Формирование управленческой компетентности студентов в педагогическом вузе

Коробейникова, Ирина Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование управленческой компетентности студентов в педагогическом вузе

Автореферат

Автор научной работы: Коробейникова, Ирина Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ишим
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование управленческой компетентности студентов в педагогическом вузе"

На правах рукописи

Коробейникова Ирина Анатолье

ФОРМИРОВАНИЕ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 7 ИЮН 2010

Новокузнецк - 2010

004604385

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Ишимский государственный педагогический институт им. П. П. Ершова»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Ведерникова Людмила Васильевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Лопаткин Владимир Михайлович доктор педагогических наук, профессор Мокрецова Людмила Алексеевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Мордовский государственный

педагогический институт им. М.Е.Евсевьева »

Защита состоится 03 июня 2010 года в 11.30 часов на заседании диссертационного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций ДМ 212.226.01 при ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия» по адресу: 654027, г. Новокузнецк, пр. Пионерский, 13. 1

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия» (654027, г. Новокузнецк, пр. Пионерский, 13).

Автореферат разослан «29» апреля 2010 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук , """ Т.А. Долматова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. В последнее десятилетие в соответствии с программой социально - экономического развития страны определились основные направления развития отечественной системы образования. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», реализация которой началась в Год учителя 2010, ставит главную задачу перед высшей школой - новой школе нужны профессионально компетентные педагоги, глубоко владеющие психолого- педагогическими знаниями и являющиеся профессионалами в других областях деятельности.

Социально-экономическое развитие современного общества в целом, изменение системы образования в частности в большой степени зависят от организации эффективного управления образовательными учреждениями, образовательным процессом, образованием учащегося, воспитанника. Это выдвигает новые требования к профессиональной подготовке студентов педагогического вуза. Назрела острая необходимость не только в профессионально компетентных педагогах, но и в профессионально компетентных руководителях образовательными системами разного уровня.

В условиях перехода к демократической системе управления возникает проблема поиска средств управления, которые стимулировали бы развитие демократических тенденций. В настоящее время можно выделить различные возможности стимулирования демократических тенденций в управлении образовательным учреждением, одной из которых является привлечение самих педагогов к участию в управлении. Поэтому неслучайно всё большую значимость приобретают исследования, посвященные организационной культуре, созданию командной работы, построению партнёрских отношений в сфере образования.

Таким образом, в современном образовательном учреждении многие педагоги ломимо роли «учителя», «воспитателя» выполняют и другие, которые соответствуют выделяемым в менеджменте ролям руководителя.

В этих условиях остро ощущается потребность в формировании у будущего педагога базовой управленческой компетентности.

Степень научной разработанности проблемы исследования. Область исследования вопросов формирования управленческой компетентности будущих педагогов включает: теорию управления, раскрывающую методологические основы управления (А. Файоль, Ф. Тейлор, П. Друкер и др.); подходы, сложившиеся в отечественной педагогике в области управлением образованием (Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Л.А.Шипилина и др.); теории, раскрывающие современное понимание профессионально-педагогического образования (В.И. Байденко, Л.В. Ведерникова, Л.А. Вербицкий, Е.Ф. Зеер, Ю.В. Сенько и др.); подходы к анализу развития человека как индивида, личности и субъекта деятельности

(КЛ.Абульханова - Славская, Б.Г.Ананьев. А.А.Бодалёв, В.Н.Мясищев. А.В.Петровский. С.Л.Рубинштейн, Д.П.Узнадзе и др.); концептуальные основы компетентностного подхода (И.А. Зимняя, A.B. Хуторской, А.К. Маркова, Е.П. Тонконогая, А.П. Тряпицына и др.) и др.;

Анализ литературных источников отечественной педагогики показывает, что понятие «управленческая компетентность» определяется в зависимости от используемого в исследовании научного подхода. Так с позиций системного подхода - это составляющая профессиональной компетентности; с позиций деятельностного подхода - единство теоретической и практической готовности к осуществлению управленческой деятельности, где структуру управленческой компетентности педагога составляют умения, соотнесённые с функциями управления, характеризующими эту готовность; с позиций личностно-ориентированного подхода управленческая компетентность представлена, как правило, в виде отдельной модели личностных характеристик руководителя; в рамках компетентностного подхода - как способность личности решать проблемы и типичные задачи, возникающие в управленческой деятельности; функциональную и личностную готовность к продуктивному решению задач управленческой деятельности; характеристику человека, владеющего компетенциями, как интегративную характеристику личности руководителя; включающую знания, умения, ценности, опыт, личные качества, рефлексию; с позиций аксиологического подхода формирование управленческой компетентности можно рассмотреть как формирование управленческой позиции педагога.

Таким образом, к настоящему времени в педагогике обоснован ряд положений, важных для осмысления вопросов формирования управленческой компетентности будущих педагогов. Несмотря на сложившуюся систему научных представлений, анализ накопленного опыта свидетельствует о том, что в психолого-педагогической и философской литературе отсутствует единый подход к определению такого феномена, как управленческая компетентность. Вместе с тем нет конкретизации в определении условий и способов, способствующих формированию управленческой компетентности в условиях вуза, что вызвано малой их разработанностью в педагогической теории и практике. Многие спорные представления по проблеме формирования управленческой компетентности обусловлены сложностью изучаемого вопроса и недостаточной разработанностью экспериментально-диагностического аппарата исследования. Кроме того, нет конкретизации и в определении способов и педагогических условий формирования управленческой компетентности, что вызвано малой их разработанностью в педагогической теории и практике.

- на социально-педагогическом уровне - между потребностью современной системы образования в педагогах, владеющих управленческой компетентностью, и недостаточной разработанностью проблемы формирования управленческой компетентности студентов в педвузе;

- на научно-теоретическом уровне актуальность определяется расхождениями во взглядах, подходах и позициях различных исследователей к определению такого феномена как управленческая компетентность, условий и способов, способствующих формированию управленческой компетентности студентов в педвузе;

- на научно-методическом уровне существует противоречие между реальной практикой формирования управленческой компетентности студентов в педвузе, имеющего стихийный, самодеятельный характер, и научно-теоретическим обоснованием этапов её формирования, что пока не позволяет вывести формирование управленческой компетентности студентов в педвузе на технологический уровень.

Таким образом, проблема исследования заключается в поиске способов, педагогических условий и этапов формирования управленческой компетентности будущих педагогов в процессе обучения в вузе.

Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической теории и практике обусловили выбор темы исследования: «Формирование управленческой компетентности студентов в педагогическом вузе».

Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить совокупность педагогических условий, способы и этапы формирования управленческой компетентности будущего педагога в педвузе.

Объектом исследования является процесс формирования управленческой компетентности студентов педагогического вуза в процессе их профессиональной подготовки..

Предмет исследования: педагогические способы, условия и этапы формирования управленческой компетентности студентов в педагогическом вузе.

Гипотеза исследования - формирование управленческой компетентности студентов педвуза будет осуществляться более эффективно, если:

• управленческая компетентность рассматривается как готовность к диалогу позиций субъектов образовательного процесса;

• выявлены сущность и структура управленческой компетентности студентов, в которой выделяются интеллектуальный, социальный, эмоциональный и рефлексивный компоненты;

• формирование управленческой компетентности студентов педвуза реализуется на основании разработанной модели в соответствии с тремя сферами готовности: познания, деятельности, переживания;

• выявлены и реализованы способы (рефлексия первоначального опыта, погружение в моделируемую, затем в профессиональную среду, реализуемые в учебной, квазипрофессиональной и профессиональной деятельности студентов), педагогические условия, обеспечивающие формирование управленческой компетентности будущих педагогов (насыщение учебного процесса формами и средствами взаимодействия позиций субъектов образовательного процесса в смоделированной управленческой деятельности студентов; установление педагогически целесообразных взаимоотношений

преподавателей и студентов, основанных на педагогическом сотрудничестве и субъект-субъектном взаимодействии; создание в процессе педагогической практики учебно-профессиональной общности студентов, преподавателей вуза и педагогов образовательного учреждения как пространства формирования управленческой компетентности студентов) и этапы формирования управленческой компетентности студентов (рефлексивный, ценностный, проективный).

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:

1. Уточнить понятие «управленческая компетентность» и научно осмыслить основные подходы к определению данного понятия.

2. Определить сущность и содержание формирования управленческой компетентности студентов.

3. Разработать и реализовать в условиях педагогического вуза модель формирования управленческой компетентности студентов, представленную как поэтапное формирование готовности будущего педагога к диалогу позиций субъектов образовательного процесса, и реализуемую в соответствии с тремя сферами готовности: познания, деятельности и переживания.

4. Выявить и экспериментально проверить способы, этапы и педагогические условия формирования управленческой компетентности будущего педагога.

Методологическую основу исследования составляют системный подход к построению педагогического процесса в вузе; гуманитарный подход к рассмотрению человека как природного существа, обладающего потенциалом развития, являющегося носителем деятельности, структурирующим свое окружение; личностно-деятельностный подход, который поддерживает идею развития субъектных свойств и индивидуальности человека и определяет деятельность в качестве необходимого условия развития личности; аксиологический подход, рассматривающий человека как главную ценность и цель образования; компетентностный подход, определяющий «компетенцию» как абстрактную единицу, существующую независимо от человека, а «компетентность» как то, что присвоено и адаптировано личностью.

Теоретическую основу исследования составили:

• теории и концепции профессионального образования и формирования личности педагога (В.И. Байденко, JI.B. Ведерникова, Л.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, Е.Ф. Зеер, Ю.В. Сенько, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, A.B. Мудрик, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов, и др.);

• теория управления, сложившаяся в отечественной педагогике в области управлением образованием (Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.);

• основы функционирования и управления дошкольными образовательными учреждениями (В.Г. Алямовская, К.Ю. Белая, М.М. Волобуева, Л.М. Денякина, С.А. Езопова, Л.В. Поздняк, Л.И. Фалюшина и др.);

• концепции профессионально-творческого саморазвития (В.И. Андреев, Л.В. Ведерникова, Л.Н. Макарова, В.Г. Маралов, Е.Е. Чудина, И.А. Шаршов и

др-);

• исследования формирования творческой направленности личности (Л.И. Божович, А.Н. Зимина, П.Н. Осипов, С.Л. Рубинштейн и др.);

• идеи активной роли самого человека в процессе жизнедеятельности, становлении его субъектности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

• гуманистические концепции, основанные на понимании развития личности (А. Маслоу, К. Роджерс и др.);

• личностно-развивающие стратегии, реализуемые в обучении (A.A. Бодалев, А.Б. Добрович, В.А. Кан-Калик, A.A. Леонтьев, A.B. Мудрик и др.);

• результаты психологических исследований механизмов, регулирующих процесс самоопределения личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Э. Фромм и др.);

• концепции профессионального развития личности (А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.И. Слободчиков и др.);

• результаты исследований процессов личностного и профессионального самоопределения и саморазвития педагогов (В.А. Кан-Калик, Л.Н. Куликова, Л.М. Митина, А.Г. Мороз, К. Роджерс, В.А. Сластенин и др.);

• идеи, отражающие исследования природы педагогической деятельности (Н.А.Заруба, Л.И.Кундозёрова, Н.В.Кузьмина, В.М.Лопаткин, Т.С.Панина, С.М.Редлих и др.).

В целях реализации поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования:

• теоретические методы'. сравнительно-сопоставительный, ретроспективный анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, научной периодики по проблеме исследования; логико-методологический анализ основных понятий; обобщение отечественного и зарубежного педагогического опыта; анализ собственного педагогического опыта диссертанта; систематизация; моделирование изучаемых явлений;

• эмпирические методы: опытно-экспериментальная работа, включавшая в себя диагностический, констатирующий и формирующий этапы; наблюдение, опрос, тестирование, анкетирование, анализ продуктов творческой деятельности студентов (творческие работы, творческие проекты) и выполнения учебных заданий, статистический и качественный анализ результатов экспериментальной работы.

База исследования. Экспериментальная работа проводилась на отделении педагогики и методики дошкольного образования педагогического факультета ГОУ ВПО «Ишимский государственный педагогический институт им. П.П. Ершова». Всего на разных этапах исследования приняли участие 260 человек.

Диссертационное исследование осуществлялось в период с 2005 по 2010гг. и состояло из трех этапов.

Аналитико-методологический этап (2005-2007гг.) связан с осмыслением теоретико-методологических основ формирования управленческой компетентности студентов в образовательном пространстве вуза; с определением научного аппарата исследования; с разработкой содержания констатирующего эксперимента.

Этап проектирования и внедрения (2007-2009гг.) включал построение и экспериментальную проверку эффективности модели формирования управленческой компетентности будущего педагога, выявление способов, этапов ■и педагогических условий формирования управленческой компетентности, корректировку и уточнение исходных данных.

На контрольно-проверочном этапе (2010г.) проведен анализ, систематизация и обобщение результатов экспериментальной работы, осуществлено окончательное оформление материалов диссертационного исследования, определены перспективы развития данной проблематики.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечены следующим: полнотой анализа опубликованных педагогических исследований по профилю исследования; опорой на фундаментальные психолого-педагогические концепции и положения; логичностью общей структуры исследования; использованием комплекса методов исследования, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования; оптимальным сочетанием теоретического и эмпирического аспектов исследования; связью педагогического исследования с практической деятельностью и ориентацией на нее; преемственностью и взаимообусловленностью результатов, полученных на разных этапах исследования; репрезентативностью полученных результатов. Научная новизна исследования состоит в следующем:

• определено понятие управленческой компетентности как готовности к диалогу позиций субъектов образовательного процесса;

• раскрыта структура и содержание управленческой компетентности, которое представлено нами как совокупность следующих компонентов: интеллектуальный, социальный, эмоциональный и рефлексивный компоненты;

• разработана модель формирования управленческой компетентности, реализуемая в соответствии с тремя сферами готовности - познание, действие, переживание, содержание которой определяется взаимосвязью целевого, содержательного, процессуального и оценочно-результативного компонентов;

• определены и экспериментально проверены способы (рефлексия первоначального опыта, погружение в моделируемую, затем в профессиональную среду) формирования управленческой компетентности, этапы (рефлексивный, ценностный, проективный) и педагогические условия (насыщение учебного процесса формами и средствами взаимодействия позиций субъектов образовательного процесса в смоделированной управленческой деятельности студентов; установление педагогически целесообразных взаимоотношений преподавателей и студентов, основанных на педагогическом сотрудничестве и субъект-субъектном взаимодействии; создание в процессе педагогической практики учебно-профессиональной общности студентов, преподавателей вуза и педагогов образовательного учреждения как пространства формирования управленческой компетентности студентов).

Теоретическая значимость исследования заключается в:

• расширении терминологического поля проблемы за счет уточнения сущности и содержания понятий:

- управленческой компетентности как готовности к диалогу позиций субъектов образовательного процесса;

- готовности как ценностных установок в сфере познания, сфере действия, сфере переживания - направленных на становление профессиональной позиции будущего педагога.

• определении структуры и содержания управленческой компетентности будущих педагогов, включающего интеллектуальный, социальный, эмоциональный и рефлексивный компоненты;

• теоретическом обосновании модели формирования управленческой компетентности будущих педагогов;

• обосновании этапов формирования управленческой компетентности;

• обосновании способов формирования управленческой компетентности;

• обосновании необходимости создания . педагогических условий формирования управленческой компетентности студентов педвуза.

Практическая значимость исследования.

1. Разработана и реализована модель формирования управленческой компетентности в соответствии с тремя сферами готовности - познание, действие, переживание, которую можно использовать с целью формирования управленческой компетентности студентов в процессе изучения дисциплин предметной подготовки, а также прохождения практики.

2. Разработаны и реализованы в рамках образовательного процесса в педагогическом вузе спецкурс «Аксиологические ценности управленческой деятельности», программа инспекторско-методической практики, материалы которых могут быть использованы в образовательном процессе вуза, в системе повышения квалификации работников образования и в работе методических служб различных уровней.

Личное участие автора в исследовании и получении научных результатов состоит: в проведении анализа проблемы формирования управленческой компетентности студентов педагогического вуза, в выявлении способов, этапов и педагогических условий формирования управленческой компетентности, в разработке и внедрении модели формирования управленческой компетентности, разработке научно-методического обеспечения формирования управленческой компетентности студентов, в непосредственном участии, проведении и руководстве опытно-экспериментальной работы, обработке результатов педагогического эксперимента, в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в печатных трудах.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех этапах научно-исследовательской деятельности. Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались:

• на научно-практических конференциях различного уровня: международных (Ишим,2007, 2008, 2009г.), всероссийских (Тобольск 2009г.; Ишим, 2008г., 2009г.) и межрегиональных (Ишим 2009,2010г.);

• на заседаниях кафедры педагогики ГОУ ВПО «Ишимский государственный педагогический институт им. П.П. Ершова» (2007-2010гг.).

Практическое внедрение научных результатов осуществлялось в процессе педагогического эксперимента, а также путем разработки и реализации спецкурса «Аксиологические ценности управленческой деятельности»,

программы инспекторско - методической практики для студентов педагогического вуза.

На защиту выносятся следующие положения:

• Управленческая компетентность определяется нами как готовность к диалогу позиций субъектов образовательного процесса;

• Рассматривая управленческую компетентность как готовность к диалогу позиций субъектов образовательного процесса, мы выделяем следующие компоненты управленческой компетентности: интеллектуальный, социальный, эмоциональный, рефлексивный. Выделение данных компонентов принципиально важно для разработки модели формирования управленческой компетентности будущих педагогов;

• Формирование управленческой компетентности студентов, реализуемое через учебную, квазипрофессиональную и профессиональную деятельность студентов, направленную на формирование ценностных установок на знание, познание, взаимодействие, толерантность, эмпатию и рефлексию трёх сфер готовности к управленческой деятельности будущего педагога, должно реализовываться в соответствии с тремя этапами процесса формирования: рефлексивным, ценностным и проективным;

• Модель формирования управленческой компетентности студентов представляет собой структурно-функциональную систему, состоящую из следующих взаимосвязанных между собой компонентов: цели формирования управленческой компетентности, содержания, деятельностного компонента (деятельность студентов и деятельности преподавателя в специально организованных педагогических условиях, диагностика уровней сформированнности управленческой компетентности будущего педагога) и результата;

• Основными этапами формирования управленческой компетентности являются следующие: рефлексивный (осмысления), ценностный (осознание), проективный (проектирование);

• Основными способами реализации формирования управленческой компетентности студентов являются: рефлексия первоначального опыта, погружение в моделируемую, затем в профессиональную среду;

• Необходимыми условиями формирования управленческой компетентности будущих педагогов являются следующие: насыщение учебного процесса формами и средствами взаимодействия позиций субъектов образовательного процесса в смоделированной управленческой деятельности студентов; установление педагогически целесообразных взаимоотношений преподавателей и студентов, основанных на педагогическом сотрудничестве и субъект-субъектном взаимодействии; создание в процессе педагогической практики учебно-профессиональной общности студентов, преподавателей вуза и педагогов образовательного учреждения как пространства формирования управленческой компетентности студентов

Диссертация содержит 22 таблицы, 12 диаграмм, 1 схему. Общий объём диссертации составляет 219 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется предмет и объект исследования, сформулированы цель и задачи исследования, выдвигается гипотеза, определяются задачи, методы, практическая и теоретическая значимость, научная новизна исследования, излагаются основные положения диссертации, выносимые на защиту, формы апробации и внедрения результатов исследования.

В первой главе «Теоретические аспекты формирования управленческой компетентности студентов в педагогическом вузе» на основе анализа философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы охарактеризован понятийный аппарат исследования, определены сущность понятий «управленческая компетентность», «готовность к диалогу позиций», «формирование управленческой компетентности»; раскрыта структура, содержание исследуемого феномена; разработана модель формирования управленческой компетентности будущего педагога в вузе, определены ее структурообразующие элементы.

В первом параграфе первой главы «Управленческая компетентность как педагогическая категория» в ходе изучения философской и психолого-педагогической литературы мы пришли к выводу, что проблеме формирования управленческой компетентности в последнее время уделяется серьезное внимание. Учеными исследуется процесс формирования управленческой компетентности с позиций разных научных подходов, однако практически не рассматриваются данный процесс с позиций аксиологического подхода, особенно актуального в профессиональной подготовке будущего педагога в современных условиях. В нашем исследовании мы отмечаем, что с позиций системного подхода формирование управленческой компетентности рассматривается как составляющая формирования профессиональной компетентности (Б.Г.Ананьев, ВЛ.Кузьмин, Б.Ф.Ломов, В.Д.Шадриков, Г.В.Суходольский, Г.С.Никифоров и др).; с позиций деятельностного подхода -как теоретическая (знания на уровне применения) и практическая (умения как выполнение функций, обязанностей) готовность к управленческой деятельности (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Г.П.Щедровицкий, И.Ф.Исаев, В.Г.Онушкин, Ю.В.Варданян, Л.Н.Берестова, В.А.Сластёнин); с позиций личностно-ориентированного подхода - управленческая компетентность представляется, как правило, в виде отдельной модели личностных характеристик руководителя, но которая также может включаться в структуру понятия управленческой компетентности, определяемого с позиций и других подходов (Б.С.Гершунский, Э.Ф.Зеер, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.В.Сериков, В.А.Сластёнин, И.С.Якиманская и др.); в рамках компетентностного подхода определяют управленческую компетентность педагога - как интегральную характеристику личности, которая определяет готовность педагога решать в практике профессиональной управленческой деятельности управленческие

проблемы и задачи с использованием знаний, умений, опыта, профессионально-личностных качеств (Б.С.Гершунский, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, В.И.Байденко,

A.B.Хуторской, Л.И.Берестова A.A. Деркач, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.П.Тряпицына и др.).

С точки зрения аксиологического подхода (В.И.Гинецинский, И.Б.Котова,

B.А.Сластёнин, Г.И.Чижакова, Е.НШиянов и др.) управленческая деятельность понимается как паритетное взаимодействие субъектов образовательного процесса, в основе которой лежит субъект-субъектное взаимодействие. В рамках данного подхода управленческую компетентность педагога мы определяем как готовность к диалогу позиций субъектов образовательного процесса, а формирование управленческой компетентности как формирование готовности к согласованию позиций субъектов образовательного процесса.

Во втором параграфе первой главы «Структура и содержание управленческой компетентности» дается обзор теоретических работ в исследуемой области, анализируются понятия «позиция», «готовность», «ценностная установка», «управленческая компетентность».

В логике нашего исследования управленческая позиция понимается как личное осознанное отношение руководителя, педагога, к определенным сторонам управленческой деятельности, проявляющееся соответствующим поведением. Это отражается и в исследованиях научной школы В.А.Сластёнина, где позиция, с одной стороны, определяется требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет общество. А с другой стороны, действуют внутренние, личные источники активности - влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы и установки. В данной научной школе авторы определяют позицию как систему интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности, в частности, которые являются источником активности педагога и руководителя в том числе.

В разное время С.Л. Рубинштейном и В.А. Ддовым, была высказана мысль о рассмотрении позиции личности с опорой на теорию установки Д.Н.Узнадзе. Оба автора обращают внимание на то, что, по Узнадзе, целостное состояние готовности субъекта, определяемое отношением потребностей к ситуации, и есть установка. Осознание личностью своей внутренней позиции и наличие готовности к деятельности в соответствии с определенными ценностями определяются В.А.Сластёниным и его учениками как «ценностная установка». Л.В. Ведерникова отмечает, что «ценностная установка самореализующегося педагога - это установка на ... профессиональную позицию». Вслед за В.А.Сластёниным, мы считаем, что в основе понятий «позиция» и «готовность» лежит общее понятие «ценностная установка».

Данный вывод позволяет нам рассматривать процесс формирования управленческой компетентности в целом как процесс формирования готовности к управленческой деятельности или процесс формирования установки на управленческую деятельность, которая понимается нами как диалог позиций субъектов образовательного процесса.

Исходя из содержания позиции, мы выделили три сферы готовности к управленческой деятельности: познания, действия, переживания. В сфере

познания это: это ценностная установка на личностное знание;ценностная установка на понимание. В сфере действия это: ценностная установка на диалог. В сфере переживания это: ценностная установка на эмпатию; ценностная установка на толерантность; ценностная установка на личностную рефлексию.

Понимание содержания сфер формирования готовности к управленческой деятельности подводит нас к логическому выводу о том, что данные сферы готовности определяют основные компоненты управленческой компетентности: интеллектуальный, социальный, эмоциональный и рефлексивный.

Введение интеллектуального компонента управленческой компетентности обусловлено необходимостью представления в ней деятельностной характеристики. Данный компонент формируется в сфере познания, где главными являются знания и их действенность.

Социальный компонент обусловлен необходимостью представления в структуре управленческой компетентности готовности к включению будущих педагогов в процесс взаимодействия субъектов образовательного процесса в управленческой деятельности. Данный компонент формируется в сфере деятельности.

Учитывая, что определяющим признаком в определении понятия «компетентность» является личностное отношение обучающихся к предмету, цели и содержанию собственной деятельности, мы выделяем эмоциональный компонент управленческой деятельности. Основными характеристиками выделенного компонента выступают ценностные отношения к Другому, проявляющиеся в толерантном, эмпатийном поведении будущего педагога в процессе управленческой деятельности. Данный компонент формируется в сфере переживания.

Выделение в структуре управленческой компетентности рефлексивного компонента связано с необходимостью выражения способности будущего педагога оценки своей управленческой деятельности, оценки своего взаимодействия со значимым Другим в этой деятельности. Формирование данного компонента мы также относим к сфере переживания.

В третьем параграфе первой главы «Модель формирования управленческой компетентности студентов в педагогическом вузе», «формирование» мы рассматриваем как процесс предоставления студенту определённых форм и условий деятельности для обретения готовности к взаимодействию позиций субъектов образовательного процесса, то есть управленческой компетентности.

Представленная в работе модель дает целостное представление об объекте нашего исследования и включает в себя целевой, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный компоненты.

Необходимость выделения целевого компонента обусловлена тем, что сознательная цель в деятельности педагога определяет выбор способов, действий и выступает как средство управления, сверки результатов действий с прогнозируемым итогом.

Содержательный компонент раскрывает содержание и направления формирования управленческой компетентности студентов. Содержательный компонент включает необходимые знания, умения и навыки, дает установку на реализацию намеченной цели.

Процессуальный компонент показывает, что важным в формировании управленческой компетентности студентов педвуза является деятельность преподавателя, направленная на реализацию педагогических условий, созданных в образовательном процессе для формирования управленческой компетентности студентов. Кроме того, данный компонент предполагает поэтаптную организацию учебной работы, организационных форм и средств обучения и воспитания.

Формирование управленческой компетентности происходит поэтапно, выделяются три этапа формирования управленческой компетентности студента в условиях педагогического вуза:

1-й этап - рефлексивный (осмысления). Задачами этого этапа формирования управленческой компетентности студента являются: включение студента в разнообразные формы рефлексии педагогической, управленческой деятельности; стимулирование интереса к приобретению необходимого минимума управленческой информации; овладение аналитическими умениями; акцентирование внимания студента на выявлении особенностей управленческой деятельности и прогностическом аспекте в управленческой деятельности.

2-й этап - ценностный (осознания). Этот этап характеризуется развитой познавательной активностью студентов, и нашей целью становится обратить эту активность на понимание себя, Другого, понимание позиций всех участников образовательного процесса. На данном этапе происходит осознание смыслов профессионального бытия, поведения в управленческой деятельности, оформление смыслов в ценности.

3-й этап - проективный (проектирования). Самопроектирование и реализация профессиональной позиции и управленческой деятельности. На этом этапе оформляются ценностные ориентиры студента, осознаются принципы его будущей управленческой деятельности в реальной практике управления.

Таким образом, рефлексия, моделирование и проектирование педагогической деятельности являются средствами формирования управленческой компетентности студентов в условиях педагогического вуза на каждом этапе.

Очевидно, что при переходе от одного этапа к другому возрастает потребность в осознании собственной позиции будущего педагога, руководителя. В связи с этим деятельность преподавателя вуза видится нам как деятельность, направленная на создание условий, способствующих формированию управленческой компетентности студентов. А деятельность студента проявляется в учебной, квазипрофессиональной и профессиональной деятельности.

Переход от учения управлению к управленческой деятельности представляет собой сложнейший процесс трансформации учебной деятельности в профессиональную, что не только не противоречит выявленным в нашем исследовании этапам и их содержанию, но и подтверждает правильность их выделения.

Реализация и эффективность разработанной модели формирования управленческой компетентности студентов возможна в том случае, если преподавателем организуются соответствующие педагогические условия.

Первым условием формирования управленческой компетентности студентов в условиях педагогического вуза, на наш взгляд, является насыщение учебного процесса формами и средствами взаимодействия позиций субъектов образовательного процесса в смоделированной управленческой деятельности студентов. Наиболее активно формирование готовности к диалогу, взаимодействию позиций происходит, во-первых, в контексте модели обучения посредством действия. Во-вторых, эффективность процесса формирования управленческой компетентности напрямую зависит от использования методов гуманитарных способов обучения, которые соотносятся с новыми задачами преподавания и обучения и выявляют различные грани соотношения между организацией и менеджментом обучения и поведения студентов, где особое значение приобретает коммуникационный компонент образовательных отношений, групповая работа в аудитории, командная работа, способность к проектной деятельности В нашем исследовании мы выделяем: обучение посредством кейсов, деловые игры, тренинги, метод проектов.

Следующее условие - установление педагогически целесообразных взаимоотношений преподавателей и студентов, основанных на субъект-субъектном взаимодействии в системах «студент-преподаватель», «студент -студент», «студент-студенческая группа». Данное условие предполагает установление субъект-субъектных отношений в педагогическом процессе. в целом; подразумевает равенство позиций сторон, уважение и доверие партнеру. В организации современного образовательного процесса, направленного на сопровождение и поддержку деятельности обучающегося, выделяют несколько позиций педагога, занимаемых им в различных ситуациях взаимодействия: консультант, супервизор, фасилитатор, модератор.

Важным условием формирования готовности будущих педагогов к диалогу позиций субъектов образовательного процесса создание в процессе педагогической практики учебно-профессиональной общности студентов, преподавателей вуза и педагогов образовательного учреждения как пространства формирования управленческой компетентности студентов.

Создавая на педагогической практике новую форму совместности - учебно -профессиональную общность с новыми способами взаимодействия, позициями партнёров, мы полагаем, что в учебно-профессиональной общности у будущих педагогов происходит формирование ценностных установок на диалог, взаимодействие позиций в управленческой деятельности. Сообщество оказывает студентам поддержку в освоении новой позиции - позиции субъекта профессиональной деятельности.

Оценочно-результативный компонент модели определяет эффективность функционирования предлагаемой модели.

Итак, процесс формирования управленческой компетентности схематично отображён в представленной модели, которая приобрела следующее содержание (рис. 1).

Цель: Формирование управленческой компетентности студентов в условиях педагогического вуза

I §

! § ! К I «

и §

а I

8 и

•е-о а. с

• личностно е знание • понимани « ¿ш! Цре взЬ^/^ейств ив с другим • эмпатия • толерантность • рефлексия

в Ценностные установки

Этапы формирования управленческой компетентности

Рефлексивный (осмысление) Ценностный (осознание) Проективный (проектирование)

-о

Компоненты управленческой компетентности

иителлектуаль ный социальный эмоциональный рефлексивный

Способы формирования управленческой компетентности

Рефлексия первоначального опыта Погружение в моделируемую среду Погружение в профессиональную среду

Условия формирования управленческой компетентности студентов:

• Насыщение учебного процесса формами и средствами взаимодействия позиций субъектов образовательного процесса в смоделированной управленческой деятельности

• Установление педагогически целесообразных взаимоотношений преподавателей и студентов, основанных на субьект-субъекгном взаимодействии

• Создание в процессе педагогической практики учебно-профессиональной общности студентов, преподавателей, педагогов как пространства формирования пробной управленческой компетентности студентов

Критерии формирования управленческих компетенций

о о о о

Уровни сформированности управленческих компетенций

О О О

объектный заданный проблемный

Результат: сформированная управленческая компетентность

Рис.1 Модель формирования управленческой компетентности студентов в педвузе

Во второй главе исследования «Опытно-экспериментальная работа по формированию управленческой позиции студентов в педвузе» описывается и { анализируется процесс формирования управленческой компетентности | студентов педагогического вуза, определяются критерии и уровни I сформированности управленческой компетентности студентов, проводится

качественный и количественный анализ результатов исследования. ! Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа

(констатирующий, формирующий и контрольный). [ В первом параграфе <<Диагностика уроавней сформированности

| управленческой компетентности студентов» освещаются результаты | исследования реального состояния сформированности управленческой ! компетентности студентов педвуза.

Для проведения констатирующего эксперимента мы выделили критерии ! сформированности управленческой компетентности: когнитивно! операциональный, личностно-деятельностный, личностно-смысловой, ! оценочный. В соответствии с ними подобрали диагностические методики и I определили уровни сформированности исследуемого феномена.

Объектный уровень показывает, что для студента будущая управленческая | деятельность состоит из отдельных операций, не связанных общей целью, не | зависящих от позиций субъектов образовательного процесса. I Задачный уровень показывает, что управленческая компетентность для

[ студента - это реализация серии взаимосвязанных управленческих функций для | решения теоретических ситуаций и практических задач управления с учётом личностных особенностей субъектов образовательного процесса.

Проблемный уровень показывает, что управленческая деятельность для будущего педагога это, в первую очередь, взаимодействие позиций субъектов | образовательного процесса, направленное на принятие управленческого решения в рамках субъект-субъектных отношений.

На констатирующем этапе исследования было продиагностировано 176 испытуемых. Основу составили студенты 3, 4, 5 курса отделения педагогики и j методики дошкольного образования педагогического факультета. Полученные данные позволяют нам проанализировать в целом уровень развития управленческой компетентности у данной выборки (рис.2).

Анализ уровня развития управленческой компетентности (констатирующий этап)

Когнитивно— Личностное Личностно - Оценочный По

операциональный деятепьностный смысловой компетентное™

криг«рий

Рис.2

Таким образом, результаты диагностики уровня развития управленческой компетентности на выборке студентов педагогического факультета показали следующее.На объектном уровне находятся 49,6% респондентов, задачный уровень развития управленческой компетентности проявился у 36,4% студентов, проблемный уровень развития управленческой компетентности на констатирующем этапе показали 14% студентов.

Данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента, были проанализированы. Для исследования мы выбрали Ь - критерий тенденций Пейджа. При сопоставлении данных при переходе от одного критерия управленческой компетентности к другому эмпирическое значение получилось меньше критического, для данного критерия это свидетельствует об отсутствии статистически значимых тенденций при переходе от одного критерия управленческой компетентности к другому.Данный компонент, с нашей точки зрения, доказывает корректность выделения критериев управленческой компетентности, подбор методик их изучения. Отсутствие статистически значимой разницы между результатами данных критериев показывает, что уровень развития управленческой компетентности определяется уровнями развития входящих в него критериев.

Проверка тенденций в уровне управленческой компетентности при переходе от студентов одного курса к другому является, с нашей точки зрения, важным элементом констатирующего этапа эксперимента. Если не будет доказана тенденция к повышению уровня управленческой компетентности при переходе с 3-его курса - к пятому, то значит исследуемый компонент не получает значимого естественного развития в процессе обучения в вузе, что и позволит перейти к формирующей стадии эксперимента. (Таблица 1)

Таблица 1

Распределение студентов анализируемых курсов по уровням управленческой компетентности

Уровень развития управленческой компетентности %

3 курс 4 курс 5 курс среднее

Объектный 54 46 48,8 49,6

Задачный 37 36,2 36 36,4

Проблемный 9 17,8 15,2 14

100 100 100 100

Для исследования тенденций при переходе студентов одного курса к другому (3-5 курсы) мы использовали Ь - критерий тенденций Пейджа (данные по трем курсам и трем уровням). Так как эмпирическое значение Ь - критерия получилось меньше критического, для данного критерия это свидетельствует об отсутствии статистически значимых тенденций в изменении уровня управленческой компетентности при переходе от одного курса к другому. Таким образом, статистически подтверждается, что уровень управленческой компетентности значимо не повышается в процессе стандартного обучения в

вузе. Это создает положительную платформу для организации формирующего эксперимента.

Для корректности организации формирующего эксперимента мы разбили выборку студентов отделения педагогики и методики дошкольного образования педагогического факультета на экспериментальную и контрольную группы. Основным требованием при разделении являлась гомогенность по возрасту и по исследуемому признаку.

Описанию формирующего этапа эксперимента посвящен второй параграф второй главы «Содержание и организация экспериментальной работы по формированию управленческой компетентности студентов».

Работа по формированию управленческой компетентности проводилась в рамках дисциплин предметной подготовки «Управление ДОУ», «Организация финансово - хозяйственной деятельности ДОУ», «Экспертные оценки в образовании», спецкурса «Аксиологические ценности управленческой деятельности» и инспекторско - методической практики.

Логика построения формирующего этапа эксперимента предполагала организацию практической деятельности направленной на формирование каждого компонента в соответствии с выделенными нами этапами формирования управленческой компетентности.

На этапе осмысления учебно-познавательная деятельность организовывалась через традиционные формы обучения: лекции и семинары.

В ходе опытно-экспериментальной работы классическая лекция-монолог трансформировалась в лекцию-диалог. Эффективность такой лекции достигается также в результате применения метода кластирования.

При организации практических занятий мы использовали разнообразные формы, методы, направленные на совместную деятельность студентов, установление диалогического взаимодействия преподавателей и студентов. Основным методом занятий, позволяющим студентам рефлексировать, осмысливать имеющийся опыт являлся анализ проблемных ситуаций или, как его ещё называют, метод кейсов, кейс - стадии.

На втором этапе формирующего эксперимента - этапе осознания, мы ставили следующие задачи: овладение обобщёнными способами толерантного взаимодействия субъектов образовательного процесса, формирование основ личного опыта данной деятельности на основе принятия и осознания аксиологических ценностей управления. Нами был разработан спецкурс «Аксиологические ценности управленческой деятельности», в котором основными методами являлись методы деловой игры, тренинги, метод проектов. Логика спецкурса строилась следующим образом: сначала предлагалось изучение самих себя, выяснение понятия управленческая компетентность, осознание компонентов субъектной позиции; затем студенты выполняли практические задания с целью выработки и закрепления управленческой позиции; заключительная часть предполагала закрепление навыков диалогового взаимодействия, толерантного отношения к значимому Другому в деловых играх с последующей рефлексией не только своей управленческой деятельности в данной ситуации, но и субъектных позиций участников взаимодействия.

Третий этап эксперимента - проективный, предполагал погружение студента в профессиональную деятельность в процессе инспекторско -методической практики в дошкольных образовательных учреждениях.

В нашем исследовании практика организовывалась как процесс становления управленческой позиции будущего педагога, как процесс осмысления диалогового характера управленческой деятельности.

В плане организации диалогового взаимодействия руководитель обеспечивает ценностную ориентацию субъектов на понимание чужой точки зрения; равноправие позиции; проявление отношений равенства, взаимного уважения.

Проведённое исследование показало, что формирование управленческой компетентности может и должно осуществляться в различных формах деятельности студентов: учебной, квазипрофессиональной и учебно -Профессиональной. При этом переход от одной формы деятельности к другой происходит постепенно, согласно этапам.

В третьем параграфе второй главы «Анализ результатов эксперимента по формированию управленческой компетентности студентов» проанализированы полученные в ходе проведенного исследования результаты.

После формирующего этапа эксперимента, был проведен контрольный срез. Сравнительная характеристика экспериментальной и контрольной группы по уровням сформированности управленческой компетентности у студентов на начало и конец эксперимента представлены на рисунке 3.

Данные сравнения в уровне управленческой компетентности экспериментальной и контрольной группы

Экспериментальная группа

до после

Контрольная группа

О Объектный н Задачный □ Проблемный

Рис. 3

Доя выявления статистической достоверности проведенного исследования, мы использовали х2 (хи-квадрат) критерий Пирсона. Проанализируем данные по экспериментальной группе до и после формирующего эксперимента Х2ЭМП = 28,42 > х2эмп.= 9,21 при р 01 Учитывая, что эмпирическое значение получилось больше критического для уровня значимости р^),01 свидетельствует, что в экспериментальной группе произошли статистически значимые изменения в уровне сформированности управленческой компетентности.

Следующим моментом для анализа - является проверка изменений в уровне управленческой компетентности у студентов контрольной группы, которые не принимали участия в формирующем эксперименте.

^ = 3,621 < х2эмп= 5,991 при р

Факт того, что эмпирическое значение х1 критерия меньше критического для уровня значимости 05 свидетельствует, что в контрольной группе статистически значимых изменений в уровне управленческой компетентности не выявлено.

В рамках подведения итогов формирующего эксперимента сравним данные экспериментальной и контрольной групп после формирующего эксперимента,

Х2э„п = 29,55 > х2э„п= 9,21 при р £0,01

Полученное эмпирическое значение больше критического, что свидетельствует о выявленных статистически значимых различиях между экспериментальной и контрольной группами по уровню сформированное™ управленческой компетентности.

То есть, происшедшие изменения не вызваны случайными причинами, а являются следствием обеспечения процесса формирования управленческой компетентности комплексом педагогических условий в соответствии с разработанной и реализованной в ходе экспериментальной работы моделью. Это означает, что выделенная теоретическая модель формирования управленческой компетентности в рамках педагогического вуза эффективно и продуктивно реализована на практике в ходе экспериментальной работы.

Таким образом, на основании вышеизложенного, мы можем сделать вывод о том, что организованные в ходе формирующего эксперимента педагогические условия благоприятно влияют на формирование управленческой компетентности у будущих педагогов.

В заключении обобщены теоретические и экспериментальные результаты исследования, изложены основные выводы, указаны возможные направления исследования рассматриваемой проблемы. В приложениях содержится материал, который является важным для проведения опытно-экспериментальной части исследования.

Результаты выполненного исследования подтверждают гипотезу и позволяют сделать следующие выводы:

• Изучение управленческой компетентности как педагогической категории позволило нам определить управленческую компетентность как готовность к диалогу позиций субъектов образовательного процесса;

• Определяя управленческую компетентность как готовность к диалогу позиций субъектов образовательного процесса, мы выделили следующие компоненты управленческой компетентности: интеллектуальный, социальный, эмоциональный, рефлексивный;

Полученные результаты свидетельствуют о том, что данный подход является достаточно эффективным и конструктивным решением поставленной проблемы, но в то же время не претендует на исчерпывающее ее решение. Накопленный теоретический и фактический материал требует развития и уточнения.

Дальнейшее направление нашей работы мы видим в разработке технологий формирования управленческой компетентности будущих педагогов, способствующих включению студентов во внеаудиторную деятельность с первого по пятый курс, в процессы самопознания, самоопределения и самореализации, с выходом на все виды педагогической практики в образовательных учреждениях; в обосновании критериев эффективности технологий формирования управленческой компетентности; в подготовке методических пособий и дидактических материалов.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

Публикации в журналах, рекомендованных ВАК РФ:

1. Коробейникова И. А. Модель формирования управленческой компетентности студентов педагогического вуза. Педагогическое образование и наука.-2010. - №4. - С.63-67.

2. Коробейникова ИА.Формирование управленческой компетентности студентов педагогического вуза. Педагогическое образование и наука.-2010. -№5. - С.83-86.

Научные статьи и материалы конференций:

3. Коробейникова И.А. К проблеме формирования управленческих компетенций у специалистов дошкольного образования. Культура и образование как фактор развития региона: материалы международной научно-практической конференции (8 февраля 2007 года: в 3 ч. /отв. Редактор В.М. Кашлач.-Ишим: Изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2007.-Ч.2- С. 129

4. Коробейникова И.А. Ишимский пединститут: в интересах личности, региона, государства (подготовка компетентного педагога). Аккредитация в образовании. -№26. - 2008.- С.94.

5. Коробейникова И.А. Историко - педагогический анализ наличия управленческого компонента в подготовке будущего педагога. XVIII Ершовские чтения [Текст]: межвузовский сборник научно-методических статей/отв. Редактор Н.Т. Дегтярева.- Ишим: Изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2008.-С. 23.

6. Коробейникова И.А. Компетентностный подход - основа формирования готовности будущего специалиста к выполнению профессиональных функций. Теория и практика дошкольного образования в условиях современного социально-экономического развития региона: сборник материалов конференции.

- Ишим: Изд-во ИГПИ им. П..П. Ершова, 2008 . - С. 188-192.

7. Коробейникова И.А. Управленческая компетентность как педагогическая категория. Культура и образование как фактор развития региона: сб. материалов международной научно-практической конференции (14-15 октября 2009 г.) /отв. редактор В.М. Кашлач. - Ишим: Изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2009. - С. 240.

8. Коробейникова И.А. К вопросу об организации профориентационной работы в вузе. Специфика педагогического образования в регионах России. Материалы 3-й Всероссийской научно-практической конференции с участием ближнего и дальнего зарубежья/ - Тюмень-С-Петербург: ТОГИРРО, 2009. -С. 173-175.

9. Коробейникова И.А. Организация инспекторско-методической практики на основе компетентностного подхода: из опыта работы. Образование и культура как фактор развития региона: Материалы XXIV Всероссийских Менделеевских чтений. - Тобольск: ТГСПА им. Д.И. Менделеева, 2009 - С.67-69.

10. Коробейникова И.А. Модель формирования управленческой компетентности студентов в условиях педагогического вуза. XX Ершовские чтения [Текст]: межвузовский сборник научных ст. /отв. редактор В.М. Кашлач.

- Ишим: Изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2010. - С. 11.

И. Коробейникова И.А.Этапы формирования управленческой компетентности студентов в педагогическом вузе. Проблемы совершенствования подготовки учителя: теория и практика [Текст]: материалы межвузовской науч.-практической конф. аспирантов и студентов: в 2 кн./сост.С.А. Вдовина.-Ишим: изд-во ИГПИ им .П.П. Ершова.2009.-вып.2.-Кн. 1.- С.5.

Подписано в печать 27.04.2010 г. Формат бумаги 60x84 1/16 Бумага офсетная. Печать RISO. Усл. пл. 1,5. Тираж 110 экз. Заказ № 292.

«Полиграфия» 627750, Тюменская область, г. Ишим, ул. Московская, 46

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Коробейникова, Ирина Анатольевна, 2010 год

Введение.

Глава I. Теоретические аспекты формирования управленческой компетентности студентов в педагогическом вузе

1.1. Управленческая компетентность как педагогическая категория.

1.2. Структура и содержание управленческой компетентности.

1.3. Модель формирования управленческой компетентности студентов в педагогическом вузе.

Выводы по первой главе.

Глава И. Опытно-экспериментальная работа по формированию управленческой компетентности студентов в педвузе

2.1. Диагностика уровней сформированности управленческой компетентности студентов.

2.2. Содержание и организация экспериментальной работы по формированию управленческой компетентности студентов.

2.3. Анализ результатов эксперимента по формированию управленческой компетентности студентов.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование управленческой компетентности студентов в педагогическом вузе"

В последнее десятилетие в соответствии с программой социально -экономического развития страны определились основные направления развития отечественной системы образования. Выполняя положения «повестки ХХ1-го века», 57 - сессия Генеральной Ассамблеи ООН, объявила десятилетие (2005-2014гг.) декадой образования для устойчивого развития. Ставится задача обновления профессионального образования на компетентностной основе путем усиления практической направленности профессионального образования при сохранении его фундаментальности (В.И. Байденко, В.А. Болотов, В.П. Борисенков, В.В. Сериков). В государственной Концепции модернизации образования РФ подчёркивается важность соответствия профессиональной подготовки специалистов в области образования реальным потребностям как экономики и общества в целом, так и отдельной личности. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», реализация которой началась в Год учителя 2010, ставит главную задачу перед высшей школой - новой школе нужны профессионально компетентные педагоги, глубоко владеющие психолого-педагогическими знаниями и являющиеся профессионалами в других областях деятельности.

Социально-экономическое развитие современного общества в целом» изменение системы образования в частности в большой степени зависят от организации эффективного управления образовательными учреждениями, образовательным процессом, образованием учащегося, воспитанника. Это выдвигает новые требования к профессиональной подготовке студентов педагогического вуза. Назрела острая необходимость не только в профессионально компетентных педагогах, но и в профессионально компетентных руководителях образовательными системами разного уровня.

- знания людей (способность понять, почему они ведут себя так, а не иначе; способность общаться с людьми, руководить ими и мотивировать их на выполнение определённой работы; способность организовывать групповую работу и знать потребности членов группы);

- знание принципов руководства и порядка принятия решений; взятие на себя ответственности за принятие решений;

- знание самого себя (способность выносить суждения о своём влиянии на членов коллектива, видение себя; эффективное взаимодействие с подчинёнными)» [79, с.5].

Таким образом, в современном образовательном учреждении многие педагоги помимо роли «учителя», «воспитателя» выполняют и другие, которые соответствуют выделяемым в менеджменте ролям руководителя. Чаще всего эти роли не отражены в должностных инструкциях. Прежде всего, они связаны с научно-методическим обеспечением развития образовательного учреждения и его педагогического коллектива.

Процесс демократизации образования требует от педагога реализации управленческих функций не только в системах «педагог-педагог», «педагог -руководитель», «педагог-родитель», но и в системе «педагог-ученик-воспитанник», так как педагог с ярко выраженными управленческими качествами и умениями способен обеспечить эффективный образовательный процесс, быструю адаптацию субъектов образовательного процесса к педагогическим изменениям. Вариативность программ и педагогических технологий, потребность в совершенствовании образования, его постоянной модернизации существенно меняет профессиональную роль педагога. Наличие у педагога таких навыков как развитие обратной связи и эффективной межличностной коммуникации, работа в команде, управление групповой динамикой, разрешение и предупреждение конфликтов может способствовать созданию условий для использования резервных возможностей всех участников образовательного процесса.

Современное управление относят к профессиям типа «Человек-Человек», рассматривают как «помогающую профессию», основывающуюся на процессах взаимодействия, где идея поддерживающего отношения становится основополагающей характеристикой деятельности, личностным ресурсом осуществления управленческой деятельности. Специфика этих профессий состоит в том, что они характеризуются направленностью на оказание поддержки человеку в его самоопределении, на установление паритетных отношений с ним, на возможность применения гуманитарных технологий и методов с целью усиления резервов личности для успешного решения проблемы. Поддержка выступает как функциональная обязанность управленца по причине того, что успешность его деятельности значительно возрастает при условии завоевания доверия со стороны управляемого субъекта. Ориентация на поддерживающее, помогающее отношение в управлении позволяет вырабатывать управленческие решения на паритетном взаимодействии управляемой и управляющей сторон.

В этих условиях остро - ощущается потребность в формировании 'у будущего педагога базовой управленческой компетентности. , •

Тейлор, П. Друкер, Т. Питерсон, и др.); подходы, сложившиеся в отечественной педагогике в области управлением образованием (Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Л.А.Шипилина, В.Г. Алямовская, К.Ю. Белая, М.М. Волобуева, JI.M. Деникина, С.А. Езопов, JI.B. Поздняк, Л.И. Фалюшина и др.); теории, раскрывающие современное понимание профессионально-педагогического образования (В.И. Байденко, JI.B. Ведерникова, JI.A. Вербицкий, С.Г. Вершловский, Е.Ф. Зеер, Ю.В. Сенько и др.); подходы к анализу развития человека как индивида, личности и субъекта деятельности (К.А.Абульханова -Славская, Б.Г Ананьев. А.А.Бодалёв, Л.С.Выготский, В.Н.Мясищев.

A.В.Петровский. С.Л.Рубинштейн, Д.П.Узнадзе и др.); концептуальные основы компетентностного подхода (И.А. Зимняя, A.B. Хуторской, А.К. Маркова, Е.П. Тонконогая, А.П. Тряпицына и др.) и др.;

Представители деятельностного подхода Ю.В. Варданян И.Ф.Исаев,

B.Г.Онушкин, Л.Н.Берестова, В.А.Сластёнин, Л.И.Панарин, П.В.Симонов, Л.П. Белова и др. в своих исследованиях рассматривают управленческую компетентность педагога как единство теоретической и практической готовности к осуществлению управленческой деятельности, где структуру управленческой компетентности педагога составляют умения, соотнесённые с функциями управления, характеризующими эту готовность.

Личностно-ориентированный подход в образовании утверждает представления о социальной, деятельностной и творческой сущности человека как личности, где управленческая компетентность представлена, как правило, в виде отдельной модели личностных характеристик руководителя (Б.С.Гершунский, Э.Ф.Зеер, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.В.Сериков, В.А.Сластёнин, И.С.Якиманская и др.).

В рамках компетентностного подхода A.A. Деркач, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.В. Лаптев, А.П. Тряпицына,В.А. Сластенин, E.H. Соколова, В.В. Сафонова, К.С. Махмурян и др. рассматривают управленческую компетентность как способность личности решать проблемы и типичные задачи, возникающие в управленческой деятельности; функциональную и личностную готовность к продуктивному решению задач управленческой деятельности; характеристику человека, владеющего компетенциями. Как интегративную характеристику личности руководителя, включающую знания, умения, ценности, опыт, личные качества, рефлексию в различных вариантах рассматривают А.К.Бондаренко, А.П.Егоршин, Ю.А.Конаржевский, Л.В.Поздняк, М.М.Поташник, Р.Х.Шакуров,

Т.И.Шамова, В.И.Шкатулла и др.

Представители аксиологического подхода В.И. Гинецинский, И.Б. Котова, В.А. Сластёнин, Г.И. Чижакова, E.H. Шиянов считают, что формирование управленческой компетентности можно рассмотреть как формирование управленческой позиции педагога. :

Анализ научных исследований и поиск подходов к педагогическому осмыслению вопросов формирования управленческой компетентности будущих педагогов позволяют выделить ряд противоречий: на социально-педагогическом уровне - с одной стороны, между потребностью современной системы образования в педагогах, владеющих управленческой компетентностью, а с другой стороны, недостаточной разработанностью проблемы формирования управленческой компетентности студентов в педвузе; на научно-теоретическом уровне актуальность определяется расхождениями во взглядах, подходах и позициях различных исследователей к определению такого феномена как управленческая компетентность, условий и способов, способствующих формированию управленческой компетентности студентов в педвузе;

- на научно-методическом уровне существует противоречие между реальной практикой формирования управленческой компетентности студентов ».в педвузе, имеющего стихийный, самодеятельный характер, и научнот теоретическим обоснованием этапов её формирования, что пока не позволяет вывести формирование управленческой компетентности студентов в педвузе на технологический уровень.

Объектом исследования является процесс формирования управленческой компетентности студентов педагогического вуза в процессе их профессиональной подготовки.

Предмет исследования: педагогические способы, условия и этапы формирования управленческой компетентности студентов педагогического вуза.

• выявлены и реализованы способы (рефлексия первоначального опыта, погружение в моделируемую, затем в профессиональную среду; реализуемые в учебной, квазипрофессиональной и профессиональной деятельности студентов), педагогические условия, обеспечивающие формирование управленческой компетентности будущих педагогов (насыщение учебного процесса формами и средствами взаимодействия позиций субъектов образовательного процесса в смоделированной управленческой деятельности студентов; установление педагогически целесообразных взаимоотношений преподавателей и студентов, основанных на педагогическом сотрудничестве и субъект-субъектном взаимодействии; создание в процессе педагогической практики учебно-профессиональной общности студентов, преподавателей вуза и педагогов образовательного учреждения как пространства формирования управленческой компетентности студентов) и этапы формирования управленческой компетентности студентов (рефлексивный, ценностный, проективный).

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:

1. Уточнить понятие «управленческая компетентность», и научно осмыслить основные подходы к определению данного понятия.

2. Определить сущность и содержание формирования управленческой компетентности студентов.

3. Разработать и реализовать в условиях педагогического вуза модель формирования управленческой компетентности студентов; представленную как поэтапное формирование готовности будущего педагога к диалогу позиций субъектов образовательного процесса,^ и реализуемую в соответствии с тремя сферами готовности: познания, деятельности и переживания.

Методологическую основу исследования составляют системный подход к построению педагогического процесса в вузе; гуманитарный подход к рассмотрению человека как природного существа, обладающего потенциалом развития, являющегося носителем деятельности, структурирующим свое окружение; личностно-деятельностный подход, который поддерживает идею развития субъектных свойств и индивидуальности человека и определяет деятельность в качестве необходимого условия развития личности; аксиологический подход; рассматривающий человека как главную ценность и цель образования; компетентностный подход, определяющий «компетенцию» как абстрактную единицу, существующую независимо от человека, а «компетентность» как то, что присвоено и адаптировано личностью.

Теоретическую основу исследования составили:

• теория управления, сложившаяся в отечественной педагогике в области управлением образованием (Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник; П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.);

• основы функционирования и управления дошкольными образовательными учреждениями (В.Г. Алямовская, К.Ю. Белая, М.М. Волобуева, JI.M. Денякина, С.А. Езопова, JI.B. Поздняк, Л.И. Фалюшина и др.);

• концепции профессионально-творческого саморазвития (В.И. Андреев, JI.B. Ведерникова, JI.H. Макарова, В.Г. Маралов, Е.Е. Чудина, И.А. Шаршов и др.);

• гуманистические концепции, основанные на понимании развития личности (А. Маслоу, К. Роджерс и др.);

• теоретические методы: сравнительно-сопоставительный, ретроспективный анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, научной периодики по проблеме исследования; логико-методологический анализ основных понятий; обобщение отечественного и зарубежного педагогического опыта; анализ собственного педагогического опыта диссертанта; систематизация; моделирование изучаемых явлений; • 'i

Диссертационное исследование осуществлялось в период с 2005 по 2010гг. и состояло из трех этапов.

Этап проектирования и внедрения (2007-2009гг.) включал построение и экспериментальную проверку эффективности модели формирования управленческой компетентности будущего педагога, выявление способов, этапов и педагогических условий формирования управленческой компетентности, корректировку и уточнение исходных данных.

На контрольно-проверочном этапе (2010г.) проведен анализ; систематизация и обобщение результатов экспериментальной работы; осуществлено окончательное оформление материалов диссертационного исследования, определены перспективы развития данной проблематики.

Научная новизна исследования состоит в следующем: определено понятие управленческой компетентности как готовности к диалогу позиций субъектов образовательного процесса; раскрыта структура и содержание управленческой компетентности, которое представлено нами как совокупность следующих компонентов: объектный, деятельностный, эмоциональный и рефлексивный компоненты; разработана модель формирования управленческой компетентности, реализуемая в соответствии с тремя сферами готовности - познание, действие, переживание, содержание которой определяется взаимосвязью целевого, содержательного, процессуального и оценочно-результативного компонентов; • и определены и экспериментально проверены способы (рефлексия первоначального опыта, погружение в моделируемую, затем в профессиональную среду) формирования управленческой компетентности, этапы (рефлексивный, ценностный, проективный) и педагогические условия (насыщение учебного процесса формами и средствами взаимодействия позиций субъектов образовательного процесса в смоделированной управленческой деятельности студентов; установление педагогически целесообразных взаимоотношений преподавателей и студентов, основанных на педагогическом сотрудничестве и субъект-субъектном взаимодействии; создание в процессе педагогической практики учебно-профессиональной* общности студентов, преподавателей- вуза- и педагогов образовательного учреждения как пространства формирования управленческой компетентности студентов).

Теоретическая значимость исследования заключается в:

• расширении терминологического поля проблемы за счет уточнения сущности и содержания понятий:

- управленческой компетентности как готовности к диалогу позиций субъектов образовательного процесса;

• теоретическом обосновании модели формирования управленческой компетентности будущих педагогов;

• обосновании этапов формирования управленческой компетентности;

• обосновании способов формирования управленческой компетентности;

• обосновании необходимости создания педагогических условий формирования управленческой компетентности студента педвуза.

Практическая значимость исследования.

• Разработана и реализована модель формирования управленческой компетентности в соответствии с тремя сферами готовности - познание, действие, переживание, которую можно использовать с целью формирования управленческой компетентности студентов в процессе изучения дисциплин предметной подготовки, а также прохождения практики;

• Разработаны и реализованы в рамках образовательного процесса в педагогическом вузе спецкурс «Аксиологические ценности управленческой деятельности», программа инспекторско-методической практики, материалы которых могут быть использованы в образовательном процессе вуза, в системе повышения квалификации работников образования и в работе методических служб различных уровней;

На защиту выносятся следующие положения:

• Рассматривая управленческую компетентность как готовность к диалогу позиций субъектов образовательного процесса, мы выделяем следующие компоненты управленческой компетентности: интеллектуальный^ социальный, эмоциональный, рефлексивный. Выделение данных компонентов принципиально важно для разработки модели формирования управленческой компетентности будущих педагогов;

• Формирование управленческой компетентности студентов; реализуемое через учебную, квазипрофессиональную и профессиональную деятельность студентов, направленную на формирование ценностных установок на знание, познание, взаимодействие, толерантность, эмпатию и рефлексию трёх сфер готовности к управленческой деятельности будущего педагога, должно реализовываться в соответствии с тремя этапами процесса формирования: рефлексивным, ценностным и проективным;

• Модель формирования управленческой компетентности студентов представляет собой структурно-функциональную систему, состоящую из следующих взаимосвязанных между собой компонентов: цели формирования управленческой компетентности, содержания; деятельностного компонента (деятельность студентов и- деятельности преподавателя в специально организованных педагогических условиях; диагностика уровней сформированнности управленческой компетентности будущего педагога) и результата;

• Основными этапами формирования управленческой компетентности являются следующие: рефлексивный (осмысления), ценностный (осознание); проективный (проектирование); ' '

• Основными способами реализации формирования управленческой:, компетентности студентов являются: рефлексия первоначального опыта! погружение в моделируемую, затем в профессиональную среду; I ' П

Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический список, содержащий 247 источников, 4 приложения. Диссертация содержит 22 таблицы, 12 диаграмм, 1 схему. Общий объём диссертации составляет 219 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

• ч

Проведенная опытно-экспериментальная работа позволила нам 'И сделать следующие выводы: . 1

1. Для осуществления констатирующего этапа эксперимента были выделены критерии оценки сформированности управленческой компетентности студентов: когнитивно - операциональный, личностно -деятельностный, личностно - смысловой, оценочный.

2. В соответствии с выделенными критериями определены и охарактеризованы уровни сформированности управленческой компетентности студентов: объектный, заданный, проблемный.

3. Результаты констатирующего эксперимента подтвердили актуальность проводимого исследования, т.е. важность и необходимость л формирования управленческой компетентности на этапе вузовской подготовки будущего педагога. м

4. В ходе формирующего этапа эксперимента мы проверили эффективность разработанной модели формирования управленческой I компетентности студентов через реализацию выделенных способов, этапов и педагогических условий. 1

5. Мы подтвердили гипотезу исследования, экспериментально доказавП что формирование управленческой компетентности студентов педвуза будет 1 осуществляться более эффективно, если: - и1

• управленческая компетентность рассматривается как готовность к диалогу позиций субъектов образовательного процесса.

• выявлены сущность и структура управленческой компетентности студентов, в которой выделяются интеллектуальный, социальный; эмоциональный и рефлексивный компоненты. "-и

• выявлены и реализованы способы (рефлексия первоначального опыта, погружение в моделируемую, затем в профессиональную среду) и I педагогические условия, обеспечивающие формирование управленческой компетентности будущих педагогов: насыщение учебного процесса формами и средствами взаимодействия позиций субъектов образовательного процесса «I в смоделированной управленческой деятельности студентов; установление педагогически целесообразных взаимоотношений преподавателей и студентов, основанных на педагогическом сотрудничестве и субъект-субъектном взаимодействии; создание в процессе педагогической практики учебно - профессиональной общности студентов, преподавателей вуза и педагогов образовательного учреждения как пространства формирования управленческой компетентности студентов. и I

В целом экспериментальная работа показала, что в результате формирующего эксперимента: I ?Н и

- произошло осмысление и осознание студентами необходимости формирования управленческой компетентности как ценностной установки на знание и понимание теории и практики управления, на управленческое взаимодействие, на эмпатию, толерантность в диалоге позиций, на личностную рефлексию с учетом предшествующего и настоящего субъектного опыта, сконцентрированного на формировании субъектной позиции всех участников педагогического взаимодействия; ! i * I

- сформированы умения применять личностные знания в практической деятельности, планировать и проектировать собственную управленческую 1 деятельность, осуществлять рефлексивный анализ деятельности и поступков; умения использовать эмоционально-волевые состояния, позволяющие эффективно реализовать субъект - субъектное взаимодействие в процессе управленческой деятельности. 1*1 I I п? П

Заключение

Актуальность исследования обусловлена потребностью педагогической науки в разработке способов, этапов и педагогических условий формирования управленческой компетентности будущего педагога в вузё* которая учитывает его роль в формировании основных управленческих компетенций у педагогов образовательных учреждений, у своих;

•I воспитанников, учеников, а также реализацию сформированной управленческой компетентности в своей практической деятельности ч $1 педагога, руководителя.

Сопоставляя результаты исследования с его задачами, мы можем констатировать следующие положения.

В ходе изучения философской и психолого-педагогической литературы по проблеме формирования управленческой компетентности студентов, мы пришли к выводу, что с точки зрения компетентностного ь ■ 1и <1 аксиологического подходов формирование управленческой компетентности можно рассмотреть как формирование управленческой позиции педагога/а .'И управленческую компетентность педагога можно определить как готовность к диалогу позиций субъектов образовательного процесса.

В логике нашего исследования управленческую позицию мы понимаем как личное осознанное отношение руководителя, педагога, к определенным сторонам управленческой деятельности, проявляющееся соответствующим поведением. А готовность мы понимаем как ценностную установку на управленческую деятельность. Мы считаем, что в основё понятий «позиция» и «готовность» лежит общее понятие «ценностная с :Э установка». • ">п

169 • ■ '!' » I установки на управленческую деятельность, которая понимается нами'как диалог позиций субъектов образовательного процесса. ' И

Нами выделено 3 сферы готовности к управленческой деятельности; познания, действия, переживания, конкретизировав их в частных ценностных установках педагога. В сфере познания это: ценностная установка на личностное знание; ценностная установка на понимание. В сфере действия это: ценностная установка на диалог. В сфере переживания это: ценностная установка на эмпатию; ценностная установка на толерантность; ценностная установка на личностную рефлексию. !|

Понимание содержания сфер формирования готовности »чк управленческой деятельности подводит нас к логическому выводу о том, что данные сферы готовности определяют основные компоненты I управленческой компетентности: интеллектуальный, социальный; эмоциональный и рефлексивный. •■•»

Социальный компонент обусловлен необходимостью представления«в структуре управленческой компетентности готовности к включению будущих педагогов в процесс взаимодействия субъектов образовательного процесса в управленческой деятельности. Данный компонент формируетсяш сфере деятельности.

Учитывая, что определяющим признаком в определении понятия компетентность» является личностное отношение обучающихся к предмету; г» 1 цели и содержанию собственной деятельности, мы выделяем эмоциональный компонент управленческой деятельности. Основными характеристиками выделенного компонента выступают ценностные отношения к Другому! проявляющиеся в толерантном, эмпатийном поведении будущего педагога; в 1 процессе управленческой деятельности. Данный компонент формируется в сфере переживания. (1 и

Представленная в работе модель формирования управленческой компетентности студентов дает целостное представление об объекте нашего исследования и включает в себя целевой, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный компоненты. ,

Необходимость выделения целевого компонента обусловлена тем, что сознательная цель в деятельности педагога определяет выбор способов^ действий и выступает как средство управления, сверки результатов действий с прогнозируемым итогом. ,„ !•

Содержательный компонент раскрывает содержание и направления формирования управленческой компетентности студентов. Успешность и эффективность (результативность) целенаправленной работы зависит от исходных положений, т.е. принципов, которые приняты за основу. ч

Процессуальный компонент показывает, что важным в формировании управленческой компетентности студентов является деятельность преподавателя, направленная на реализацию педагогических условий. Кроме • I того, данный компонент предполагает поэтапную организацию учебной работы, подбор определенных средств и способов обучения. ,л\

Оценочно-результативный компонент определяет эффективность функционирования предлагаемой модели, связанной с разработкой уровней формирования управленческой компетентности студентов, критериев и показателей. С -I о 10иШ н

ОПОИ

•лчи • ' >

• I

Формирование управленческой компетентности происходит поэтапно. Мы выделяем три этапа формирования управленческой компетентности студента в условиях педагогического вуза:

1-й этап - рефлексивный (осмысление);

2-й этап - ценностный (осознание);

3-й этап - проективный (проектирования). ■. о Системный анализ, моделирование и проектирование педагогической деятельности в процессе учебной, квазипрофессиональной, учебно! профессиональной деятельности студентов составляют содержание формирования управленческой компетентности будущих педагогов1* в условиях педагогического вуза на каждом этапе. ,1

• насыщение учебного процесса формами и средствами взаимодействия позиций субъектов образовательного процесса.1 кой .1 смоделированной управленческой деятельности студентов;

• установление педагогически целесообразных взаимоотношений преподавателей и студентов, основанных на педагогическом сотрудничестве и субъект-субъектном взаимодействии;

• создание в процессе педагогической практики учебно-1 профессиональной общности студентов, преподавателей вуза и педагогов образовательного учреждения как пространства формирования управленческой компетентности студентов. • ь *м и

Формирование управленческой компетентности студентов ййёё*г 1 систему уровней (объектный, заданный и проблемный), освоение которых происходит в учебной, квазипрофессиональной и профессиональной 1 деятельности, направленной на качественное изменение ценностных установок в трёх сферах готовности к управленческой деятельности и становлению профессиональной позиции будущего педагога.

Теоретический анализ и опытно-экспериментальная работа подтвердили справедливость выдвинутой нами гипотезы. Полученные результаты свидетельствуют о том, что данный подход является достаточно эффективным и конструктивным решением поставленной проблемы, но в то же время не претендует на исчерпывающее решение. Накопленный теоретический и фактический материал требует дальнейшего развития и уточнения. Результаты исследования вводят нас в новый круг нерешенных проблем, разработка которых диктуется потребностями теории и практики педагогического образования. Дальнейшее направление нашей работы мы видим в разработке технологий формирования управленческой компетентности будущих педагогов, способствующих включению студентов во внеаудиторную деятельность с первого по пятый курс, в процессы самопознания, самоопределения и самореализации с выходом на все виды педагогической практики в образовательных учреждениях; в обоснований критериев эффективности технологий формирования управленческой компетентности; в подготовке методических пособий и дидактических материалов. " •!