автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование знаково-символической деятельности будущих учителей-словесников в процессе изучения научно-педагогических понятий

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Макаров, Михаил Иванович, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ЗНАКОВО-СИМОВОЛИ-ЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ-СЛОВЕСНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ.

1.1. Сущность знаково-символической деятельности.

1.2. Средства и виды знаково-символической деятельности

1.3. Анализ состояния знаково-символической деятельности в системе образования и подготовке будущих учителей-словесников

ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ-СЛОВЕСНИКОВ В ПРОЦЕССЕ МОДЕЛИРОВАНИЯ ТЕКСТА НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОНЯТИЯ.

2.1. Моделирование научного текста как теоретическая основа реализации Программы формирования знаково-символической деятельности будущих учителей-словесников

2.2. Программа формирования знаково-символической деятельности будущих учителей-словесников.

ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРОВЕРКЕ ПРОГРАММЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ-СЛОВЕСНИКОВ.

3.1. Задачи, содержание и методика опытно-экспериментальной работы.

3.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по проверке Программы формирования знаково-символической деятельности будущих учителей-словесников.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование знаково-символической деятельности будущих учителей-словесников в процессе изучения научно-педагогических понятий"

В свете современной концепции образования, призванной обеспечить становление личности в новой для России духовной и социально-экономической среде, поиск путей совершенствования обучения с целью повышения его эффективности определили направления, по которым должны вестись научные исследования в этой области. В условиях создания наиболее эффективных программ обучения, способствующих повышению качества вузовского образования, возникает необходимость в теоретических и экспериментальных исследованиях, связанных с анализом содержания, методов и средств обучения.

Современный подход педагогической науки к формированию личности требует создания таких образовательных концепций, в которых приоритетной стала бы гуманитарная направленность в подготовке будущих специалистов, владеющих знаниями, определяющими духовный облик личности.

Знаково-символическая деятельность позволяет, на наш взгляд, раскрыть перед студентами всю сложность и противоречивость гуманитарных знаний. Освоение студентами знаково-символической деятельности необходимо еще и потому что, формирование личности осуществляется через ее "врастание в культуру" (Л.С.Выготский), созданную предшествующими поколениями.

Научную значимость избранной проблемы неоднократно подчеркивали отечественные и зарубежные исследователи: А.Валлон, Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, М.В.Гамезо, В.В.Давыдов, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, А.Ф.Лосев, Ю.М.Лотман, Ж.Пиаже, Н.Ф.Талызина, Я.ВагШез, .ГВегНп, К.Еа^п, .Т.Рагупо, Т.БеЬеок и др.

Современный уровень научной литературы по теме данного исследования позволяет выделить ряд направлений, связанных с исследованием видов и средств знаково-символической деятельности, имеющих свою структуру, а также генезис и особенности функционирования.

Некоторые достижения в исследовании данной проблемы есть и в педагогической науке. Так, на сегодня достаточно широко изучены особенности развития видов деятельности в дошкольном и младшем школьном возрасте, в которых используются знаково-символические средства (Д.Б.Эльконин, В.П.Белоус, Г.А.Глотова, Н.Г.Салмина, и др.).

В трудах А.Г.Лидерс, Г.П.Мажура, Л.Ф.Обуховой и др., связанных с изучением различных видов знаково-символических средств на этапе материального или материализованного действия, анализируются особенности их использовании в обучении школьников среднего и старшего звена.

Во многих работах, посвященных формированию различных действий, представлений, понятий, проведенных как в рамках теории поэтапного формирования умственных действий, так и вне ее, как правило, в состав обучающих программ входит освоение необходимых знаковосимволических средств (А.К.Маркова, Е.В.Филиппова, Н.Г.Салмина и др.).

В новейшем исследовании Е.Н.Крыловой предлагаются пути формирования знаково-символического компонента общепознавательных умений, что еще раз указывает на важность данной проблемы в современной науке.

Определенное отношение к проблеме знаково-символической деятельности в обучении имеют труды, посвященные моделированию. Моделирование как метод познания рассматривают Б.А.Глинский, В.А.Штофф и др., как средство повышения эффективности обучения -Дж.Брунер, М.В.Гамезо, В.В.Давыдов и др., как компонент учебного процесса - А.К.Маркова, Н.Г.Салмина и др.

Несмотря на то, что знаково-символические средства широко используются в обучении, по-прежнему остается недостаточно исследованной деятельность со знаково-символическими средствами и особенности ее становления у студентов высшей школы.

Это, в свою очередь, привело к отсутствию единых теоретических подходов в организации знаково-символической деятельности студентов, а также глубокого анализа и обобщения работы отдельных факультетов педагогического вуза.

В то время как новая концепция образования решает задачу так называемых базовых знаний, преодоление этой проблемы в подготовке студентов педвузов остается неудовлетворительной. Первопричиной такого положения, на наш взгляд, является неумение студентов применять в процессе освоения научно-теоретических знаний известные им знаково-символические закономерности и принципы. Результаты наших исследований показывают, что наибольшую активность и динамику в овладении соответствующими знаниями и умениями, как правило, проявляют студенты филологических факультетов.

На сегодня педагогическая теория оказалась не способной обеспечить преподавателей вузов соответствующими научно-методическими рекомендациями, что привело к обострению противоречия между возросшими потребностями практики вузовского образования и уровнем сформированное™ знаково-символической деятельности в обучении студентов. При этом объективное значение знаково-символической деятельности в учебном процессе и практике вступило в противоречие со стихийным характером достижения подобных результатов и обнаружило отсутствие теоретических ориентиров, а также недостаточную разработанность технологий.

Указанные противоречия поставили нас перед необходимостью выявления психолого-педагогических условий, обеспечивающих формирование знаково-символической деятельности будущих учителей-словесников в процессе изучения научно-педагогических понятий, что и определило научную проблему нашего исследования.

Цель исследования, разработать содержание, средства, формы и методы формирования знаково-символической деятельности будущих учителей-словесников.

Объектом исследования выступает система вузовской профессиональной подготовки будущих учителей-словесников.

Предметом исследования является процесс формирования знаково-символической деятельности будущих учителей-словесников в ходе изучения научно-педагогических понятий.

Для достижения поставленной цели в соответствии с проблемой, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:

1. Рассмотреть сущность знаково-символической деятельности и тенденции ее развития в процессе подготовки будущих учителей-словесников.

2. Сконструировать Программу формирования знаково-сим-волической деятельности будущих учителей-словесников и разработать технологическое обеспечение ее внедрения в учебный процесс.

3. Провести опытно-экспериментальную работу по проверке Программы формирования знаково-символической деятельности будущих учителей-словесников.

4. Разработать и внедрить в практику научно-методические рекомендации по формированию знаково-символической деятельности будущих учителей-словесников педагогического вуза.

Основная гипотеза исследования базируется на предположении о том, что оперирование знаково-символическими средствами как особая деятельность обеспечивает эффективное освоение студентами научно-педагогических понятий. Эта гипотеза конкретизируется в ряде частных предположений:

- формирование знаково-символической деятельности осуществляется через освоение моделирования, имманентного для данного процесса;

- овладение семиотическими закономерностями и принципами, показательными для деятельности моделирования, составляет основное условие, которое позволяет осуществить данный вид знаково-символической деятельности;

- структура знаково-символической деятельности, а также закономерности ее генезиса рассматриваются как взаимодействие мотивацион-но-ориентировочного, исходно-содержательного, логико-морфологического, итогово-результативного компонентов, содержательное наполнение которых определяется спецификой осваиваемой студентами деятельности.

Методологическую основу исследования составили:

- на общефилософском уровне: понимание знака как определеной стороны, аспекта человеческого отношения к объективной реальности, как элемента, занимающего определенное место в сложной структуре человеческой деятельности, средства ориентирования в объективном мире и управления человеком собственным поведением (Г.Гегель, К.Маркс, Л.А.Абрамян, А.А.Ветров, А.М.Коршунов, Л,С.Резников, Л.В.Уваров и др.);

- на общенаучном уровне: фундаментальные положения отечественной и зарубежной науки о порождении, функционировании и структуре возможного в деятельности человека (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, А.Ф.Лосев, J.Faryno, З.Фрейд и др.);

- на конкретно-научном уровне: теория поэтапного формирования умственных действий, идеи оптимизации и гуманизации педагогического образования, принципы связи теории и практики, единства познавательной и практической деятельности, активности личности в обучении (П.Я.Гальперин, М.В.Гамезо, Г.А.Глотова, Р.И.Говорова, Н.Г.Салмина и др.).

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: изучение философских, психолого-педагогических, филологических и др. научных источников по проблеме; анализ нормативных документов, учебных планов и программ; педагогический эксперимент, тестирование, анкетирование, компьютерная диагностика и моделирование; а также методы статистической и графической обработки полученных данных и др.

Исследование включало три основных этапа:

I этап (1992 - 1995 г.г.) - теоретико-аналитический: на основе анализа научных источников и опыта работы филологических факультетов выявлена степень изученности поставленной проблемы; конкретизированы объект, предмет и гипотеза исследования; определена система исходных теоретических положений и разработана Программа формирования знаково-символической деятельности будущих учителей-словесников;

II этап (1995 - 1998 г.г.) - опытно-экспериментальный: осуществлена апробация созданной Программы формирования знаково-символической деятельности будущих учителей-словесников на материале изучения педагогических дисциплин;

III этап (1997 - 1998 г.г.) - заключительно-обобщающий: систематизированы и проанализированы полученные экспериментальные данные, осуществлена их педагогическая интерпретация, сформулированы выводы и научно-практические рекомендации, внедряемые в практическую деятельность преподавателей соответствующих факультетов высших педагогических учебных заведений.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился филологический факультет Барнаульского государственного педагогического университета (дневное и заочное отделения), а также факультет начальных классов Барнаульского высшего педагогического училища (колледжа) № 1. На разных этапах эксперимента было задействовано 303 студента.

Положения, выносимые на защиту:

1. Знаково-символическая деятельность в образовательном процессе представляет собой системное, многоуровневое, иерархическое образование, позволяющее студенту моделировать текстовую информацию и оперировать ею особыми знаково-символическими средствами.

2. Осознание семиотических закономерностей и принципов, относящихся к деятельности моделирования, реализуется в знаково-символической деятельности.

3. Содержательное наполнение структурных элементов знаково-символической деятельности (мотивационно-ориентировочного, исходно-содержательного, логико-морфологического, итогово-результатив-ного) определяется спецификой осваиваемой студентами профессиональной деятельности.

4. Эффективное освоение научно-теоретических знаний предполагает использование знаково-символических средств, способствующих созданию "образа содержания текста" (А.А.Леонтьев) научного понятия.

Научная новизна и теоретическое значение работы состоит в том, что в ней раскрыта сущность знаково-символической деятельности, выделены пути ее преобразования из предметно-специфической деятельности, описаны общесемиотические закономерности и принципы, характерные для знаково-символической деятельности. В соответствии с этим были выделены критерии для различения видов и средств знаково-символической деятельности с учетом специфического положения знака в знаковой системе.

На основе научных источников дан теоретический анализ видов знаково-символической деятельности - указание, кодирование, моделирование - и определена характеристика используемых в них знаково-символических средств.

Впервые в педагогической теории и практике осуществлено опытно-экспериментальное формирование у студентов осознания семиотических закономерностей и принципов и изучено влияние такого осознания на эффективное освоение студентами научно-теоретических знаний.

Практическое значение проведенного исследования состоит в том, что разработаны методические рекомендации по внедрению Программы формирования знаково-символической деятельности будущих учителей-словесников в учебный процесс филологических факультетов педагогических вузов. В работе модифицированы методики диагностики сформированное™ деятельности моделирования, а также компонентов знаково-символического мышления и динамики отношения студентов к процессу формирования знаково-символической деятельности. Предлагаемые нами технологии могут быть использованы в работе со студентами других факультетов гуманитарных направлений.

Достоверность результатов исследования была обеспечена методологической обоснованностью основных теоретических положений, системным и структурно-содержательным подходами в работе с материалом, а также анализом опытно-экспериментальных данных.

Апробация основных положений и внедрение результатов осуществлялись через их публикацию; в выступлениях на научных конференциях (Барнаул, 1995-1998; Новосибирск, 1997), на заседаниях кафедры педагогики Барнаульского государственного педагогического университета; в организации учебного процесса Барнаульского высшего педагогического училища (колледжа) № 1 (1997-1998 г.г.); в рамках учебных курсов "Культура мышления в коммуникации", "Педагогические теории и системы" (филологический факультет Барнаульского госпеду-ниверситета, 1998 г.) и др.

Результаты исследования нашли отражение в докладах и тезисах на Международной конференции по программе ЮНЕСКО "Образование в поликультурном обществе" (Барнаул, 1995); Международной научной конференции "Культура и текст" (Санкт-Петербург - Барнаул, 1996); Второй международной конференции "Развитие личности в системе непрерывного образования" (Новосибирск, 1997); статье научно-публицистического сборника "Новая школа" (Барнаул, 1996).

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений и составляет 152 страницы машинописного текста. В работе приведено 8 таблиц и 13 рисунков. Список использованной литературы содержит 180 наименований, из них 10 на иностранных языках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В условиях информатизации общества и включения образования в процесс научной коммуникации через систему Интернет, традиционных форм работы с научными текстами недостаточно. Перед современной педагогической наукой встает проблема поиска эффективных технологий, методов, способов и средств обучения в высшей школе; эффективного усвоения студентами научных знаний; формирования у будущих специалистов нового восприятия научной реальности. В последнее время в педагогической науке особую остроту приобрела проблема понятийно-категориального аппарата вследствие появления большого количества новых понятий и терминов и неупорядоченности их толкований. Системный анализ знаково-символической деятельности показывает, что она позволяет решить как теоретические, так и практические вопросы, относящиеся к одним из самых актуальных педагогических проблем.

Теоретический анализ классической, современной отечественной и зарубежной научной литературы по проблеме знака показывает, что педагогической наукой накоплен опыт по использованию знака в обучении, а отдельные аспекты поднятой проблемы в последнее время достаточно активно разрабатываются. Между тем при анализе научной литературы выяснилось, что: во-первых, внимание исследователей сосредоточено в основном на психологическом обосновании знаково-сим-волической деятельности в обучении; во-вторых, педагогическая наука испытывает потребности в научном определении понятия знака в обучении и включении его в образовательный процесс; в-третьих, целенаправленное формирование знаково-символической деятельности студентов педвузов еще не выступало предметом специальных исследований.

Примененный нами структурно-содержательный принцип изучения проблемы позволил рассмотреть сущность знаково-символической деятельности, ее специфические особенности, а также генезис и закономерности функционирования в учебном процессе; проанализировать основные понятия, относящиеся к знаково-символической деятельности, и обосновать их функциональное назначение; выделить и описать общесемиотические закономерности и принципы, имеющие место в знаково-символической деятельности.

Теоретический анализ знаковых систем и наши экспериментальные данные позволяют выделить семиотические средства и такие виды знаково-символической деятельности с ними как указание, кодирование и моделирование, которые образуют особую систему, взаимодействуя и дополняя друг друга.

Выделение знаково-символической деятельности из предметно-специфической дает возможность перейти при педагогическом анализе от ее описания к созданию Программы, направленной на формирование конкретных знаково-символических знаний и умений.

Конструированию формирующей Программы предшествовал теоретический анализ опыта моделирования научного текста. Этому виду знаково-символической деятельности мы придаем исключительное значение, т.к. модели текстов научно-педагогических понятий служат разворачиванию не только когнитивной деятельности студентов, но и выступают в роли "образов содержания текстов", которые ориентируют и строят конкретные действия, порождая знаково-символическую деятельность. В то же время модель текста научно-педагогического понятия становится для студентов особого рода инструментом к эффективному восприятию текстовой формы подачи понятийного материала, а сама деятельность моделирования способствует формированию рефлексии как способности выделять существенное в текстах научно-педалогических понятий и внутри этих текстов проблемы, искать возможные способы их решения.

Экспериментально выявлено, что необходимым условием осуществления деятельности моделирования, при которой знаково-сим-волические средства становятся объектом действия и используются для извлечения имплицитной информации о замещаемом содержании научных текстов, является осознание семиотических закономерностей и принципов.

Разработанная Программа формирования знаково-символической деятельности будущих учителей-словесников подверглась опытно-экспериментальной проверке в реальных условиях работы филологического факультета. В ходе апробации Программа выполнила присущую ей критериальную функцию и выявила объективность сформулированных положений.

Опытно-экспериментальная работа позволила сформировать у студентов осознание основных аспектов знаковых ситуаций и принципов, обеспечивающих перевод текстовой формы подачи понятийного материала на знаково-символический язык для эффективного освоения и извлечения имплицитной информации научно-педагогических понятий.

Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы результаты исследования позволяют считать его задачи решенными, а гипотезу подтвержденной.

Знаково-символическая деятельность настолько сложна и многообразна, что проведенное исследование не дает исчерпывающих ответов на все вопросы, связанные с применением знаково-символических средств и видов в образовательном процессе. Сформулированные выводы вводят нас в круг нерешенных проблем, с которыми могут быть связаны перспективы дальнейшего исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Макаров, Михаил Иванович, Барнаул

1.Абрамян Л.А. Гносеологические проблемы теории знаков. Ереван, Изд-во АН Арм. ССР, 1956. 255 с.

2. Аветян Э.Г. Природа лингвистического знака. Ереван, Изд-во Ере-ванск. университета, 1968. 223 с.

3. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. M., Педагогика, 1978. 144 с.

4. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении // Под ред. Г.И.Щукиной. М., Просвещение, 1984. 176 с.

5. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М., Изд-во АПН РСФСР, i960. 486 с.

6. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления // Инновационное обучение АН СССР Всесоюзн. мето-дол. центр. М., 1991. 415 с.

7. Анисимов О.С. Обучение и педагогическая деятельность: Метод, рекомендации по изучаемой теме. М., Гос. агропром. ком. РСФСР, 1986. 56с.

8. Анисимов О.С., Охрименко В.А., Протасов Ю.И., Чернушевич В.А. Системно-деятельностные принципы разработки методического обеспечения практической подготовки студентов. Учеб. пособие. Николаев: НКИ, 1982. 153 с.

9. Архив К.Маркса и Ф.Энгельса // Под ред. В.Адоратского. Т. III. M., Партиздат, 1934. 463 с.

10. Ю.Батищев Г.С. Деятельная сущность человека как философская проблема // Проблема человека в современной философии. М., Наука, 1979, с. 13-15.

11. Бахтин М.М. Человек в мире слова. М., Смысл, 1995. 257 с.

12. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., Искусство, 1986. 444 с.

13. Белоус В.П. Значение условности в формировании способов логического мышления у дошкольников // Вопросы психологии. 1978, № 4, с.36-45.

14. Белоус В.П. Психологические особенности формирования предметных и вербальных интеллектуальных операций у дошкольников (На материале усвоения отношений порядка). Дис. . канд. психол. наук. М., 1978. 162 л.

15. Бенвенист Э. О природе языкового знака // История языкознания XIX и XX веков в очерках и извлечениях, ч. I. М., Просвещение, 1964. 466 с.

16. Берцфаи Л.В. Функция моделирования в структуре учебной деятельности младшего школьника // Психология учебной деятельности школьников: Тезисы докладов И-й Всесоюзной конференции по педагогической психологии в г. Туле. М., 1982, с. 102.

17. Бодуэн де Куртене И.А. Избранные труды по общему языкознанию. Т 1, М., Изд-во АН СССР, 1963. 384 с.

18. Брудный A.A. Общение и деятельность // Труды ВНИИТЭ. Сер. "Эргономика". М., 1976. Вып 10. Методологические проблемы исследования деятельности.

19. Брунер Дж. На пути к теории обучения. М., Прогресс, 1981. 242 с.

20. Брунер Дж. Психология познания: за пределами непосредственной информации. М., Прогресс, 1977. 412 с.

21. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М., Мысль, 1978. 216 с.

22. Валлон А. От действия к мысли. Очерк сравнит, психологии. М., Изд. иностр. лит, 1956. 238 с.

23. Вартазарян С.Р. От знака к образу. Ереван, Изд-во АН Арм. ССР, 1973. 198 с.

24. Веккер JI.M. Восприятие и основы его моделирования. Л. Изд-во ЛГУ, 1964. 48 с.

25. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М., Просвещение, 1969. 365 с.

26. Венда В.Ф. Средства отображения информации. М., Энергия, 1969. 304 с.

27. Веников В.А. Некоторые методологические вопросы моделирования // Вопросы философии, 1964, №11, с. 73-84.

28. Ветров A.A. Семиотика и ее основные проблемы. М., Политиздат, 1968. 263 с.

29. Ветров А., Горский Д., Резников Л. Виды знаков // Философская энциклопедия, т. 2. М, 1962, с. 177-178.

30. Волков А.Г. Язык как система знаков. М., Изд-во МГУ, 1966. 87 с.

31. Волков А.Г., Хабаров И.А. К вопросу о природе языкового знака // Вопросы философии, 1959, № 1, с. 96-112.

32. Волков А.Г., Хабаров И.А. Онтологический и гносеологический аспекты знаковой проблемы // Законы семантического развития. М., Изд-во ВПШ и АОН при ЦК КПСС, 1961.

33. Волошинов В.Н. Философия и социология гуманитарных наук. СПб., Аста-пресс LTD, 1995. 383 с.

34. Вулдридж Д. Механизмы мозга. М., Мир, 1965. 344 с.

35. Вундт В.В. Физиология языка. СПб., 1868, 2., 42, III с.

36. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956. 519 с.

37. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. 1-6. М., Педагогика, 1982.

38. Выготский Л.С. Собрание сочинений, т. 4. М., Педагогика, 1984. 432с.

39. Гальперин П.Я. Основные результаты исследования по проблеме "Формирования умственных действий и понятий". Автореф. дис. .докт. психолог, наук. М., 1965. 52 с.

40. Гальперин П.Я. Управление процессом учения // Новые исследования в педагогических науках. М., Изд-во МГУ, 1965. Вып. IV.

41. Гамезо М.В. Знаки и знаковое моделирование в познавательной деятельности: психологическое исследование познавательной функции знаков. Дис. докт. психол. наук. М., 1977. 348 л.

42. Гамезо М.В. Знаки и психическая деятельность // Общественные науки, 1977, №2, с. 18-31.

43. Гамезо М.В. Знаковые модели и их роль в формировании умственных действий // Вопросы психологии, 1975, № 6, с. 75-83.

44. Гамезо М.В. Моделирование познавательной деятельности как средство активизации и умственного развития учащихся // Психолого-педагогическая подготовка учителей. М., Просвещение, 1972. 216 с.

45. Гамезо М.В. О роли и функции знаковых моделей в управлении познавательной деятельностью человека // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. Докл. Всесоюзн. конф. М., 1975, с. 35-47.

46. Гамезо М.В. Психологические проблемы знаков и переработки знаковой информации // Вопросы психологии, 1976, № 4, с. 46-71.

47. Гамезо М.В. Развитие знаковой функции сознания учащихся как особая задача обучения // Психология учебной деятельности школьников. Тезисы докладов Н-й Всесоюзной конференции по педагогической психологии в г.Туле. М., 1982, с. 116.

48. Гамезо М.В., Герасимова B.C. Знаковое моделирование в процессе решения учебных текстовых задач // Психологические проблемы переработки знаковой информации. М., Наука, 1977, с. 237-252.

49. Гамезо М.В., Ломов Б.Ф., Рубахин В.Ф. Психологические аспекты методологии и общей теории знаков и знаковых систем // Психологические проблемы переработки знаковой информации. М., Наука, 1977, с. 5-48.

50. Гегель Г. Философия духа // Энциклопедия философских наук. Т. 3. М., Политиздат, 1956. 371 с.

51. Геллнер Э. Слова и вещи. М., Изд. иностр. лит., 1962. 344 с.

52. Гельмгольц Г.Ф. Факты в восприятии. СПб., 1890. 57 с.

53. Глинский Б.А., Грязнов Б.С., Дынин Б.С., Никитин Е.П. Моделирование как метод научного исследования. М., Изд-во МГУ, 1965. 248 с.

54. Глотова Г.А. Анализ некоторых аспектов символизации. Свердловск, Изд-во Урал, ун-та, 1981. 125 с.

55. Глотова Г.А. Виды знаково-символической деятельности и их становление у ребенка. Дис. канд. психол. наук. М., 1983. 217 л.

56. Глотова Г.А. Человек и знак. Семиотико-психологические аспекты онтогенеза человека. Свердловск, Изд-во Урал, ун-та, 1990. 253 с.

57. Глотова Г.А., Салмина Н.Г. Особенности стихийного осознания детьми семиотического аспекта речи, игры и рисования // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология, 1983, № 2, с. 14-31.

58. Говорова Р.И. Развитие схематизированных пространственных представлений у детей дошкольного возраста. Дис. . канд. психол. наук. М., 1974. 127л.

59. Государственные требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности № 021700 "Филология".

60. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., Педагогика, 1972. 423с.

61. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теорет. и эксперим. психол. исслед. М., Педагогика, 1986. 239 с.

62. Давыдов В.В., Варданян А.У. Моделирование и учебная деятельность. Ереван, 1981. 220 с.

63. Дадоджанов Я. Моделирование как средство формирования рефлексирующей деятельности учащихся // Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. М., 1979, с. 61.

64. Демин Н.В. Природа деятельности. М., Изд-во МГУ, 1984. 168 с.

65. Дорошевский В. Знак и означаемое // Вопросы языкознания, 1963, №5, с. 71-89.

66. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М., Высшая школа, 1980. 224 с.

67. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. Берлин, 1922. 196 с.

68. Жинкин И.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания, 1969, № 6, с. 18-29.

69. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения. Автореф. дис. докт. психол. наук. М., 1973. 36 с.

70. Зиновьев А. И. Об основах абстрактной теории знаков // Проблемы структурной лингвистики. М., Изд-во АН СССР, 1963. 282 с. 71.3инченко В.П. Работа понимания // Психологическая наука и образование. М., 1997, № 3, с. 42-53.

71. Зыков Е.В. Психологические особенности использования моделей как опор при усвоении знаний высокого уровня абстрактности и общности. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1980. 24 с.

72. Иванов В.В. Семиотические и культурологические аналогии фоноло-гизации // Вторичные моделирующие системы. Тарту, 1979, с. 3-5.

73. Иванов В.В., Топоров В.Н. Славянские языковые моделирующие семиотические системы. М., Наука, 1965. 246 с.

74. Ильенков Э.В. Идеальное // Философская энциклопедия, т. 2. М., 1982, с. 219-227.

75. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. М., Изд-во полит, лит-ры, 1974. 328 с.

76. Ким В.В. Семиотические аспекты системы научного познания. Красноярск, Изд-во Краснояр. ун-та, 1987. 223 с.

77. Клингберг JI. Проблемы теории обучения. М., Педагогика, 1984. 256с.

78. Концепция прогноза развития образования до 2015 г. // Народное образование, 1993, № 1, с. 17-27, № 2, с. 3-7.

79. Коршунов A.M. Теория отражения и творчество. М., Политиздат, 1971.255 с.

80. Коршунов A.M., Мантатов В.В. Теория отражения и эвристическая роль знаков. М., Изд-во МГУ, 1974. 214 с.

81. Крылова Е.В. Формирование знаково-символического компонента общепознавательных умений. Автореф. дис. .канд. педагог, наук. М., 1996. 22 с.

82. Леонтьев A.A. Знак и деятельность // Вопросы философии, 1975, №10, с. 63-74.

83. Леонтьев A.A. К психологии речевого воздействия // Материалы Четвертого Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации (30 мая 2 июня 1972 г.). М., Изд-во АН СССР Ин-т языкознания, 1972. 184 с.

84. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М., Смысл, 1997. 287 с.

85. Леонтьев A.A. Психология общения. М., Смысл, 1997. 365 с.

86. Леонтьев A.A. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М., Наука, 1965. 245 с.

87. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М., Просвещение, 1969.214 с.

88. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат, 1975. 304 с.

89. Лидере А.Г. Формирование обобщенного сравнения множеств у дошкольников. Дис. канд. психол. наук. М., 1980. 178л.

90. Ломсадзе Ц.Я. К вопросу о развитии "знакового сознания" в дошкольном возрасте. Автореф. дис. канд. психол. наук. Тбилиси, 1966. 19 с.

91. Лосев А.Ф. Введение в общую теорию языковых моделей // Учеб. пособие для студентов и преподавателей фак. рус. яз. и литературы пед. ин-тов. Под ред. И.Василенко. М., Моск. гос. пед. ин-т, 1968. 161 с.

92. Л осев А.Ф. Знак. Символ. Миф. М., Изд-во МГУ, 1982. 480 с.

93. Лосев А.Ф. Проблема символа и реалистическое искусство. М., Искусство, 1995. 320 с.

94. Лотман Ю.М. Семиотика кино и проблемы киноэстетики. Таллин, 1973. 139 с.

95. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М., Искусство, 1970. 384 с.

96. Мажура Г.П. Организация исходной формы действия при формировании теоретического мышления. Дис. . канд. психол. наук. М., 1974. 188л.

97. Мамардашвили М.К. Лекции по античной философии. М., Аграф, 1997. 311 с.

98. Мамардашвили М.К. Форма и содержание мышления. М., Высшая школа, 1968. 191 с.

99. ЮО.Мантатов В.В. Диалектика отражения и гносеологическая функция знаков. Автореф. дис. докт. философ, наук. М., 1977. 19 с.

100. Мантатов В.В. Знак как средство познания. Автореф. дис. .канд. философ, наук. М., 1969. 14 с.

101. Маркова А.К. О роли учебных моделей при программировании русского языка // Вопросы психологии и методики программированного обучения языку. Душанбе, 1969, с. 62-74.

102. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М., Педагогика, 1974. 240 с.

103. Ю5.Материалы к конференции "Язык как знаковая система особого рода". М., Наука, 1967. 96 с.

104. Новик И.Б. О моделировании сложных систем: философский очерк. М., Мысль, 1965. 335 с.108.0бухова Л.Ф. Концепция Пиаже: за и против. М., Изд-во МГУ, 1981. 191с.

105. Обухова Л.Ф. Формирование системы физических понятий в применении к решению задач // Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. М., 1968, с. 153-186.

106. З.Павлов И.П. Полн. собр. соч., т. II, кн.2. М.-Л., Изд-во АН СССР, 1946. 638 с.

107. Пиаже Ж. Избранные психологические труды (Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка). М., Просвещение, 1969. 659 с.

108. Подласый И.П. Педагогика. Учебное пособие. М., Просвещение, 1996. 632 с.

109. Полторацкий А.Ф. Знак и образ. Автореф. дис. . канд. философ, наук. М., 1966. 18 с.

110. Полторацкий А.Ф., Швырев В.С. Знак и деятельность. М., Изд-во полит. лит-ры, 1970. 118 с.

111. Попович М.В. Философские вопросы семантики. Киев, Наукова думка, 1975. 299 с.

112. Прибрам К. Языки мозга: эксперименты, парадоксы и принципы нейропсихологии. М., Прогресс, 1975. 464 с.

113. Проблема знака и значения // Под ред. И.С.Нарского. М., Изд. Моск. ун-та, 1969. 257 с.

114. Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских // Под ред. А.А.Леонтьева, Н.Д.Зарубиной. М., Русский язык, 1977. 174 с.

115. Психологические проблемы переработки знаковой информации. Под ред. В.Ф.Рубахина и др. М., Изд-во АН СССР Наука, 1977. 276 с.

116. Пузырей A.A. Культурно-историческая теория Л.С.Выготского и современная психология. М., Изд-во МГУ, 1986. 115 с.

117. Пятигорский А.М. Мифологические размышления. М., Прогресс, 1996. 155 с.

118. Резников Л.О. Гносеологические вопросы семиотики. Л., Изд-во ЛГУ, 1964. 303 с.

119. Российская педагогическая энциклопедия. Т.1. М., 1993, с.263-264.

120. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., Изд-во АН СССР, 1957. 328с.

121. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т.1. М., Педагогика, 1989. 485 с.

122. Салмина Н.Г. Виды и функции материализации в обучении. М., Изд-во МГУ, 1981. 136 с.

123. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М., Изд-во МГУ, 1988. 288с.

124. Салмина Н.Г. Структура, функционирование и формирование знаково-символической деятельности. Дис. . докт. психол. наук. М., 1987. 433л.

125. Салмина Н.Г., Колмогорова JI.C. Усвоение начальных математических понятий при разных видах материализации объектов и орудий действия // Вопросы психологии, 1980, № 1, с. 47-56.

126. Сапогова Е.Е. Ребенок и знак. Психологический анализ знаково-символической деятельности дошкольника. Тула, Приокск. кн. изд-во, 1993. 207 с.

127. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. М., Госполитиздат, 1947. 647 с.

128. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования: Проблемы и перспективы. М., Педагогика, 1981. 208 с.

129. Скороходова О.И. Как я воспринимаю и представляю окружающий мир. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956. 376 с.

130. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М., Прогресс, 1976. 350 с.

131. Смирнов A.A. Детские рисунки // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. М., 1980, с. 53-63.

132. Соколов E.H. Нейронные механизмы памяти и обучения. М., Наука, 1981. 140 с.

133. Солнцев В.М. Язык как системно-структурное образование. М., Недра, 1977. 341 с.

134. Соломоник А. Семиотика и лингвистика. М., Молодая гвардия, 1995. 352 с.

135. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. М., Тривола, 1996. 598 с.

136. Сомьен Дж. Кодирование сенсорной информации в нервной системе млекопитающих. М., Мир, 1975. 415 с.

137. Соссюр Ф. Курс общей лингвистики. Труды по языкознанию. М.,1. Прогресс, 1977. 695 с.

138. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., Политиздат, 1972. 303 с.

139. Степанов Ю.С. Семиотика. М., Наука, 1971. 167 с.

140. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. Учебное пособие. М., Изд-во МГУ, 1980. 46 с.

141. Топоров В.Н. Миф. Ритуал. Символ. Образ. Исследования в области мифопоэтического. М., Прогресс Культура, 1995. 624 с.

142. Труды по знаковым системам. Ученые записки Тартусского госуниверситета. Вып. 181. Тарту, 1966.

143. Тюхтин В.С. О природе образа. М., Высш. школа, 1963. 123 с.

144. Уваров Л.В. Образ, символ, знак. Минск, Наука и техника, 1967. 119с.

145. Уваров Л.В. Символизация в познании. Минск, Наука и техника, 1971. 127 с.

146. Уваров Л.В. Символизация как гносеологическая проблема. Авто-реф. докт. философ, наук. Минск, 1978. 51 с.

147. Учебный план филологического факультета БГПУ. Барнаул, Барн. госпедуниверситет, 1996.

148. Филиппова Е.В. Психологические предпосылки формирования логических операций у детей дошкольного возраста. Дис. канд. психол. наук. М., 1977. 238 л.

149. Философский энциклопедический словарь. М., Сов. энцикл., 1989. 814 с.

150. Фрейд 3. О клиническом психоанализе. М., Медицина, 1991. 285с.

151. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М., Педагогика, 1977. 207 с.

152. Штофф В.А. Гносеологические проблемы моделирования. Автореф. . докт. философ, наук. Л., 1964. 32 с.

153. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.-Л., Наука, 1966. 301 с.

154. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., Просвещение, 1979. 160 с.

155. Щукина Г.И. Деятельность основа педагогического процесса // Советская педагогика, 1982, №3, с. 15-24.

156. Щукина Г.И. Проблемы активизации обучения в свете теории деятельности // Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся. Л., Ленинград, госпединститут, 1985. 172 с.

157. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М., Просвещение, 1986. 142 с.

158. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды: Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., Междун. педагог, академия, 1995. 224 с.

159. Эмерсон К. Интервью//Диалог. Карнавал. Хронотоп. Витебск, 1994, №2.

160. Юдин Э.Г. Понятие деятельности как методологическая проблема // Труды ВНИИТЭ. Сер. "Эргономика". Вып. 10. Методологические проблемы исследования деятельности. М., 1976.

161. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. Методологические проблемы. М., Наука, 1978. 391 с.

162. Якобсон Р. В поисках сущности языка // Семиотика. Под ред. Ю.С. Степанова. М., Наука, 1983, с. 102-118.

163. Якобсон Р. Избранные работы. М., Прогресс, 1985. 455 с.

164. Barthes R. Mif i znak. Eseje. Wybor i slowo wstepne J.Blonskiego, Warszawa, 1970.

165. Barthes R. The Death of the Author // Twentie-Century Literary Theory | Ed. K.M. Newton. New York, 1988.

166. Berlin I. The philosophical Ideas of Giambattista Vico. Vico and1. Herder. L., 1976.

167. Collected Papers of Charles Sanders Peirce, vol. I-VI. Harvard. 19311935, T. 2, §282.

168. Eaton R. Symbolizm and Truth. New York, 1964.

169. Faryno J. Введение в литературоведение. Варшава, 1991. 637 с.

170. Faryno J. Propozycje semiotykow radzieckih, "Teksty" 1972, nr 1, Warszawa, 1972.

171. Fish S. Interpreting the "Variorum" // Twentie-Century Literary Theory | Ed. K.M. Newton. New York, 1988.

172. Price H.H. Thinking and Experience. London New-York, 1953. 180.Sebeok T. La communication chez le sanimaux. "Rev. int. sc. Soc". V.XIX. 1967. № 1.1. Анкета

173. V. Выделите по возможности две-три предикативные пары (глагол или прилагательное или наречие + существ.) из каждого текста научно-педагогического понятия:1. Воспитание 2. Обучение 3. Образование

174. VI. Сможете ли Вы кодировать или моделировать текст научно-педагогического понятия:1. да [ 2. нет |

175. VII. Если Вы утвердительно ответили на вопрос VI, пожалуйста по возможности закодируйте или смоделируйте один из трех (воспитание, обучение, образование) на Ваш выбор текстов научно-педагогических понятий.

176. Благодарим за помощь в исследовании!