Государственный образовательный стандарт как условие и механизм обеспечения качества профессиональной подготовки специалиста в вузе

Есева, Наталья Дмитриевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Государственный образовательный стандарт как условие и механизм обеспечения качества профессиональной подготовки специалиста в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Есева, Наталья Дмитриевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Государственный образовательный стандарт как условие и механизм обеспечения качества профессиональной подготовки специалиста в вузе"

На правах рукописи

ЕСЕВА Наталья Дмитриевна

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ КАК УСЛОВИЕ И МЕХАНИЗМ ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА В ВУЗЕ

13.00.08-теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь - 2005

Работа выполнена в Ставропольском государственном университете

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Горовая Валерия Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Соловьев Геннадий Михайлович

кандидат педагогических наук, доцент Тарасова Светлана Ивановна

Ведущая организация: Кубанский государственный

технологический университет

Защита диссертации состоится 16 июня 2005 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.256.01 в Ставропольском государственном университете по адресу: 355009, г.Ставрополь, ул. Пушкина, 1-а, ауд. 416.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Ставропольского государственного университета.

Автореферат разослан «16» мая 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор биологических наук, профессор оЛ г Л.И. Губарева

jpof-i 233 SSO!

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Социально-экономические изменения в России вызвали необходимость реформирования системы образования. Поиск новых подходов к повышению эффективности ее организации и управления с ориентацией на качество образования привел к созданию и внедрению в практику образовательных стандартов.

Качество образования включает множество компонентов: качество исследования, управления, условий, процесса, результата, а также качество участников образовательного процесса (студентов, преподавателей, администрации и др.), и проявляется в их взаимодействии и соответствии. Стандарт создает условия соединения знаний об отдельных аспектах образования и таким образом оказывает влияние на его уровень. Он выполняет роль фундамента по разработке программ целенаправленной деятельности вузов, что свидетельствует о высокой ответственности за ее результаты и следование тем или иным теоретическим установкам в определении целей и содержания образования. Вследствие этого становится очевидным единство качества выпускников высшей школы и качества образовательных стандартов.

В научном плане проблема стандартизации в образовании неоднократно обсуждалась исследователями. В литературе представлены разнообразные точки зрения на эту проблему: методология разработки образовательных стандартов (А.П. Валицкая, Е.С. Заир-Бек, Н.Ф. Золотухина, И.А. Колесникова, В.Н. Максимова, Н.И. Роговцева, Т.Б. Уткина, B.C. Ямпольский и др.), закономерности и механизмы формирования модели специалиста (О.Ю. Афанасьева, Н.И. Иоголевич, О. Мельничук, Р. Петрунева, В.Г. Пищулин, Е.Э. Смирнова, H.A. Чиго-даева и др.), образовательный стандарт и качество образования (B.C. Белозеров, Н.Б. Вернигор, Т.Н. Власова, В.И. Горовая, Б.К. Коломиец, В.М. Соколов, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, В.А. Шаповалов и др.).

Необходимость создания теории стандартизации в образовании подчеркивается в исследованиях В.И. Байденко, Б.С. Гершунского, А.И. Субетто и др.

В некоторых источниках предпринимались усилия по разработке методики анализа государственных образовательных стандартов высшего образования (В.И. Батюшко, H.A. Селезнева, В.Л. Петренко и др.), выявлению направлений обновления образовательных стандартов (В.И. Байденко, H.A. Гришанова, H.A. Селезнева, М.Б. Челышкова и

др)-

90tf

.. НА*

I "

Большое количество публикаций посвящено проблемам повышения и мониторинга качества образования (Я. Аавиксоо, О. Абдул-лина, И.Н. Бородулин, В.И. Гинецинский, Е.Ю. Игнатьева, Т.Д. Кар-минская, Т.А. Михайлова, Г.П. Савельева, Л.С. Суровцева, М.Н. Маркова и др.) и подготовке преподавателей вузов (К.Ш. Ахияров, Х.С. Галиева, В.И. Горовая, М.С. Дианкина, Д.А. Ершов, И.В. Ключник, Н.И. Люткин, С.П. Максакова и др.), личность которых оказывает значительное влияние на профессиональное становление студентов.

Анализ публикаций, посвященных проблемам стандартизации и качества в образовании, позволяет заключить, что хотя они и рассматривались многоаспектно, но еще далеки от своего окончательного решения. Это позволяет направить научный поиск на разрешение противоречий, накопившихся к настоящему времени в высшей школе:

- между уровнем личностного и профессионального развития выпускников высшей школы и требованиями к ним современного общества;

- между нормами результатов образовательного процесса, закрепленными в основных законодательных актах, и конечными целями подготовки специалистов, которые обозначены в образовательных стандартах;

- между планируемым уровнем развития студента в процессе профессиональной подготовки и достигнутыми качественными изменениями последнего;

- между нормативным и личностным целеполаганием и др.

Необходимость разрешения названных противоречий актуализирует проблему достижения качественного образования и, прежде всего, в части, касающейся разработки и соблюдения образовательных стандартов как проектов результатов образования. С этой точки зрения стандарты представляют собой новое и поэтому недостаточно разработанное явление в отечественном образовании. По этой причине вопросы, связанные с их применением на практике, во многом остаются неясными и зачастую решаются методом проб и ошибок.

Теоретический анализ проблемы также свидетельствует, что процесс внедрения в практику высшей школы образовательного стандарта протекает при отсутствии необходимой теоретической проработанности узловых или конкретных проблем. До сих пор, например, до конца не определены теоретические и методологические основы разработки и внедрения государственных образовательных стандартов (ГОС), не установлены технологии адаптации структур стандарта к

запросам личности студентов, не выявлены условия эффективного построения дидактического процесса в условиях стандартизации образования и др.

Актуальность и отсутствие необходимой теоретической проработанности ряда проблем стандартизации, а также настоятельная потребность практики в достижении более высокого уровня качества профессионального образования обусловили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: при каких условиях государственный образовательный стандарт высшего образования способствует повышению качества? Решение данной проблемы составило цель исследования.

Объектом исследования явился процесс профессиональной подготовки студентов и обеспечение качества высшего образования.

Предмет исследования: государственный образовательный стандарт как условие и механизм обеспечения качества профессиональной подготовки специалиста в вузе.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой государственный образовательный стандарт может выступать эффективным механизмом повышения качества образования, если при его проектировании и реализации:

- использован системный подход, который является способом единения и согласования элементов, образующих систему в рамках заданного качества и обеспечивающих ее функционирование и развитие;

- построение дидактического процесса на его основе представляет собой комплексную целевую программу развития личностных и профессиональных характеристик студента;

- созданы оптимальные условия и средства, обеспечивающие развитие индивидуальности каждого обучающегося;

- разработан перспективный план обучения и воспитания, содействующий процессу внутренних качественных изменений студентов.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи.

1. На основе анализа литературы изучить процессы возникновения, развития и становления содержания стандартов высшего образования.

2. Обосновать роль государственного образовательного стандарта как организационной основы управления качеством образования и развитием личности студента.

3. Определить условия, влияющие на эффективность использования образовательного стандарта в достижении качества получаемого студентом образования.

4. Выявить факторы определения содержания стандарта высшего образования и способы адаптации его структур к потребностям личности студента.

5. Осуществить опытно-экспериментальную проверку дидактической модели формирования у студентов познавательной самостоятельности в условиях стандартизации образования.

Теоретико-методологической основой исследования явились: философская трактовка всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, общая теория систем (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.), общая теория управления образовательными системами (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, М.С. Дмитриева, B.C. Лазарев и др.), системный подход к управлению качеством образования (Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, H.A. Селезнева, А.И. Субетто и др.), теоретические подходы к построению вузовской системы образования (С.И. Архангельский, В.И. Горовая, В.И. Каган, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, С.Б. Смирнов, Ю.Г. Татур и др.), структурно-функциональный анализ образовательных систем (В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур и др.), научно-методические основы моделирования и программно-целевого проектирования (В.В. Краевский, О.Ю. Маркова, В.В. Сериков, Е.Э. Смирнова и др.), концепция целостного подхода к формированию личности в учебно-воспитательном процессе (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, В.А. Козырев и др.), теоретические и методические труды по профессиональному образованию (A.B. Ананьев, Е.В. Гнидан, В.Н. Гуров, Э.Ф. Зеер, Л.В. Львов, В.В. Рябчиков, Г.М. Соловьев и др.), культурологический подход к образованию (Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, Н.В. Мидоно-ва, Ю.В. Сенько, О.Ф. Треплина, И.А. Шаповалова и др.), принцип духовно-нравственных ценностей (В.О. Айнштейн, H.H. Гордеева, O.A. Ильясова и др.), теоретические основы содержания образования (В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.).

В исследовании применялись следующие методы:

- теоретические: анализ философской, психологической, педагогической литературы, федеральных документов об образовании, государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, учебных планов и программно-методической документации, обобщение независимых характеристик, педагогическое проектирование;

- эмпирические: включенное наблюдение, беседа, экспертная оценка, анализ результатов педагогической деятельности, констатирующий и формирующий эксперименты, количественный и качественный анализ данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования стал биолого-химический факультет Ставропольского государственного университета. В эксперименте (2002-2004 гг.) участвовали студенты в количестве 400 человек, а также преподаватели различных дисциплин.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2001 - 2002 гг.) - теоретико-поисковом - изучалась и анализировалась литература по исследуемой проблеме, федеральные и правительственные документы об образовании, учебные планы и программы; выявлялись актуальность и уровень разработанности проблемы; уточнялись цель и задачи исследования; формировалась исходная гипотеза; определялась методика исследования; разрабатывалась концепция экспериментальной работы.

На втором этапе (2002 - 2004 гг.) - экспериментальном - проверялась и корректировалась рабочая гипотеза; уточнялся научный аппарат исследования; проводился констатирующий эксперимент по выявлению проблем действующих государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования; определялись структура и программа формирующего эксперимента; осуществлялось его проведение.

На третьем этапе (2004 - 2005 гг.) - обобщающем - проводились теоретическая и статистическая обработка полученных в эксперименте данных; осуществлялась систематизация и обобщение результатов исследования; формулировались выводы и оформлялась рукопись диссертации.

Научная новизна результатов исследования:

- впервые раскрыты потенциальные возможности использования государственных образовательных стандартов в управлении развитием и профессиональном становлении личности студента;

- установлена взаимосвязь и взаимообусловленность качества государственных образовательных стандартов и качества профессиональной подготовки студентов (качества образования);

- впервые выявлены проблемы и раскрыты внутренние противоречия государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по университетской специальности «Биология».

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- обосновано методологическое значение системного подхода в решении проблем разработки и внедрения государственных образовательных стандартов;

- сформулированы принципы проектирования содержания государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования;

- уточнено представление и показана взаимосвязь таких категорий, как модель специалиста, государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, качество образования.

Практическая значимость исследования определяется тем,

что:

- материалы и рекомендации, опубликованные по результатам исследования, внедрены в практику Ставропольского государственного университета; Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования;

- полученные в ходе исследования результаты послужили научно-методической основой разработки национально-регионального (вузовского) компонента государственного образовательного стандарта по дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» на биолого-химическом факультете Ставропольского госуниверситета;

- материалы и выводы диссертации могут быть использованы разработчиками стандартов образования и найти свое применение при составлении учебных планов в вузах Российской Федерации;

Исследование обладает определенным прогностическим потенциалом, так как на его основе возможна последующая научно-исследовательская работа: анализ государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования различных направлений подготовки; сравнительное исследование стандартов разных уровней в рамках одного направления подготовки, перспектив их целенаправленного обновления и совершенствования.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечена их методологической непротиворечивостью, обоснованностью исходных позиций; достаточной источниковедческой базой; сочетанием методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; применением апробированного инструментария и разнообразием исследовательских процедур и приемов; возможностью повторения экс-

перимента, позволившего провести качественный и количественный анализ его результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации изложены в публикациях автора. Они обсуждались и получили одобрение на Международных научно-практических конференциях - «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 2003), «Системы управления качеством высшего образования» (Воронеж, 2004); на Всероссийских научно-практических конференциях - «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва-Челябинск, 2004), «Социальные, медико-биологические и гигиенические аспекты здоровья человека» (Пенза, 2004). Положения работы обсуждались на заседаниях кафедр общей биологии и педагогики и психологии высшей школы Ставропольского госуниверситета. Содержание диссертации нашло отражение в 5 публикациях общим объемом 1,3 печ. л.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Генезис образовательного стандарта представляет собой эволюцию способов нормирования образования и образованности. В педагогической науке стандарт должен рассматриваться как системообразующая модель образования, в которой концентрированно и целостно получают отражение все аспекты образования: целевые, ценностные, смысловые, деятельностные, содержательные, процессуальные и организационные.

2. Одной из тенденций развития государственного образовательного стандарта как системы является движение ее к более высокому уровню целостности, которое заключается в том, чтобы подчинить общим целям все ее элементы и обеспечить их согласованность и эффективное функционирование в достижении качества профессиональной подготовки специалиста и его личностного развития.

3. Повышение качества высшего профессионального образования в условиях действия государственных образовательных стандартов прежде всего связано с совершенствованием дидактического процесса, выводящего студента на уровень самостоятельного мышления и деятельности.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы, включающего 193 наименования. В тексте работы содержится 16 таблиц и 20 рисунков. Общий объем рукописи - 188 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИСЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, показана степень ее научной разработанности, определены объект, предмет, гипотеза, сформулированы цель и задачи, указаны методы и методологическая база исследования, этапы работы, раскрываются новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, приводятся данные об апробации и внедрении результатов.

В первой главе диссертации «Теоретические и методологические основы разработки и внедрения государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования» исследована проблема стандартизации в педагогической теории и образовательной практике, показано значение государственного образовательного стандарта в проектировании результатов образования, обозначены условия, влияющие на эффективность использования его в обеспечении качества образования.

Историографический анализ проблемы показал, что стандарт как заданная мера образования и его качества, как механизм фиксации содержания и деятельности в образовательной сфере появился одновременно с возникновением образования как самостоятельной сферы человеческой практики. На различных этапах развития образования в качестве стандартов выступали учебные планы, образовательные программы, учебники, а также такие нормативные документы, как про-фессиограммы и квалификационные характеристики. Каждый этап развития образования характеризуется усложнением способов проектирования его содержания, но при этом стандарт сохраняет свою функцию социальной нормы качества образования.

Изучение литературы свидетельствует, что однозначного толкования понятия «стандарт образования» в ней не содержится. В этой связи, вслед за другими исследователями (В.И. Горовая), под стандартом образования мы понимаем систему параметров, принимаемых в качестве норм образовательной политики, отражающих общественный идеал образованности и учитывающих возможности реальной личности и социума по достижению этого идеала.

Исследование показало, что новая культура проектирования образования стала складываться в середине прошлого века, а проблема стандартизации приобрела международный характер.

Обобщение опыта функционирования высшей школы выявило, что стандарты профессионального образования и подготовки специалистов обеспечивают связь между системой образования и сферой тру-

да. При этом общепризнанно, что квалификационные стандарты должны разрабатываться в соответствии с потребностями рынка труда.

В России введение стандартизации вызвано необходимостью усиления управляемости и упорядоченности системы образования в условиях многообразия его форм, типов и видов, для обеспечения качества образовательного процесса и социальной защиты его субъектов.

В работе рассмотрены особенности государственных образовательных стандартов высшего образования. Их характеризуют следующие свойства: двукомпонентность (федеральный и национально-региональный компоненты); применение метода гармонизации отношений различных субъектов образовательного процесса по их участию в формировании содержания образования; выделение каждому субъекту (государству, педагогическим коллективам, студентам, работодателям, органам управления образованием регионов) определенного правового пространства для реализации своих запросов; усиление фундаментальности образования; расширение спектра специальностей и др. Что касается функций стандарта, то практически все ученые признают следующие из них: обеспечение единства образовательного пространства и определенной степени эквивалентности образования, объективизацию оценки функционирования образовательной системы, повышение степени управляемости системы и качества подготовки выпускников вузов.

В исследовании отмечается, что системный характер образования предопределяет использование системного подхода при проектировании его стандартов. В основе такого проектирования должен лежать принцип целостности, согласно которому все элементы и свойства системы необходимо рассматривать во взаимосвязи, поскольку они взаимодействуют между собой, другими системами и внешней средой.

В работе под целостной системой понимается хорошо организованная, управляемая структура с развитыми внутренними и внешними связями. Чем органичнее единство связей с их организацией, упорядоченностью, тем она целостнее и тем эффективнее функционирует.

Нами показано, что образовательный стандарт как совокупное целое имеет собственные предпосылки развития в направлении целостности: целеполагание, модульное построение, принципы отбора содержания и формы его представления.

Обращение к методологии стандартизации выявило, что в ее основе должна лежать модель специалиста, под которой мы понимаем определенный свод требований, предъявляемых к выпускнику учебно-

го заведения и отражаемых в содержании образовательного стандарта. При этом последний может включать два модуля - стандарт деятельности и стандарт подготовки.

Модель специалиста может рассматриваться в двух планах. С одной стороны, - это образ или информационное представление идеального выпускника высшей школы во всех проявлениях его профессиональных и личностных характеристик, соответствующее предстоящей профессиональной деятельности, а также социальным и индивидуальным ролям последнего. С другой стороны, - это нормы, средства и условия, содействующие материализации этого образа в учебном заведении за ограниченное время профессиональной подготовки.

Таким образом, содержание модели специалиста включает конечные цели (предполагаемый результат) и процесс профессиональной подготовки (систему организации их достижения).

Применение метода моделирования к процессу стандартизации может быть объективно направлено на достижение необходимого качества образования, которое сегодня является главной задачей профессионального образования на длительную перспективу.

В исследовании понятие «качество» является ключевым. Мы исходили из следующего понимания качества - это целостная совокупность устойчивых свойств, определяющих специфику объекта или процесса.

С нашей точки зрения, качество образования следует рассматривать как многокомпонентную систему, включающую в себя качество педагогического персонала, качество образовательно-профессиональных программ и дидактического обеспечения, качество образовательного процесса, качество контингента обучающихся, качество управления учебным заведением как единым целым.

Поскольку результатом образовательного процесса является личность, обладающая совокупностью качеств, то для достижения необходимого результата важно иметь проект образования, содействующий его достижению. В контексте стандартизации образование как результат мы рассматриваем в двух аспектах:

1) модель проектируемого результата, фиксированная в форме образовательного стандарта;

2) обучающийся, достигший определенного уровня нравственного, интеллектуального, психического, профессионального и социального развития.

Это позволяет определить качество высшего образования как сбалансированное соответствие уровня подготовки выпускника вуза требованиям, заложенным в государственные образовательные стандарты, выступающие еще и механизмом управления качеством образования. Последнее квалифицировано нами как особый тип управления, организованное и направленное на достижение прогнозируемых результатов образования.

Основная идея управления по результатам заключается в осознании того, что ни одна организация сама по себе не представляет никакой ценности, но вместе с тем, она представляет упорядоченную форму, объединяющую индивидов или группы для достижения определенных результатов.

Понятие «управление по результатам» определяется нами как система, с помощью которой достигаются результаты, которые заранее определены и согласованы всеми заинтересованными лицами.

По сути дела, стандарты выступают средством управления по результатам, технология моделирования которых представлена в исследовании системой последовательных действий.

I. Описание наиболее существенных задач и проблем различных уровней, которые придется решать специалисту в его повседневной деятельности.

II. Разработка модели деятельности специалиста, включающая:

а) виды деятельности, обусловленные особенностями социальной практики;

б) виды деятельности, диктуемые требованиями специальности;

в) виды деятельности, обусловленные духовно-нравственными и мировоззренческими ценностями.

III. Разработка модели личности, которая определяет основные характеристики специалиста, необходимые для выполнения конкретных ролей и видов жизнедеятельности, и включает исследование человека на социальном и психо-интеллектно-соматическом уровнях.

IV. Разработка требований к результатам образовательного процесса:

1) федеральная компонента, которая структурируется наличием таких требований:

а) общих (инвариантных) для всех выпускников российских вузов, включающих требования к составу и степени сформированности социальных и личностных качеств (гражданственность, патриотизм, ценностно-мировоззренческие ориентации, духовная и коммуникатив-

ная культура и т.д.), интеллектуальных способностей и умений, обеспечивающих готовность человека к решению основных проблем различных уровней жизнедеятельности;

б) общих (квалификационных) для выпускников, получающих высшее образование по определенному направлению или специальности;

2) региональная компонента, включающая общие для всех выпускников вузов требования определенного профиля в данном регионе;

3) вузовская компонента, которая является общей для выпускников данного учебного заведения по определенному направлению или специальности;

4) индивидуальная компонента социальной нормы по качеству образования данного обучаемого.

В качестве основных принципов при проектировании модели образовательного стандарта были определены следующие:

- целостность как способность системы (модели) сохранять устойчивость (единство) в процессе развития;

- перспективы как направленные изменения характеристик личности в процессе ее движения к качественно новому и объективно необходимому состоянию развития;

- единство целей, содержания и результатов образования.

Во второй главе диссертации «Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования как средство личностного и профессионального развития студентов» выявлена специфика образовательного стандарта как организационной основы управления развитием личности студента и планированием образовательного процесса, ориентированного на достижение конечных целей; раскрыты возможности адаптации его структур к потребностям личности студента; описана опытно-экспериментальная работа по формированию у студентов познавательной самостоятельности как одного из результатов профессионального образования.

В работе высшее образование рассматривается как ограниченный временными рамками системный результат спланированной работы, соединяющий в себе труд самого студента с трудом других людей - разработчиков образовательных стандартов, учебных планов и программ, авторов учебников и учебных пособий, преподавателей. Итогом этой целенаправленной работы становятся качества выпускника вуза, отсутствовавшие у него до поступления в вуз, и представляющие собой результирующие изменения в его психике и возможно-

стях, которые не сводятся лишь к простой сумме изменений, происходящих на каждом занятии, а оказываются больше ее, они качественно иные. В этом качественном несоответствии и состоит эмерджентность, системность высшего образования: возникновение в системе нового, отсутствующего у элементов системы.

В диссертации отмечается, что характерное изменение студента происходит в соответствии с предварительно составленным конкретным планом его развития. При этом подчеркивается, что речь идет не о подготовке стандартного выпускника с заданными характеристиками, а о создании оптимальных условий для развития каждого в соответствии с его индивидуальностью и потребностями.

Нами установлено, что решение таких задач может быть обеспечено соответствующим проектом образования и осуществлено в образовательном процессе путем обоснованного применения разнообразных педагогических условий: отбором и реализацией соответствующего содержания образования; разработкой логики и содержания профессионально-образовательных программ, учебных планов, дисциплин, отдельных занятий; определением форм организации педагогической деятельности; созданием условий их реализации и пр. Каждое из этих условий представлено в работе развернутыми характеристиками.

Стандарт образования выступает методологической основой проектирования содержания вузовского образования. Однако при этом возникают вопросы, связанные с преобразованием его как модели в конкретные мероприятия образовательного процесса. В этой связи перенос модели на учебно-воспитательный процесс дает возможность определить:

1) состав знаний, умений и навыков, а также интеллектуальных и нравственных ценностей, обеспечивающих профессиональную компетентность специалиста и формирование личностных качеств, необходимых для эффективного выполнения различных видов профессиональной деятельности, которые могут быть сформированы в процессе обучения в определенные сроки;

2) совокупность учебных дисциплин, обеспечивающих достижение конечных целей подготовки специалистов;

3) выбор оптимальных форм, методов и средств обучения, обеспечивающих развертку содержания образования в познавательной деятельности студента и, тем самым, его усвоение.

При этом, в нашем понимании, знания, умения и навыки - это не цели образования, а средства развития студента. Отсюда содержание

обучения должно быть ориентировано на студента с учетом его индивидуальных способностей и исходного уровня развития.

При построении содержания обучения нами учитывались следующие требования: обеспечение полноты развития потенциальных возможностей студента; опора на достижение предыдущего этапа развития; обеспечение равенства доступа к качественному образованию.

Обращение к проблеме целеполагания в построении содержания обучения позволило заключить, что оно базируется на следующих основаниях: понимание современных целей высшего образования и представление о путях и средствах их достижения; упорядоченность методологических принципов построения системы содержания; теоретическое моделирование содержания и структуры учебных программ; прогнозирование результатов обучения и нахождение оптимальных способов их коррекции в соответствии с нормами качества, заложенными в образовательные стандарты.

Определение качества обучения осуществлялось нами с позиции трех уровней: макроуровня (государственного), мезоуровня (конкретного вуза), микроуровня (студента).

На макроуровне важное значение мы придавали анализу конечных целей подготовки специалистов и критериев качества образования, зафиксированных в государственных образовательных стандартах, а также созданию условий их достижения.

На мезоуровне приоритетным было качество управления и организации образовательного процесса, направленного на приближение реальных результатов образования к идеальной модели образования.

На микроуровне наиболее целесообразным представлялось выявление уровня общей образованности специалистов, уровня сформи-рованности их нравственных качеств и мотивационных установок в области предстоящей профессиональной деятельности. При этом особую актуальность приобретала разработка объективных показателей успешности образовательного процесса и соответствующих диагностических методик.

Под обеспечением качества профессионального образования мы понимали любую политику, систему или процесс, направленные на сохранение и повышение качества образовательного продукта, создаваемого учебным заведением. В обеспечении такого качества особое значение придавалось объективным условиям, способствующим достижению определенного качества образования (качественный уровень преподавателей и студентов, качество учебных программ, дидактиче-

ских и методических материалов, качественный уровень материально-технической, социально-бытовой и иформационной инфраструктуры учебного заведения); конкретным технологиям организации учебного и воспитательного процессов, а также методикам оценки качества обучения на различных этапах; механизмам и инструментам управления и самоуправления учебным заведением с позиций качества.

Особую роль в обеспечении качества обучения выполняли технологии организации учебно-воспитательного процесса. В опытно-экспериментальной работе была апробирована технология формирования познавательной самостоятельности студентов. ' В диссертации познавательная самостоятельность рассматрива-

лась как свойство личности, характеризующееся стремлением и умением студента без посторонней помощи овладевать знаниями и способами деятельности, решать познавательные задачи с целью дальнейшего преобразования и совершенствования окружающей действительности.

Формирующий эксперимент был направлен на: развитие познавательной самостоятельности как системного качества личности; развитие стремления к самообразованию; овладение методикой самостоятельной работы; овладение системой приемов умственной деятельности; самоуправление интеллектуальным развитием; развитие способности творчески подходить к решению задач будущей профессиональной деятельности; формирование познавательно-побуждающих мотивов; развитие саморефлексии. Решение этих задач обеспечивалось соответствующей организацией обучения студентов: ориентированностью учебного процесса на творческость обучающихся; соответствием содержания обучения требованиям образовательного стандарта, современным тенденциям науки и практики; оптимальным сочетанием аудиторных и внеаудиторных занятий; рациональным примене-• нием самостоятельных видов работ в аудиторной и внеаудиторной

деятельности студента; соответствием подготовки студента понятию « «качество».

Организация обучения основывалась на принципах проблемно-деятельностного обучения: а) гетерогенности деятельности; б) формирующей направленности деятельности; в) индивидуально-психологической адекватности деятельности.

Как показало исследование, студенты могут достичь наивысшего уровня познавательной самостоятельности лишь в том случае, если все элементы педагогической системы целенаправленно стимулируют деятельность, творческий подход к решению учебных задач, эмоцио-

нально закрепляют любое проявление новаторства и инициативы. Кроме того, к этому вопросу следует подходить, учитывая мотиваци-онный «профиль» каждого обучаемого.

Предварительная диагностика выявила, что к началу формирующего эксперимента на творческо-преобразующем уровне познавательной деятельности находилось относительно небольшое количество студентов - 3-5% от всего числа обследованных (п = 200). Этот факт говорит о том, что традиционная система обучения пока не обеспечивает развития адекватной мотивации, тем самым, замедляя ее трансформацию в мотивацию профессиональную. Тогда как сочетание познавательного интереса к предмету изучения и профессиональной мотивации оказывает наибольшее влияние на эффективность обучения.

Эффективность процесса обучения обеспечивалась как выбором и обоснованием его цели, содержания, так и определением адекватных им методов и форм преподавания и учения, которые в опытно-экспериментальной работе выступали самостоятельным условием становления познавательной самостоятельности будущего специалиста (табл. 1).

Таблица 1

Классификация методов обучения__

Методы Проблемные Непроблемные

«классические» «сокращенные»

Постановки проблемы Сообщение проблемы преподавателем от проблемной ситуации Постановка проблемы студентами от проблемной ситуации Побуждающий диалог (от проблемной ситуации) Подводящий к проблеме диалог Сообщение проблемы с приемом для ее принятия Сообщение проблемы (темы занятия)

Поиска решения Сообщение гипотез, проверки преподавателем Выдвижение, проверки гипотез студентами Побуждающий диалог (от проблемы) Подводящий от проблемы диалог Подводящий без проблемы диалог Сообщение решения (изложение материала)

Другой особенностью опытно-экспериментальной работы явилось обращение к системе продуктивных заданий. По способу выполнения они были поделены нами на устные и письменные и классифицировались по языку и форме выражения знаний.

В эксперименте важно было учесть многообразие вузовских форм организации учебного процесса, которые мы объединили в три группы: 1) формы учебного процесса - лекция, семинар, лабораторно-практические занятия, учебные конференции, консультации, практикумы (тренинги), учебные и производственные практики, самостоятельная работа; 2) формы контроля и учета знаний, умений и навыков - коллоквиумы, зачеты, экзамены, защита курсовых и дипломных работ, творческих проектов; 3) формы организации научно-исследовательской работы - кружки, объединения, проблемные группы, научное студенческое общество.

Главным звеном дидактического цикла в экспериментальном обучении выступала лекция, рассматриваемая нами как творческое общение лектора с аудиторией, как средство эмоционального воздействия на студента; как весьма экономный способ передачи и восприятия знаний.

Практические занятия в эксперименте были призваны углублять, расширять, детализировать знания, полученные студентами на лекции и содействовать выработке опыта самостоятельной познавательной деятельности. Особая роль здесь отводилась различным видам самостоятельной работы, которая служила эффективным средством развития познавательной самостоятельности студентов.

С целью определения эффективности опытно-экспериментальной работы был предпринят итоговый эксперимент. В качестве методов исследования использовались тестирование, анкетирование, экспертиза и др., которые осуществлялись с участием двух контрольных (общее количество 200 человек) и двух экспериментальных групп (общее количество 200 человек). Для упрощения количественного анализа результатов они условно названы нами единой контрольной (КГ) и единой экспериментальной (ЭГ) группами. Студенты, составившие экспериментальную группу, обучались в условиях проблемно-деятельностного обучения.

Для выявления и анализа динамики познавательной самостоятельности будущего специалиста, были выделены следующие критерии эффективности экспериментальной методики: совершенствование мотивационной сферы личности; совершенствование содержательно-процессуального компонента познавательной самостоятельности студента; повышение степени полноты, гибкости и системности специальных знаний; степень овладения профессиональными умениями и

навыками; степень развитости общих и специальных способностей; степень развитости профессионально-значимых личностных качеств.

Как показало исследование, в экспериментальной группе наблюдалась положительная динамика такой группы мотивов, как познавательно-побуждающие, детерминирующих процесс развития познавательной самостоятельности и одновременно являющихся его качественным результатом.

На основе изучения материалов тестирования с помощью методики «мотивационный профиль» установлено, что у значительной части студентов ЭГ удалось сформировать личностно-развивающую жизненную ориентацию, причем этот показатель превысил на 21,9% соответствующий ему в контрольной.

Формирующий эксперимент, связанный с проблемно-деятель-ностным обучением выявил зависимость групп студентов (характера их деятельности на лекциях) от способа построения лекции (табл. 2).

Таблица 2

Зависимость характера деятельности групп студентов

от способа построения лекции

Группа студентов (п = 300) Объяснительно-иллюстративные лекции (кол-во студентов в %) Проблемные лекции (кол-во студентов в%)

Пассивная 23 12

Полуактивная 70 52

Активная 7 36

Как видно из данных, приведенных в таблице 2, значительная часть студентов, относящихся к пассивной и полуактивной группам на лекциях информационно-сообщающего типа, довольно быстро включалась в активную умственную работу на лекциях проблемного типа.

Для проверки эффективности методики развития познавательной самостоятельности студента мы определяли ее и по другому критерию - степени полноты, гибкости и системности усвоенных знаний, для чего использовали систему заданий, аналогичную рассмотренной ранее и дополненную различными вариантами тестов (альтернативные, избирательные, соотносительные, воспроизведения, конструктивные, результативные).

На основе выполнения студентами такого вида работы было установлено, что средний показатель полноты знаний студентов в экспериментальных группах оказался на 22,9% выше, чем в контрольных.

На 31,9% повысился средний показатель уровня гибкости знаний, а их системности - на 19,2%.

В ходе исследования устанавливались также итоговые характеристики творческих умений, непосредственно связанных с овладением знаниями и умениями о приемах самостоятельной познавательной деятельности (рис. 1).

1 2 3 4 5 6 7

-—Экспериментальная группа - ■ - Контрольная группа

Условные обозначения:

1 - умение осуществлять самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию;

2 - умение видеть новые проблемы в новой ситуации;

3 - умение видеть новую функцию знакомого объекта;

4 - умение видеть структуру изучаемого объекта;

5 - умение видеть альтернативы решения;

6 - умение комбинировать ранее известные приемы в новый способ решения проблемы;

7 - умение создавать оригинальный способ решения

Рис. 1. Сравнительная характеристика творческих умений обучаемых

Как видно на рис. 1, экспериментальное обучение обеспечило значительное увеличение уровня развитости умений у студентов экспериментальной группы в сравнении с контролем.

Полученные данные могут быть интерпретированы следующим образом: за счет технологии проблемно-деятельностного обучения развитию подвергаются не отдельные умения, а их комплекс. В целом же разработанная нами система обучения способствовала формирова-

нию профессиональной готовности специалиста, что свидетельствует о решении вопроса качества его образования.

В заключении диссертации обобщены результаты исследования, сформулированы его основные выводы, намечены перспективы исследований по данной проблеме.

ВЫВОДЫ

1. Государственный образовательный стандарт высшего образования, будучи изначально ориентированным на обеспечение качества профессиональной подготовки выпускников, должен разрабатываться и совершенствоваться на концептуальной и системной основе. Концептуальность и системность выступают по отношению к стандарту и как принципы, т.е. нормативные требования, и как условия, т.е. будучи реализуемыми, они создают возможности для повышения эффективности и управляемости педагогической системы.

2. Качество профессионального образования является сложным феноменом и определяется взаимодействием ряда факторов: качеством образовательных целей, требований, стандартов, образовательно-профессиональных программ, условий, образовательного процесса, кадровым и научным потенциалом, используемыми образовательными технологиями, эффективностью системы оценки достижений обучающихся, а также качеством образованности личности и управления образованием.

3. Управление качеством образования квалифицируется как особое управление, организованное и направленное на приближение реальных результатов образования к некой идеальной модели. В образовательной системе такой моделью выступает государственный образовательный стандарт, который в то же время служит проектом образования, концентрирующим все его аспекты - целевые, ценностные, смысловые, деятельностные, содержательные, процессуальные, организационные - и задающим условия для достижения заранее спрогнозированных результатов.

4. Мера эффективности образовательного стандарта определяется степенью расхождения между замыслом и реальными результатами образования. Обеспечение его эффективности и результативности функционирования в достижении качества образования предусматривает развитие в направлении целостности взаимодействующих элементов, что предполагает согласованность отдельных этапов стан-

дартизации: проектирование (разработка) стандарта, использование его в практике, системный анализ (исследование) и обновление.

5. Существенную роль в обновлении образовательного стандарта играет моделирование образа выпускника вуза, определение и создание условий, ориентированных на оптимальный конечный результат его подготовки. При этом с концептуальной точки зрения важно точно определить перечень тех качеств студента, которые являются предметом развития и оценки за ограниченное время профессиональной подготовки.

6. Процесс профессиональной подготовки должен быть направлен на достижение качественных изменений в психике и возможностях студента в соответствии с предварительно составленным конкретным планом. Результативность данного процесса зависит от эффективности самого плана и организации образовательного процесса на его основе. Средством повышения эффективности функционирования образовательного процесса выступает обоснованное применение определенных организационных структур, форм и методов взаимодействия всех участников образовательного процесса.

Публикации по теме диссертации

1. Есева Н.Д. К вопросу о реализации федерального компонента образовательного стандарта в вузе // Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования: Матер. 1-й Между нар. научно-практ. конф. - Тамбов, 2003. - С. 84-87.

2. Есева Н.Д. Личностная компонента в структуре профессиональных качеств преподавателя высшей школы // Вестник Ставропольского государственного педагогического института. - 2004. - №3. - С. 37-42.

3. Есева Н.Д. Модель специалиста как методологическая основа стандартизации современного высшего образования // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Матер. Всеросс. научно-практ. конф.: В 5ч. - Москва - Челябинск, 2004. - 4.2. - С. 44-46.

4. Есева Н.Д. Повышение качества высшего образования в условиях стандартизации образования // Системы управления качеством высшего образования: Матер. 4-й Междунар. научно-метод. конф. -Воронеж, 2004. - С. 124-127.

5. Есева Н.Д., Есев А.Н. О духовно-нравственном развитии будущего преподавателя вуза в процессе его профессионально-педагогической подготовки // Социальные, медико-биологические и гигиенические аспекты здоровья человека: Сб. статей II Всеросс. на-учно-практ. конф. - Пенза, 2004. - С. 31-33.

ЕСЕВА Наталья Дмитриевна

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ЛР № 020326 от 20 января 1997 г.

Сдано в набор 13.05.05. Подписано в печать 13.05.05. Формат 60x84 '/|6 Бумага типогр. № 2. Печать офсетная. Гарнитура офсетная. Усл. печ. 1,4. Уч.-изд. л. 1,6. Заказ 1766. Тираж 100 экз.

Ставропольская государственная медицинская академия, 355024, г. Ставрополь, ул. Мира, 310.

PHБ Русский фонд

2007-4 5854

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Есева, Наталья Дмитриевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.3

ГЛАВА 1. Теоретические и методологические основы разработки и внедрения государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования

1.1. Проблема стандартизации в образовании: генезис и современное состояние.11

1.2. Теоретические и методологические основы стандартизации современного высшего образования.34

1.3. Государственный образовательный стандарт как условие обеспечения качества высшего образования.49

Выводы.75

ГЛАВА 2. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования как средство личностного и профессионального развития студентов

2.1. Факторы определения и реализации содержания высшего образования в условиях его стандартизации.77

2.2. Адаптация структур государственного образовательного стандарта к потребностям личности студента.101

2.3. Образовательный стандарт как основа определения дидактической стратегии: опытно-экспериментальная работа.129

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Государственный образовательный стандарт как условие и механизм обеспечения качества профессиональной подготовки специалиста в вузе"

Актуальность исследования. Социально-экономические изменения в России вызвали необходимость реформирования системы образования. Поиск новых подходов к повышению эффективности ее организации и управления с ориентацией на качество образования привел к созданию и внедрению в практику образовательных стандартов.

В научном плане проблема стандартизации в образовании неоднократно обсуждалась исследователями. В литературе представлены разнообразные точки зрения на эту проблему: методология разработки образовательных стандартов (А.П. Валицкая, Е.С. Заир-Бек, Н.Ф. Золотухина, И.А. Колесникова, В.Н. Максимова, Н.И. Роговцева, Т.Б. Уткина, B.C. Ямпольский и др.), закономерности и механизмы формирования модели специалиста (О.Ю. Афанасьева, Н.И. Иоголевич, О. Мельничук, Р. Петрунева, В.Г. Пищулин, Е.Э. Смирнова, Н.А. Чигодаева и др.), образовательный стандарт и качество образования (B.C. Бело-зеров, Н.Б. Вернигор, Т.И. Власова, В.И. Горовая, Б.К. Коломиец, В.М. Соколов, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, В.А. Шаповалов и др.).

В некоторых источниках предпринимались усилия по разработке методики анализа государственных образовательных стандартов высшего образования (В.И. Батюшко, Н.А. Селезнева, B.J1. Петренко и др.), выявлению направлений обновления образовательных стандартов (В.И. Байденко, Н.А. Гришанова, Н.А. Селезнева, М.Б. Челышкова и др.).

Большое количество публикаций посвящено проблемам повышения и мониторинга качества образования (Я. Аавиксоо, О. Абдуллина, И.Н. Бороду-лин, В.И. Гинецинский, Е.Ю. Игнатьева, Т.Д. Карминская, Т.А. Михайлова, Г.П. Савельева, J1.C. Суровцева, М.Н. Маркова и др.) и подготовке преподавателей вузов (К.Ш. Ахияров, Х.С. Галиева, В.И. Горовая, М.С. Дианкина, Ершов Д.А., И.В. Ключник, Н.И. Люткин, С.П. Максакова и др.), личность которых оказывает значительное влияние на профессиональное становление студентов.

- между нормативным и личностным целеполаганием и др.

Необходимость разрешения названных и других противоречий актуализирует проблему достижения качественного образования и, прежде всего, в части, касающейся разработки и соблюдения образовательных стандартов как проектов результатов образования. С этой точки зрения стандарты представляют собой новое и поэтому недостаточно разработанное явление в отечественном образовании. По этой причине вопросы, связанные с их применением на практике, во многом остаются неясными и зачастую решаются методом проб и ошибок.

Актуальность и отсутствие необходимой теоретической проработанности ряда проблем стандартизации, а также настоятельная потребность практики в достижении более высокого уровня качества профессионального образования обусловили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: при каких условиях государственный образовательный стандарт высшего образования способствует повышению качества? Данная проблема составила цель исследования.

- созданы оптимальные условия и средства, обеспечивающие развитие индивидуальности каждого обучающегося;

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи.

Теоретико-методологической основой исследования явились: философская трактовка всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, общая теория систем (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.), общая теория управления образовательными системами (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, М.С. Дмитриева, B.C. Лазарев и др.), системный подход к управлению качеством образования (Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто и др.), теоретические подходы к построению вузовской системы образования (С.И. Архангельский, В.И. Горовая, В.И. Каган, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, С.Б. Смирнов, Ю.Г. Татур и др.), структурно-функциональный анализ образовательных систем (В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур и др.), научно-методические основы моделирования и программно-целевого проектирования (В.В. Краевский, О.Ю. Маркова, В.В. Сериков, Е.Э. Смирнова и др.), концепция целостного подхода к формированию личности в учебно-воспитательном процессе (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, В.А. Козырев и др.), теоретические и методические труды по профессиональному образованию (А.В. Ананьев, Е.В. Гнидан, В.Н. Гуров, Э.Ф. Зеер, JI.B. Львов, В.В. Рябчиков, Г.М. Соловьев и др.), культурологический подход к образованию (Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, Н.В. Мидонова, Ю.В. Сенько, О.Ф. Треплина, И.А. Шаповалова и др.), принцип духовно-нравственных ценностей (В.О. Айнштейн, Н.Н. Гордеева, О.А. Ильясова и др.), теоретические основы содержания образования (В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.).

В исследовании применялись следующие методы:

Опытно-экспериментальной базой исследования стал биолого-химический факультет Ставропольского государственного университета.

Исследование проводилось в три этапа.

Научная новизна результатов исследования:

- раскрыты потенциальные возможности использования государственных образовательных стандартов в управлении развитием и профессиональном становлении личности студента;

- выявлены проблемы и раскрыты внутренние противоречия государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по университетской специальности «Биология».

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

Практическая значимость исследования определяется тем, что: материалы и рекомендации, опубликованные по результатам исследования, внедрены в практику некоторых вузов г. Ставрополя; полученные в ходе исследования результаты послужили научно-методической основой разработки национально-регионального (вузовского) компонента государственного образовательного стандарта по дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» на биолого-химическом факультете Ставропольского госуниверситета; материалы и выводы диссертации могут быть использованы разработчиками стандартов образования и найти свое применение при составлении учебных планов в вузах;

Исследование обладает определенным прогностическим потенциалом, т.к. на его основе возможна последующая научно-исследовательская работа: анализ государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования различных направлений подготовки, сравнительное исследование стандартов разных уровней в рамках одного направления подготовки, перспектив их целенаправленного обновления и совершенствования.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечена их методологической непротиворечивостью, обоснованностью исходных позиций; достаточной источниковедческой базой; сочетанием методов исследования, адекватных его предмету, целям и задачам; применением апробированного инструментария и разнообразием исследовательских процедур и приемов; возможностью повторения эксперимента, позволившего провести качественный и количественный анализ его результатов.

2003), «Системы управления качеством высшего образования» (Воронеж,

2004), на Всероссийских научно-практических конференциях - «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва-Челябинск, 2004), «Социальные, медико-биологические и гигиенические аспекты здоровья человека» (Пенза, 2004). Положения работы обсуждались на заседаниях кафедр общей биологии и педагогики и психологии высшей школы Ставропольского госуниверситета. Содержание диссертации нашло отражение в пяти публикациях общим объемом 1,3 печ. л.

На защиту выносятся следующие положения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ

1. Исследование специфики образованности личности позволило установить, что ее необходимо рассматривать и как способность усваивать социальный опыт и использовать его в своей интеллектуальной и практической деятельности, руководствуясь нравственными установками, и как способность к дальнейшему саморазвитию и саморегуляции.

2. Становление этих способностей у выпускников вузов должно быть организационно обеспечено в условиях образовательного процесса за ограниченное время профессиональной подготовки, чему и способствует стандартизация образования. Одной из форм такой организации является формирование познавательной самостоятельности студента.

3. Основная идея формирующего эксперимента заключалась в создании инновационной образовательной среды для активизации познавательной самостоятельности студентов путем проблемно-деятельностного обучения с использованием активных форм и методов обучения.

4. В ходе исследования установлено, что за счет включения в образовательные программы специально отобранного содержания образования и его передачи студентам посредством методов проблемно-деятельностного характера, развитию подвергаются не отдельные умения студента, а их комплекс.

5. Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили, что эффективность внедрения государственных образовательных стандартов обеспечивается за счет комплексного учебно-методического обеспечения дисциплин и специальностей подготовки, применения эффективных форм организации педагогической деятельности и создания условий их реализации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование было посвящено задаче обеспечения качества высшего образования в условиях действия стандартов. На примере анализа модели ГОС ВПО по специальности «Биология» обозначился круг проблем, свидетельствующих о нарушениях внутренних связей стандарта и о невыполнении им своих основных функций. Это доказывает актуальность выдвинутой цели и подтверждает необходимость его развития в направлении целостности для более эффективного использования в достижении качества образования. Полученные в ходе исследования данные позволили сделать следующие выводы.

3. Управление качеством образования квалифицируется как особое управление, организованное и направленное на приближение реальных результатов образования к некой идеальной модели. В образовательной системе такой моделью выступает государственный образовательный стандарт, который в то же время служит проектом образования, концентрирующим все его аспекты — целевые, ценностные, смысловые, деятельностные, содержательные, процессуальные, организационные - и задающим условия для достижения заранее спрогнозированных результатов.

4. Мера эффективности образовательного стандарта определяется степенью расхождения между замыслом и реальными результатами образования. Обеспечение его эффективности и результативности функционирования в достижении качества образования предусматривает развитие в направлении целостности взаимодействующих элементов, которое предполагает согласованность отдельных этапов стандартизации: проектирование (разработка) стандарта, использование его в практике, системный анализ и обновление.

5. Существенную роль в обновлении стандарта играет моделирование образа выпускника вуза, определение и создание условий, ориентированных на оптимальный конечный результат. При этом с концептуальной точки зрения важно точно определить перечень качеств студента, являющихся предметом развития и оценки за ограниченное время профессиональной подготовки.

6. Процесс профессиональной подготовки должен быть направлен на достижение качественных изменений в психике, и возможностях студента в соответствии с предварительно составленным конкретным планом. Результативность данного процесса зависит от эффективности самого плана и организации образовательного процесса на его основе. Средством повышения эффективности функционирования образовательного процесса выступает обоснованное применение определенных организационных структур, форм и методов взаимодействия всех участников образовательного процесса.

В ходе исследования теоретически обосновано гипотетическое положение о том, что стандарт станет действенным фактором совершенствования профессиональной подготовки и повышения уровня образования, если он представляет собой программу развития духовных и профессиональных характеристик студентов; гарантирует условия и средства, необходимые для содействия процессу качественных изменений на внутриличностном уровне каждого обучаемого; разработан план образования, обеспечивающий осуществление данной программы.

В то же время, движение стандарта к более высокому уровню целостности вызывает потребность дальнейших теоретических исследований и разработки конкретных моделей, путей и средств развития.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Есева, Наталья Дмитриевна, Ставрополь

1. Аавиксоо Я. Обеспечение качества: неортодоксальный взгляд на проблему // Вестник высшей школы. - 2002. - №6. - С. 3-8.

2. Абдуллина О. Мониторинг качества профессиональной подготовки // Высшее образование в России. 1998. - №3. - С. 35-39.

3. Абрамова Н.Т. Целостность и управление. М., 1974. - С. 14-19.

4. Айнштейн В.О. О проблеме воспитания в вузе // Высшее образование в России. 1998. - №3. - С. 75-82.

5. Акмеология / Под ред. А.А. Деркача. М.: РАГС, 2002. - 681 с.

6. Александров Г.Н., Шариков Ф.В. Проблемы формирования модели личности специалиста. М.: Высшая школа, 1984. - 60 с.

7. Арнаутов В.В., Саранов A.M., Сергеев Н.К. Проектирование учебно-научно-педагогического комплекса как инновационной образовательной системы: методологический аспект. Волгоград: Перемена, 2001.

8. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. -432 с.

9. Ю.Афанасьев В.Г. Проблема целостности в философии и биологии. М., 1964. -416с.

10. Ахияров К.Ш., Амиров А.Ф. Формирование ценностных ориентаций будущих учителей // Педагогика. 2002. - №3. - С. 50-54.

11. Ахундов М.Д., Борисов В.И., Тюхтин B.C. Интегративные науки и системные исследования // Синтез современного научного знания. М., 1973. - С. 224-249.

12. Байденко В.И. Образовательный стандарт. Опыт системного исследования. Монография. Новгород: НовГУ, 1999. - 440 с.

13. П.Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 296 с.

14. Байденко В.И., Джерри ван Зантворт. Новые методы и подходы к организации образовательного процесса (подход, ориентированный на цели). Доклад 2. Проект Tacis «Делфи». М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 79 с.

15. Байденко В.И., Козырь В.И., Макаров Г.Б. Стандартизация образования. -М.: Московский институт развития образовательных систем, Московский колледж по подготовке социальных работников №327, 1997. 119 с.

16. Белкин Е.Л., Карпов В.В., Харнаш П.И. Управление познавательной деятельностью. Ярославль: ЯрГПИ, 1978. - 58 с.

17. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. - 304 с.

18. Беспалько В.П. Проблема образовательных стандартов в США и России // Педагогика. 1995.-№1.-С. 89-94.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 191 с.

20. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб.-метод. пособие. М.: Высш. шк., 1989. - 144 с.

21. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Татьянин День. 1995. - №3.

22. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-270 с.

23. Большой экономический словарь / Под ред. А.Н. Азрилиляна. М., 1998. -864 с.

24. Валицкая А.П. Модели образовательных систем и подходы к стандартизации // Образовательные стандарты. Матер, междунар. семинара «Разработка образовательных стандартов в демократическом обществе». СПб.: Образование, 1995.-С. 72-78.

25. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной школе и пути ее решения в социалистической педагогике (обзор) // Совр. высш. шк. 1988. - №2. - С. 143-150.

26. Воскресенская Н.Н. Поиски государственных образовательных стандартов за рубежом // Педагогика. 1994. -№ 2. - С. 112-117.

27. Высшее образование в XXI веке. Подходы и практические меры. Всемирная конференция по высшему образованию. ЮНЕСКО. Париж, 5-9 октября 1998 г. 136 с.

28. Вышеславцев Б.П. Вечное в русской философии. -М., 1994. С. 183-184.

29. Галиева Х.С. К вопросу о профессиональном мастерстве преподавателя вуза // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Матер, всеросс. научно-практич. конф.: В 5ч. 4.2. Москва - Челябинск: Образование, 2004.-С. 214-215.

30. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / РАН, Ин-т теории образ-я и пед-ки. М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

31. Гнидан Е.В. К вопросу о понятии «Организационная культура личности» // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Матер, всеросс. научно-практич. конф.: В 5ч. 4.2. Москва - Челябинск: Образование, 2004. - С. 79-82.

32. Горовая В.И. Высшее педагогическое образование: проблемы и перспективы. Ставрополь: СГПУ, 1995. - 165 с.

33. Горовая В.И. Педагогическое мастерство в профессиональной деятельности педагога высшей школы // Непрерывное педагогическое образование. Вып. 6. Ставрополь: СГПУ, 1994. - С. 44-49.

34. Горовая В.И. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования: Дисс. д-ра пед. наук. С.- Петербург, 1995. - 350 с.

35. Горовая В.И. Феномен образования и его интеграция через понятие «качество» // Управление качеством профессионального образования. Ставрополь, 2003.-С. 5-8.

36. Горовая В.И., Зайцева О.Г., Тарасова С.И. Проектирование и реализация учебной информации в образовательном пространстве современного вуза. -М.: Илекса; Ставрополь: Сервисшкола, 2003. 136 с.

37. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика / Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.В. Ры-жакова. М.; Воронеж, 2002. - 384 с.

38. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 011600 «Биология». М., 2000.

39. Грачев Ю К. Противоречия как фактор развития инновационной школы: Ав-тореф. дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 2002.

40. Дианкина М.С. Профессионализм преподавателя высшей медицинской школы (Психолого-педагогический аспект). Изд. 2-е. М., 2002. - 256 с.

41. Доклад о положении дел в области образования в мире за 1993 год. — ЮНЕСКО, 1995.-С. 86-87.

42. Заир-Бек Е.С. Модель включения педагогов С.-Петербурга в стандартизацию образования // Образовательные стандарты. Матер, междунар. семинара «Разработка образовательных стандартов в демократическом обществе». — СПб.: Образование, 1995.-С. 116-122.

43. Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». — М.: Правительство РФ, 1996.

44. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Правительство РФ, 1996.

45. Закон Российской Федерации «Федеральная программа развития образования». М., 2000. - 89 с.61.3еер Э.Ф., Романцев Г.М. Личностно ориентированное профессиональное образование // Педагогика. 2002. - №3. - С. 16-21.

46. Ильясова О.А. Методики изучения ценностных ориентаций // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Матер, всеросс. науч-но-практич. конф.: В 5ч. 4.2. Москва - Челябинск: Образование, 2004. - С. 89-90.

47. Инструктивное письмо Минвуза СССР от 17 ноября 1981 года №33 «О мероприятиях по совершенствованию и подготовке специалистов на основе квалификационных характеристик».

48. Иоголевич Н.И. Модель личности современного руководителя // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Матер, всеросс. науч-но-практич. конф.: В 5ч. 4.2. Москва - Челябинск: Образование, 2004. - С. 216-218.с/

49. Каган В.И., Сычеников И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. (Единая методическая система института: теория и практика). М.: Высш. шк., 1987. - 143 с.

50. Кинелев В.Г. Объективная необходимость. История, проблемы и перспективы реформирования высшего образования в России. М.: Республика, 1995. -328 с.

51. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1988. -200 с.

52. Ключник И.В. Толерантность как профессиональное качество педагога // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Матер, всеросс. научно-практич. конф.: В 5ч. 4.2. Москва - Челябинск: Образование, 2004. - С. 33-35.

53. Козырев В.А. Многоуровневое педагогическое образование как целостный процесс подготовки специалиста // Непрерывное педагогическое образование. Вып. 6. Ставрополь: СГПУ, 1994. - С. 11-19.

54. Коломиец Б.К. Образовательные стандарты и программы: инвариантные аспекты. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 144 с.

55. Коржуев А.В., Попков В.А., Рязанова E.JI. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования // Педагогика. 2002. - №1. - С. 18-22.

56. Корольков В., Взятышев В., Романкова JI. Кадровая политика в высшей школе: проблемы и тенденции // Высшее образование в России. 1999. - №2. -С. 7-17.

57. Короткова Г.П. Принцип целостности. Л., 1968. - 161 с.

58. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. (Методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

59. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа, 1989. — С. 17.

60. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. М.: Прогресс, 1970.-261 с.

61. Лавриков Ю.А. О модели профессиональной подготовки экономиста. Улучшение подготовки экономистов и экономической подготовки инженеров. -Л., 1973.-С. 19.

62. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб. М.: Высш. шк., 1991. - 224 с.

63. Львов Л.В. Формирование профессиональных умений: методологический аспект // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Матер, всеросс. научно-практич. конф.: В 5ч. 4.2. Москва - Челябинск: Образование, 2004. - С. 75-79.

64. Люткин Н.И. Инновационная стратегия в высшем профессиональном образовании // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Матер, всеросс. научно-практич. конф.: В 5ч. 4.2. Москва - Челябинск: Образование, 2004. - С. 264-267.

65. Максимов Н., Мануйлов В., Селезнева Н., Галямина И., Соловьев В., Татур Ю. ГОСы. (Концептуальные основы формирования и разработки) // Высшее образование в России. 1998. - №3. - С. 31-34.

66. Максимова В.Н. Проблема стандартизации оценки результатов образовательных стандартов // Образовательные стандарты. Матер, междунар. семинара «Разработка образовательных стандартов в демократическом обществе». СПб.: Образование, 1995. - С. 91-97.

67. Маркова О.Ю. Мифы, идеалы и реальность образовательного процесса. -СПб.: Изд-во СПбГЭТУ «ЛЭТИ», 2000. 166 с.

68. Мельничук О., Яковлева А. Модель специалиста (К вопросу о гуманизации образования) // Высшее образование в России. 2000. - №5. - С. 19-25.

69. Мещеряков А.С., Шапкин В.В. Теоретические основы проектирования содержания профессионального образования. Методологический аспект: Монография. Пенза: Изд-во Пенз. гос. ун-та, 2000. - 156 с.

70. Михайлова Т.А. Международный и российский опыт реализации систем управления качеством // Системы управления качеством высшего образования: Матер. 4-й междунар. научно-методич. конф. Воронеж: Воронежский государственный университет, 2004. - С. 72-75.

71. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования / Под ред. Е.Э. Смирновой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. - 177 с.

72. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. М., 2001.

73. Непрерывное педагогическое образование. Вып. 6. Ставрополь: СГПУ, 1994.-87 с.

74. Новиков A.M. Национальная идея России. М., 2000. - С. 148.

75. Образовательные стандарты. Матер, междунар. семинара «Разработка образовательных стандартов в демократическом обществе». СПб.: Образование, 1995. - 166 с.

76. Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра. Монография / (В. И. Байденко, Н.А. Селезнева, Н.А. Гришанова и др.); М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. 205 с.

77. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов / Под ред. Н.Ю. Шведовой. 20-е изд., стереотип. -М.: Рус. яз., 1988. - 750 с.

78. Орлов А.А. Педагогическое образование: поиск путей повышения качества // Педагогика. 2002. - №10. - С. 57-64.

79. Основы вузовской педагогики / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л., 1972.

80. Основы педагогики и психологии высшей школы: Учеб. пособие для слушателей курсов и факультетов повышения квалификации преподавателей вузов / Под ред. А.В. Петровского. 1986. - 302 с.

81. Педагогика и психология высшей школы. Ростов н/Д., 1998. - 544 с.

82. Петрунева Р., Дулина Н., Токарев В. О главной цели образования // Высшее образование в России. 1998. - №3. - С. 40-46.

83. Пищулин В.Г. Модель выпускника университета // Педагогика. — 2002. -№9. С. 22-27.

84. Попков В.А., Коржуев А.В. Учебный процесс в вузе: состояние, проблемы, решения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2000. - 429 с.