Социальные инициативы студентов как фактор повышения качества подготовки специалиста в вузе

Дашевская, Людмила Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Социальные инициативы студентов как фактор повышения качества подготовки специалиста в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Дашевская, Людмила Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социальные инициативы студентов как фактор повышения качества подготовки специалиста в вузе"

На правах рукописи УДК 378.046.2

Дашевская Людмила Владимировна

СОЦИАЛЬНЫЕ ИНИЦИАТИВЫ СТУДЕНТОВ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА В ВУЗЕ"

13.00.08-Теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург

2005

На правах рукописи

Дашевская Людмила Владимировна

"СОЦИАЛЬНЫЕ ИНИЦИАТИВЫ СТУДЕНТОВ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА В ВУЗЕ"

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2005

Работа выполнена на кафедре педагогического проектирования Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Олег Георгиевич Прикот.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Раиса Умяровна Богданова; кандидат педагогических наук Ирина Михайловна Бродская

Ведущая организация: Санкт-Петербургский государственный университет.

Защита состоится дц^е/и^ЛССКг. в часов

на заседании Диссертационного Совета Д.212.199.02 по присуждению ученой степени доктора наук в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена (191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корпус 11, ауд. 37).

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.

Автореферат разослан "_"_2005 г.

Ученый секретарь Диссертационного Совета, кандидат педагогических наук, доцент

.у/" Э.В. Балакирева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

В условиях вхождения России в Болонский процесс и глобализации современного рынка труда проблема конкурентоспособности российского высшего образования занимает особое место в государственной политике в сфере образования. Глобальная конкуренция предполагает усиление практической направленности образования, а это, в первую очередь, означает повышение требований к профессиональному образованию -профессиональному в широком смысле этого слова. Качество профессиональной подготовки специалиста в вузе становится ведущей идеей государственных документов, определяющих развитие системы высшего образования в России. Современное профессиональное образование характеризуется переходом от "знаниевой" к личностно-ориентированной парадигме. Этот переход подготовлен, по мнению В.А.Сластенина, последовательным движением педагогической мысли от односторонне-функционального к целостному представлению о профессиональном образовании, в котором процессы овладения профессией и профессионального совершенствования органически включены в более широкое пространство социальной, профессиональной и личностной самореализации человека.

Целью и результатом профессиональной подготовки в этом контексте является определенный тип самостоятельного человека- квалифицированный профессионал, подготовленный к включению в социальную и производственную среду (А.Г.Пашков).

Сохранить и повысить конкурентоспособность высшего образования России возможно лишь в случае его опережающего развития в русле общемировых тенденций, на основе современной политики управления качеством. Анализ тенденций развития высшего образования и основ управления качеством показывает, что в повышении качества профессиональной подготовки современного конкурентоспособного специалиста в вузе можно выделить две основные линии: расширение самостоятельности студента в образовательном процессе как субъекта проектирования индивидуального образовательного маршрута и трансформация традиционного образования в образовательную услугу, ориентированную на качественное удовлетворение явных и скрытых образовательных потребностей общества. Самостоятельность студента в образовательном процессе рассматривается в Болонской декларации как его право на образовательную мобильность независимо от рамок отдельного высшего учебного заведения и даже от рамок отдельного государства и является результатом расширения в вузах доли учебных курсов по выбору, внедрения технологий дистанционного обучения, построения многоуровневой системы обучения. Это приводит к тому, что система высшего образования стремительно теряет свою организационную "изолированность" от общества

в рамках образовательных учреждений, традиционно закрепляемую константами образовательных программ, времени обучения, форм обучения и контроля над результатами обучения. Подобная институализация становится все более гибкой, ориентируясь на динамичное изменение образовательных потребностей общества. Качественная подготовка конкурентоспособного специалиста становится результатом тесного конструктивного взаимодействия вуза и общества.

В результате эти две основные линии повышения качества подготовки специалиста интегрированы в инновационной деятельности студента, который способен выступить субъектом образовательного процесса, только концентрируя в рамках собственной личности образовательные, профессиональные и гражданские запросы власти, работодателей, общества, синтезируя их в субъектной позиции, отвечающей его личностным интересам и проявляющейся в его самостоятельном целеполагании, творческой организации образовательного процесса и социальной ответственности за достигнутые результаты.

В научных исследованиях, посвященных проблемам развития высшего образования, затрагиваются различные аспекты повышения качества подготовки современного специалиста в вузе. Есть работы, в которых рассматриваются проблемы фундаментальности и научности высшего образования (Н.Д .Никандров, В .А. Садовничий, В АСластенин, В .Д. Шадриков), деятельностного подхода в обучении студентов (О.С.Анисимов, ИАЗимняя, Г.П.Щедровицкий), знаково-контекстного подхода в организации образовательного процесса в вузе (ААВербицкий), управления качеством образовательного процесса в вузе (Г.А.Бордовский, Д.А.Пузанков, АИ.Субетто, Ю.Г.Татур), взаимодействия вуза и региона (АГАсадулина, В.А.Гавриков, Г.Ф.Шафранов-Куцев). Однако в этих работах уделено недостаточно внимания возможным формам повышения качества профессиональной подготовки специалиста, адекватным требованиям компетентностного подхода, являющегося одной из методологических основ изменений в современной российской образовательной системе, интегрирующего традиционный образовательный процесс в вузе и образовательные запросы рыночного сообщества, организации образовательной работы студента как будущего конкурентоспособного представителя общества в образовательном процессе.

В настоящее время в обществе получает все более широкое распространение такая форма гражданской активности личности как социальная инициатива. В различных проявлениях социальная инициатива используется общественными организациями и отдельными гражданами. Также социальная инициатива используется в образовательных учреждениях различных типов и уровней в качестве инструмента гражданского воспитания обучающихся. Этот опыт получил свое описание в ряде работ (В.Д.Курбатов). Однако в данной интерпретации социальная инициатива никогда не рассматривалась как фактор повышения качества профессиональной подготовки. Как правило, использование социальной

инициативы выносилось за рамки процесса обучения в сферу воспитательного процесса или дополнительного образования.

Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена тем, что мы попытались социальную инициативу студентов рассмотреть как фактор повышения качества профессиональной подготовки специалиста в вузе.

Данная направленность диссертационного исследования позволила выявить ряд противоречий, которые предстоит разрешить в работе:

- между определенной "самодостаточностью" образовательного процесса в вузе и необходимостью включения учебной деятельности студента в контекст его будущей профессиональной деятельности;

- между широким контекстом представления о социальной инициативе как форме гражданского поведения человека в обществе и необходимостью ее трансформации как инновационной формы повышения качества профессиональной подготовки специалиста в вузе;

-между творческим характером самостоятельной работы студента по выдвижению социальной инициативы и необходимостью управления этой работой со стороны преподавателей вуза на основе комплекса формальных критериев.

Все вышеупомянутое позволило определить тему исследования -"Социальные инициативы студентов как фактор повышения качества подготовки специалиста в вузе".

Цель исследования. Выявить и обосновать комплекс условий, при которых социальные инициативы студентов могут стать фактором повышения качества профессиональной подготовки специалиста в вузе.

Объект исследования. Процесс профессиональной подготовки современного специалиста в вузе.

Предмет исследования. Использование социальной инициативы студента как фактора повышения качества профессиональной подготовки специалиста в вузе.

Гипотеза исследования. Социальные инициативы студентов являются фактором повышения качества профессиональной подготовки специалиста в вузе если они:

- реализуются в форме самостоятельной работы студентов по решению актуальных для общества проблем на основе получаемых профессиональных знаний;

- формализуются в виде социальных проектов как инновационной формы профессионального обучения;

-отвечают следующим критериям качества подготовки специалиста в вузе:

- широта профессиональной подготовки;

- научность профессиональной подготовки;

- творческость профессиональной подготовки;

- практикоориентированность профессиональной подготовки;

- востребованность профессиональной подготовки.

Цель, предмет и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:

1. Выявить актуальные требования к качеству профессиональной подготовки специалиста в вузе в русле современных тенденций развития высшего образования в мире и в России.

2. Определить особенности повышения качества подготовки специалиста в вузе в условиях рынка.

3. Выявить современные формы взаимодействия вуза и региона как пространства повышения качества подготовки будущего специалиста в сообществе.

4. Показать возможности социальных инициатив студентов, оформленных в виде социальных проектов, как средства их профессионального обучения.

5. Разработать систему внешних показателей и внутренних индикаторов повышения качества профессиональной подготовки специалиста в вузе с учетом использования социальной инициативы как одного из средств профессионального обучения.

Методологической основой исследования явились положения о ценностях постиндустриальной цивилизации; об идеологии гражданского общества; о роли образования в современном мире как факторе глобализации, интернационализации и унификации общества, с одной стороны, и регионализации и сохранения местной самобытности, с другой; о профессиональном образовании как пространстве согласования интересов личности, общества и государства; о паритетном государственно-общественном управлении образованием; о социальном качестве профессионального образования; о необходимости реализации компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании.

Теоретическими источниками исследования явились труды, посвященные:

- тенденциям глобализации и интернационализации развития высшего профессионального образования (ФААльтбах, Й.Бриколл, М.К.Ван дер Венде, ЛАВербицкая, И.Е.Волкова, Л.С.Гребнев, АИ.Джуринский, И.И.Жилинскас, С.С.Иванов, В.Б.Касевич, ВАКозырев, ГАЛукичев, П.Скотт, Н.Л.Шубина);

- новым подходам к измерению качества высшего образования (Я. Аавиксо, АГАсадулина, ГАБордовский, АО.Грудзинский, АЮ.Деревина, А.А.Нечаев, В.А.Садовничий, А.И.Субетто, Ю.Г.Татур, Е.В.Титова, С. Ю.Трапицын,Г. Ф. Шафранов-Куцев);

- реализации идей компетентностного подхода и личностно-ориентированного обучения в высшей школе (О.В.Акулова, Е.В.Бондаревская, Е.И.Казакова, ВАКозырев, С.В.Кульневич, Н.Ф.Радионова, М.В.Рыжаков, В .В.Сериков, А.П.'Тряпицына, И.С .Якиманская);

-общим вопросам профессионального образования и профессиональной подготовки специалиста в вузе (П.РАтутов, СЯ.Батышев, Е.П.Белозерцев, Б.С.Гершунский, Э.Ф.Зеер, АМ.Новиков, Ю.П.Поваренков, О.Г. Прикот, Г.М.Романцев, В АСластенин, Н.Ф.Талызина, Е.Н.Шиянов);

- проблемам дидактики и организации процесса обучения в высшей школе (Н.В.Бордовская, А. А. Вербицкий, Л.А.Даринская, Е.С. Заир-Бек

A.M.Зобов, М.В.Кларин, В.П.Колесов, В.С.Леднев, Н.Д.Никандров,

B.А.Сластенин, В.Г.Разумовский, Н.В.Рязанова, Л.Ю.Уваров, АВ.Хуторский, В.Д.Шддриков, И.И.Шевченко);

- тенденциям регионализации как проявления специфики высшего профессионального образования в России (В.Н. Аверкин, Л.М. Андрюхина, АГ.Асадулина, В.А. Бондаренко, В.А.Гавриков, В.А. Глуздов, Л.В. Голуб, Т.А. Каплунович, Г.А.Мелекесов, Д.А.Пузанков, Н.М. Рассадин, АИ.Субетто, В.В.Чекмарев, Г.Ф.Шафранов-Куцев, P.M. Шерайзина);

- студенту как субъекту образовательного процесса в современном вузе (В.А.Айнштейн, Р.У.Богданова, И.М.Бродская, А.Г.Гогоберидзе, Т.С.Деркач, И.А.Зимняя, А.А.Иванова, Т.А.Кривченко, Н.В.Кузьмина, Т.Ю.Малахова, Т.Н.Михайлова, ААРеан, В.А.Якунин).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- уточнено понятие "социальная инициатива" и выявлена специфика ее использования как формы профессиональной подготовки в вузе;

- на основе анализа тенденций развития высшего образования социальная инициатива студентов рассматривается как средство преобразования традиционного образовательного процесса в вузе в процесс предоставления образовательных услуг;

- выделена и обоснована в качестве одной из основных консалтинговая составляющая профессиональной деятельности преподавателя вуза;

- анализ качества высшего образования позволил рассмотреть социальные инициативы как связующее звено между традиционным образовательным процессом в вузе и региональными потребностями общества, экономики.

Научная новизна исследования состоит:

- в новой интерпретации понятия "социальный проект" как формы социальной инициативы студентов, построенной в соответствие с критериями повышения качества профессиональной подготовки специалиста в вузе;

- в том, что впервые понятие "качество высшего образования" расширено за счет его дополнения понятием "социальное качество образования";

- в выявлении системы критериев, позволяющих оценить процесс повышения качества подготовки современного специалиста в вузе, использующих социальную инициативу как инновационную форму организации образовательного процесса.

Практическая значимость исследования состоит:

-в разработке модели использования социальной инициативы студентов как фактора повышения качества подготовки специалиста в вузе;

- в апробации социальных проектов студентов как формы инновационной подготовки специалиста в вузе;

- в подготовке методических рекомендаций необходимых для использования социальных инициатив студентов как формы повышения качества подготовки специалиста в вузе;

- в разработке комплекса критериев, позволяющих строить процесс управления повышением качества подготовки специалистов в вузе на основе использования социальной инициативы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Анализ современных тенденций развития высшего образования и современных подходов к качеству высшего образования позволяет утверждать, что ведущим фактором повышения качества профессиональной подготовки специалиста в вузе станет форма организации образовательного процесса, ориентированная на самостоятельность студента и удовлетворение образовательных запросов общества, сконцентрированных в практической работе специалиста. Такой формой организации профессионального обучения выступает социальная инициатива студента.

2. Социальная инициатива студента рассматривается как, соответствующая особенностям студенчества как социальной группы общества, форма проявления собственных профессиональных потребностей и реально применяемый в образовательном процессе инструмент повышения качества профессиональной подготовки будущего специалиста, способ взаимодействия специалиста с социальной действительностью в условиях рыночных отношений. В этом случае социальная инициатива представлена как:

- качественная характеристика профессионально значимых черт личности будущего специалиста;

- форма выражения его профессиональных потребностей;

- субъективно возможная и общественно-значимая основа самореализации специалиста в условиях рыночных отношений;

- способ взаимодействия будущего специалиста с социальными, властными и экономическими институтами общества.

3. Социальная инициатива студента становится инновационной частью образовательного процесса в вузе, так как способствует повышению качества профессиональной подготовки специалиста в вузе по следующим показателям:

- привлечение актуальных дополнительных источников информации по профильному учебному предмету;

- использование профессиональных знаний при проведении научных исследований;

- самостоятельная интерпретация применения профессиональных знаний в решении конкретных профессиональных проблем;

- применение профессиональных знаний в практической работе;

- презентация потенциальным работодателям профессиональных возможностей специалиста.

4. Модель реализации социальной инициативы студентов выступает как фактор повышения качества профессиональной подготовки специалиста в вузе лишь при условии соблюдения ряда условий. К этим условиям относятся:

- формализация социальной инициативы в виде социальных проектов студентов, направленных на решение актуальных для регионального сообщества социально-экономических проблем на основе получаемых профессиональных знаний;

- сочетание в рамках социального проекта научного исследования студента по анализу общественной проблемы и поиска варианта ее решения и плана реализации проекта с учетом возможного участия самого студента;

- использование в процессе подготовки, экспертизы и оценки социального проекта студента организации и привлечения интегрированной команды преподавателей вуза и представителей регионального сообщества: представителей органов власти, потенциальных работодателей и лидеров общественных организаций;

- социальный проект, самостоятельно разрабатываемый студентом на добровольной основе, является органичной частью процесса профессионального обучения в вузе.

База исследования.

Исследование проводилось на базе филиала Тюменского государственного университета г.Пыть-Ях, Тюменского государственного университета. Всего в исследование социальной инициативы студентов как фактора повышения качества подготовки специалиста в вузе было включено более 150 студентов по четырем специальностям ("государственное и муниципальное управление", финансы и кредит", "педагогика и психология", "менеджмент организации"), 43 преподавателя вуза и 27 представителей общественности.

Основные этапы исследования.

I этап. 2000-2002 гг. Аналитико-поисковый. Анализ теории управления качеством образовательного процесса в вузе. Исследование тенденций развития высшего образования в России и в мире. Изучение опыта взаимодействия вузов с региональными сообществами. Формирование исходной гипотезы исследования.

II этап. 2002-2004 гг. Экспериментальный. Исследование современных подходов к социальному проектированию как процессу формализации социальных инициатив граждан. Обобщение специфики использования социальных проектов студентов как инновационной формы профессионального образования. Проектирование модели проведения конкурса социальных проектов студентов как интеграции профессиональных знаний и социальных потребностей общества. Проведение констатирующего и формирующего эксперимента по выявлению условий использования социальных инициатив студентов как фактора повышения качества профессиональной подготовки специалиста в вузе.

III этап. 2004-2005 гг. Обобщающий. Систематизация, обобщение и анализ результатов исследования. Оформление текста диссертации. Уточнение теоретических и экспериментальных результатов.

Методы исследования.

Теоретический анализ философской, социологической, социально-психологической, психолого-педагогической, управленческой литературы; констатирующий и формирующий эксперимент, опросы, анкетирование, экспертные оценки; контент-анализ различной документации (аналитических справок, результатов наблюдений и бесед).

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования подтверждена последовательностью, концептуальной непротиворечивостью, обоснованностью теоретико-методологических позиций, системным подходом к изучению предмета исследования, проведением его одновременно на методологическом, теоретическом, практическом уровнях, рациональным сочетанием методов теоретического и экспериментального исследования, адекватных его целям и задачам; подтверждением полученных выводов данными педагогической и управленческой практики.

Апробация результатов исследования.

Апробация исследования происходила в процессе обсуждения его основных положений, хода и результатов научного поиска: на научно практических конференциях ("Представительство - филиал - вуз", Тюмень, 2001 г., "Образование и здоровье", Тюмень, 2002 г., "Модель специалиста XXI века в контексте модернизации высшего образования", Туапсе, 2004 г., "Литература и культура в современном гуманитарном знании", Тюмень, 2004 г.); на научно-методических и практических конференциях преподавателей и аспирантов СПбАППО (2003 г.); в ходе разработки Стратегии развития филиала Тюменского государственного университета в г.Пыть-Ях; в образовательном процессе филиала ТюмГУ в г.Пыть-Ях; в ходе организации работы студенческих общественных объединений филиала ТюмГУ в г.Пыть-Ях.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав (шесть параграфов), заключения, библиографии, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования; определяются цель исследования, его задачи, предмет и объект; раскрываются методологическая основа исследования, гипотеза и положения, выносимые на защиту, демонстрируются его основные этапы, характеризуются достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования, апробация и внедрение его результатов.

В первой главе "Теоретико-методологические основы повышения качества профессиональной подготовки специалиста в вузе" на основе анализа философской, управленческой, психологической и педагогической литературы исследуются теоретико-методологические основы повышения качества подготовки специалиста в вузе, анализируются ведущие тенденции развития высшего образования в мире в России, выявляется сущность понятия "качество вузовского образования" и методология управления качеством образования в современных условиях, рассматриваются социальные аспекты качества высшего образования в ситуации взаимодействия вуза и общества в рамках региона.

В связи с тем, что направления повышения качества подготовки специалиста в вузе во многом обусловлены их соответствием ведущим тенденциям развития высшего образования в мире и в России, объектом анализа в первом параграфе стали содержание Болонской декларации и ряда документов Министерства образования и науки РФ по проблемам развития высшего образования в России.

Во Всемирной декларации о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры, принятой на Всемирной конференции ЮНЕСКО в Париже 5-9 октября 1998 г., были названы следующие ориентиры развития высшего образования:

- высшие учебные заведения должны обеспечить подготовку высококвалифицированных выпускников и ответственных граждан, способных удовлетворять потребности во всех сферах человеческой деятельности путем предоставления возможности получения соответствующих квалификаций, включая профессиональную подготовку, сочетающих знания и навыки высокого уровня, на основе использования курсов и учебных программ, постоянно адаптируемых к современным и будущим потребностям общества;

- высшие учебные заведения должны обеспечивать такое образование учащихся, которое воспитывает в них хорошо информированных и глубоко мотивированных граждан, способных к критическому мышлению, анализу общественной проблематики, поиску и использованию решений проблем, стоящих перед обществом, а также к тому, чтобы брать на себя социальную ответственность;

- необходимо обеспечить доступ к новым педагогическим и дидактическим подходам и их развитие, дабы они содействовали овладению навыками и развивали компетентность и способности, связанные с коммуникацией, творческим и критическим анализом, независимым мышлением и коллективным трудом в многокультурном контексте, когда творчество также основывается на сочетании традиционных или местных знаний и навыков с современной наукой и техникой.

Анализ работ зарубежных и отечественных авторов: Й. Бриколла, Б. Брок-Утне, М. Ван дер Венде, А.И.Джуринского, Г. Нива, П. Ниборга, Я. Садлака, X. Себковой, ВАСадовничего, П. Скотта, Ю.Г. Татура, М. Тодда, В.М. Филиппова, X. Яблонской-Скиндер и др. позволяет утверждать, что одной из важнейших проблем в развитии высшего образования выступает проблема изменения качества подготовки современного специалиста. Положения Болонской декларации, новый общественный заказ, современные потребности обучающихся останутся нереализованными, если в образовательном процессе в вузе студент не обретет статус субъекта образования.

В рамках нашего диссертационного исследования формирование субъектной позиции студента в образовательном процессе в вузе выступает в качестве ведущей идеи повышения качества подготовки специалиста.

Одним из условий формирования субъектной позиции студента в образовательном процессе является повышение доли его самостоятельной работы в учебном процессе. В соответствии с Болонской декларацией 1999 г. Министерство образования и науки РФ разработало ряд рекомендаций для вузов по активизации самостоятельной работы студентов (письмо от 27.11.02 №14-55-996ин/15, Приказ от 20 05.04 №2274). В них отмечено, что подготовка современного квалифицированного специалиста невозможна без повышения роли самостоятельной работы студентов, воспитания их творческой активности и инициативы. В рекомендациях предлагается переработать существующие учебные планы и программы учебных дисциплин так, чтобы увеличить объем самостоятельной работы студентов и уменьшить аудиторную нагрузку с 27 часов по ГОСВПО 2-го поколения до 23-25 часов на младших курсах и до 18-20 часов на старших курсах. Предлагается предусмотреть в учебных планах уменьшение федерального компонента государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по соответствующим направлениям подготовки и специальностям до 50% от общего объема теоретической полготовки с сохранением объемов циклов дисциплин, установленных государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования.

Качественное выполнение этих рекомендаций о повышении доли самостоятельной работы студента возможно лишь на основании оптимизации методов обучения, внедрении в учебный процесс новых технологий обучения, совершенствовании системы текущего контроля работы студентов, введении балльно-рейтинговой системы, совершенствовании методики проведения практики и научно-исследовательской работы студентов, модернизации системы курсового и дипломного проектирования.

Мы рассматриваем самостоятельную работу студента как планируемую и контролируемую работу по определенному перечню тем, обеспеченную учебно-методической литературой и рекомендациями, выполняемую при разной степени участия преподавателя по его заданию и под его методическим руководством.

По правилам Болонского процесса, выделяются два вида самостоятельной работы:

1) самостоятельная работа студента под руководством преподавателя;

2) самостоятельная работа студента в отсутствии преподавателя.

Критериями оценки результатов самостоятельной работы студента

выступают: ,

- уровень освоения студентом учебного материала;

-обоснованность и четкость изложения собственной позиции;

-умение студента использовать теоретические знания при выполнении

практических задач;

— оформление материала в соответствие с требованиями.

Вторым, на наш взгляд, важным элементом формирования субъектной

позиции студента в образовательном процессе выступает выдвижение "политики качества" как ядра образовательной политики государства.

Основы этой политики сформулированы на заседании Государственного Совета Российской Федерации 29 августа 2001 года как общие цели, стоящие перед институтом образования:

- способствовать успешному развитию государства и общества;

- обеспечить устойчивое развитие страны на основе высокого образования нации;

- обеспечить качественное, добротное образование каждому;

- обеспечить "развитие аналитических способностей и критического мышления учеников", "умения учиться", "самостоятельно воспринимать знания, успевать за переменами"

Сегодня, категория "качество" является фундаментальным, системным определением социальной политики, стратегии развития экономики страны и ее социальной системы.

Внедрение в образовательную деятельность вуза международного стандарта качества ИСО 9000 позволило ввести понятие качество как "совокупность свойств и характеристик изделий или услуг, обеспечивающих удовлетворение обусловленных или предполагаемых потребностей". Иными словами, формирование субъектной позиции студента невозможно пока он не самоопределится в своих образовательных потребностях. Т.Ю. Ломакина считает, что говорить о качестве современной системы высшего образования можно лишь в случае удовлетворения последней образовательных запросов личности, как главного действующего лица и действующей силы свободного движения общества. О.Г. Прикот полагает, что с точки зрения студента качество высшего образования можно рассматривать как "субъективную оценку личностью образовательного пространства как пространства самореализации и степени удовлетворенности своим положением в этом образовательном пространстве", Мы считаем, что самостоятельная работа студента должна опираться на существующие и одновременно развивать потенциальные образовательные запросы студента. Учет этих образовательных запросов в образовательном процессе вуза является основой системы управления качеством образования в вузе.

Во всем мире управление качеством является главным фактором, обеспечивающим преимущество любой системы, в том числе и системы образования. Всеобщее управление качеством становится основой методологического осмысления теории и технологии управления, качества управления. (

В настоящее время проблема качества образования и управления качеством образования в вузе занимает огромное значение в научных исследованиях. О перспективах решения этой проблемы пишут АААветисов, ГАБордовский, ААНестеров, С.Ю.Трапицын, Г.В.Гутник, АС.Запесоцкий, ВА Кочнев., Х.Себкова, АИ.Субетто и др.

Современный этап развития менеджмента качества направлен на развитие идей более полного удовлетворения запросов потребителей.

Основой этого этапа развития стали:

- ориентация на заказчика и овладение способностью и способами его привлекать и удовлетворять;

- умение слышать и различать позитивные настроения заказчиков;

- непрерывный процесс постановки все более высоких целей повышения качества;

- ориентация на групповую работу, использование опыта управления межличностными отношениями;

- непрерывное улучшение корпоративной культуры.

Управление качеством в вузе включает следующие основные

направления деятельности:

- планирование качества (установление требований к качеству);

- обеспечение качества (выполнение требований к качеству);

- управление несоответствиями (проведение корректирующих и предупреждающих действий);

- улучшение качества (повышение эффективности процессов и деятельности).

Мы полагаем, поскольку качество - это совокупность взаимосвязанных и взаимоподчиненных свойств объекта, т.е. иерархия свойств, характеристик и показателей состояния объекта или явления оно подлежит анализу и оценке. Каждый показатель данного объекта должен иметь качественную и количественную характеристику, чтобы можно было измерить в баллах, оценках, процентах, коэффициентах.

Итак, если основу качества самостоятельной работы студента составляют осознанные образовательные потребности последнего, учитываемые в построении образовательного процесса, то необходимо рассмотреть источник формирования этих образовательных потребностей. В рамках исследования мы считаем, что таким источником может стать процесс непрерывного взаимодействия процесса обучения студента в вузе и социально-экономической жизни регионального сообщества.

Это взаимодействие привносит в деятельность вуза необходимость реализации в образовательном процессе активных форм обучения, адекватных знаково-контекстной концепции обучения А.А.Вербицкого. В этом случае контекст подготовки специалиста в высшей школе включает в себя содержание ситуаций реальной трудовой деятельности в региональном сообществе, позволяющее воспроизвести различные компоненты профессиональной среды и связанные с ними требования к личности работника. Тесное взаимодействие вуза и регионального сообщества позволяет качественно повысить подготовку будущего специалиста за счет преодоления разрыва между учебной и профессиональной деятельностями.

Проблемы взаимодействия вуза с регионом решаются в русле регионализации высшего образования.

Сущность новой государственной региональной политики в области профессионального образования заключается в постепенном переходе от преимущественно отраслевого к преимущественно региональному развитию системы профессионального образования и, соответственно, от

отраслевого федерального управления к совместному федерально-региональному управлению учебными заведениями высшего и среднего профессионального образования.

В этом случае регион представляет собой три стороны, заинтересованные друг в друге: предприятия, нуждающиеся в специалистах; будущий специалист, ищущий работу; вуз, заинтересованный в повышении своего материального положения и рейтинга.

Тенденция регионализации находит свое отражение в процессе создания образовательных университетских округов в региональном и местном образовательных пространствах. В последнее время этому аспекту развития высшего образования в России посвящено значительное количество исследований. К ним примыкают также исследования, посвященные роли филиалов ведущих вузов в развитии региональных и территориальных образовательных систем. Об этом говорится в работах следующих авторов: А.Г. Асадулиной, В.Р. Атояна, Е.П.Белозерцева, В.И. Бутова, Т.В.Воронцовой, А.Л. Гаврикова, В.М. Жураковского, Г.Б. Иваницкого, В.Г. Игнатова,

A.И. Микова, Н.МРассадина, М.В. Рыжакова, О.Г. Сергеевой, О.Ю. Стреловой,

B.В.Чекмарева, ВЛ.Шукшунова и др.

Анализ этих работ позволяет выявить возможные сферы взаимодействия вуза и регионального сообщества:

- прямое экономическое воздействие вузов: приток студентов извне влияет на структуру занятости, рабочей силы; высококачественное исполнение наукоемких заказов местной промышленности;

- содействие местному экономическому развитию: расширение подготовки квалифицированной рабочей силы и накопление знаний внутри региона; трансферт технологий в промышленности; программы профессионального развития и переподготовки кадров; поддержка местного (в рамках территорий отдельных городов) предпринимательства (малых предприятий) посредством реализации целенаправленных образовательных программ; .

- социальное и культурное воздействие: поддержка общественного мнения и экспертиз, публичные лекции, подготовкалидеров в местных сообществах, реклама региона; рост активности в сфере культуры и искусства.

В рамках нашего диссертационного исследования главным субъектом этого взаимодействия выступает студент в роли будущего конкурентоспособного специалиста в обществе.

Во второй главе "Социальные инициативы студентов" дано описание хода и результатов эксперимента по использованию возможностей социальной инициативы как фактора повышения качества подготовки специалиста в вузе. Основной эксперимент проводился на базе филиала Тюменского государственного университета г.Пыть-Ях.

В первом параграфе данной главы представлены результаты констатирующего эксперимента, отражающие исходный уровень готовности всех субъектов образовательного процесса в вузе к

использованию социальных инициатив студентов для повышения качества профессиональной подготовки будущего специалиста.

Во втором параграфе описывается алгоритм проведения формирующего эксперимента. В содержании параграфа описан процесс проектирования программы обучения студентов основам социального проектирования, дано описание преобразующего эксперимента, где раскрывается содержание, специфика и формы организации конкурса социальных проектов, приведены результаты использования студентами полученных профессиональных знаний в содержании своих социальных проектов.

В третьем параграфе проанализированы результаты влияния социальных проектов студентов на повышение качества их профессионального обучения и в целом на повышение качества профессиональной подготовки будущего специалиста, сделаны выводы и сформулированы рекомендации по возможности использования социальных инициатив студентов для повышения качества высшего образования.

Мы считаем, что возможной формой организации образовательного процесса в вузе, способствующей формированию субъектной позиции студента как будущего специалиста выступает социальная инициатива. Изначально мы исходили из следующего понимания инициативы. Инициатива (франц. initiative, от лат. initium - начало), почин, первый шаг в каком-либо деле, побуждение к началу какого-либо дела; способность к самостоятельным активным действиям. Инициатива - тип социальной активности, связанный с выдвижением новых идей или форм деятельности.

В контексте вышесказанного инициатива выступает сущностной характеристикой социального поведения и является необходимым компонентом в достижении целей профессиональной адаптации, самореализации будущего специалиста в обществе (М.А.Галагузова, А.В.Волохов, С. С Гиль).

С другой стороны, инициатива -это способ взаимодействия будущего специалиста и всех социально-экономических сфер жизнедеятельности региона, обеспечивающий в этом случае, двусторонний процесс выявления, принятия, содействия удовлетворению обоюдных потребностей специалиста и общества.

Таким образом, социальная инициатива удовлетворяет всем основным требованиям повышения качества специалиста в вузе. Она является формой организации самостоятельной работы студентов и формой выражения их образовательных потребностей. Социальная инициатива является связующим звеном между образовательным процессом в вузе и потребностями сообщества в будущем специалисте, воплощенным в деятельности студента как будущего специалиста. Мы предлагаем следующее определение: социальная инициатива студента - это, соответствующая особенностям студенчества как социальной группы общества, форма проявления собственных профессиональных потребностей и реально применяемый в образовательном процессе инструмент повышения качества профессиональной подготовки будущего специалиста, способ его

взаимодействия с социальной действительностью в условиях рыночных отношений. Формализация социальной инициативы студентов в образовательном процессе происходит в виде социального проекта, представленная как:

- качественная характеристика профессионально значимых черт личности будущего специалиста;

- форма выражения его профессиональных потребностей;

Для того чтобы социальная инициатива способствовала повышению качества профессиональной подготовки будущего специалиста в вузе, она должна быть направлена на:

- расширение объема профессиональных знаний, умений и навыков за пределы образовательной программы вуза;

- повышение научной составляющей в профессиональной подготовке;

- развитие творческих способностей студента в профессиональном обучении;

-обеспечение практической ориентации профессиональных знаний;

- адаптацию профессиональных знаний к актуальным потребностям рынка труда.

Эти направления легли в основу разработки критериев оценки результативности проведения экспериментальной части исследования.

В рамках констатирующей части эксперимента было проведено анкетирование студентов и преподавателей вуза, а также потенциальных работодателей. Анкетирование потенциальных работодателей проводилось с целью анализа степени сформированности образовательных запросов со стороны местного сообщества. Всего было задействовано 27 человек, среди них были представители органов власти, бизнес-структур, руководители муниципальных учреждений (школы, библиотеки, клубы и т.д.). Анализ результатов анкетирования показал огромную разницу между определенным (позитивным или негативным) восприятием работодателями качества подготовки филиалом ТюмГУ будущих специалистов и их незнанием самого процесса подготовки специалистов.

Проанализировав результаты опроса студентов второго курса, можно было сделать вывод о том, что на втором году обучения мотивация выбора профессии осложняется тремя особенностями:

- незнанием основных требований профессии к личности;

- незнанием условий востребованности данной профессии в обществе;

- незнанием своих способностей, возможностей, своего соответствия выбранной профессии в обществе.

Именно это и объясняет то, что для повышения качества профессиональной подготовки будущего специалиста крайне важно создать условия стимулирующие студента к самопознанию и самореализации в личностном и профессиональном аспектах.

Результаты анкетирования преподавателей показали, что они в большей степени ориентируются на "изоляцию" образовательного процесса от изменяющихся потребностей внешнего мира. Высокое качество профессиональной подготовки будущего специалиста они продолжают связывать с сохранением устойчивой связи между высокими требованиями к студенту со стороны преподавателя и дисциплинированностью студента в образовательном процессе, которое они соотносят со способностью соответствовать этим требованиям. Этим и обусловлено постоянное "недовольство" преподавателей качеством подготовки абитуриентов, а затем и студентов предыдущих курсов. Традиционно преподаватели считают, что качество профессиональной подготовки будущего специалиста связано с расширением количества учебных занятий, проводимых в рамках аудитории.

Во втором параграфе описывается планирование и проведение работы со студентами в рамках образовательного процесса в вузе по их выдвижению и защите социальных инициатив. Содержание данной работы является основой преобразующего эксперимента, где раскрывается содержание, специфика и формы подготовки, выдвижения и защиты студентами собственных социальных инициатив, как способа повышения профессиональной качества подготовки специалиста в вузе.

В соответствии с результатами констатирующего эксперимента мы выявили, что необходима целенаправленная образовательная деятельность, которая сможет преодолеть следующие проблемы в существующей профессиональной подготовке будущих специалистов:

1. Низкий уровень готовности студентов к применению получаемых профессиональных знаний в непосредственной практической деятельности в обществе.

2. Изолированность профессиональной подготовки будущих специалистов от современных потребностей общества и потенциальных работодателей.

3. Низкая профессиональная мотивация у студентов, обусловленная отсутствием у них видения своей будущей профессии в обществе.

4. Отсутствие в процессе профессиональной подготовки современных форм гражданского поведения будущих специалистов в обществе.

5. Низкая степень владения студентами формами анализа окружающего общества как пространства будущей профессиональной самореализации.

Эта работа была проведена по следующим этапам, направленным на повышение качества профессиональной подготовки будущего специалиста в вузе.

1. Предварительная работа с преподавателями вуза по проектированию в содержании учебных предметов компонента профессиональных знаний, который можно использовать для решения актуальных социальных проблем в местном сообществе.

2. Разработка Положения о конкурсе социальных проектов студентов.

3. Обучение студентов основам социального проектирования.

4. Проведение конкурса социальных проектов студентов.

5. Анализ результативности социальных проектов в повышении качества подготовки специалиста в вузе.

Основными требованиями Положения о конкурсе социальных проектов студентов были:

- направленность содержания социального проекта на решение актуальных для местного сообщества проблем;

- соответствие содержания проекта специфике профессиональной подготовки студента как будущего специалиста;

- вхождение в состав конкурсной комиссии, оценивающей качество социального проекта по таким показателям как реалистичность, социальная значимость, эффективность, реализуемость и т.д., преподавателей вуза, представителей общественности, руководителей местных органов власти и потенциальных работодателей (руководителей государственных предприятий и бизнес-структур).

Цель конкурса была сформулирована следующим образом: "Конкурс проводится в целях формирования гражданского самосознания, практических навыков и проектной культуры в будущей профессиональной деятельности у студентов филиала ТюмГУ по решению актуальных социально-экономических проблем региона".

Предметом конкурса являются студенческие работы в форме социальных проектов, включающих исследования и программы решения актуальных для региона проблем.

Предлагалась следующая тематическая направленность социальных проектов:

- социальная безопасность личности и различных групп населения и сообществ в регионе;

- деятельность органов местного самоуправления, функционирование социальной инфраструктуры города и региона, общественных объединений и бизнеса по решению социально-экономических проблем;

- потенциал занятости в городе и регионе для различных социальных групп населения (развитие производства в целом, отдельных фирм и предприятий, создание рабочих мест и обучение по специальностям, решение проблем безработицы и социально-психологической реабилитации безработных);

- социально-экономические услуги для различных социальных групп населения (образование, культура, спорт, зоны отдыха, туризм, общественное питание, медицинские услуги, социальная, юридическая помощь семье и подросткам, помощь в трудоустройстве и занятости и др.);

- научно-исследовательская работа, экспертная и консалтинговая помощь по анализу и поиску решений актуальных для региона социально-экономических проблем.

Критериями оценки социального проекта в Положении о конкурсе были названы:

- актуальность и структурированность заявленной в проекте проблемы для социально-экономического развития региона;

- глубина и объективность проведенного анализа состояния проблемы, на решение которой направлен проект;

- новизна и теоретическая обоснованность предлагаемого варианта решения социально-экономической проблемы;

- реалистичность программы решения социально-экономической проблемы и обоснованность необходимого ресурсного обеспечения;

- степень участия автора социального проекта в решении актуальной для региона проблемы.

Для подготовки студентов к разработке авторских социальных проектов была разработана серия обучающих семинаров под общим названием "Основы социального проектирования" и индивидуальных консультаций (36 часов). Индивидуальные консультации проводили преподаватели, в соответствии со специальностью, в рамках которой готовился проект.

Всего на конкурс было представлено 52 индивидуальных и групповых социальных проекта. Их тематика отражала как профессиональную направленность обучения студентов, так и их гражданскую активность в выявлении наиболее значимых социальных проблем.'

Проведения Конкурса социальных проектов студентов стало составной частью процесса профессиональной подготовки специалистов в вузе, направленной на расширение доли самостоятельной работы студентов, на основе формирования их субъектной позиции как будущих специалистов в обществе,

Исходя из ведущей идеи преобразующего эксперимента, которая заключалась в том, что профессиональное поведение специалиста в условиях рыночной конкуренции проявляется в личностных качествах студента и результативности его обучения, оценка результатов преобразующего эксперимента проводилась по двум направлениям:

1) изменение отношения студентов, преподавателей и потенциальных работодателей к новой модели качества профессиональной подготовки специалиста в вузе по итогам реализации конкурса социальных проектов студентов.

2) изменение результативности профессионального обучения студентов по итогам реализации конкурса социальных проектов студентов.

По первому направлению было проведено повторное анкетирование студентов и сравнивались результаты в двух группах: группе студентов, отказавшихся принять участие в конкурсе социальных проектов, и группе активных участников. Сравнительный анализ ответов на вопросы анкеты двух групп студентов позволяет утверждать, что формирующий эксперимент оказал значительное влияние на группу студентов, участвовавших в нем. Группа студентов, отказавшихся принимать участие в конкурсе социальных проектов, сохранила прежние позиции студентов до начала проведения эксперимента.

Кардинальные изменения в позиции студентов, принимавших активное участие в конкурсе социальных проектов, проявляются в том, что в этой группе ответов "не знаю" на вопросы, связанные с ожиданиями в области профессиональной подготовки по избранной специальности стало значительно меньше (соответственно 6% и 82%) . Это значит, что конкурс социальных

проектов, позволил студентам самоопределиться со своей будущей специальностью в обществе, увидеть сильные и слабые стороны подготовки и в результате занять субъектную позицию в процессе профессиональной подготовки.

Разница ответов на первый вопрос позволяет утверждать, что процесс подготовки специалиста стал для студентов, принимавших участие в конкурсе социальных проектов, более целеустремленным и ориентированным на индивидуальные запросы самого студента и запросы общества. Для них большую роль в образовательном процессе приобрела самостоятельная работа и наличие практики.

В целом можно утверждать, что участие в конкурсе социальных проектов, помогло сформировать у части студентов личностную позицию по отношению к будущей специальности, провести анализ личностной готовности к реализации своей будущей профессии в обществе, наконец, позволило им овладеть субъектной позицией в равноправном диалоге с преподавателями вуза и обществом по различным аспектам выполнения будущей специальности.

Вторым способом оценки результативности использования социальных инициатив студентов в повышении качества подготовки будущего специалиста стала рейтинговая оценка учебной деятельности студентов. Рейтинговую оценку мы рассматривали как дополнение к системе оценки качества профессиональной подготовки будущего специалиста, способствующую введению инноваций в образовательную деятельность.

Рейтинговую оценку мы строили в соответствие с методическими рекомендациями Министерства образования от 11 июля 2002 г. "Методические рекомендации к разработке рейтинговой системы оценки успеваемости студентов вуза".

В рамках нашего исследования критериями повышения качества подготовки специалиста в вузе были выделены:

- широта профессиональной подготовки специалиста;

- научность профессиональной подготовки специалиста;

- творчество в профессиональной подготовке;

- практикоориентированность в профессиональной подготовке;

- востребованность профессиональной подготовки специалиста.

Каждому критерию была дана рейтинговая оценка экспертами трех групп

специалистов (преподаватели вуза, потенциальные работодатели и представители региональной общественности). Средняя рейтинговая оценка позволила присвоить каждому критерию определенный балл. Получилась система рейтинговой оценки качества подготовки специалиста в учебной деятельности каждого студента, позволявшая каждому студенту получить до 100 баллов в семестр.

Процесс проведения конкурса социальных проектов студентов продолжался в течение семестра. К концу этого срока преподаватели вуза выставили рейтинговые оценки каждому студенту второго курса. Результаты получились следующие:

№ Критерий Средний балл по критерию

Студентов, не Студентов,

участвовавших в принявших участие

конкурсе в конкурсе

социальных социальных

проектов проектов

1 Широта профессиональной подготовки специалиста 6,24 17,08

2 Научность профессиональной подготовки специалиста 4,5 6,7

3 Творчество в профессиональной подготовке 3,65 12,4

4 Практикоориентированность в профессиональной подготовке 3,45 23,4

5 Востребованность профессиональной подготовки специалиста 5,76 24,65

ИТОГО 23,6 84,65

Таким образом, по итогам рейтинговой оценки успешности обучения студентов, мы можем утверждать, что участие студентов в конкурсе социальных проектов позволило повысить качество их профессиональной подготовки как будущих специалистов.

В Заключении диссертационного исследования можно отметить, что в ходе и по итогам исследования сделаны следующие основные выводы:

- уточнено понятие "социальная инициатива" и выявлена специфика ее использования как формы профессионального обучения в вузе;

- разработана модель использования социальной инициативы студентов как фактора повышения качества подготовки специалиста в вузе;

- подготовлены методические рекомендации необходимые для использования социальных инициатив студентов как формы повышения качества подготовки специалиста в вузе;

- разработан комплекс критериев, позволяющих строить процесс управления повышением качества подготовки специалистов в вузе на основе использования социальной инициативы.

Перспективными направлениями дальнейшей исследовательской деятельности в рамках данной темы могут стать:

- исследование потенциала социальных инициатив студентов для расширения доли самостоятельной работы студентов;

- создание комплексных методик использование социальных инициатив студентов в организации курсового и дипломного проектирования;

- отработка механизма вовлечения общественности в процесс повышения качества профессиональной подготовки будущих специалистов в вузе;

- разработка обучающих программ и методик для обучения преподавателей вуза и студентов основам социального проектирования как формы проявления субъектной активности в образовательном процессе.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях:

1. Дашевская Л.В. Индустрия, направленная в будущее. /Представительство - филиал - вуз. - Тюмень: ТюмГУ, 2001. - С. 40-45,0,3 пл.

2. Дашевская Л.В. Филиал как субъект образовательного и культурного пространства города. /Материалы региональной научно-практической конференции "Образование и здоровье". - Тюмень - Пыть-Ях: "Вектор -Бук", 2002.-С. 6-10,0,2 п.л.

3. Дашевская Л.В. Развитие творческой личности студента как фактор успешности будущего специалиста. /Материалы всероссийской научно-методической конференции "Модель специалиста XXI века в контексте модернизации высшего образования". Часть 2. - Туапсе: ТюмГУ. 2004. -С. 65-68,0,2 п.л.

4. Дашевская Л.В. Роль культуры в подготовке специалиста. /Материалы международной научно-практической конференции "Литература и культура в современном гуманитарном знании". - Тюмень: ТюмГУ. 2004. - С. 84-87,0,2 п.л.

Подписано в печать 22.03.05. Объем 15 п. л. Тираж 100 экз. Заказ № 107. Типография СПбПТ0.

О 4 МАЙ 7^5

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дашевская, Людмила Владимировна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы повышения качества профессиональной подготовки специалиста в вузе.

1.1. Повышение качества профессиональной подготовки специалиста и тенденции развития вузовского образования в России.

1.2 Управление качеством образования в вузе и профессиональная подготовка специалиста.

1.3 Современные формы взаимодействия вуза и регионального сообщества в процессе профессиональной подготовки специалиста.

ВЫВОДЫ по содержанию главы 1.

ГЛАВА II. Социальные инициативы студентов в процессе профессиональной подготовки специалиста в вузе.

2.1. Возможности использования социальных инициатив студентов для повышения качества профессиональной подготовки специалистов в вузе.

2.2. Реализация социальных инициатив студентов в рамках конкурса социальных проектов.

2.3. Повышение качества профессиональной подготовки специалиста как результат использования социальных инициатив студентов в образовательном процессе современного вуза.

ВЫВОДЫ по содержанию главы II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социальные инициативы студентов как фактор повышения качества подготовки специалиста в вузе"

Актуальность исследования

В условиях вхождения России в Болонский процесс и глобализации современного рынка труда проблема конкурентоспособности российского высшего образования занимает особое место в государственной политике в сфере образования. Глобальная конкуренция предполагает усиление практической направленности образования, а это, в первую очередь, означает повышение требований к профессиональному образованию - профессиональному в широком смысле этого слова. Качество профессиональной подготовки специалиста в вузе становится ведущей идеей государственных документов, определяющих развитие системы высшего образования в России. Современное профессиональное образование характеризуется переходом от "знаниевой" к личностно-ориентированной парадигме. Этот переход подготовлен, по мнению В.А. Сластенина, последовательным движением педагогической мысли от односторонне - функционального к целостному представлению о профессиональном образовании, в котором процессы овладения профессией и профессионального совершенствования органически включены в более широкое пространство социальной, профессиональной и личностной самореализации человека.

Целью и результатом профессиональной подготовки в этом контексте является определенный тип самостоятельного человека - квалифицированный профессионал, подготовленный к включению в социальную и производственную среду [А.Г. Пашков]

Г.П.Щедровицкий), знаково-контекстного подхода в организации образовательного процесса в вузе (А.А.Вербицкий), управления качеством образовательного процесса в вузе (Г.А.Бордовский, Д.А.Пузанков, А.И.Субетто, Ю.Г.Татур), взаимодействия вуза и региона (А.Г.Асадулина, В.А.Гавриков, Г.Ф.Шафранов-Куцев). Однако в этих работах уделено недостаточно внимания возможным формам повышения качества профессиональной подготовки специалиста, адекватным требованиям компетентностного подхода, являющегося одной из методологических основ изменений в современной российской образовательной системе, интегрирующего традиционный образовательный процесс в вузе и образовательные запросы рыночного сообщества, организации образовательной работы студента как будущего конкурентоспособного представителя общества в образовательном процессе.

- между творческим характером самостоятельной работы студента по выдвижению социальной инициативы и необходимостью управления этой работой со стороны преподавателей вуза на основе комплекса формальных критериев.

Все вышеупомянутое позволило определить тему исследования - "Социальные инициативы студентов как фактор повышения качества подготовки специалиста в вузе".

Объект исследования. Процесс профессиональной подготовки современного специалиста в вузе.

- формализуются в виде социальных проектов как инновационной формы профессионального обучения;

-отвечают следующим критериям качества подготовки специалиста в вузе:

- широта профессиональной подготовки;

- научность профессиональной подготовки;

- творческость профессиональной подготовки;

- практикоориентированность профессиональной подготовки;

- востребованность профессиональной подготовки.

Цель, предмет и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:

2. Определить особенности повышения качества подготовки специалиста в вузе в условиях рынка.

Методологической основой исследования явились положения о ценностях постиндустриальной цивилизации; об идеологии гражданского общества; о роли образования в современном мире как факторе глобализации, интернационализации и унификации общества, с одной стороны, и регионализации и сохранения местной самобытности, с другой; о профессиональном образовании как пространстве согласования интересов личности, общества и государства; о паритетном государственно-общественном управлении образованием; о социальном качестве профессионального образования; о необходимости реализации компетентносгного подхода в высшем профессиональном образовании.

Теоретическими источниками исследования явились труды, посвященные:

- тенденциям глобализации и интернационализации развития высшего профессионального образования (Ф.А.Альтбах, Й.Бриколл, М.К.Ван дер Венде, Л.А.Вербицкая, И.Е.Волкова, Л.С.Гребнев, А.И.Джуринский, И.И.Жилинскас, С.С.Иванов, В.Б.Касевич, В.А.Козырев, Г.А.Лукичев, П.Скотт, Н.Л.Шубина);

- новым подходам к измерению качества высшего образования (Я. Аавиксо,

A.Г.Асадулина, Г.А.Бордовский, А.О.Грудзинский, А.Ю.Деревина, А.А.Нечаев,

B.А.Садовничий, А.И.Субетто, Ю.Г.Татур, Е.В.Титова, С.Ю.Трапицын, Г.Ф.Шафранов-Куцев);

- реализации идей компетентностного подхода и личностно-ориентированного обучения в высшей школе (О.В.Акулова, Е.В. Бондарев-ская, Е.И.Казакова, В.А.Козырев, C.B. Кульневич, Н.Ф. Радионова, М.В.Рыжаков, В.В.Сериков, А.П. Тряпицына, И.С. Якиманская);

- общим вопросам профессионального образования и профессиональной подготовки специалиста в вузе (П.Р.Атутов, С.Я.Батышев, Е.П.Белозерцев, Б.С.Гершунский, Э.Ф.Зеер, А.М.Новиков, Ю.П.Поваренков, О.Г. Прикот, Г.М.Романцев, В.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина, Е.Н.Шиянов);

- проблемам дидактики и организации процесса обучения в высшей школе (Н.В.Бордовская, А.А.Вербицкий, Л.А.Даринская, Е.С. Заир-Бек

A.М.Зобов, М.В.Кларин, В.П.Колесов, В.С.Леднев, Н.Д.Никандров,

B.А.Сластенин, В.Г.Разумовский, Н.В.Рязанова, Л.Ю.Уваров, А.В.Хуторский, В.Д.Шадриков, И.И.Шевченко);

- тенденциям регионализации как проявления специфики высшего профессионального образования в России (В.Н. Аверкин, Л.М. Андрюхина,

A.Г.Асадулина, В.А. Бондаренко, В.А.Гавриков, В.А. Глуздов, Л.В. Голуб, Т.А. Каплунович, Г.А.Мелекесов, Д.А.Пузанков, Н.М. Рассадин, А.И.Субетто,

B.В.Чекмарев, Г.Ф.Шафранов-Куцев, P.M. Шерайзина);

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

Научная новизна исследования состоит:

Практическая значимость исследования состоит:

- в разработке модели использования социальной инициативы студентов как фактора повышения качества подготовки специалиста в вузе;

- в апробации социальных проектов студентов как формы инновационной подготовки специалиста в вузе;

На защиту выносятся следующие положения:

- качественная характеристика профессионально значимых черт личности будущего специалиста;

- форма выражения его профессиональных потребностей;

- привлечение актуальных дополнительных источников информации по профильному учебному предмету;

- использование профессиональных знаний при проведении научных исследований;

- применение профессиональных знаний в практической работе;

- презентация потенциальным работодателям профессиональных возможностей специалиста.

База исследования.

Основные этапы исследования.

Методы исследования.

Апробация результатов исследования.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав (шесть параграфов), заключения, библиографии, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ по содержанию главы II

1. Одним из ведущих направлений повышения качества подготовки специалиста выступает использование такого метода профессионального обучения как выдвижение будущим специалистом социальных инициатив. Этот метод профессиональной подготовки опирается на деятельностный подход в обучении студентов, что развивает самостоятельность студентов в выборе объема содержания, формы изучения учебных предметов. Второй основой этого метода профессиональной подготовки выступает знаково-контекстный подход, позволяющий строить профессиональное обучение в контексте реальных проблем общества, запросов потенциальных работодателей и т.д.

2. Для того чтобы социальная инициатива способствовала повышению качества профессиональной подготовки специалиста, она должна строиться в соответствии с критериями повышения качества профессионального обучения. Среди этих критериев выступают:

- широта профессиональной подготовки;

- научность профессиональной подготовки;

- творческость профессиональной подготовки;

- практикоориентированность профессиональной подготовки;

- востребованность профессиональной подготовки.

3. Формализация социальной инициативы студентов в образовательном процессе происходит в виде социального проекта. Социальная инициатива в этом случае может рассматриваться как:

- качественная характеристика профессионально значимых черт личности будущего специалиста;

- форма выражения его профессиональных потребностей;

4. Для того чтобы социальная инициатива способствовала повышению качества профессиональной подготовки будущего специалиста в вузе, она должна быть направлена на:

- расширение объема профессиональных знаний, умений и навыков за пределы образовательной программы вуза;

- повышение научной составляющей в профессиональной подготовке;

- развитие творческих способностей студента в профессиональном обучении;

- обеспечение практической ориентации профессиональных знаний;

- адаптацию профессиональных знаний к актуальным потребностям рынка труда.

5. Использование социальных инициатив студентов в процессе профессиональной подготовки специалиста в вузе в настоящее время должно способствовать преодолению следующих проблем:

- низкого уровня готовности студентов к применению получаемых профессиональных знаний в непосредственной практической деятельности в обществе;

- изолированности профессиональной подготовки будущих специалистов от современных потребностей общества и запросов потенциальных работодателей;

- низкой профессиональной мотивации у студентов, обусловленной отсутствием у них видения роли и перспектив развития своей будущей профессии в обществе;

- отсутствия в процессе профессиональной подготовки современных методов формирования гражданского поведения будущих специалистов в обществе;

- низкой степени владения студентами формами анализа окружающего общества как пространства будущей профессиональной самореализации.

6. Критериями оценки социального проекта студента в процессе его профессиональной подготовки выступают:

- глубина и объективность проведенного анализа состояния проблемы, на решение которой направлен проект;

- новизна и теоретическая обоснованность предлагаемого варианта решения социально-экономической проблемы;

- степень участия автора социального проекта в решении актуальной для региона проблемы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование в целом подтверждает правомерность выдвинутой гипотезы о том, что социальные инициативы студентов являются фактором повышения качества подготовки специалиста в вузе если:

- они реализуются в форме самостоятельной работы студентов по решению актуальных для общества проблем, на основе получаемых профессиональных знаний;

- они формализуются в виде социальных проектов как инновационной формы профессионального обучения;

- они отвечают следующим критериям повышения качества профессиональной подготовки специалиста в вузе:

- широта профессиональной подготовки;

- научность профессиональной подготовки;

- творческость профессиональной подготовки;

- практикоориентированность профессиональной подготовки;

- востребованность профессиональной подготовки.

Целью нашего исследования было выявление и обоснование комплекса условий, при которых социальные инициативы студентов становятся фактором повышения качества профессиональной подготовки специалиста в вузе.

Для этого были проанализированы и обобщены приоритетные направления развития высшего образования в мире и в России, подходы к построению систем управления качеством образовательного процесса в вузе, сферы взаимодействия вуза и местного сообщества. На основе данного анализа и обобщений были исследованы современные подходы к повышению качества профессиональной подготовки специалиста в вузе.

Полученные результаты позволили разработать модель повышения качества подготовки специалиста в вузе на основе использования такой формы профессионального обучения как проектирование и реализация социальных инициатив студентов. На базе филиала Тюменского государственного университета в г. Пыть-Ях данная модель профессиональной подготовки будущего специалиста была реализована на практике, что позволило определить условия эффективного использования данной модели для развития системы профессиональной подготовки специалиста в региональном вузе.

По итогам исследования можно сделать следующие обобщающие выводы.

Анализ тенденций развития высшего образования и основ управления качеством показывает, что в повышении качества профессиональной подготовки современного конкурентоспособного специалиста в вузе можно выделить две основные линии: расширение самостоятельности студента в образовательном процессе как субъекта проектирования индивидуального образовательного маршрута и трансформация традиционного образования в образовательную услугу, ориентированную на качественное удовлетворение явных и скрытых образовательных потребностей общества. Самостоятельность студента в образовательном процессе рассматривается в Болонской декларации как его право на образовательную мобильность независимо от рамок отдельного высшего учебного заведения и даже от рамок отдельного государства и является результатом расширения в вузах доли учебных курсов по выбору, внедрения технологий дистанционного обучения, построения многоуровневой системы обучения. Это приводит к тому, что система высшего образования стремительно теряет свою организационную "изолированность" от общества в рамках образовательных учреждений, традиционно закрепляемую константами образовательных программ, времени обучения, форм обучения и контроля над результатами обучения. Подобная институализация становится все более гибкой, ориентируясь на динамичное изменение образовательных потребностей общества. Качественная подготовка конкурентоспособного специалиста становится результатом тесного конструктивного взаимодействия вуза и общества. В результате эти две основные линии повышения качества подготовки специалиста интегрированы в инновационной деятельности студента, который способен выступить субъектом образовательного процесса, только концентрируя в рамках собственной личности образовательные, профессиональные и гражданские запросы власти, работодателей, общества, синтезируя их в субъектной позиции, отвечающей его личностным интересам и проявляющейся в его самостоятельном целеполагании, творческой организации образовательного процесса и социальной ответственности за достигнутые результаты.

Социальная инициатива студента рассматривается как соответствующая особенностям студенчества как социальной группы общества, форма проявления собственных профессиональных потребностей и реально применяемый в образовательном процессе инструмент повышения качества профессиональной подготовки будущего специалиста, способ взаимодействия специалиста с социальной действительностью в условиях рыночных отношений. В этом случае социальная инициатива представлена как:

- качественная характеристика профессионально значимых черт личности будущего специалиста;

- форма выражения его профессиональных потребностей;

Социальная инициатива студента становится инновационной частью образовательного процесса в вузе, так как способствует повышению качества профессиональной подготовки специалиста в вузе по следующим показателям:

- привлечение актуальных дополнительных источников информации по профильному учебному предмету;

- использование профессиональных знаний при проведении научных исследований;

- осуществление самостоятельной интерпретации применения профессиональных знаний в решении конкретных профессиональных проблем;

- применение профессиональных знаний в практической работе;

- презентация потенциальным работодателям профессиональных возможностей специалиста.

Модель реализации социальной инициативы студента выступает как фактор повышения качества профессиональной подготовки специалиста в вузе лишь при условии соблюдения ряда условий. К этим условиям относятся:

Таким образом, можно утверждать, что участие в конкурсе социальных проектов, формирует у значительной части студентов личностную позицию по отношению к будущей специальности, поможет провести анализ личностной готовности к реализации своей будущей профессии в обществе, наконец, позволит им овладеть субъектной позицией в равноправном диалоге с преподавателями вуза и местным сообществом по различным аспектам деятельности, осуществляемой в рамках будущей специальности.

Перспективными направлениями дальнейшей исследовательской деятельности по данной теме могут стать:

- исследование потенциала социальных инициатив для расширения доли самостоятельной работы студентов;

- создание комплексных методик использования социальных инициатив студентов в организации курсового и дипломного проектирования;

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дашевская, Людмила Владимировна, Санкт-Петербург

1.Аавиксо Я. Обеспечение качества: неортодоксальный взгляд на проблему //Alma Mater. - Вестник высшей школы. - 2002. - № 6. - С. 3-8.

2. Аверкин В.Н. Теоретические основы и практика инновационного административного управления территориальными образовательными системами: Автореф. дис. докт. пед. наук. Великий Новгород, 1999. - 42 с.

3. Аветисов A.A. О системологическом подходе в теории оценки и управления качеством образования //Квалиметрия человека и образования: методология и практика. Национальная система оценки качества образования в России. Пятый симпозиум. М., 1996. - С. 54-62.

4. Азаров Ю. Студент: возможности личностного роста //Высшее образование в России. 2002. - № 1. - С. 50-57.

5. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение: Практическая методология решения педагогических задач. СПб.: Спецлит, 2000,-223 с.

6. Альтбах Ф.Г. Возвышение псевдоуниверситетов //Alma Mater. Вестник высшей школы. -2001. -№ 12.-С. 39-41.

7. Альтбах Ф.Г. Высшее образование и WTO: безумие глобализации //Alma Mater. Вестник высшей школы. - 2001. - № 6.

8. Альтбах Ф.Г. Знание и образование как международный товар: крушение идеи общественного блага //Alma Mater. Вестник высшей школы. -2002.-№7.-С. 40-44.

9. Альтбах Ф. Дж. Исследования и обучение в высшем образовании: положение дел //Высшее образование в Европе. T. XXVII. - 2002. - № 1-2.

10. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. М.: Внеш-торгиздат, 1989. - 412 с.

11. Арженовский C.B. Вузы и регион: стратегия развития взаимодействия. Р-н-Д, 2003 г.

12. Асадулина И.Г. Система управления социальным качеством образования как фактор социокультурной динамики региона. Дис. докт. соци-ол. наук, СПб., 2004. - 48 с.

13. Атоян В., Казакова Н. Университетские комплексы: международное сотрудничество //Высшее образование в России. 2002. -№ 6. - С. 3-8.

14. Атоян В.Р., Чеботаревский Ю.В., Казакова Н.В., Плотников А.Н. и др. Трансформация российских университетов в учебно-научно-инновационные комплексы. Саратов, 2001.

15. Белканов Н. Российское образование: поиски себя в контексте глобализма //Alma Mater. Вестник высшей школы. - 2001. - № 1. - С. 25-30.

16. Белов В. Система оценки качества образования //Высшее образование в России 2002. - № 1. - С. 44-49.

17. Белозерцев Е.П. Культурно-образовательная среда. Образ и смысл русской школы /Очерки прикладной философии образования. -Волгоград, 2000. С. 295-327.

18. Белозерцев Е. Культурно-образовательная среда малого города //Alma Mater. Вестник высшей школы. - 2003. - № 5. - С. 13-20.

19. Белозерцев Е.П. Онтологическая реальность современного педагогического образования //Педагогика. 2003. - № 2. - С. 81-88.

20. Белогуров А. Образовательный округ в современной России: фикция или реальность? //Высшее образование в России. 2003. - № 2. -С. 24-34.

21. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А, Проектирование профессионального педагогического образования //Педагогика. 1997. - № 4. - С. 66-72.

22. Бондаренко В., Красильникова В. Образовательная среда учебного округа //Высшее образование в России. 2003. -№ 3. - С. 99-103.

23. Бордовский Г.А., Нестеров A.A., Трапицын С.Ю. Управление качеством образовательного процесса: Монография. СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2001,-359 с.

24. Борисов И. Университетские комплексы и университетское образование //Alma Mater. Вестник высшей школы. - 2002. - № 11. - С. 3-17.

25. Братченко C.JI. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты).- М., 1999. 200 с.

26. Бриколл Й.М. Конвергенция и цена статус-кво //Alma Mater. Вестник высшей школы.-2001.-№4.-С. 16-21.

27. Брок-Утне Б. Анализ глобальных факторов, влияющих на современную образовательную систему, на примере европейских университетов //Высшее образование в Европе. T. XXVIII. - 2002. -№ 3.

28. Валицкая А.П. Образование в России: Стратегия выбора: монография. СПб.: РГПУ им А.И.Герцена, 1998. - 127 с.

29. Васильев В., Гуртов В., Питухин Е., Суворов М. Синтез информации и анализа //Высшее образование в России. 2003. - № 2. -С. 35-38.

30. Венде Ван дер М. Болонская декларация: расширение доступности и повышение конкурентоспособности высшего образования в Европе //Высшее образование в Европе. 2000. - № 1,2. - С. 14-28.

31. Венде Ван дер М. Интернационализация в целях обеспечения качества образования /Мат-лы Конференции программы Tempus в Киеве, 23-24 апреля 1999 г.-С. 197-199.

32. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе. М.: Высшая школа, 1991.-207 с.

33. Весна М. Самоорганизация в студенческой учебной группе //Высшее образование в России. 2003. - № 2. - С. 93-95.

34. Виноградов В.Н. Вовлечение общественности в стратегическое планирование как фактор становления гражданского общества. СПб.: Леонтьевский центр, 2003. - 130 с.

35. Виноградов В.H. Социальное проектирование локального гражданского сообщества в рамках муниципального образования. -СПб., 2003. -136 с.

36. Владыкина Т. И вновь о статусе филиала. //Высшее образование в России.-2002.-№> 1.-С. 119-123.

37. Воронцова Т.В., Лядова Л.Н., Миков А.И. Проект региональной информационной системы мониторинга образования //Стандарты и Мониторинг. 2002. - № 4. - С. 33-40.

38. Востриков А. Аудит и оценка качества: вопросы и проблемы //Alma Mater. Вестник высшей школы. - 2002. - № 6. - С. 10-12.

39. Гавриков А.Л. Региональный университетский комплекс: от концепции до ее воплощения. СПб.: СЗАГС, 2001. - 181 с.

40. Гаврилин A.B., Пелевина Т.В. Концепция адаптивного управления ВСШ //Теория и практика гуманистических воспитательных систем. Владимир: ОблИУУ, 1997. - С. 71-75.

41. Гликман И. Оценка студентами качества преподавания в вузе //Alma Mater. Вестник высшей школы. - 2001. - № 5. - С. 20-21.

42. Гличев A.B., Круглов М.И. Управление качеством продукции. -М.: Экономика, 1979.

43. Гогоберидзе А.Г. Теоретические основы развития субъектной позиции студента в условиях высшего профессионально-педагогического образования. Автореф. дис. докт. пед. наук. СПб., 2002.-46 с.

44. Гожев K.M. Антропология образования и образовательные стратегии региона. М., 2002.

45. Горбенко В. Университет как системообразующий фактор социально-культурной среды //Alma Mater. Вестник высшей школы. - 2003. -№ 5.-С. 20-23.

46. Грызлов В. Региональные университеты и корпоративный климат //Высшее образование в России. 2002. - № 5. - С. 26-28.

47. Гуртовой Е., Добродеева И. Провинциальная модель университетской жизни: университет как градообразующее начало //Alma Mater. -Вестник высшей школы. 2002. -№ 10. - С. 15-16.

48. Гутник Г.В. Проектное управление качеством образования в регионе //Стандарты и Мониторинг. 2001. - № 2. - С. 18-28.

49. Даринский A.B. Региональный компонент содержания образования //Педагогика. 1996. - № 1.

50. Джуран Д. Все о качестве: Зарубежный опыт. Выпуск 2. Высший уровень руководства и качество. М., 1993.

51. Джуринский А. Интернационализация высшего образования: тенденции и проблемы //Alma Mater. Вестник высшей школы. - 2002. - № 9. - С. 44-49.

52. Днепров Э. Модернизация образования общенациональная задача //Первое сентября. - № 58 от 25 августа 2001 г.

53. Добрынина В., Кухтевич Т. Особенности и тенденции развития массового сознания студенчества //Альма Матер. Вестник высшей школы. -2003.-№5.-С. 36-40.

54. Дятченко JI. Новый университет: эксклюзивный опыт //Высшее образование в России. -2003. -№ 5. С. 15-24.

55. Евтушенко C.B. Макровоспитательная система как фактор оптимизации воспитательного процесса. Автореф. дис. канд. пед. наук. М.: МИПКРО, 1998.- 19 с.

56. Егоршин А. Прогноз (о перспективах образования в России) //Высшее образование в России. 2000. - № 4. - С. 17-30.

57. Жураковский В. М. Университетские комплексы: цели и задачи //Практика структурно-институциональных преобразований в системе высшего профессионального образования. М., 2003.

58. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1995. - 234 с.

59. Запесоцкий А. Какого человека должна сформировать сегодня система образования //Высшее образование в России. 2003. - № 3. -С. 45-52.

60. Зеленов JI.A. Социология города: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2000. - 192 с.

61. Зимняя И.А. Концепции воспитания в вузах. СПб., 2000.

62. Иваницкий Г.Б. О том, что такое филиал //Вузовские вести. -1999. -№ 13.

63. Ивахненко Г., Голиусова Ю. Современное студенчество: социологический портрет //Высшее образование в России. 2003. - № 5. -С. 110-114.

64. Игнатов В.Г., Бутов В.И. Регионоведение (методология, политика, экономика, право). Учебн. пособие. Ростов-на-Дону: Март, 1998.

65. Кагиян С. Образовательное пространство и культурно-образовательный округ //Высшее образование в России. 2002. - № 6. -С. 148-151.

66. Качалов В., Прудковский Б. По поводу оценки качества //Высшее образование в России. 1999. - № 2. - С. 54-58.

67. Киселев А. О некоторых проблемах нашего образования //Alma Mater. Вестник высшей школы. - 2001. - № 12. - С. 3-8.

68. Климанович О., Ганчеренок И. Понятийно-терминологический аспект проблемы интернационализации высшего образования //Alma Mater. Вестник высшей школы.-2001.-№ 1.-С. 10-13.

69. Кликунов Н., Окорокова Г. О статусе филиала //Высшее образование в России. -2001. -№ 5. С. 24-30.

70. Ковалева А.И., Луков В.А. Социология молодежи: Теоретические вопросы.-М.: Социум, 1999.

71. Ковалевский В. Концентрат социально-культурного напряжения //Высшее образование в России. 2003. - № 2. - С. 39-42.

72. Ковалевский В. Университетский комплекс как основа подготовки кадров//Высшее образование в России. -2003. -№ 1. С. 134-139.

73. Колин К. Информационная глобализация общества и гуманитарная революция //Alma Mater. Вестник высшей школы. - 2002. - № 8. -С. 3-8.

74. Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования. -М.: Изд. У РАО, 2001.- 124 с.

75. Короткое Э.М. Качество образования. М., 2002. - 83 с.

76. Кочнев В.А. Комплексная оценка качества занятий в вузе //Стандарты и Мониторинг. 2002. - № 5. - С. 40-43.

77. Кошкина B.C., Расчетина С.А. Региональная программа: путь к новому качеству //Народное образование. 1994. - № 7.

78. Кудрявцев Ю., Уткин В. Нужна ли образованию идеология? //Высшее образование в России 2003. - № 2. - С. 56-59.

79. Кузовлев В. Университетский образовательный комплекс в условиях малого города России //Alma Mater. Вестник высшей школы. - 2003. -№ 5. - С. 5-12.

80. Курбатов В.И., Курбатова О.В. Социальное проектирование: учебное пособие для студентов.

81. Ломакина Т.Ю. О диверсификации непрерывного профессионального образования. Педагогика, 2002, №1. - 75-78 с.

82. Майбуров И. Объективный процесс //Высшее образование в России. 2003. - № 4. - С. 80-85.

83. Максимова В.Н. Акмеологическая теория в контексте проблемы качества образования. Педагогика, 2002, №2. - 9-14 с.

84. Малянов Е. Развитие образования и производительных сил в России: региональный аспект //Alma Mater. Вестник высшей школы. - 2001. -№6.-С. 3-8.

85. Марков А.П., Бирженюк Г.М. Основы социокультурного проектирования: Учебное пособие. СПб.: ИГУП, 1998. - 364 с.

86. Мигаль В.И., Смирнов И.П. Региональная модель профессионального образования. М., 1998.

87. Минцберг Г., Альстрэнд Б., Лэмпел Дж. Школы стратегий /Пер. с англ. Под ред. Ю.Н. Каптуревского. СПб: Издательство "Питер", 2000. - 336 с.

88. Моисеев В. Территориальный комплекс //Высшее образование в России.-2003.-№ 1.-C. 159-161.

89. Мур Дж. Принципы этики. М.: Прогресс, 1984. - 325 с.

90. Мурзина И. Региональная культура и образование: поле для взаимодействия //Alma Mater. Вестник высшей школы. - 2002. - № 8. -С. 23-28.

91. Нив Г. Глобализация. Угроза? Возможность? А может, и то и другое.? //Alma Mater. Вестник высшей школы. - 2003. - № 8. - С. 37-39.

92. Образование в провинции: проблемы, подходы, решения //Педагогика. 1999. - № 7. - С. 42-59.

93. Образование студента. Теоретические и практические аспекты проблемы развития субъектной позиции в условиях педагогического вуза /Под ред. А.Г. Гогоберидзе. СПб.: НИИ химии СПбГУ, 2001. - 273 с.

94. Окрепилов В.В. Всеобщее управление качеством. Учебник. СПб: СПбГУ ЭФ, 1996. - 454 е.

95. Ортега-и-Гассет X. Миссия университета //Alma Mater. Вестник высшей школы. - 2003. - № 7. - С. 44-49.96. "Основные направления государственной молодежной политики в Российской Федерации", утвержденные Верховным Советом Российской Федерации (1993 г.).

96. Панасюк В.П. Школа и качество: выбор будущего. СПб.: "КАРО", 2003.-380 с.

97. Петровичев В.М. Региональное образование: организация, управление развитием. М., 1998.-241 с

98. Прикот О.Г. Лекции по философии педагогики, СПб., 1998.

99. Прикот О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая систе-мология. СПб.: ТВПинк, 1995. - 260 с.

100. Рассадин Н. Взгляд ректора на миссию университета в регионе //Alma Mater. Вестник высшей школы. - 2002. - № 19. - С. 3-9.

101. Рекомендации по развитию студенческого самоуправления в высших и средних специальных учебных заведениях Российской Федерации, М., 2002

102. Рекомендации по созданию университетских комплексов //Официальные документы в образовании. 2001. - № 35. - С. 23-28.

103. Рыжаков М.В. Федеральный и национально-региональный компоненты: соотношение //Стандарты и Мониторинг. 2002. - № 1. - С. 44-46.

104. Садовничий В. Роль образования и науки при переходе к устойчивому развитию //Alma Mater. Вестник высшей школы. - 2002. - № 10. -С. 9-14.

105. Садовничий В. Традиции и современность. (Доклад на VII съезде Российского Союза ректоров, декабрь, 2002) //Высшее образование в России. -2003.-№ 1.-С. 11-18.

106. Сахарчук Е. Коллективный субъект образовательного процесса //Высшее образование в России. 2003. - № 4. - С. 154-157.

107. Себкова X. Аккредитация и обеспечение качества в Европе //Высшее образование в Европе. T. XXVIII. - 2002. - № 3.

108. Селиванова H.JI. Концептуальные основы теории воспитательных систем //Школьный вестник. 2001. - № 2/6. - С. 6-16.

109. Семин В. Вызовы современности //Alma Mater. Вестник высшей школы.-2001.-№ 1.-С.7-9.

110. Сенашенко В., Ткач Г. Болонский процесс и качество образования //Alma Mater. Вестник высшей школы. - 2003. - № 8. - С. 8-13.

111. Сергеева О.Г. О филиале высшего учебного заведения и его правовом статусе //Социологические исследования. 2001. - № 4.

112. Сидоров П. Университетский холдинг в трех измерениях //Высшее образование в России. 2001. - № 6. - С. 33-36.

113. Скотт П. Глобализация и университет //Alma Mater. Вестник высшей школы. - 2000. - № 4. - С. 3-8.

114. Скотт П. Реформы высшего образования в странах Центральной и Восточной Европы //Alma Mater. Вестник высшей школы. - 2001. - № 8. -С. 47-52.

115. Скотт П. Реформы высшего образования в странах Центральной и Восточной Европы //Alma Mater. Вестник высшей школы. - 2001. - № 9. -С. 48-52.

116. Скотг П. Реформы высшего образования в странах Центральной и Восточной Европы //Alma Mater. Вестник высшей школы. - 2001. - № 10. -С. 46-52.

117. Смолин О. Приоритеты образования: взгляд законодателя //Высшее образование в России. 2002. - № 5. - С. 34-43.

118. Социологический словарь. Мн.: Университетское, 1991. - 528 с.

119. Субетго А.И. Проблема качества высшего образования в контексте глобальных национальных проблем общественного развития /Философия качества образования. СПб.: Кострома, 2000. - 378 с.

120. Субетто А.И. Проблема качества человека и образования в контексте управления качеством жизни и императива выживаемости человечества в XXI веке. Стандарты и качество, № 2, 1995. - 6-9 с.

121. Стрелова О.Ю. Национально-региональный компонент: вероятностные поля смыслов и значений понятия //Стандарты и Мониторинг. -2002.-№4.-С. 27-32.

122. Стрелова О.Ю. Понятие "регион" в проектировании национально-регионального компонента Госстандарта //Стандарты и Мониторинг. -2001.-№ 1.-С. 59-64.

123. Стрелова О.Ю. Ценностный анализ геополитического положения региона //Стандарты и Мониторинг. 2001. - № 6. - С. 37-47.

124. Тарасов В.В. Региональная система педагогического образования учителя. М., 1997.

125. Татур Ю.Г. Образовательная система России: высшая школа. М.: Исследовательский центр качества подготовки специалистов, 1999. -210 с.

126. Тирский В. О рейтинге вуза. Новый критерий оценки //Высшее образование в России. 2000. - № 4. - С. 111-114.

127. TQM XXI. Проблемы, опыт, перспективы. Выпуск 1. Академия проблем качества России. АО " ТКБ Интерсифика",1997.

128. Урсул А., Романович А. Перспективы образования и проблема безопасности //Alma Mater. Вестник высшей школы. - 2002. - № 8. -С. 10-17.

129. Федоров И. Качество образования категория фундаментальная //Высшее образование в России. - 2000. - № 4. - С. 3-7.

130. Филиппов В. Высшая школа России перед вызовами XX века //Высшее образование в России.-2001.-№ 1.-С. 5-15.

131. Чекмарев В., Наумов А. Университет как системообразующий фактор развития региона: Методология управленческой деятельности //Alma Mater. Вестник высшей школы. - 2003. - № 5. - С. 33-37.

132. Чинаева Т. Студенческая мобильность: мировые тенденции //Высшее образование в России. 2002. - № 3. - С. 93-99.

133. Шафранов-Куцев Г. Ф. Регионализация высшей школы: проблемы и решения /Г. Ф. Шафранов-Куцев //Университетское управление: практика и анализ. 1997. - № 3(3). С. 16-24.

134. Шадриков В., Геворкян Е., Наводнов В., Мотова Г., Петропавловский М. О показателях государственной аккредитации вузов //Высшее образование в России. С. 18-23.

135. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами /Под ред. Т.И. Шамовой. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 320 с.

136. Шило Г. О низшем качестве высшего образования //Высшее образование в России. 2000. - № 4. - С. 35-39.

137. Шкарин В., Буланов Г. Внутривузовское управление качеством образования //Высшее образование в России. 2002. - № 5. - С. 29-33.

138. Шукшунов В. More scholastico //Высшее образование в России. -2003.-№4.-С. 67-79.

139. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. М. 1997.

140. Allen P.M., Phang H.K. Evolution, Creativity and Intelligence in Complex System.//Interdisciplinary Approaches to Nonlinear Complex Systems /Haken H. and Mikhailov A. eds./Springer Series in Synergetics: Springer-Verlag, -Vol. 62.- 1993.

141. Altbach Ph.G., Todd M.D. Global chullenge and National Response: Notes for an International Dialoque on Higher Education //CIES. New Latter. 1999.-№ 120. - Janiary.

142. Beverwijk J., and van der Maat, L. "Introducing the Undergraduate Graduate Structure: Reforming, Adding, and Renamig". Paper presented at the 21sh EAIR Conferens, Lund. Angust 1999 (unpubliseped).

143. ELLingboe B.J. The Most Frequently Asked Questions About internationalization. Minneapolis, MN: EdPACIDE Program Colege of Education and Human Development, University of Minnesota, 1997. 20 p.

144. Hang G. "Trends and issnes in learning Structures in Higher Education in Europe", Background paper commissioned by the European Commission DG XXII for the Bologna Meeting of 18-19 june 1999 (unpublished).

145. International encyclopedia of the social sciences. N.Y.,1968.

146. Kazamiac A.M. Globalisation and University Education in Late Modernity XIX CESE Conference. Abstracts of Presentation. Bologna, 2000/

147. Kuper A. The social science encyclopedia. L., 1989.

148. Merten, R. (1996): Zum systematischen Gehalt der aktuellen Debatte um eine autonome "Sozialarbeitswissenschafit". In: Puhl, R. (Hrsg.): Sozialarbeitswissenschaft. Weinheim, München, 83-110

149. Self-organization and management of social system/Ulrich H. ed./Springer Series in Synergetics: Springer-Verlag, Vol. 26. - 1984.

150. Zachary P. Showstopper! The Breakneck Race to Create Windows NT and the Next Generation at Microsoft. New York, The Free Press, 1994.

151. Уважаемые господа работодатели!

152. Администрация филиала заинтересована в дальнейшем совершенствовании качества подготовки будущего специалиста. Просим Вас принять участие в анкетировании и ответить на предлагаемые вопросы.

153. Считаете ли Вы, что обучение студентов филиала ТюмГУ направлено на формирование личности специалиста, умеющий грамотно и ответственно решать профессиональные задачи в сфере профессиональной деятельности?- Да- Нет- Не знаю

154. Сможет ли, на Ваш взгляд, выпускник филиала ТюмГУ перестраивать свою деятельность в условиях научно-технического прогресса и новых экономических отношений?- Да- Нет- Не знаю

155. Считаете ли Вы, что при обучении студенты филиала ТюмГУ получают достаточный уровень практических навыков или необходимо в дальнейшем увеличить этот блок?- Достаточно- Более чем достаточно- Явно не хватает- Не знаю

156. Будут ли, на ваш взгляд, выпускники филиала ТюмГУ востребованными на рынке труда?- Да- Нет

157. Считаете ли Вы, что необходимым предоставление постоянной практики на базе предприятия или организации студентам филиала ТюмГУ для повышения качества подготовки будущего специалиста:- Да- Нет- Не знаю1. Уважаемые студенты!

158. Администрация филиала ТюмГУ заинтересована в дальнейшем совершенствовании качества обучения в институте. Просим Вас принять участие в анкетировании и ответить на предлагаемые вопросы. АНКЕТА1. Фамилия, имя, отчество

159. Приобретенное образование на данный момент:- Закончил школу (11 классов)- Имею начальное профессиональное образование на базе средней школы- Имею среднее профессиональное образование

160. По какой причине Вы решили продолжать свое образование:- Не хочу служить в армии- На поступлении настаивают мои родители

161. Хочу весело и беззаботно прожить еще несколько лет- Хочу приобрести новых друзей

162. Имеет ли для Вас значение престижность учебного заведения?- Да- Нет

163. Имеет ли для Вас значение востребованность будущей Вашей профессии на рынке труда?- Да- Нет

164. Имеет ли для Вас значение квалификация профессорско-преподавательского состава выбранного Вами образовательного учреждения?- Да- Нет

165. При поступлении в филиал ТюмГУ имеет ли для Вас значение то, что состав изучаемых дисциплин соответствует избранной профессии:- Да- Нет

166. Имеет ли для Вас значение наличие постоянных баз практик вуза?- Да- Нет

167. Как Вы оцениваете степень подготовки в филиала ТюмГУ по уровню освоения профессиональных знаний?- Более чем достаточно- Достаточно- Явно не хватает

168. Как Вы оцениваете степень подготовки в филиала ТюмГУ по уровню освоения практических навыков?- Более чем достаточно- Достаточно- Явно не хватает

169. Считаете ли Вы, что приобретенные в филиала ТюмГУ знания будут востребованы в Вашей дальнейшей практической деятельности?- Да- Нет

170. Уважаемые господа преподаватели!

171. Администрация института заинтересована в дальнейшем совершенствовании качества обучения в институте. Просим Вас принять участие в анкетировании и ответить на предлагаемые вопросы. АНКЕТА1. Фамилия, имя, отчество1. Преподаватель дисциплины

172. Достаточна ли начальная подготовка студентов филиала ТюмГУ для усвоения учебного материала?- Да- Нет

173. Достаточно ли количество часов, отводимых для изучения общепрофессиональных и специальных дисциплин в филиале ТюмГУ, или есть необходимость в их увеличении?- Достаточно- Необходимо увеличить

174. Достаточно ли количество часов, отводимых для проведения практик?- Да- Нет

175. Необходимо ли проводить в филиале ТюмГУ проведение текущего контроля знаний студентов, проверки сохраняемости (остаточных) знаний по циклам и отдельным дисциплинами, рейтинговой системы наряду с промежуточным и итоговым контролем знаний?- Да- Нет

176. Может ли выпускник филиала ТюмГУ перестраивать свою деятельность в условиях научно-технического прогресса и новых экономических отношений?- Да- Нет.