автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Гуманитаризация инженерного образования

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Петрунева, Раиса Морадовна, 2001 год

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1 СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ГУМАНИТАРИЗАЦИИ • ИНЖЕНЕРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1 Гуманизация инженерного образования в контексте модернизации российской высшей школы.

1.2 Методологические основы гуманитаризации инженерного образования.

1.2.1. Инженер, инженерная деятельность, инженерные задачи.

1.2.2. Целеполагание как концептуальное основание общего и профессионального образования.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2 ОСНОВНЫЕ ИДЕИ ГУМАНИТАРИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В ВЫСШЕЙ ТЕХНИЧЕСКОЙ ШКОЛЕ.

2.1 Становление гуманистических идеалов в высшем общем и профессиональном образовании.

2.2 Гуманитаризация в истории российского инженерного образования.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 3. КОНЦЕПЦИЯ ЛИЧНОСТНОГО ПОДХОДА КАК СИСТЕМООБРАЗУЮЩИЙ ФАКТОР ГУМАНИТАРИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В ВЫСШЕЙ ТЕХНИЧЕСКОЙ ШКОЛЕ.

3.1 Модель гуманитарно ориентированного специалиста.

Ф 3.1.1 Модель специалиста как дидактическое понятие.

Р 3.1.2 Модель специалиста в традиционной и личностно ориентированной парадигмах.

3.2 Принципы проектирования содержания личностно ориентированного инженерного образования.

3.2.1 Взаимосвязь дисциплин специального и социально — гуманитарного циклов.

3.2.2 Рационализация преподавания гуманитарных дисциплин.

3.3 Технологические аспекты гуманитаризации образования.

3.4 Критерии гуманитаризации практики высшего технического образования.

3.4.1. Требования, предъявляемые к критериям гуманитаризации инженерного образования.

3.4.2 Гуманитарная среда вуза, как специфический критерий гуманизации образования. ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 4 ТЕХНОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНОГО ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА.

4.1 Индивидуально-психологические особенности личности как объективная предпосылка личностного подхода в образовании.

4.1.1 Профессиональный опыт как часть индивидуального.

4.1.2 Креативность как качество гуманитарно ориентированного инженера.

4.1.3 Ситуации личностного развития при подготовке гуманитарно ориентированных инженеров.

4.1.4 Социоинженерные задачи — основа личностно-развивающей учебной ситуации.

4.2 Эксйериментальная проверка концепции и технологии

I гуманитаризации высшего технического образования.

4.2.1. Социоинженерные задачи и учебное инженерное проектирование.

4.2.2 Формирование готовности студентов к решению социоинженерных задач с применением гуманитарной экспертизы.

4.3 Деятельность педагогического коллектива технического вуза в условиях гуманитаризации образования.

4.3.1 Профессионально-психологические качества преподавателей.

4.3.2 Содержание и структура психолого-педагогической подготовки преподавателей.

4.3.3 Воспитательный процесс в условиях гуманитаризации образования.

ВЫВОДЫ ПО ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Гуманитаризация инженерного образования"

Актуальность работы обусловлена объективными особенностями современной духовно-нравственной и общественно-экономической жизни России и мира, масштабами техногенной деятельности человека, переходом к постиндустриальному обществу, информационным и высокоинтеллектуальным технологиям, возрастанием роли образования, особенно инженерного, включением человеческого фактора в тезаурус технических проблем, отставанием разработки научно-педагогических основ высшей школы от протекающих в ней инновационных процессов.

Конец XX века ознаменовался в мире формированием технической действительности нового типа [46, 47], для которой характерна тесная связь между инженерной деятельностью и различными социально-культурными процессами и системами. Анализ развития исторических общественно-экономических формаций доказывает, что прогресс техники есть одна из главных причин, которые приводят время от времени к преобразованию общества одного типа в общество совершенно иного типа [129, 213]. Проектный подход в инженерии привел к резкому расширению области процессов и измерений, не подлежащих расчету, не описанных в естественной или технической науке. Это - процессы, связанные с влиянием на природные явления, с трансформацией деятельности и других искусственных компонентов и систем (инфраструктурные изменения), с воздействием на человека и общество в целом (влияние транспорта и ЭВМ на образ жизни, сознание, поведение человека) [43, 213, 211, 124]. Деятельность инженера в отличие от другой профессиональной деятельности рождает новые виды материальных потребностей. Происходящая под воздействием техники трансформация образа мира не поддается однозначному описанию и тем более точному прогнозированию [43, 213].

Из многих известных разновидностей интеллектуального потенциала в последние десятилетия получило широкое распространение и стало достаточно могущественным фактором развития общества технократическое мышление. Оно не является неотъемлемой чертой представителей науки вообще и технического знания в частности. Оно может быть свойственно и политическому деятелю, и представителю искусства, и специалисту гуманитарного профиля. Технократическое мышление - это мировоззрение, существенными чертами которого являются примат средства над целью, цели над смыслом и общечеловеческими интересами, смысла над бытием и реальностями современного мира, техники над человеком и его ценностями [82, 83].

Существенной особенностью технократического мышления является взгляд на человека как на обучаемый программируемый компонент системы, как на объект самых разнообразных манипуляций, а не как на личность, для которой характерна не только самодеятельность, но и свобода по отношению к возможному пространству деятельностей.

Великие завоевания Hill - это порождение не технократического мышления, а действительно выдающихся умов и человеческих талантов. Вместе с тем, ситуация НТО создает благоприятные условия не только для беспрецедентного распространения технократического мышления, но и для чрезвычайно быстрой реализации его результатов. Причины этого заслуживают специального анализа. Отметим главную причину. Она в том, что научно-технический прогресс стал символом веры многих ученых и техников в безграничные возможности науки, и в нем не оказалось места для прогресса социального [82, 83]. Крен российского образования в сторону технических наук не обеспечил его приоритета на международном научном уровне: из почти 400 лауреатов Нобелевской премии в области естествознания и техники лишь 11 человек являются русскими советскими учеными [239, с.7]. Лишь почти через 40 лет после последнего достижения советской науки (создание лазеров) академику Ж. Алферову удалось повторить научный подвиг своих предшественников и получить Нобелевскую премию в области физики за разработку полупроводников, используемых в сверхбыстрых компьютерах.

Спектр вовлекаемых в орбиту современной инженерной деятельности наук расширился, начавшись с математики и естествознания и закончившись техническими и социально-гуманитарными науками. В принципе привлекаются любые методы, средства и знания из любых научных дисциплин — их объединяет лишь общность решаемой сложной инженерной задачи и единство подхода к ее решению. Таким образом, возникла ситуация, требующая изменения инженерного сознания, переориентации с позитивистских позиций на более адекватные современным условиям критерии мышления и деятельности. Достигнуть этого возможно через изменение аксиологических параметров инженерного образования.

К концу XX столетия технократическая модель специалиста, лежащая в основе проекта подготовки инженеров, по многим аспектам себя исчерпала и уже не отвечает новым требованиям, предъявляемым к высшей школе со стороны современного социума. Сегодня российское общество переживает социально-политические и аксиологические трансформации, смену приоритетов. Идеи единомыслия, однообразия принимаемых решений, культа неоправданных регламентаций постепенно уступают место другим ценностям: идеям общности мира и общечеловеческих ценностей, планетарности мышления, уважения личности, ее прав и культуры. Особенностью этого процесса можно считать тот факт, что он протекает на фоне затянувшегося глобального кризиса человечества. Западные ученые первыми обнаружили взаимосвязь кризиса образования и глобальных проблем современности. «Нация на грани риска. Необходимость реформы образования» - так назывался доклад комиссии Гарднера, опубликованный в 1983 году [239].

Международная конференция по проблемам мирового кризиса образования констатировала, что современное образование не соответствует ни потребностям общества, ни интересам отдельных личностей [118]. Школьная проблема, и в целом проблемы образования, выдвинули в ряд приоритетных интересов общества права личности, общечеловеческие ценности [213]. А между тем, уже сейчас, к концу XX века в полной мере появилась фундаментальная зависимость нашей цивилизации от тех особенностей и качеств личности, которые закладываются образованием. Этому есть и объяснение: инструментальные возможности мышления современного человека приобрели поистине планетарные масштабы. Они таят в себе и небывалые возможности и невиданные угрозы. Многое в решении этих вопросов зависит от образования [99].

Таким образом, объективные обстоятельства социально-экономической и духовной жизни российского общества требуют смены устаревшей парадигмы образования, обращения к отдельной личности: ее интересам, нуждам, экзистенциальным потребностям. Эта образовательная ситуация породила объективную необходимость смены существующей модели подготовки инженера как одной из ключевых фигур в обеспечении жизнедеятельности современного и будущего общества.

В образовании и обществе возникли противоречия между:

• сложностью и целостностью современных социоинженерных проблем и уровнем подготовки технических специалистов с высшим образованием;

• функциональным способом обучения инженеров и интегральным характером требований, предъявляемых к ним современной жизнью;

• сценарием будущего человечества, который все настоятельнее требует своего предвидения и ограниченными возможностями прогностической деятельности инженера;

• порождением новых видов человеческих потребностей в результате инженерной деятельности и человеческими возможностями осмысления последствий удовлетворения этих потребностей;

• сохранением технократического типа современного инженерного мышления и гуманистическим характером современных социоинженерных задач;

• востребованностью индивидуальной свободы инженерного сознания и коллективным характером современного инженерного проектирования;

• высоким гуманистическим назначением инженерного образования и не-реализованностью этого технократически ориентированной высшей технической школой.

Поэтому требуется инженер, ориентированный на гуманистические ценностей, адекватный им инструментарий инженерной деятельности, инженер, который: а) обладает таким миропониманием, которое способствует внедрению гуманитарных ценностей в структуру смыслов и целей инженерной деятельности; б) не только состоятелен в своей профессиональной области, но который способен выходить за рамки своего предмета и осуществлять прорыв в смежные области деятельности; в) вписывается в контекст современной эпохи: видит свое место в глобальной системе общественных и экономических коммуникаций, понимает и предвидит тенденции развития техносферы и сопутствующих ей институтов.

Характер современных инженерных задач, которые по своей природе являются системными объектами сложной социотехнической природы, и качества объектов проектирования, оказывающие противодействие инженерным проектным воздействиям, предъявляет к специалисту определенные требования как к личности и предполагают такие его интегральные способности, как: а) обладание субъектностью: понимание и ориентировка в своей внутренней сфере, осознание своих мотивов и поступков, способность к рефлексии и эмпатии, потребность и способность быть личностью и признаваться таковой; б) способность к профессиональному и социальному целеполаганию и прогнозированию, проявляющаяся в готовности выдвигать, формулировать цели, разрабатывать пути их достижения, выбирать решения, нести за них человеческую и юридическую ответственность; в) культурносообразность: широкая образованность, система аксеологиче-ских устремлений, социопривлекательность, непроизводственные резервы личности (единство слова и дела, волевые качества, следование валеологи-ческим нормам) и др.; г) духовность, нравственность и сознательность в своих решениях и поступках, ориентированность на созидающую жизнедеятельность, способность выстраивать жизненную стратегию; д) способность преодолевать сциентистские стандарты, устоявшиеся стереотипы в решениях и поступках; е) способность сохранять и реализовывать в различных коллизийных ситуациях свои личностные позиции (устойчивость личности).

Переход к либеральной многоуровневой системе образования во многом повернул ее лицом к человеку, сделал более ориентированной на удовлетворение запросов отдельной личности к образованию: индивид имеет возможность самостоятельно определять личную образовательную политику, т. е. качество и количество получаемого образования; прошедшая диверсификация образования позволила расширить набор специальностей и специализаций; усилилась гуманитарная подготовленность будущих инженеров, однако еще преждевременно утверждать, что гуманитаризация и гуманизация являются магистральной линией современной высшей технической школы. И хотя в последние годы появились диссертационные исследования, посвященные теоретическим проблемам гуманитаризации, их историческому и философскому осмыслению [30, 123, 148, 210], профессиональной и гуманитарной кулыуре инженера и специалиста [15, 32, 119, 182, 282], гуманитаризации преподавания отдельных образовательных областей [60, 77, 88, 153, 221], дидактическим проблемам современной высшей школы [6, 16, 17, 72, 78, 86, 107, 166, 181, 278], становлению гуманистического мировоззрения преподавательского корпуса [45, 101, 278, 282], психолого-педагогическим аспектам гуманизации [5, 119, 148, 153, 182, 282], все эти идеи пока еще не привели к целостной модели гуманитаризации образования в техническом вузе. Простая суммация не дает оснований для преобразования практики без целостного педагогического исследования.

Чтобы понять суть гуманитаризации высшего технического образования, нужно обратиться к его структуре. Современное инженерное образование по своей структуре изоморфно отражает специфику инженерной деятельности [121] и представляет собой сложную диспозицию блоков различных дисциплин, где гуманитарные предметы занимают около 25% учебного времени. Основным видом профессиональной деятельности для инженера является проектирование (конструирование), в связи с чем этот аспект нашел наивысшее отражение в структуре учебной деятельности студентов высших технических учебных заведений (учебные проекты, учебно-исследовательская работа и т. д.). По своим целям и структуре учебные проекты соответствуют реальным разработкам.

Инженерный проект — это документ, содержащий развернутое решение конкретной технической задачи на основе рационального подхода, включая технико-экономическое обоснование выбора решения (экономичность, ресурсосбережение, гибкость). Традиционно инженерный проект подвергается экономической и экологической экспертизам по формальным признакам. Экологическая проработка проекта носит не превентивный характер, а исправляющий, и направлена не на поиск возможностей создания внутренне безопасных технологий (имманентно безопасных), а на поиск более экономичного способа переработки, обезвреживания и (чаще всего) захоронения вредных отходов, образующихся в результате реализации проекта. Санитарные и строительные нормы, учитываемые в проекте распространяются только на персонал, непосредственно обеспечивающий технологический процесс. За пределами обсуждения остаются проблемы, затрагивающие интересы, здоровье, будущее огромной массы людей: долговременное влияние на состояние окружающей среды (водные, воздушные потоки, почва, флора и фауна, геоклиматические изменения), трансформация деятельности и образа жизни людей, изменение вследствие peaлизации проекта человека, его нравственной, смысловой сферы, целостности и всего человечества в целом. Следовательно, из сферы инженерных, а значит и учебных интересов будущих специалистов выпадают проблемы, связанные с целостной гуманитарной (социогуманитарной) экспертизой технических проектов. Из этого следует, что современная высшая техническая школа не обладает опытом проектирования учебных технических задач, поставленных как социальная гуманитарная проблема.

Решая задачи такого типа будущий инженер обретает новый для себя личностный опыт - опыт антропоориентированной инженерно-проектировочной деятельности. Этот опыт предполагает сознательное применение методологии комплексной социогуманитарной экспертизы проекта, включающей юридический, этический, медико-биологический, экологический, интеллектуальный, коммуникативно-семантический, этический, эстетический и антропо-технический аспекты. Моделирование такой целостной системы условий профессионального поведения специалиста позволит реализовать прогностическую функцию образования инженера и, как следствие, в большей степени предотвратить катастрофические последствия непродуманных во всех аспектах проектных воздействий на целостный мир. Среди собственно педагогических проблем, требующих разрешения, нам видятся следующие: модель гуманитарно ориентированного специалиста и психолого-педагогическая характеристика ситуации его развития, содержание и технологии гуманитарно ориентированного инженерного образования (структура, содержание, алгоритм решения социо-инженерных задач, изоморфно отражающих реальные аспекты инженерной деятельности), структура и роль гуманитарной среды вуза в формировании личностных качеств студентов, психологические механизмы личностных новообразований под влиянием гуманитарно ориентированного обучения, психолого-педагогическая поддержка инноваций образовательной среды технического вуза, критерии гуманитаризации практики инженерного образования и другие.

При таком подходе необходимо переосмыслить целевые, содержательные и процессуальные составляющие современного инженерного образования. Главной целью высшего технического образования выступает не специалист-технократ, а личность, обладающая гуманистическим миропониманием, богатой и развитой ценностно-смысловой сферой, способная к целеполаганию и саморазвитию. Содержательные характеристики гуманитаризации отражаются в таких дидактических феноменах, как модель гуманитарно ориентированного специалиста и технология его подготовки, критерии гуманитарности образовательного процесса и среды вуза. Процессуальные аспекты гуманитаризации отражаются технологией организации учебного процесса, направленного на развитие личностного гуманистического потенциала обучаемых, которая, в свою очередь, является плодом творческой работы специальным образом подготовленного коллектива преподавателей.

Проблема исследования заключается в том, что многочисленные исследования гуманизации и гуманитаризации образования, в том числе инженерного, не привели пока к созданию целостной концепции формирования специалиста технического профиля, ориентированного на гуманистические ценности и способного решать сложные социотехнические проблемы на основе методологии социогуманитарной экспертизы.

Актуальность и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования «Гуманитаризация инженерного образования (на основе моделирования социогуманитарной экспертизы технических решений)».

Объект исследования: гуманитаризация инженерного образования.

Предмет исследования: формирование гуманитарного компонента профессиональной деятельности будущих инженеров посредством включения системы социогуманитарных задач в структуру содержания и технологий процесса обучения в техническом вузе.

Цель исследования: разработка теоретико-методологических и организационно-педагогических основ проектирования и реализации модели гуманитарно ориентированного инженерного образования на основе специальной системы учебных задач, содержащих социогуманитарную экспертизу технических решений.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи исследования:

1. Определить цели и задачи гуманизации и гуманитаризации высшего технического образования.

2. Разработать научные основы гуманитаризации высшего инженерного образования.

3. Проанализировать основные идеи гуманитаризации инженерного образования в отечественной и зарубежной высшей школе на современном этапе.

4. Разработать и апробировать способы включения гуманитарно ориентированных задач различного уровня (как компонентов профессионального мышления) в преподавание дисциплин различных циклов.

5. Определить основные направления развития и содержания блока социально-гуманитарных дисциплин при реализации государственного образовательного стандарта в условиях личностно-развивающей образовательной среды вуза.

6. Разработать организационно-методические основы и внедрить систему психолого-педагогического и оценочно-диагностического обеспечения процесса гуманитаризации образования в техническом вузе.

Основу гипотезы исследования составляет ряд предположений о путях реализации идей гуманитаризации в структуре целей и организации учебной, научной и воспитательной деятельности высшего технического учебного заведения. Решение этой задачи будет возможно, если:

1. Системообразующим компонентом технического образования будет выступать система критериально заданных человекоцентрированных образовательных целей, раскрывающих единство личностных и профессиональных сфер специалиста. Гуманитарный компонент будет представлен в структуре профессионального образования как специфический вид опыта, отражающий особенность инженерной деятельности, ее гуманистическую ценность, взаимосвязь и взаимозависимость мира человека и мира вещей, рефлексию человеком созданных в результате инженерной деятельности новых материальных потребностей и последствий их удовлетворения.

Опыт гуманитарно ориентированного инженерного мышления и практики будет осваиваться студентами в процессе решения учебно-исследовательских задач, отражающих человекоориентированную сущность современной инженерной деятельности; при этом модель специалиста включает не только традиционные аспекты (предметный и функциональный), но и личностный (цели, смыслы, мировоззрение, опыт и др.).

Освоение студентами человекоориентированной инженерной деятельности будет осуществляться через моделирование различных социально-гуманитарных (экологических, правовых, этических и др.) аспектов инженерного проектирования, посредством задач, адекватное решение которых невозможно вне гуманитарной ориентировки и экспертизы. При этом образовательный и культурный компоненты вузовской среды актуализируют ситуацию развития личности, востребуют ее творческую субъектную позицию.

Формирование инженерного сознания гуманистического типа у будущего инженера будет обеспечиваться системой специальным образом сконструированных и поставленных социоинженерных задач, которые содержат рационально-гностический и ценностно-смысловой (гуманитарный) компоненты в форме рефлексии социокультурных последствий технических решений. Алгоритм решения такой задачи представляет собой последовательное проведение экспертиз предполагаемого технического решения: нормативной (соответствие технического решения социокультурным нормам), социотехнической (экспликация гуманитарного решения на техническое) и принятие обоснованного решения.

5. Проектирование учебного процесса на всех уровнях (теоретическом, методическом, технологическом) будет осуществляться в дополнение к традиционным принципами, обеспечивающими человекоцентрический характер образования, а именно: приоритет личностно ориентированных целей (субъектности, человекоцентризма), комплементарность (взаимодополняемость гуманитарной и инженерной подготовки); креативность и аксиоло-гичность, что будет отражено в содержании гуманитарно ориентированного образования, моделирующего не только операциональную подструктуру инженерной деятельности, но и ее целостность, то есть ситуацию, востре-бующую проявления личностных качеств будущего специалиста, его гражданской, нравственной позиции, социальной зрелости.

6. Будут актуализированы в образовательном пространстве вуза необходимые системные факторы гуманитаризации: модель специалиста и концепция содержания его образования; целевая программа развития вуза, направленность образовательного процесса на создание ситуаций развития личности, творческого потенциала субъектов образования. Это предполагает освоение преподавателями личностно ориентированных педагогических технологий, благоприятный социально-психологический климат в сообществе студентов и преподавателей, использование в учебном процессе информационных, модульных, исследовательских технологий, оптимизирующих личностное и профессиональное развитие студентов, программно-методическое обеспечение процесса освоения преподавательским коллективом технологии обучения на основе моделирования социогуманитарной экспертизы.

Теоретическую и методологическую базу исследования составили: гуманистический принцип абсолютной ценности личности; принцип целостного подхода, ориентирующий на проектирование целостных (системных) свойств образовательного процесса, несводимых к свойствам его частей; принцип системного подхода, представляющий собой систему подходов к исследованию образовательного процесса с целью получения многоаспектного интегрированного представления о нем, отражающий целостность объекта исследования, многообразие и комплементарность связей в нем, синергетический механизм взаимовлияния элементов (А. Н. Аверьянов, Г. К. Гуд, В. Я. Дубовский, Н. Э. Макол, Д. Мейстер, К. К. Платонов, Дж. Рабидо, В. Я. Шадриков, Л. П. Щедровицкий); принципы деятельностного и личностного подходов с их специфическими объяснительными и проектировочными функциями.

Существенное методологическое значение имели также основы гуманистической психологии (Дж. Келли, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм); целеполагания в образовании (В. Г. Белинский, В. И. Белозерцев, И. В. Бестужев-Лада, Т. Н. Брысина, В. Г. Горохов, Н. Ф. Долженко, В. С. Леднев, В. М. Розин, Н. И. Пирогов, Н. А. Селезнева, А. И. Субетто, В. М. Филиппов, К. Д. Ушинский, Т. И. Фролов, Н. Г. Чернышевский, Г1. К. Энгельмейер); теории личности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Б. М. Бим-Бад, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, Б. Ф. Ломов, Е. Б. Моргунов, В. Э. Чудновский, В. Ф. Шадриков); концепции ее развития (Б. Г. Ананьев, Р. Берне,

A. А. Бодалев, Л. И. Божович, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн,

B. И. Слободчиков, Б. М. Теплов, С. Л. Франк, В. А. Ядов).

Методология и теория построения содержания образования (В. С. Авансов, А. В. Горшков, В. И. Журавлев, В. М. Жураковский, Г. М. Залесов, В. А. Кан-Калик, В. Б. Краевский, М. Куписевич, И. Я. Лернер, В. М. Николаенко, А. В. Петровский, Н. А. Селезнева, С. Д. Смирнов, А. И. Субетто, Н. Ф. Талызина, Ю. Г. Татур, А. П. Тряпицына), и в том числе инженерного (Н. Г. Багдасарьян, Ф. Бон, Н. Ш. Валеева, Э. Гартинг, В. Г. Иванов, Э. Капп, В. Л. Кургузов, В. С. Леднев, М. И. Надеева, Фр. Рело, А. Ридлер, Н. В. Самоукина. Л. А. Сугай, П. К. Энгельмейер, А. Эспинас) послужили ориентиром в разработке технологии гуманитаризации инженерного образования и критериев ее гуманитарно-сти. Представленная в диссертации концепция гуманитаризации органически развивает теорию личностно-ориентированного образования: Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, В. И. Слободчиков, Т. В. Машарова, И. С. Якиманская.

Методологическая роль заданного подхода состояла в исследовании психологических механизмов новообразований в структурах мышления будущих инженеров при решении ими социоинженерных задач (Г. П. Григорьев, В. И. Данильчук, Ю. Н. Кулюткин, Е. И. Машбиц, В. В. Сериков, А. Ф. Эсау-лов).

Для решения поставленных задач использовались различные методы исследования: теоретический анализ, сравнительно-сопоставительный анализ философской, психолого-педагогической литературы, программных и нормативных документов Министерства образования, раскрывающих основные аспекты проблемы, методы аналогий, моделирования, системного анализа, социологические методы (анкетирование, тестирование, интервьюирование, экспертный опрос).

Достоверность полученных результатов обеспечивается целостным подходом к решению проблемы, методологической обоснованностью научных положений, философским и педагогическим анализом теории и практики гуманитаризации высшей технической школы, анализом государственных образовательных стандартов по различным направлениям подготовки инженеров, адекватностью методов задачам и логике исследования, сопоставимостью полученных результатов исследования с другими данными педагогических исследований по рассматриваемой проблеме, а также личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что гуманитаризация инженерного образования представлена как целостная концепция, основными компонентами которой являются: критерии гуманитарной ориентации специалиста, способы конструирования гуманитарного компонента технического образования, технология разработки и включения в учебный процесс задач с элементами социогуманитарной экспертизы решений, способы диагностики его гуманитарной ориентации, система психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса при переходе его на новый гуманитарно ориентированный уровень функционирования.

Новизна состоит также в том, что гуманитаризация образования не сводится к добавлению в предметную сферу обучения нового гуманитарного знания или его интеграци с социальным и техническим знанием, а предстает как целостное изменение образовательного процесса в единстве целевого, содержательного и процессуального аспектов, соответствующей образовательной и культурной среды технического вуза.

Разработана модель гуманитарно ориентированного специалиста, включающая кроме традиционных аспектов (предметного и функционального) также опыт социогуманитарной экспертизы своих инженерных решений и личностный компонент, отражающий личностные функции инженера: смыслопоис-ковое, целеполагающее творчество, рефлексию критериев деятельности, опыт личностной саморегуляции, гуманитарной ориентировки в предметной сфере, опыта инженерной деятельности в нравственно-этическом модусе, а также необходимые качества личности гуманистической ориентации.

Разработаны принципы построения инженерной подготовки, ориентированной «не на истины, а на ценности», что предполагает направленность всех этапов педагогического проектирования на актуализацию гуманитарных ценностей инженерного образования. При этом развитие личности студента обеспечивается за счет освоения качественно нового типа содержания образования — опыта человекоориентированной инженерной деятельности как одного из аспектов личностного рефлексивного вхождения в профессию. Эта учебная деятельность основывается на профессионально-контекстных задачах (социоинженерных), решение которых невозможно вне комплексной социально-гуманитарной экспертизы технического решения.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что исследование вносит вклад в общую теорию и практику гуманитаризации образования, в методологию проектирования личностио-развивающих образовательных систем. Внесен также вклад в общую теорию построения модели специалиста и принципов его подготовки, в модель и технологии обеспечения гуманитарной ориентации высшего образования, критерии гуманитарности образовательной среды высшей технической школы, в методику системы психолого-педагогического сопровождения образовательных инноваций в высшей школе.

Практическая ценность результатов исследования состоит в разработке технологии создания в образовательной среде вуза ситуаций развития личности: посредством введения социоинженерных задач в структуру различных дисциплин и гуманитаризации образовательной среды вуза посредством актуализации творческих, научных и других гуманитарных интересов студентов, развития их личностно-смысловой сферы, субъектно-авторской позиции.

Практическая значимость исследования состоит также в том, что основные его результаты использованы в межвузовской комплексной программе Министерства образования «Наукоемкие технологии образования» (1997, 1998, 2000), и гранта Министерства Образования РФ. Кроме того, настоящая работа дает возможность применения в практике высшей школы не только целостной концепции, но и отдельных ее элементов (психолого-педагогическая поддержка учебного процесса, функционирование гуманитарной среды вуза и др.) как самостоятельных направлений развития вуза. Описанные дидактические принципы отбора содержания образования позволят преподавателям вуза переосмыслить традиционные взгляды на учебные предметы и способы обеспечения их гуманитарной направленности. Описанные критерии гуманитаризации практики инженерного образования позволяют объективно оценить состояние этого процесса не только в конкретном вузе, но и в системе высшего образования в целом.

В результате выполнения данной работы в Волгоградском государственном техническом университете была внедрена в учебный процесс новая дисциплина «Профессиональная этика инженера», создана система психолого-педагогической поддержки учебного процесса (межвз'зовский гуманитарный семинар «Проблемы гуманитаризации высшего образования», школа педагогического мастерства преподавателей, постоянно действующий семинар кураторов академических групп, психолого-социологическая служба), разработаны методические и организационные основы межвузовского смотра-конкурса научных работ социально-гуманитарного направления для студентов негуманитарных вузов «Социокультурные исследования» с изданием одноименного сборника (1995,1996,1998,1999, 2000), опыт гуманитаризации образования вузов г.Волгограда обобщен в ежегодном межвузовском сборнике «Проблемы социально-гуманитарного знания» (1997, 1999, 2000, 2001). В процессе выполнения данной работы также были написаны и внедрены в учебный процесс Школы педагогического мастерства преподавателей Волгоградского государственного технического университета учебные пособия «Гуманитаризация образования: модель гуманитарно-ориентированного специалиста», и «Проектирование социально-технических задач».

Апробация результатов исследования: основные положения диссертации докладывались на ежегодной научно-практической конференции Волгоградского государственного технического университета, на заседаниях лаборатории личностно ориентированного образования Волгоградского государственного педагогического университета, межвузовских, республиканских, Всероссийских и международных конференциях. Кроме того, апробация материалов исследования осуществлялась также через участие в комплексных программах Министерства образования РФ в течение ряда лет.

Внедрение результатов исследования в практику гуманитаризации инженерного образования осуществлялось: при создании системы психолого-педагогического сопровождения инноваций гуманистической направленности в практике инженерной подготовки Волгоградского государственного технического университета, Камышин-ского технологического института и Волжского политехнического института, которая включает в себя: межвузовский методологический семинар «Проблемы гуманитаризации высшего образования», школу педагогического мастерства преподавателей, постоянно действующий семинар кураторов академических групп, а также новое структурное подразделение Волгоградского государственного технического университета «Психолого-социологическая служба»; при проектировании и реализации учебных планов и программ учебных курсов для школы педагогического мастерства преподавателей, учебных курсов и рекомендаций для студентов, магистрантов и аспирантов, изучающих дисциплину «Педагогика и психология»; в деятельности комиссии по гуманитарному образованию в структуре научно-методического совета Волгоградского государственного технического университета, руководителем которой диссертант является с 1993 года и по настоящее время; при проектировании и реализации различных проектов гуманитарной направленности (межвузовского смотра-конкурса студенческих научных работ по циклу СГЭ-дисциплин для студентов негуманитарных специальностей «Социокультурные исследования» (1995-2001 гг.), фестиваля студенческих театров эстрадных миниатюр «Земля-планета людей» (1983-2002 гг.), межвузовского литературного конкурса (1999-2002 гг.) и других гуманитарных программ, когда автор, будучи проректором по гуманитарному образованию Волгоградского государственного технического университета с 1995 года и по настоящее время, выступал руководителем коллективов разработчиков и организаторов, а также, в некоторых случаях, ответственным редактором соответствующих сборников трудов.

На защиту выносится следующие основные положения:

Гуманитаризация образования как область педагогической практики носила до последнего времени стихийный, спонтанный характер и как принятая социумом сфера подготовки специалистов до сих пор не имеет ни теоретико-методологического, ни технологического обеспечения. Сущность гуманизации технического образования состоит в освоении инженерно-педагогическим сообществом идей человекоцентризма, личностно ориентированной модели образования. Гуманитаризация образования выступает в этом случае как особый вид образовательной деятельности, направленный на выработку смысловой позиции субъектов образования относительно гуманистических и профессиональных ценностей инженерной деятельности и определение путей целостного овладения ею.

Главная цель гуманитаризации заключается в создании специальных условий для формирования инженерного сознания гуманистического типа, развития личностного творческого потенциала будущих специалистов, формирования у них особого рода познавательной активности, направленной на самоопределение в отношении смысла и ценности инженерной деятельности, выявления нравственного потенциала технических дисциплин, обретения кросс-культурного типа мышления, основанного на понимании и приятии инокультур, способностей к рефлексии, саморазвитию и самосовершенствованию, готовности к решению сложных социотехнических проблем на основе методологии гуманитарной экспертизы инженерных решений.

Гуманитаризация высшего технического образования представляет собой систему преобразования целевых, содержательных и процессуальных параметров инженерного образования и соответствующей образовательной и гуманитарной среды вуза, направленных на формирование у студентов мировоззрения, которое в качестве главной ценности инженерной деятельности провозглашает человека: его жизнь, нужды, будущее.

Введение гуманитарного знания (смысла) и аналогов гуманитарной методологии в содержание технических дисциплин не может быть достигнуто простым расширением блока социально-гуманитарных дисциплин или введением культурологической, исторической и другой информации в структуру изучаемых предметов. Основу гуманитаризации составляет особого рода познавательная активность студентов, направленная на самоопределение в отношении нравственных, гражданских, эстетических, этических, других гуманитарных ценностей инженерного знания и деятельности, усиление гуманистических функций будущего инженера. Это достигается с помощью специальным образом сконструированных инженерных задач, имеющих кроме технического решения (рационально-гностический компонент) еще и гуманитарное (ценностно-смысловой компонент). Ценностно-смысловой подход к проблеме опосредствуется ее гуманитарной экспертизой (экологической, правовой, нравственной, эстетической, социокультурной, лингвистической и т. д.)

Концепция гуманитаризации высшего технического образования включает: принципы определения целей, содержания и технологий гуманитарно ориентированного инженерного образования, критерии гуманитаризации, модель гуманитарно ориентированного специалиста- носителя гуманитарных приоритетов - и принципы его подготовки, технологию обеспечения гуманитарной ориентации высшего технического образования, систему психолого-педагогического обеспечения образовательного процесса.

Готовность коллектива вуза к работе в условиях личности о ориентированного образования предполагает: сформированность у преподавателей представлений о смысле и назначении инженера в современном мире; наличие кросс-культурного мышления, как способности к пониманию и приятию различных типов культур (технической и гуманитарной); наличие собственной модели гуманистической ориентации преподаваемого учебного предмета и выявления его нравственных, этических, гражданских, правовых и других гуманистических аспектов; знание критериев гуманитаризации технического образования и их использование в повседневной деятельности; владение современными личностно ориентированными образовательными технологиями, представленность в сознании преподавателей ценностей личностно ориентированного образования. Базой исследования являлись Волгоградский государственный технический университет и его структурные подразделения: Волжский политехнический и Камышинский технологический институт.

Исследование проводилось в три этапа. Первый (1992-1995гг.) был посвящен научно-методологической работе темы: изучалась философская, научно-методическая литература по данной проблематике, анализировался отечественный и зарубежный опыт, разрабатывалась теоретическая концепция работы и план опытно-экспериментальной проверки.

На втором этапе (1995-1999гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по выявлению управленческих и педагогических возможностей гуманитаризации обучения в техническом вузе; разрабатывались программы и апробировались педагогические средства, стимулирующие развитие гуманитарных, духовных, нравственных и других устремлений студентов; разрабатывались программы формирования аксиологического потенциала вузовского коллектива, проводилась работа по совершенствованию и структурированию гуманитарной среды вуза, становлению системы психолого-педагогического сопровождения учебного процесса, анализировался опыт других вузов России, изучалось отношение студентов к различным феноменам учебного процесса: гуманитарному образованию, свободному посещению, рейтинговой системе оценки знаний, второму высшему (гуманитарному) образованию, а также ценностные ориентации студенческой молодежи, девиации и др. По результатам социологических исследований вырабатывались рекомендации для учебнометодического объединения и ректората по совершенствованию учебного процесса и управлению вузом. Одновременно разрабатывались некоторые теоретические аспекты проблемы.

Третий этап (1999-2001гт.) был посвящен анализу и обобщению результатов исследования, апробации и практической реализации некоторых положений диссертационной работы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ

Технология организации учебного процесса, направленного на развитие личностного и гуманистического потенциала студентов имеет объективные предпосылки, основанные на индивидуально-психологических особенностях личности. Дидактическим условием создания личностно-развивающих ситуаций является наличие в решаемой технической задаче нравственной коллизии, гуманитарного решения и множественности вариантов решения.

Анализ отечественных и зарубежных теорий личности показал, что для освоения личностно ориентированных учебных технологий субъекты образования (студенты) должны обладать определенными индивидуально-психологическими особенностями. Во-первых, это должны быть психически полноценные субъекты, здоровые и зрелые люди, способные, по определению А. Маслоу, к саморазвитию: Во-вторых, рассматривая развитие личности в контексте социального становления, следует иметь в виду, что речь идет об изменении не родовых (формальных) характеристик личности, а содержательных. Хотя последние свойства человека в определенной мере детерминированы природными предпосылками, такое рассмотрение возможно в силу социального характера этих качеств личности. В-третьих, самоактуализацию личности - ее личностное продвижение в развитии - возможно определить через креативность, понимаемую как творчество в широком смысле слова. Хотя понимание креативности среди персонологов не совсем одинаковое, они сходятся в одном, что это универсальная характеристика человека. В-четвертых, предложенные схемы развертывания креативных и гуманистических качеств личности позволят более целенаправленно строить учебный процесс на принципах личностно ориентированного образования.

Деятельность преподавателей технического вуза в условиях гуманитаризации образования имеет ряд особенностей, связанных со спецификой инженерного вуза. Это выражается в том, что личностно ориентированная модель образования предполагает смену приоритетов в построении целей высшей школы: акцент с когнитивного аспекта познания переносится на развитие личности. Следовательно, новые цели требуют переосмысления предметного содержания дисциплины и обновления ее процессуальной части. Исходя из этого, преподаватель должен быть разработчиком авторской стратегии образования, т. е. составлять определенные учебные композиции из того, чем располагает личность обучаемого, чем она самобытна и на что объективно способна.

В условиях гуманитаризации образования становятся востребованными собственно личностные функции преподавателя и студента, связанные с целе-полаганием и смыслотворчеством в данной предметной сфере: для чего изучаем предмет, каково место человека в нем, как предметная деятельность преломляется в человеческом измерении, в чем личностный смысл профессионального знания?

Определение новых целей и смыслов преподавательской деятельности выдвигает определенные требования к профессионально-психологическим качествам преподавателя. Их можно разделить на две группы. Первая группа качеств личности характеризует преподавателя в широком плане - эти профессиональные качества должны наличествовать у преподавателя любого вуза: академическая компетентность, психолого-педагогическая подготовленность, культурность и интеллигентность. Вторая группа качеств характеризует именно преподавателя технического вуза: способность к кросс-культурному типу мышления, как способность принимать и понимать мир другой культуры (гуманитарной), способность воспроизводить и сохранять техническую культуру и передавать ее молодым поколениям инженеров, способность гуманитарной ориентировке в предметной области (выявление мировоззренческих аспектов инженерного знания, способность трансформировать техническую задачу в социальную, находить нравственные, моральные, юридические коллизии в предметном материале и т. д.)

Воспитательный процесс в условиях гуманитаризации образования должен строиться в соответствии с принципами личностно ориентированного образования. Главной целью воспитания является «образование человека» (Н. И. Пирогов). Средством достижения поставленной цели выступают задачи, основанные на свободном самоопределении личности в пространстве научно-инженерных и гуманитарных смыслов. При этом не умаляется роль определенной обязательности воспитания, которая воспринимается нами как необходимый аспект социализации субъектов образования и связана с освоением культурно-исторического опыта предыдущих поколений.

Для эффективной организации учебной, научной, воспитательной деятельности вуза в направлении гуманизации, создания необходимых организационно-методических условий учета интересов и экзистенциальных потребностей развития студентов в ВолгГТУ была создана система управления процессом гуманитаризации, которая представлена нами в виде схемы (рис. 4.8).

Исследование подтвердило эффективность разработанных методик гуманитаризации высшего инженерного образования.

Таким образом, теоретический анализ и экспериментальное исследование дают основание сделать вывод, что гипотеза и положения, выносимые на защиту, получили подтверждение, задачи исследования нашли разрешение. Результаты исследования могут быть использованы в системе высшей школы, факультетов повышения квалификации преподавателей вузов, при проектировании новых учебных курсов, воспитательной работы в вузе.

Между тем неразрешенные проблемы высшей школы требуют переосмысления целей и задач, повышения внимания к личностным аспектам образования и делают проблему гуманитаризации инженерного образования острой и архисовременной как сегодня, так и в перспективе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенный нами анализ состояния высшей технической школы, сциентисте ки ориентированной модели специалиста и его подготовки позволил выявить несоответствие между типом специалиста, которого готовит технический вуз, и тенденциями развития современного общества. Необходим переход от традиционно технократической модели инженерного образования к гуманитарно ориентированной.

Современное общество выдвинуло своим героем технократа-человека, безусловно, грамотного, хорошего специалиста, владеющего современными технологиями, но, к сожалению, не обремененного проблемой нравственного обоснования инженерного решения. Решение задач для него имеет только одну альтернативу «правильно - неправильно» — с точки зрения классической науки. Опыт показывает, что жизнь постиндустриального общества на самом деле не-классична, человек, вмешиваясь в объективные законы природы, техники и общества делает их неклассичными, оказывая на них влияние. В силу этих обстоятельств человеческий фактор сегодня является главнейшим условием развития общества.

В работе дано обоснование сущности гуманитаризации высшего технического образования, принципов реконструкции содержания и технологий преподавания дисциплин различных блоков в соответствии с новой парадигмой. Системообразующим компонентом технического образования в этом случае будет выступать система критериально заданных человекоцентрических образовательных целей, раскрывающих единство личностных и профессиональных сфер специалиста; в структуру содержания инженерного образования введены гуманитарные компоненты, обеспечивающие становление будущего специалиста как носителя гуманистического типа инженерной деятельности с присущей ей субъектно - авторской позицией, смыслотворческим самоопределением в пространстве социально - профессиональных задач; инженерное знание в структуре профессионального предмета представлено как гуманистическая ценность посредством отражения в нем человека, взаимосвязанности и взаимозависимости мира человека и мира вещей, осмысления человеком самого себя в им же созданном мире технической культуры.

Формирование инженерного сознания гуманистического типа начинается с понимания связанности каждой технической единицы с общим миром, необратимости воздействия техники на окружающую действительность, невозможности прогнозировать дальние техногенные последствия, осознания неединственности, многообразия и многомерности решений инженерных проблем.

Исходя из вышеизложенного решение современной социоинженерной задачи предстает как многоаспектная и многоуровневая конструкция, отражающая природу процессов, на которые воздействует инженерная проектировочная деятельность.

Как специалист и как человек, инженер формируется в учебной деятельности, которая изоморфно отражает структуру его профессиональной деятельности. Проектные функции инженера актуализируется в учебном процессе через решение задач. Традиционные инженерные задачи имеют, как правило, одно решение, согласующееся с физическим смыслом. Решение подобных задач мало способствует становлению личностных функций специалиста, так как в них нет возможности задействовать эмоционально-волевую сферу будущего специалиста. Предлагаемые нами задачи социоинженерного типа, кроме традиционного когнитивно-познавательного аспекта, содержат также и эмоционально-волевой, который связан с актуализацией личностных функций специалиста (целеполагание, смыслотворчество, рефлексия выбора и ответственности и т. д.). Социогуманитарный аспект решения предполагает проведение проектантом специальных экспертиз, направленных на выявление различных последствий реализации проекта: экологических, гуманитарных, медико-биологических, правовых и т.д. Экспертной базой в данном случае выступают знания студентов по соответствующим дисциплинам социально-гуманитарного блока. При решении социоинженерных задач внимание сосредоточивают на изучении механизмов, порождающих новые системные качества, которые возникают в процессе взаимодействия отдельных компонентов системы и не сводятся к свойствам отдельно взятых элементов, ее образующих. В качестве такого надсистем-ного качества инженерного проекта мы называем человекоцентризм.

Для решения поставленной социоинженерной задачи, моделирующей реальную проектировочную деятельность инженера, студентом привлекаются знания из различных наук, начиная с естествознания и заканчивая гуманитарными науками. Вывод о целесообразности реализации проекта принимается после комплексной социотехнической экспертизы. Результирующая социотехническая экспертиза учитывает выводы комплексной социально-гуманитарной экспертизы и эксплицирует ее на предлагаемое техническое решение. Если по результатам анализа, возможно, предсказать не только ближайшие, но и отдаленные последствия проекта и они не оказывают разрушающего влияния на окружающую действительность, то принимается решение о внедрении проекта. Если таковой уверенности нет, то от реализации проекта следует отказаться, или переформулировать социоинженерную проблему.

В случае отрицательного вывода требуется дополнительное предпроект-ное исследование и корректная постановка новой задачи.

Предлагаемая в данной работе модель гуманитарно ориентированного специалиста задает ориентиры в профессиональной подготовке и воспитании будущих инженеров. Предложенная нами модель проектировалась исходя из следующих ее обязательных качеств: адекватности, динамичности, прогно-стичности, консервативности. Кроме традиционных для современной модели инженера частей - предметной и функциональной — предложенная модель содержит личностный компонент.

Под личностным компонентом мы понимаем сложный социобиогенный конструкт, имеющий два аспекта. Один связан с потребностью человека быть личностью и реализацией собственно личностных функций. Второй является биогенной предпосылкой первого и представляет собой комплекс психофизических, морально-нравственных и других свойств личности, детерминирующих выполнение ею своих человеческих, профессиональных и личностных функций. Введение личностного компонента в модель специалиста обусловлено тем, что специалиста нельзя разделять с личностью, поскольку они взаимосвязаны и едины по своей природе, во многом личностные качества определяют профессиональные. Включение личностного компонента в структуру модели специалиста a priori предполагает, что будущий специалист способен быть личностью и испытывает социогенную потребность быть ею.

В исследовании обоснована одна из возможных моделей гуманитаризации, основанная на создании ситуации личностного гуманитарно ориентированного развития на базе опыта антропоориентированной инженерно-проектировочной деятельности. В связи с этим в смысловую сферу специалиста включаются не только традиционные аспекты (предметно-функциональные), но и личностные (цели, смыслы, мировоззрение, опыт и др.).

В исследований разработана и обоснована система концептуальных оснований гуманитаризации инженерного образования, которая включает в себя новые подходы, модель гуманитарно ориентированного специалиста и принципы его подготовки, технологию гуманитаризации высшего технического образования и критерии ее актуализации, систему педагогических технологий, адекватных целям гуманитаризации.

Подготовка специалистов должна осуществляться не посредством передачи готового знания, а через создание образовательной среды вуза, актуализирующей ситуацию развития личности, востребующей ее творческую субъектную позицию.

Проектирование учебного процесса на всех уровнях (методологический, методический, практический) должно осуществляться в соответствии с принципами, раскрывающими человекоцентрический характер образования: а именно, приоритет личностно ориентированных целей (субъектность, человекоцентризм), комплементариостъ (взаимодополняемость гуманитарной и инженерной подготовки); креативность и аксиологичность, что отражается в содержании гуманитарно ориентированного образования, моделирующего не только операциональную подструктуру инженерной деятельности, но и ее целостность, то есть ситуацию, востребующую проявления личностных качеств будущего специалиста, его гражданской, нравственной позиции, социальной зрелости.

В качестве иллюстрации возможностей данного подхода нами разработаны и внедрены в практику технического университета технологии преподавания естественнонаучных дисциплин (химии) на основе личностно ориентированной модели.

Для управления процессом гуманитаризации технического образования и адекватной оценки деятельности вузовского социума в данном направлении нами разработаны специальные критерии, ориентированные на внешние проявления этого феномена. Системообразующим фактором при этом выступает наличие условий различного уровня для формирования личностных функций будущих специалистов. К этим критериям мы относим модель развития вуза и модель специалиста, которого он готовит, состояние психологического климата, владение педагогическим коллективом методами личностно ориентированной педагогики и др.

Реализация концепции гуманитаризации предполагает особые требования к педагогическому сообществу вуза. Кроме высокой академической подготовки, к преподавателям предъявляются также особые требования, связанные с умением трансформировать классические технические задачи в социоинженер-ные, с умением организовать учебно-воспитательный процесс на основе личностно ориентированных технологий. С целью оптимизации и координации действий педагогического сообщества по актуализации в учебном процессе идей гуманизма нами была создана специальная система управления, включающая административные элементы, учебные и внеучебные подразделения, систему реализации гуманитарных и экзистенциальных интересов студентов, систему психолого-педагогического сопровождения инноваций в вузе.

Выполненное исследование, разумеется, не могло решить все проблемы в данной области. В развитии нуждаются следующие теоретические и прикладные аспекты: разработка на основе гуманитарно ориентированной модели Государственных образовательных стандартов, соответствующих им учебных планов и рабочих программ, учебников, сборников задач, практикумов, методических рекомендаций по выполнению дипломных, курсовых, семестровых заданий. В этом отношении уже начата определенная работа, она требует продолжения на уровне кафедр естественно-научного, общепрофессионального и специального циклов.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Петрунева, Раиса Морадовна, Волгоград

1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни.- М.: Мысль, 1991.-299с. с.272, 276.

2. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды М., 1980.- Т1.- с. 124135.

3. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. Андреенкова Н. В. Проблема социализации личности / Социальные исследования. Вып.З. М.: Наука, 1970.-с.38-52.

4. Анохин П. К. Социальное и биологическое в природе человека / Материалы симпозиума по соотношению биологического и социального в человеке.-М., 1975.- с.301-318.

5. Апокрифы древних христиан: исследование, тексты, комментарий Акад. обществ, наук при ЦК КПСС. Ин-т науч.атеизма; Редкол.: А.Ф.Окулов (пред.) и др. М.: Мысль, 1989.- с.309.

6. Ахатц Т. Высшее образование, мобильность и перспективы развития //

7. Высшее образование в Европе. Юнеско. Европейский центр по высшему образованию. Издат. Фирма «Логос», М.: 1991, tom.XVI, №4, с.94-102.

8. Ашкинази А. Г. Эффективность подготовки специалистов / Социальные исследования, Вып.З. М.: Изд-во «Наука», с.225-229.

9. БаггерХ. Реформы Петра Великого. М.: Прогресс. 1985-С. 133.

10. Багдасарьян Н. Г. Профессиональная инженерная культура: структура, динамика, механизмы освоения. Автореферат дис. докт. пед. наук, М., 1998, 28 с.

11. Байденко В. И. Образовательный стандарт: теоретические и концептуальные основы (опыт системы исследования). Автореферат дис. .докт. пед. наук, М., 1999, 30 с.

12. БайчоровК. У. Образовательный стандарт как основа разработки новых технологий подготовки специалиста. Автореферат дис. .докт. пед. наук,ф С-Пб., 1997,30 с.

13. Балашов В. А., РябчукГ. В., Елфимова С. Н., Петрунева Р. М., Навроцкий В. А. Создание гибких учебных технологий на базе самостоятельной работы студентов / Деп. В НИИВО 09.11.95, №204.

14. Белинский В. Г. О детских книгах / Собр.соч.: В 9-ти т.-Т.З.-М.: Ху-дож.лит., 1978. -с.38-77.

15. Белинский В. Г. Сочинения Ал-ра Пушкина / Собр.соч.: В 9-ти т. Т.6. М.: * Худож.лит., 1981. с.74-453.

16. Белозерцев В. И. Проблемы профессиональной этики //Вестник Ульяновского гос. техун.ун-та. 1998 - N3, — с.18-24.

17. Беляев Д. К. Современная наука и проблемы исследования человека // Вопросы философии. 1981- №3. - с. 3-15.

18. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: размышления социолога Педагогика, 1988.

19. Большая Советская Энциклопедия. Т.25.- М.: Сов.энциклопедия.- 1976-с.537.

20. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования //Педагогика: 1997. №4. с. 14.

21. Бондаревская Е. В. Педагогическая культура как общественная и личная цель // Педагогика: 1999. №3. с.38.

22. Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания гуманистического типа // Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов н/Д.: Изд-во Рост. гос. пед. ун-та, 1995.- с. 11-27.

23. Брушлинский А. В. О взаимосвязи природного и социального в психическом развитии человека М., 1970.- с. 11-21.

24. Брысина Т. Н. Методологические проблемы гуманитаризации технического образования // Гуманитаризация технического образования и гуманизация профессиональной подготовки студентов. Тез. науч. — метод, конфер. УлПИ, 1989. 60 с.

25. Брысина Т.Н. Теоретико-методологический анализ современной техницистской модели образования // Вестник Ульяновского гостехуниверси-тета, 1998,N3- с. 3-7.

26. Булатов В. П., Шаповалов Е.А. Наука и инженерная деятельность. Л., 1987.

27. Валеева Н. Ш. Теория и практика дополнительной подготовки студентов в техническом вузе: Автореф. дис. докт. пед. наук, Казань, 1998. 41 с.

28. Валеева Р. А. Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике (первая половина XX века): Автореф. дис. . докт. пед. наук, Казань, 1997. 42 с.

29. Вестник министерства образования. №12. М., 1999.

30. Вишнякова Н. Ф. Креативная психодиагностика: Монография. Ч.1.-Минск, 1995.

31. Волков Т. Н. Истоки и горизонты прогресса. М., 1976.

32. Воспитание и развитие личности студента в условиях современного вуза./ Тезисы докладов, сообщений- Всерос.научн.-практ. конф.,- М., 2000, I 274 с.

33. Гамоюнов К. К. Совершенствование преподавания технических дисцип

34. А лин.-Л., 1983. с. 94-96..

35. Горбачева С. С. Обучение студентов педвуза педагогическому взаимодействию в личностно ориентированном образовании. Автореф. дис. . канд.пед.наук / Воронеж, 2000.- 20 с.

36. Горохов В. Г. Знать, чтобы уметь (история инженерной профессии и ее роль в современной культуре). М., 1987.

37. Горохов В. Г., Розин В. М. Введение в философию техники: Учеб.пособ./ Науч.ред. Ц. Г. Арзаканян.- М.: Инфра-М, 1998. 224 е.- (Сер. «Высшее• образование»).

38. Горшков А. В. Проблемы и перспективы развития высшего образования. Автореф. дис. докт. пед. наук/Ставрополь, 1998. 33 с.

39. Готт В. С. Философские вопросы современной физики: Учебное пособие для вузов.- 3-е изд., перераб.и доп.- М.: Высш. шк., 1988 343 с.

40. Готт В. С., Тюхнин В. С. Чудинов Э. М. Философские проблемы современного естествознания: Учебное пособие./- М.: Высшая школа,1.1974.-264 с.

41. ГрачевН.Н. Психология инженерного труда: Учебное пособие- М.:1. Высш.шк., 1998 с. 166.1 52. Гуманизация образования императив XXI века: II Всероссийская научно практическая конференция (25-27 марта 1997 г.) - Пермь, 1997 - с. 7.

42. Гуманистические проблемы психологической теории / Отв. ред. К. А. Абульханова-Славская и А. В. Брушлинский, М.: Наука, 1997! 214 с.

43. Гуманитаризация высшего образования: опыт, поиски, проблемы / Коханович JI. И., Шахова Р. Ф., ТСуфтырев Ю. И., Мигалин JI. И. и др-М., 1992.- 40 с. (Система воспитания в высшей школе: Обзор, информ. /НИИВО. Вып.З).

44. Гуманитаризация технического образования и гуманизация профессиональной подготовки студентов. Тез. науч.— метод, конфер.1. УлПИ , 1989,- 60 с.

45. Щ 56. Гуманитарные дисциплины и становление личности. Виноградов В., Гуртовой Е., Добродеева И., Коссов Б.// Высшее образование в России, №4, 1997, с. 61.

46. Гуманитарная составляющая современного образования /Моск. гос. авиац. технол. ун-т.- М., 1999.- 183с.- Деп. в НИИ ВО 13.05.99, №41-51/ 99.

47. Гуров А. И. Только власть может навести порядок в стране // Деловой1. W вторник.- 1999-№3.298i ~

48. Гурье JI., Сунцова М. Подготовка преподавателей: история и современj иость // Высшее образование в России 1999 - №1— с. 142-144.

49. Данильчук В. И. Теоретические основы гуманитаризации физического образования в средней школе: Автореф. дис. д-ра пед. наук/ СПб., 1997.50 с.

50. Данильчук В. И., Сериков В. В. Повышение профессиональной направленности преподавания специальных предметов в педагогическом вузе: Учебное пособие. -М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1987 108 с.

51. Данилюк А. Я. Учебный предмет как интегрированная система // Педагогика.- №4 1997- с. 24-28.

52. Дашкова Е. Р. О смысле слова «воспитание» /Собеседник любителей российского слова. 4.II. СПб.,1783-с. 12-28.

53. XXI век: будущее России в философском измерении: Материалы II Российского философского конгресса. В 4т.-Т4: Философия духовности, обф разования, религии. 4.2. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1999292 с.

54. Добролюбов Н. А. О значении авторитета в воспитании (мысли по поводу «Вопросов жизни» г. Пирогова) / Полн.собр.соч.: В 6-ти т.- Т.1.— М., 1934.-С.493-514.

55. Добролюбов Н. А. Критическое обозрение педагогической литературы XIX века / Полн.собр.соч.: В 6-ти т.- T.III.- М., 1936.- с. 567-569.

56. Долженко О. В. Философия образования: новые идеи, ценности и цели //

57. Современная высшая школа, 1990.-№3-4. с. 207-220.

58. Домков М. И. История русской педагогики. Ч. 1.- Спб., 1899.- 310с

59. Дрегало А. А., Овчинников О. В. Мастер в жизни производственного коллектива- М., 1987.

60. Дубинин Н. П. Что такое человек М., 1983.

61. Ермилова Н. Ю. Моделирование ситуаций профессиональной деятельности как фактор формирования творческой самостоятельности будущего специалиста. Автореф. дис. .канд. пед. наук/Волгоград, 2000.- 18 с.

62. Ермолаева-Томина JI. Б. Опыт экспериментального изучения творческих способностей // Вопросы психологии. — 1977. №4.

63. Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке М.: Педагогика, 1990.- 168 с.

64. Жураковский В., Приходько В., Федоров И. Высшая техническая школа на рубеже веков // Высшее образование в России.— 1999.- №1.- с.3-11.

65. Зайцев В. В. Принцип свободы в построении начального образования: методологические основы, исторический опыт и современные тенденции: Монография-Волгоград: Перемена, 1998.- 383 с.

66. Зайцев В. В. Теория и практика развития личностной свободы учащихся в системе начального образования: Автореф. дис.докт.пед.наук/ Волгоград, 1998.-40 с.

67. Зайцева М. И. Творческий труд в структуре ценностей инженерно-технического работника / Социальные исследования. Вып.№.4 М.: Наука, с. 161-177.

68. Занков JI. В. О предмете и методах дидактических исследований. Изд-во АПН РСФСР,- М.: 1962, стр. 94.

69. Зиновкина М., Хохлов Н. Технология формирования инженера-творца //Высшее образование в России 1995.- №3- с. 45-53.

70. Зиновкина М. М. Креативная технология образования// Высшее образование в России, №3, 1999, с. 101.

71. Зинченко В. П. Образование, культура, сознание // Философия образования для XXI-ro века: Сб.науч.ст М.: Логос, 1992 - с. 91.

72. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994 — с. 189, с. 246.

73. Иванов А. Е. Высшая школа России в конце XIX — начале XX века. М.: 1991, 392 с.-с. 63, с. 230.

74. Иванов В., Гурье Л., Зерминов А. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности./'/ Высшее образование в России — 1997.- №4 — с. 45.

75. Иванов В. Г. Проектирование содержания профессиональнопедагогической подготовки преподавателей высшей технической школы,i Автореф. дис. .докт. пед. наук/ Казань, 1997 — 40 с.

76. Иванова Л. Как аттестовать творчество?// Высшее образование в России —3.- 1998.-с. 52.i

77. Иванова Т. А. Теоретические основы гуманитаризации общегоj математического образования: Автореф. дис. .докт. пед. наук/ М.,

78. Ш9йетф1ии Киевского политехнического института. T.l (1898-1917гг.).1.Киев, 1961.-с.22.i *

79. Ильин В. В. Критерии научности знания: Монография — М.: Высш.шк., 1989.- 128 с.

80. Инженер философия - вуз / Под ред. МайзеляЕ. И.,- Д.: Изд-во ЛГУ,1990.- 127 с.1 92. Инженерная психология за рубежом: Сб. ст.: Пер. с англ./ Под ред.i

81. А. Н. Леонтьева М.: Прогресс, 1967- 495 с.

82. Инженерная психология/Под ред. Г. К. Середы —Киев: Вища шк., 1976.-i 308 с.

83. Интеллектуальная культура специалиста: Сб. научн. тр./ Отв. ред. Ладен-ко И. С Новосибирск: Наука, 1988 - 269 с.

84. Иродов М. И. Социальное становление специалиста на основе гуманизации инженерного образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук/ Ярославль, 1995.-е. 5.

85. Ительсон JI. Математические и кибернетические методы в педагогике-М., 1964.-с. 126-127.

86. Кагерманьян В. С., Коханович Л. И., Мунчаев Ш. М., Сидоренко М. И., Фатхуллин М. Ф. Мониторинг гуманитаризации содержания высшего высшего профессионального образования / НИИ ВО — М., 1998 31с-Деп. в НИИ ВО 18.12.98, №240-98.

87. Карпов В. В., Катханов М. Н. Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоступенчатой подготовке в вузе М- СПб., 1992.- с. 93.

88. Кинелев В. Г. Фундаментализация университетского образования// Высшее образование в России.- 1994,— №4.— с. 8.

89. Кирпичев В. Л. Значение фантазии для инженеров СПб., 1903.- с. 3.

90. Козырев В. А. Теоретические основы развития гуманитарной образовательной среды педагогического университета: Автореф. дис. . докт. пед. наук/ СПб., 2000 36 с.

91. Колесникова И. А. Интегративные основы современной педагогики// Ин-тегративные процессы в сфере гуманитарного знания: Сб. Академии гу-манит. наук Ежегодник 1995 - с. 117.

92. Комплексная социально-психологическая методика изучения личности инженера: Учеб. пособие./ Под ред. Чугуновой Э. С.;- Л.: Изд-во ЛГУ, 1991.-184 с.

93. Корчак Я. Избр. педагогическое произв.- М., 1986 с. 27.

94. Коссов Б. Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод исследования.- М Воронеж: НПО «Модем», 1998.

95. Коссов Б. Б. Обобщенность содержания высшего образования как фактор его развития (личностно развивающее образование) //Вопросы психологии.- 1996.-№ 6.

96. КоссовБ. Б. Построение личностных моделей по основным типам деятельности специалистов с высотам техническим образованием // НИИВО, научные отчеты 1994г.- М., 1994.

97. КоссовБ. Б. Психология и личностно развивающее образование как аспект фундаментализации высшего образования // Психологические проблемы личностно-развивающего образования.— Шуя: Изд-во ШГПУ, 1996.- с. 7-26.

98. Котик М. А. Курс инженерной психологии: Учебник — 2-е изд., испр. и доп.— Таллин: Валгус, 1978 — с. 364.

99. Коханович JI. И., Рябов JL Г., Ивановская И. П., Куфтырев Ю. И. Гуманитарная среда вуза и гуманитарное образование.— М., 1995,- 64 е.- (Система воспитания в высшей школе: Обзор информации/ НИИВО. Вып.З).

100. Коханович JI. И., Шахова Ф. Ф., Мигалин Р. Н., Ивановская И. П. Гуманитаризация высшего образования: Сб. научно-методических материалов- М.,1993 — с. 4.

101. Крик Э. Введение в инженерное дело.— М., 1970 — с. 7-25.

102. Крупская Н. К. Педагогические сочинения. Т.4.— М.: 1959.- с. 195.

103. Кубанский государственный технологический университет. 1918-1998 гг. Исторический очерк. Краснодар, 1998, 362 с.

104. КугельС. А. 1) Престиж инженера в условиях ускорения научно-технического прогресса-М., 1988;

105. Кугель С. А., Никандров О. М. Молодые инженеры М., 1971.

106. Кулик A. Alma mater.- 1998.- N 7. с. 47-48.

107. Кумбс Ф. К. Кризис образования в современном мире: системный анализ: Пер. с англ./ Под ред. Г. Е. Скорова М., 1970.

108. КургузовВ. JI. Гуманитарная культура в системе высшего технического образования: Автореф. дис. . докт. филос. наук J М., 1999.- 54 с.

109. Лаврова О. А., Лавров А. С. Хроника раскрытия одного поступления // Полуденный вор /Криминальные повести- М.: ЭТПС, «Эпицентр». 1991.-с. 100-101.

110. ЛаденкоИ. С. Интеллектуальная культура специалистов и средства ее формирования /Интеллектуальная культура специалиста.- Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1988.-е. 14-27.

111. ЛедневВ. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб М.: Высшая школа, 1991.- 224 с.

112. Лежников В. П. Гуманизация образования: сущность, цели, пути (философский аспект). Автореф. дис. . /М., 1996.-с. 8, с. 21, с. 36-37.

113. Ленк Ханс. Размышления о современной технике: Пер. с нем./ Под ред. СтепинаВ. С.; Ин-т «Открытое общество».- М.: Аспект пресс, 1996 — 183 с.

114. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики М., 1981.

115. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность, с. 176.

116. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.1 -М.: Педагогика, 1983.- 392 е., с. 383.

117. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики.- М., 1972 с. 76.

118. ЛиллиС. Люди, машины и история: Пер. с англ. В.А.Алексеева/ Под ред. С. В. Шухардина и В. М. Родионова М.: Прогресс, 1970.- с. 401.

119. Логинова Н. А. Развитие личности и ее жизненный путь / Психология личности в трудах отечественных психологов/ Составитель Л. В. Куликов.- СПб: Изд-во «Питер», 2000.- 480 е.- с. 238-245.

120. Ломов Б. Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии.-М.: Педагогика, 1991 2296 с.

121. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии-М., 1984.

122. Лосева В. К., ПуньковА. И. Аутодидактика и авторизированное образование // Вестник МЭГУ.- 1995.- №1(3).- с. 62-66.

123. Лотман Ю. М. Избранные статьи: В 3-х. т. Т.1. Статьи по семиотике и типологии культуры. Таллин, 1992 — с. 39.

124. Лурия А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М., 1974.

125. Макаренко А. С. Книга для родителей; лекции о воспитании детей М.: Правда, 1985.-с.ЗО

126. Мангутов И. С. Инженер: Социолого-экономический очерк. М., 1973.

127. Марков М. Технология и эффективность социального управления.- М.: Прогресс, 1976-с. 182.

128. Маркс К. Капитал. Т. 1; М.: Политиздат, 1977 с. 235.

129. МейдерВ. А,. Концепция гуманизации и гуманитаризации образования: сущность, направления, проблемы Изд-во ВолГУ, Волгоград. 57 с.

130. Меленко Ю. С. Техника и закономерности ее развития. Л., 1970.

131. Менделеев Д. И. Сочинения Т.23. М., 1952, с. 157.

132. Методологические проблемы создания новой техники и технологии: Сб. науч. тр. / Отв. ред. А. П. Деревенко, Д. Г. Кнорре; Ин-т истор., филолог. и филос. и др.- Новосибирск: Наука, 1989 297 с.

133. Методология исследований по инженерной психологии труда / Под ред.

134. A. А. Крылова.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1975.- Ч.2.- 160 с.

135. Митчем К. Что такое философия техники?: Пер. с англ. Под ред.

136. B. Г. Горохова.- М.: Аспект пресс, 1995 149 е.- (Программа: Обновление гуманитарного образования в России).

137. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю. М. Кулюткина, Г. С. Сухобской.- М.: Педагогика, 1981.— с. 42.

138. Надеева М. И. Теория и практика гуманитаризации высшей технической школы. Автореф. дис. докт. пед. наук/ Казань, 1998 36 с.

139. Наука, техника, культура: проблемы гуманизации и социальной ответственности (Материалы круглого стола) // Вопросы философии.- 1989.-№ 1.— с. 6.

140. НебылицынВ. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий.-М., 1976.

141. Невская JI. Социальный образ инженера Пермь, 1971.

142. Некоторые принципы построения модели специалиста // НИИ проблем высшей школы: обзорная информация — М., 1977 с. 4-5.

143. Непомнящий А. В. Концептуальные основы и практика гуманизации высшего инженерного образования: Автореф. дис. . докт. пед. наук/ Ростов-на-Дону, 1996.-40 с.

144. Никандров Н. Д. Русское православие и российская национальная идея (Выступление на Седьмых Рождественских чтениях 24.01.99- М.: Издательство московского патриархата, 1999.

145. Никитина Л. Н. Инженерная психология и промышленная социология в легкой промышленности: Учебник для студ. вузов.— М.: Легпромбытиз-дат, 1991.-248 с.

146. Никредин Т. Д. Социальные технологии: сущность, структура, принципы разработки и внедрения социальных технологий в трудовых коллективах //Материалы всесоюзн. науч.-практ. конф. — Феодосия. 23-25 окт.1990 — М., 1991,-с. 36-46

147. Новые образовательные системы и технологии обучения в вузе: Меж-вуз. сб. науч. тр. / ВолгГТУ,- Волгоград, 1998.- Вып.4., часть 2- 152 с.

148. Новые образовательные системы и технологии обучения в вузе: Минвуз. сб.науч.тр./ВолгГТУ.- Волгоград, 2000.— 202 с.

149. Об основных направлениях совершенствования системы образовательной статистики. //Бюллетень Министерства общего и профессионального образования РФ. 1999. № 2 с. 43-46.

150. Образование и культура: история и современность (методологический аспект)/ Под ред. Ю.В.Петрова, Е.С.Ляхович.— Томск: Изд-во Томского унта, 1989.-238 с.

151. Обуховский К. Психология влечений человека — М., 1972.

152. Овариш Ф. Высшее образование к XXI веку: влияние суперкомпьютеров искусственного интеллекта и систем знаний // Современная школа — 1990.-№3-4.-с.21-36.

153. Ойен О. Меняющийся облик университета и интернационализация обучения и научных исследований / Высшее образование в Европе. T.XV.— № 1,1990.- Юнеско, СЕПЕС, с. 87.

154. Олифиренко В. В., Луговик Б. А., Попов А. М. К опыту организации курса общей химии с использованием опережающей технологии обучения студентов / ОмГУ- Омск, 1997.- 6с.- Деп.в НИИВО 16.09.97.

155. Олифиренко В. В., Луговик Б. А., ПоповА. М. Роль опорных планов — конспектов в процессе обучения студентов по курсу общей химии / Ом-ГУ.- Омск, 1997.- 53 е.- Деп. В НИИВО 16.09.97, №149-97.

156. Орешкина А. К. Проектирование содержания базового профессионального образования в условиях многоуровневой подготовки специалистов: Автореф. дис. .канд. пед. наук/ М., 1997, 22 с.

157. ОсиповаС. И. Теоретическое обоснование построения и реализация модели образования, способствующей становлению субъектной позиции учащихся: Автореф. дис. . докт. пед. наук / Красноярск, 2001.- 36 с.

158. Основы инженерной психологии: Учебник для студ. вузов / Под ред. Б. Ф. Ломова 2-е изд., доп. и перераб - М.: Высш.шк., 1986 - 448 с.

159. Особенности современного развития высшего образования в ведущих странах мира. // К. К. Цейкович, Л. Н. Тарасюк, Н. И. Давыдов, О. Л. Ворожейкина, Е. В. Покладкж М., 1994.

160. О структуре и основных направлениях деятельности Минобразования России в 1998/99 учебном году // Бюллетень Министерства общего и профессионального образования — 1999 —№ 1.

161. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX века / Отв. ред. А.И.Пискунов.- М.: Педагогика, 1976.376 с.

162. Пахомов Н.Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем // Философия образования для 21 века М.: Логос, 1992 - с. 28.

163. Педагогическое наследие / Белинский В. Г., Герцен А. И., Чернышевский Н. Г., Добролюбов Н. А.; Сост. А. Ф. Смирнов. М.: Педагогика, 1988.-с. 10, с. 236.

164. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив М.: Политиздат, 1982.-c.245.

165. Петрунева Р. М. Гуманитаризация образования: модель гуманитарно-ориентированного специалиста: Учебн. пособие/ ВолгГТУ Волгоград, 1998.-113 с.

166. Петрунева Р. М. Гуманитаризация образования методологические основы и практика: Монография / ВолгГТУ.- Волгоград, 2000. 173 с.

167. Пиаже Ж. Избранные психологические труды М., 1969.

168. Пирогов Н. И., Избранные педагогические сочинения/ Сост.

169. A. Н. Алексюк, Г. Г. Савенюк.- М.: Педагогика, 1985 — с. 213.

170. Плигин А. А. Организационно-педагогические основы личностно ориентированной технологии образования в современных условиях. Автореф. дис. .канд. пед. наук/М., 1997.-21 с.

171. Подлиняев О. Л. Теория и практика становления гуманистического мировоззрения учителя на основе личностно-центрированного подхода. Автореф. дис. . докт. пед. наук/Хабаровск, 1999.— 36 с.

172. Полани М. Личностное знание: Пер. с анг./ Под ред. В. А. Лекторского и

173. B. И. Аршинова М.: Прогресс, 1985.- 344 с.

174. Половинкин А. И. Пробуждение России: преодоление неверия и маловерия- Волгоград: Государственное учреждение «Издатель», 2000 248 с.

175. Пономарев Я. А. Методологическое введение в психологию М., 1983.

176. Попов Л. М. Психология самодеятельного творчества студентов.- Казань: Изд-во казанск. ун-та, 1990- 237 с.

177. Приказ министра высшего и среднего специального образования СССР №346 от 3.04.1981.

178. Проблема закона в общественных науках / Под ред. П. А. Рачкова, В. С. Манешина.- М.: Изд-во МГУ, 1989.- 172 с.

179. Проблемы гуманитаризации высшего образования. Тез. межвуз. науч-метод. конф. 16-17 октября 1989. Комсомольск-на-Амуре,- 154 с.

180. Проблемы социально-гуманитарного знания // Сб. науч. статей. РПК «Политехник», Волгоград, 1997.-235 с.

181. Проблемы социально-гуманитарного знания: Межвуз. сб. науч. тр./ Вол-гГТУ- Волгоград, 1999.- 196 с.

182. Проблемы социально-гуманитарного знания: Межвуз.сб.науч. тр. / ВолгГТУ.- Волгоград, 2000.- 203 с.

183. Психология личности в социалистическом обществе: Личность и ее жизненный путь./ Под ред. К. А. Абульхановой-Славской. М.: Наука, 1990.213 с.

184. Психология науки: Учебн. пособие / Аллахвердян А. Г., Мошкова Г. Ю., Юревич А. В., Ярошевский М. Г.— М.: Моск. псих-соц. ин-т, 1998.-312 с.

185. Психологическая подготовка специалиста // Высшее образование в России. Коссов Б., Бирюков С., ВалееваИ., ШурановаИ. 1999. №1, с. 71.

186. Путь к университету. К 40-летию Пермского политехнического института.- Пермь, 1993.- 299 с.

187. Пучков П. В. Имитационная игра как эффективное средство повышения качества обучения (на примере изучения иностранного языка) /Сарат. гос. техн. ин-т.- Саратов, 1998.- 4 е.- Деп. в НИИВО 21.05.98, № 109-98.

188. Пучков П. В. К вопросу о классификации активных форм и методов обучения в вузе / Сарат. Гос. техн. ун-т- Саратов, 1998- 8 с. Деп. в НИИВО 21.05.98, № 110-98.

189. Равкин 3. И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры (концепция иссле дования) // Педагогика 1995. № 5 — с. 87-90.

190. Радзиевич-Винницкий А. Университеты после 1945 года: всемирная сила или бесконечный кризис? // Высшее образование в Европе. Юнеско. Европейский центр по высшему образованию, том XVI, М.: Логос, 1991, №4, с. 39-51.

191. Радищев А. Н. Беседа о том, что есть сын Отечества// Полн. собр. соч. Т.1.-М.-Л., 1938.

192. Реан А. А. Социализация личности./ Психология личности в трудах отечественных психологов/ Сост. Л. В. Куликов.- СПб: Изд-во «Питер», 2000,- с. 360-364.

193. Ридлер А. Германские высшие учебные заведения и запросы двадцатого столетия СПб., 1900-с. 12.

194. Ридлер А. Цели высших технических школ // Бюл. политехи, о-ва. 1901-№3— с. 133.

195. Розов Н. Ценности гуманитарного образования //Высшее образование в России.- 1996-№1-с. 85-89.

196. Романюк JI. В. Проблема гуманизма в русской педагогике второй половины XIX века. Автореф. дне. . канд. пед. наук,/ М., 1997.- 16 с.

197. Русалов В. М. Природные предпосылки и индивидуально-психофизиологические особенности личности / Психология личности в социалистическом обществе: личность и ее жизненный путь — М.: Наука. 1990-е. 19.

198. Русалов В. М. Биологические основы индивидуально-психологических различий-М., 1979.

199. Рывкина Р. В., Винокур А. В. Социальный эксперимент // Новосибирский гос. университет-Новосибирск, Изд-во. «Наука», 1968 172 с.

200. Рябов JI. П. Сравнительно-педагогический анализ систем высшего профессионального образования развитых стран: Автореф. дис. . докт. пед. наук, / М., 1998. 49 с.

201. Савельев А. Я. Новые информационные технологии в обучении // Современная высшая школа.- 1990. №3-4. с.37-46.

202. Савин М. В. Развитие гуманитарной направленности содержания гимназического образования в России второй половины XIX начала XX века: Автореф.дис. . канд.пед.наук. Волгоград, 1998, 18 с.

203. Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ.— М., 1989.

204. Сакал Д. Технический прогресс: Концепции, модели, оценки. М., 1985.-с. 34.

205. Самостоятельная работа студентов: поиски, проблемы, решения. Сборник / Под ред. А. М. Юркова.— Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского ун-та, 1991.- 176 с.

206. Самоукина Н. В. Психология и педагогика профессиональной деятельности- М.: Ассоциация авторов и издателей «ТАНДЕМ». Изд-во «Экмос», 1999.-352 с.

207. Сериков В. В. Личностно ориентированное образование // Педагогика-1995.-№5.-с. 17.

208. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994 —с. 80,150, 152.

209. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем-М.: Изд.корпорация «Логос», 1999- с. 31.

210. Сиземская И. Н., Новикова Л. И. Проблемы современного воспитания в философском контексте // Педагогика 1998,- №7 - с. 14-20.

211. Симонов В. М. Дидактические основы естественно-научного образования: теория и практика реализации гуманитарной парадигмы: Автореф. дис. . докт.пед.наук./ Волгоград, 2000 46 с.

212. Сиренко В. М. Идеи гуманизации образования в истории русской педагогики XIX XX веков // Актуальные проблемы гуманитарного образования на пороге XXI века: Сб. науч. сообщ. и тезисов М., 1996.- с. 101.

213. Словарь современного русского литературного языка: В 20-ти томах. Т.З / Гл. ред. К.С.Горбацевич — 2-е изд., перераб. и доп.- М.: рус. яз., 1991, с. 7388.

214. Смирнов Г. Е. Критика буржуазной философии техники Л., 1976.

215. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности — М.: Изд-во «Аспект-пресс», 1995 271 с.

216. Смирнова Б.А., Душков Б.А., Космолинский Ф.П. Инженерная психология: экономические проблемы.—М.: Экономика, 1983.-223 с.

217. Советская интеллигенция: Словарь-справочник / Под. ред. JI. В. Ивановой-М., 1987.

218. Советский энциклопедический словарь,- М.: Сов. энцикл., 1980.

219. Сорокина Г. М. Педагогические условия применения деловых игр в лабораторном практикуме общеинженерного курса / Моск. гос. ин-т радиотехники, электроники и автоматики (техн. ун-т).— М., 1999- 4 е.— Деп. вНИИВО 11.06.99, № 125-99.

220. Сорокина Г. М. Формирование профессиональных умений инженера с помощью деловой игры / Моск. гос. ин-т радиотехники, электроники и автоматики (техн. ун-т).- М., 1999- 12с- Деп. в НИИВО 11.06.99, №124-99.

221. Социально-психологический портрет инженера / Под ред. В. А. Ядова.— М., 1971.

222. Социальные аспекты интенсификации труда и подготовки инженеров / Под ред. С. А. Кугеля, И. П. Яковлева JL, 1989.

223. Становление гуманистических основ педагогической теории в условиях инновационного поиска / Учеб. пособие/ Волгоград: Перемена, 1998. — 246 с.

224. Степин В. С., Горохов В. Г., Розов М. А. Философия науки и техники: Учеб. пособие для высш.учебн.заведений -М.: Контакт-альфа, 1995,380 е.- (Программа: Обновление гуманитарного образования в России).

225. Стефанов Н. Ю. Общеизвестные науки и социальная технология— М: Прогресс.- 1976.-е. 182.

226. Субетто А. И., Н. Селезнева, Л. Майборода, Ю. Кудрявцев. К вопросу о доктрине российского образования // Alma mater, 1998. № 7 с. 33-37.

227. Сугай Л. А. Культура и образование. Высшая техническая школа в контексте культуры. ч.1 / Под ред. Л. П. Воронковой.— М.: Изд-во МЭИ, 1993.- 95 с.

228. Суд над системой образования: стратегия на будущее /Под ред. У. Д. Джонстона: Пер. с англ.- М.: Педагогика, 1991.- 264 е.- (Зарубежная школа и педагогика).

229. Тавризен Г. М. Техника, культура, человек. М., 1986.

230. Талызина Н. Ф., Печенюк Н. Г., Хохловский Л. Б. Пути разработки профилей специалиста Саратов, 1987.

231. Татищев В. Н. Разговор двух приятелей о пользе наук и училищ. М., 1887.

232. Татур Ю. Г. Высшее образование в России в XX веке (антропоцентрический взгляд): Вчера . Сегодня . Завтра . / Цикл лекций М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994.61 с.

233. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера М., 1983.

234. Теплов Б. Н. Избранные труды: В 2-х т. Т. 1— М., 1985- с. 16.

235. Тимофеева Ю. Ф. Роль модульной системы высшего образования в формировании творческой личности педагога-инженера // Высшее образование в России.- 1993.- №4 с. 119-125.

236. Тимофеева Ю. Ф., Казаков В. Г. Оптимизация процесса обучения в период учебно-лабораторного практикума / Проблемы методической подготовки учителя трудового обучения М., 1985.

237. Толстая А. И. Главное воспитание личности // Вестник МЭТУ- 1995-№1 (3).- с. 60-61.

238. Толстой Л. Н. Сочинения.- изд. 5-е. М., 1886. Т.4. с. 18.

239. Том Кленси. Игры патриотов: Пер. с англ.- М.: Новости, 1991.- 465 с.

240. Тульвисте П. Знания о мышлении и механизмы рефлексии \ Интеллектуальная культура специалиста Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1988. — с. 69-80.

241. Тышкова М. Индивидуальный опыт, культура и развитие личности / Психология личности в социалистическом обществе. Личность и ее жизненный путь М.: Наука, 1990 - с. 63.

242. Ушинский К. Д. О народности в общественном воспитании \ Педагогические сочинения: В 6-ти т. T.l. М.: Педагогика, 1988 с. 194-256.

243. Ушинский К. Д. Собр. соч.- М., 1948.- Т.2.- с. 64.

244. Федоров И. Б., Колесников К. С. Концепция университетского инженерного образования // Вестник Ml ТУ. Сер. Приборостроение 1995 - № 3-с. 120-124.

245. Филиппов В. М. Гуманистическая роль образования: православие и воспитание / Выступление на Седьмых Рождественских чтениях 24.01.99. М.: Издательство московского патриархата, 1999.

246. Философия и методология науки. В 2-х ч,- М.: SvR-Apryc, 1994- Ч.1.— 303 е.; Ч.2.- 199 е.- (Программа: Обновление гуманитарного образования в России).

247. Философия техники в ФРГ: Пер. с нем. и анг. Ц.Г.Арзаканяна и др.;/ Сост. и предст. Ц. Г. Арзаканяна и В. Г. Горохова.— М.: Прогресс, 1989.— 528 с.

248. Философский словарь /Под ред. И. Т. Фролова,- 4-е изд.- М.: Политиздат, 1980. с. 79.

249. Философско-психологические проблемы развития образования/ Под ред. В.В.Давыдова; Российская Академия образования.- М.: ИНТОР, 1994.— 128 с.

250. Формирование модели деятельности специалиста с высшим образованием: Сборник типовых методик — Томск: Изд-во Томского ун-та, 1984.— с. 8.

251. Фролов И. Т. О человеке и гуманизме: работы разных лет М.: Политиздат, 1989.-с. 136-137.

252. Хазова Л. В. Гуманистические и гуманитарные аспекты модернизации образования / Краснояр.гос.техн.ун-т.- Красноярск, 1996.- 200 е.- Деп. в НИИВО 30.12.96., №260-96.

253. Хазанович Э. С. Преодоление психологического барьера при принятии решений в системах автоматизированного управления производством / Социальные исследования. Вып.З.-М.: Наука —с. 137-144.

254. Хаккер В. Инженерная психология и психология труда: психологическая структура и регуляция различных видов трудовой деятельности: Пер. с нем. В. К. Гайды и И. А. Гайды / Под ред. В. Ф. Венды и А. А. Крылова-М.: Машиностроение, 1985 376 с.

255. Халас Л. Особенности личности и креативность / Психология личности в социалистическом обществе: Личность и ее жизненный путь.- М.: Наука, 1990. с. 131.

256. Хараева Л. А. Этносоциолингвокультурная детерминация педагогического общения в условиях двуязычия (теоретические основы): Дис. д-ра пед.наук. Волгоград, 2000.- 46 с.

257. Хомяков А. Инженерная этика в России / Высшее образование в России-1997.-№4.

258. Хрестоматия по инженерной психологии / Сост.: Б. А. Душков, Б. Ф. Ломов, Б. А. Смирнов; Под ред. Б. А. Душкова: Учеб. пособие.- М.: Высшая школа, 1991.- 287 с.

259. Хубка Теория технических систем.- М., 1987.— с. 197.

260. Хьелл Л. Зиглер Д. Теории личности (основные положения, исследование, применение).-СПб: Издательство «Питер», 1999.-е. 524.

261. Черничин А. Н. Новые возможности системы контроля знаний TESTRA / Смол. гос. пед. ун-т Смоленск, 1998.- 6 с.- Деп. в НИИВО 06.07.98, № 126-98.

262. Чудновский В. Э. Нравственная устойчивость личности: Психологическое исследование М.: Педагогика, 1981— с. 54.

263. Шабаева М. Ф. Педагогические идеи В. Г. Белинского: Вводная статья к избранным педагогическим сочинениям. М., 1982 —с. 10.

264. Шагинян М. С. Человек и время М., 1982.- с. 106.

265. Шаповалов Е. А. Общество и инженер.- JL, 1984.

266. Шоган В. В. Теоретические основы модульной технологии личностно ориентированного образования: Автореф. дис. . докт. пед. наук / Ростов-на-Дону, 2000. 44 с.

267. Шукшунов В. Е., ВзятышевВ. Ф., Романкова Л. И. Через развитие образования к новой России М., 1993 — с. 24.

268. Шулейкин В. В. Дни прожитые М., 1956.- с. 53.

269. Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии — М., 1969.- с. 69.

270. Щетинская А. И. Развитие творческого потенциала педагога в условиях совершенствования дополнительного образования детей. Автореф. дис. . докт. пед. наук/ Казань,1999- 39 с.

271. Энгельмейер П. К. Философия техники: Библиогр.очерк// Бюл. политехи, общества. 1905.- № 3- с. 198-200.

272. Энгельмейер П. К. Эврология, или всеобщая теория творчества.- Вопросы теории и психологии творчества.- Т.7.- Харьков, 1916.- с. 101.

273. Эсаулов А. Ф. Психология решения задач М., 1972 - с. 27.

274. Barron F. Creativity and psychological health. N. Y. etc., 1963- p. 170-224.

275. Becker G. S. Human capital: A theoretical and empirical approach. N.Y.: Columbia University press, 1964

276. Botkin J., Elmanjra M., Malitza M./ No Limits to Learning: Bridging the Hu-mam Gap. A Report to the Club of Rome. №4, Pevhamon Press. 1979-p. XIII.

277. Bovone L. Cultural intermediaries: a new role for intellectuals in the postmodern age // Jerschina J., Roiarz A. (eds.). Universities Today and Tomorrow.

278. Cracow: Jagiellonian University anol One Europe Fooundaation Press, 1990. p. 253-268.

279. Brennan J., B. Steering Higher Education Towards the Workplace // Higher Education in Europe. Bucharest: CEPES. 1997. Vol. ХХП. p. 223-240.

280. Bruner J. S. On going beyond the information given // Contemporary approaches to cognition Cambridge, 1957 - p. 41-70.

281. Coombs Ph. The Worid (risisin Education. The Vtew from the Eidhties. N.Y., 1985., p. 249

282. Decrtr G. S. Human capital: A theoretical and empirical approach. N.Y.: Colu-bia University Press, 1964.

283. Delias M., Gaier E. L. Identification of creativity: the individual // Psychol — Bull.- 1970.-Vol. 73.-p. 55-73.

284. Dolton P. J., Vignnoles A.Graduate Overeducation: A European Perspective // Higher Education in Europe. Bucharest: CEPES. 1997/ Vol. XXII. N 4/ p. 93116.

285. Dreijmanis J. Higher Education and Employment: A Problematic Relationship // Higher Education in Europe. Bucharest: CEPES. 1997. Vol. XXII. N 4. p. 117-138.

286. Ejiaga R. University Output and Employment Prospects in Nigeria // Higher Education in Europe. Bucharest: CEPES. 1997. Vol. XXII. N 4. p. 139-168.

287. Galton F. Hereditary genius L.: Appleton, 1969.

288. Gardner R. W. Et. al. Cognitive control: a study of individual consistencies in cognitive behaviour// Psychol. Iss. 1959.- Vol. 1.-p. 4-15.

289. Gezels J. P. The creative vision: A longitudinal study of problem finding in art N. Y., 1976.

290. Goldstream P. Training Minds for Tomorrowos World: On Independence, Curiosity, and Effectiveness // Higher Education in Europe. Bucharest: CEPES. 1997. Vol. XXII. N 4. p. 169-190.

291. Hare R. Т. Authoritarianism, creativity success and failure among adolescents // J. Soc. Psychol.- 1972.- Vol. 867.- p. 219-226.

292. Kivinen O. Graduate Credentials in a Changing Labour Market // Higher Education in Europe. Bucharest: CEPES. 1997. Vol. XXII. N 4. p. 13-44.

293. Lewinska M. Niktore wyznaczniki toleranji na nizgodnosc // Prz. psychol.— 1975.-№ 18.-p. 47-56.

294. Longworth N. Higher Education Responding to a Lifelong Learning World // Higher Education in Europe. Bucharest: CEPES. 1997. Vol. XXII. N 4. p. 191211.

295. Lookas C. J. Schoolling and the Social Order. Englewood ceifFs (New Yersey), 1984.-p. 22.

296. McKinnon D. W. The nature and nurture of creative talent // Amer. Psychol. -1962,- Vol. 17.- p. 484—495.

297. Meadows D., Perelman L. Limits to Growth: A Challenge to fligher Eduka-tion//Prospects. 1997.-V.7.-№ l.-p. 42.

298. OlahA. Kreativitas es szemelyisegtozok // Pszichologia- 1982.- Vol. 4.— p. 465-481.

299. Ravitch D., Finn Chester E. What Do Onr 17- Year-Olds Know. N. Y., 1987.

300. Robertson Y. Future work: Jobs, Seif- employment and Leisure after the Industrial Ade. Aldershot: Gower; L., 1985.

301. Rogers G. F. The nature of engineering: The Macmillan Press LTD, 1983.-p. 78.

302. The Effects of Government Policies on Higher Education: In Search of Alternative Steering Methods. By Olaf C. McDaniel. The Hague: Vuga Ut-geverij B. U., 1997. 291 p. ISBN 90-5749-019-6.

303. Yncelovich d. New Rules: Searching for Self-fiilfilement ina world turned upside down. N.Y., 1981.