогами, -осуществляющими разные типы УВП // Школьные технологии. 2000. -№ 6. - С. 53-60.

199. Школа и педагогическая мысль Средних веков, Возрождения и начала Нового времени (Исследования и материалы): Сб. науч. тр. / Под ред. К.И. Салимовой, В.Г. Безрогова. М.: Изд-во АПН СССР, 1991. -285 с.

200. Штейнберг В.Э. Управление учебной познавательной деятельностью // Школьные технологии. 2002. - № 4. - С. 17- 24.

201. Щекатунова А. Лаборатория мастерства // Народное образование. 1998.- №4. С. 83-84.

202. Юргулевич В.М. Научно-методическая работа в колледже // Начальная школа. 2001. - № 12. - С. 85-86.

203. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988. - 160 с.

204. Ястребицкая А.Л. Средневековая культура и город в новой исторической науке. М.: Интерпракс, 1995. - 412 с.

205. Beard R. Teaching and Learning in Higher Education. Harmondsworth, 1976.

206. Hawley W., Vallis L. The Essentials of Effective Professional Development // Darling-Hammond L. et al. (eds.). Teaching as the Learning Profession. San Francisco, 1999.

207. Jarvis P. Adult and Continuing Education: Teory and Practice. London. N.Y., 1995.

208. Knowles M. Andragogy. An Emerging Technology for Adult Learning // Edwards R., Hanson A., Raggatt P. (eds). Boundaries of Adult Learning.-London; N.Y., 1996.

209. Knox A.B. Adult Development and Learning. San Francisco, 1977.

210. Schon D.A. The Reflective Practitioner. N.Y., 1983.

211. Sweeney J. Secondary school culture: The effects of decisionmaking « participations on teacher satisfaction // High school j. Chapel Hill, 1993. -Vol. 76.-№ 2.-P. 94-99.