Информационно-обучающая среда как средство развития самостоятельной работы студентов при обучении иностранному языку

Зайцева, Елена Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Информационно-обучающая среда как средство развития самостоятельной работы студентов при обучении иностранному языку

Автореферат

Автор научной работы: Зайцева, Елена Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Информационно-обучающая среда как средство развития самостоятельной работы студентов при обучении иностранному языку"

На правах рукописи

1> *

ьг

ЗАЙЦЕВА ЕЛЕНА НИКОЛАЕВНА

ИНФОРМАЦИОННО-ОБУЧАЮЩАЯ СРЕДА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ярославль 2003

Работа выполнена на кафедре высшей математики факультета физико-математических и естественных наук и кафедре иностранных языков факультета гуманитарных и социальных наук Российского университета дружбы народов.

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор Михеев Виктор Иванович

доктор педагогических наук, профессор Трегубова Татьяна Моисеевна; кандидат педагогических наук Кучеряну Маргарита Геросовна

Институт стран Азии и Африки при Московском государственном университете им. М.В. Ломоносова (кафедра японской филологии)

Защита состоится «7» апреля 2003 года в 11_ часов на заседании диссертационного совета Д 212.307.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского в помещении института педагогики и психологии по адресу: 150000, г. Ярославль, Которосльная наб., д.44, ауд. 206.

Отзывы на автореферат направлять по адресу: 150000, г.Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д.Ушинского.

Автореферат разослан «Ь» марта 2003 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

С.Л. Паладьев

2.РО? -А Soo2.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современном обществе доминирует образовательная парадигма, ориентированная на развитие активной личности, обладающей высоким уровнем общей и информационной культуры, свободно ориентирующейся в мировом информационном пространстве и использующей его. ресурсы для саморазвития. В русле этих задач изучение иностранного языка приобретает особую актуальность. Иностранный язык рассматривается сегодня не только как инструмент коммуникаций, но прежде всего как средство, стимулирующее процесс познания.

Многие аспекты выработки языковой компетенции зависят от характера, содержания и направленности подготовки будущего профессионала. Особого внимания заслуживают в этом плане студенты негуманитарных специальностей. Особенности формирования их иноязычной компетенции, мотивационных основ обучения, интенсификация процесса обучения получили освещение в работах Т.Н. Астафуровой, Д.В. Булатовой,

A.Н. Быковой, Б.В. Илькевич, А.П. Петровой, С.Г. Тер-Минасовой, С.Н. Фоломкиной, Т.В Чепрасовой и др. Исследования показывают, что обучение в вузе должно бьггь построено таким образом, чтобы не только предоставлять обучаемому некоторую сумму языковых знаний, умений и навыков, но и научить приобретать их самостоятельно через механизмы рефлексии и целеполагания и, что не менее важно, способствовать развитию личности студента в профессиональном, интеллектуальном и нравственном плане, реализовывая таким образом принципы проблемно-ориентированного, развивающего обучения, о котором писали Ю.К. Бабанский,

B.В. Давыдов, И.А. Зимняя, М.И. Махмутов, Д.Б. Эльконин и др.

Как показано в работах Г.В. Кедровой, О.П. Крюковой, A.A. Леонтьева, И.П. Павловой, Е.С. Полат, А.Н. Багровой, Е. Murphy, М. Warschauer и других, новые информационные технологии обладают большим педагогическим потенциалом для решения этих задач, что позволяет рассматривать их в качестве перспективной среды обучения иностранному языку. В отечественной педагогической практике накоплен значительный опыт использования компьютерных и телекоммуникационных технологий в обучении "традиционным" для нашего образования языкам: русскому, английскому, немецкому, французскому (Э.Г. Азимов, О.И. Руденко-Моргун, М.Ю. Бухар-кина, Е.И. Дмитриева, А.Ю. Уваров, Ю.М. Насонова, Н.Л. Лукошкина и др.).

Идеографические языки, каким является японский, стоят особняком в этом ряду. Изучение японского языка студентами негуманитарных специальностей в качестве инструмента профессионального и общекультурного

роста до последнего времени было достаточно редким явлением в отечественной педагогической практике. Однако рост российско-японского сотрудничества в различных областях, программы академических обменов, возможности продолжения образования в этой стране актуализировали проблему обучения японскому языку студентов естественнонаучных, экономических и других неязыковых специальностей.

В работах С.М. Шевенко, A.B. Першина, Н. Нагата, X. Нара, К. Хатаса, M.L. Sherard, J. Vaario, J. Seppanen и других раскрывается широкий спектр возможностей компьютерных технологий, которые могут быть востребованы \

в курсе японского языка как иностранного. В российских вузах в практику обучения японскому языку информационные технологии начали входить лишь в последние года. Это обусловлено как консервативностью самой среды (преобладанием методических школ с традиционными формами обучения), так и относительной сложностью обработки иероглифики в компьютерной среде.

Несмотря на немалый опыт использования информационных технологий в образовании в целом и в обучении иностранному языку в частности, среди концептуальных педагогических вопросов, которые поднимают Б.С. Гершунский, A.A. Леонтьев, В.М. Монахов, Е.С. Полат, В.Ф. Шолохович, остается проблема поиска оптимальных форм применения компьютеров, отвечающих требованиям современного учебного процесса. Ключевым, по мнению современных российских и зарубежных исследователей, является понимание того, каким образом должно происходить включение компьютера в процесс обучения, чтобы наиболее эффективным образом обеспечить вовлечение в процессы познания всей личности студента на уровне творческого, диалогического мышления и социальной активности, как это и имеет место в профессиональной деятельности.

Не менее важная задача, которая также требует своего решения, - это оценка эффективности используемых в учебном процессе программных продуктов, а также анализ факторов, влияющих на эту эффективность. По мнению A.A. Вербицкого, Е.И. Машбиц, R. Oxford, Т. Reeves, оценка эффективности обучающих программ, сред и технологий существенно г

отстает от усилий разработчиков, методики такой оценки несовершенны.

Таким образом, актуальность исследования определяется необходимостью создания эффективных компьютерных технологий обучения, 1 ориентированных на самостоятельную, индивидуализированную учебную деятельность по освоению иностранного языка в неязыковом вузе, а также необходимостью анализа условий эффективности обучения с использованием средств информационных технологий и телекоммуникаций.

Проблема исследования вытекает из наличия противоречия' между объективной потребностью в создании целостной методической системы обучения иностранному языку студентов негуманитарных специальностей, отвечающей современному концептуальному пониманию роли информационных технологий в учебном процессе и способствующей развитию личности будущего профессионала, и недостаточной теоретической и практической разработанностью данной проблематики.

Целями исследования являются разработка модели и создание на ее основе информационно-обучающей среды для обучения японскому языку, обеспечивающей комплексную поддержку самостоятельной познавательной деятельности студентов негуманитарных специальностей, а также выявление и экспериментальная проверка ряда условий, влияющих на эффективность обучения идеографическому языку в телекоммуникационной среде,

Объектом исследования является процесс обучения иностранному языку в вузе (на материале преподавания японского языка).

Предметом исследования является формирование умений и навыков самостоятельной работы студентов, изучающих японский язык, в информационно-обучающей среде.

Гипотеза исследования основана на предположении, что использование новых информационных технологий в процессе обучения японскому языку будет эффективным при следующих условиях:

- если самостоятельное обучение будет проходить в информационно-обучающей среде, имеющей в своей основе концепцию деятельностного освоения содержания обучения;

- информационно-обучающая среда будет характеризоваться комплексным характером использования информационных технологий в учебном процессе, развитыми средствами коммуникаций и технологиями контроля за самостоятельной работой студентов;

- при организации учебного процесса будут учтены такие факторы, как характер мотивационных установок каждого студента, уровень его «Интернет-адцикции» и ведущая репрезентативная система.

В соответствии с изложенными проблемами, целью, объектом и предметом исследования, а также на основании сформулированной гипотезы были определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать существующие подходы к пониманию информационно-обучающей среды, выявить психолого-педагогические особенности образовательного процесса, проходящего в такой среде.

2. Определить задачи и функции информационно-обучающей среды для обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей, выявить особенности среды, ориентированной на обучение японскому языку.

3. Разработать модель информационно-обучающей среды, сформулировать основные принципы ее построения, изложить методику использования модели в учебном процессе.

4. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить ряд условий, влияющих на эффективность обучения японскому языку в телекоммуникационной среде.

Теоретико-методологическая основа исследования:

- фундаментальные работы в области философии общества и образования в условиях информатизации (Б.С. Гершунский, H.H. Моисеев, А.И. Ракитов, А.Д. Урсул, И.Д. Фрумкин, Ю.А. Шрейдер, Б.Д. Эльконин, S. Papert);

- личностно-деятельный подход в обучении и воспитании (A.A. Вербицкий, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, И .Я. Лернер, А.М. Матюшкин, Н.Ф. Талызина);

- современные концепции и теории усвоения и преподавания иностранных языков (И.Л. Бим, К.Б. Есипович, A.A. Леонтьев, Е.И. Пассов, Р.П. Мильруд, М.В. Ляховицкий, W. Littlewood, R. Oxford, Н. Stern);

-работы в области теории и методики использования информационных технологий в обучении иностранным языкам (Э.Г. Азимов, О.П. Крюкова, A.A. Леонтьев, Е.С. Полат, О.И. Руденко-Моргун, X. Нара, И. Сайта, N. Garett, Е. Murphy, М. Warschauer);

-работы в области теории японского языка и методики его преподавания (В.М. Алпатов, И.В. Головнин, Е.В. Маевский, Л.Т. Нечаева, В.Ф. Резаненко, О.П. Фролова, С.М. Шевенко, Н. Нагата, К. Samimy, М. Tabuse);

- работы в области психолого-когнитивных проблем освоения иностранного языка (Е.В. Арцишевская, Б.В. Беляев, С.А. Изюмова, М.К. Кабардов, Л.А. Якобовиц, Н. Кадзуко, Д. Мадзима).

-работы в области педагогического экспериментирования и приложений теории измерений в педагогике (A.B. Басов, В.И. Михеев, Г.К. Селевко).

Для решения поставленных задач использовались общенаучные методы теоретического исследования: анализ, синтез, классификация, моделирование; эмпирические методы: наблюдение, тестирование, анкетирование, изучение передового педагогического опыта, педагогический эксперимент; специальные математико-статистические методы.

Базой исследования явились Университет г. Переславля и Филиал Российского университета дружбы народов в г. Переславле-Залесском, где

проводилась опытно-экспериментальная работа, а также Университет Васэда (Япония), где проходила часть теоретических исследований.

Исследование состояло из трех этапов. На первом этапе (19921995 гг.) осуществлялось эмпирическое накопление компьютерных ресурсов для обучения японскому языку, их анализ с точки зрения обучающих задач, методики преподавания, апробация в процессе преподавания; изучение отечественной и зарубежной литературы по теме исследования; формулировалась концепция и закладывались основы информационно-обучающей среды. На втором этапе (1995-2000 гг.) продолжалось развитие концепции среды, разрабатывались и внедрялись новые методические подходы и приемы обучения японскому языку в телекоммуникационной среде. На третьем этапе (2000-2002 гг.) осуществлялся педагогический эксперимент, который включал в себя оценку эффективности разработанной методики и анализ условий, влияющих на эту эффективность, проходила проверка полученных результатов, формулировались выводы исследования.

Работа была поддержана грантами РГНФ: 96-03-14089, 01-06-15019з; ФЦП «Интеграция»: проект «Ярославский распределенный учебно-научный центр информационных систем и телекоммуникаций на базе консорциума вузов и институтов РАН» (лаборатория телекоммуникационных технологий в гуманитарном образовании), этапы 1998-2001 гг.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологически обоснованной логикой исследования, .корректным использованием методов и форм организации экспериментальной работы, способами сбора и статистической обработки информации, внедрением полученных результатов в педагогическую практику ряда образовательных, учреждений.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования

состоит в следующем:

- впервые представлено теоретическое обоснование актуальности и педагогической целесообразности организации целостной системы самостоятельной учебной деятельности по освоению японского языка в неязыковом вузе, построенной на основе компьютерных и,, телекоммуникационных технологий;

- разработана модель информационно-обучающей среды, отвечающая целям и специфике вузовского обучения; выявлены принципы построения данной среды, определены условия ее функционирования;

- теоретически обоснованы и проверены условия, влияющие на эффективность обучения японскому языку в телекоммуникационной среде.

Практическая значимость работы определяется созданием действующей информационно-обучающей среды, содержанием составляющих ее учебных ресурсов и материалов и разработанной методикой включения их в учебный процесс, которую можно использовать в педагогической практике неязыковых вузов, а также в ходе самостоятельного изучения японского языка специалистами технического профиля. Отдельные результаты исследования могут составить основу спецкурса или семинара для студентов гуманитарных специальностей, изучающих японский язык, а также бьггь использованы для повышения информационной культуры преподавателей японского языка. Разработанная модель среды и предложенные методические рекомендации по организации самостоятельного обучения в телекоммуникационной среде применимы при обучении любому иностранному языку.

Личный вклад автора состоит в разработке модели информационно-обучающей среды и ее дидактическом наполнении, в проверке эффективности среды, в интерпретации и обобщении полученных результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Информационно-обучающая среда рассматривается в тесной связи с системой развивающего обучения и представляет собой совокупность условий, которые позволяют формировать и развивать языковые умения и навыки будущего специалиста, а также способствуют развитию его личности.

2. Модель информационно-обучающей среды представляет совокупность участвующих в процессе обучения субъектов, связи между которыми реализуются с помощью информационных потоков, организованных, в соответствии с целями и задачами учебного процесса, в функциональные блоки.

3. Включение модели информационно-обучающей среды в учебный процесс должно проходить поэтапно, каждый этап связан с уровнями познавательной активности и спецификой тех учебных целей, которые ставятся на различных этапах освоения японского языка.

4. Рассматриваемую методику поддержки обучения японскому языку можно считать эффективной при условии, если развиты коммуникационные и инструментальные функции среды, а также средства контроля за самостоятельной работой обучаемых.

5. При организации учебного процесса в информационно-обучающей среде следует принимать во внимание такие факторы, как мотивационный контекст обучения, индивидуальный стиль обработки информации обучаемого и уровень его «Интернет-адцикции».

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационной работы докладывались и обсуждались на различных российских и международных научно-методических конференциях, на заседаниях кафедр иностранных языков и высшей математики Российского университета дружбы народов и Филиала РУДН в г. Переслав-ле-Залесском. Результаты исследования апробировались в процессе проведения занятий спецкурса «Информационные технологии в обучении японскому языку», прочитанного на гуманитарном факультете Новосибирского государственного университета, спецкурса «Использование средств телекоммуникаций для изучения иностранных языков», прочитанного в Университете г. Тояма (Япония), а также в российско-японских телекоммуникационных проектах, проведенных во время летних сессий Международного компьютерного лагеря-школы (г. Переславль-Залесский) в 1989-1997 гг. Базой для внедрения материалов исследования является факультативный курс японского языка для студентов специальностей «Прикладная математика и информатика», «Информатика и вычислительная техника», «Информационные системы в экономике» в Филиале РУДН в г. Переславле-Залесском (1995-2002 гг.).

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, содержащего 218 названий на русском, английском и японском языках, и шести приложений. Объем диссертации - 204 страницы. По теме диссертации опубликовано 15 печатных работ.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность работы, определяются объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, раскрывается его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, указываются методологические основы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Информационно-обучающая среда и ее возможности в изучении иностранных языков» - рассматривается концепция информационно-обучающей среды (ИОС) как основы системного подхода к обновлению методов вузовского обучения с использованием новых информационных технологий (НИТ), анализируются психолого-педагогические особенности процесса обучения в такой среде, дидактические возможности компьютерных и телекоммуникационных технологий, которые могут быть использованы в вузовском курсе иностранного языка, а также

задачи и специфика ИОС, которая направлена на поддержку курса японского языка.

На современном этапе информатизации главной задачей, нашедшей отражение в Концепции развития высшего образования в РФ, становится обоснование целостной системы учебно-предметной деятельности, сохраняющей в условиях информационной технологии обучения основные ,

этапы формирования умственных действий с использованием конструктивного анализа и моделирования предметных сред. В основе системного подхода к реформированию содержания и методов обучения лежит использование в образовательном процессе концепции обучающей среды. Анализ такого понятия как «среда» показал, что во многих областях знаний оно рассматривается в контексте отношений к чему-либо или кому-либо и отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих развитие человека. Среда, в которой происходит обучение, рассматривается в работах Г.Ю. Беляева, В.А. Козырева, В.Ю. Лысковой, Т.В. Менг, Е.С. Полат, Е.А. Ракитиной, В.В. Рубцова, В.И. Слободчикова, В.А. Левина и других исследователей в русле взаимосвязанных процессов обучения и преподавания и предполагает присутствие в ней обучающегося, а также взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом. К специфическим свойствам обучающей среды исследователи относят ее интерактивный характер, основанный на коммуникациях, насыщенность образовательными ресурсами, возможность модифицировать и менять цели, содержание, методы и организационные формы обучения. Проведенный анализ работ позволил сделать вывод, что современные подходы к среде в педагогике лежат в русле развивающей функции образования, а интегративным критерием качества обучающей среды является способность этой среды обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного личностного саморазвития.

Эти концептуальные положения нашли отражение в понимании обучающей среды, которая сформировалась как результат внедрения НИТ в педагогический процесс. Термин «информационно-обучающая среда», выбранный нами, подчеркивает роль информационной среды, созданной средствами f НИТ, которая рассматривается как составная часть среды обучения и активное начало, воздействующее на участников учебного процесса.

Различия в понимании ИОС и ее определениях связаны с концепту- '

альными подходами к использованию информационных технологий в обучении, на которые опирается каждый из авторов. Можно выделить три основных типа сред, которые были реализованы на практике или описаны в виде теоретических подходов в известных нам работах: 1) среды, ориентиро-

ванные на представление знаний; 2) среды, ориентированные на самостоятельную деятельность по приобретению знаний; 3) смешанный тип сред.

В создании сред первого типа доминирует когнитивный подход, в основе которого лежит опора на внутреннюю структуру человеческого знания, на системно-структурные свойства изучаемого предмета. В них определены характер и направления обучения, возможности и формы |f участия обучаемого. В большинстве зарубежных исследований учебные

среды (learning environment) рассматриваются с позиций их деятельностного, конструктивистского характера, понимание среды базируется на концепции ' обретения знаний в процессе проектной деятельности, разработанной в

рамках конструктивистской когнитологии. Такой подход составляет основу второго типа сред.

Анализ современных российских и зарубежных исследований показывает, что в последние годы активно формируются среды третьего типа, которые интегрируют оба подхода, то есть представляют собой источник учебно-методического знания и одновременно высоко структурированную среду для организации различных форм самостоятельной познавательной деятельности обучаемых. Подход к реализации таких сред предпринят в исследованиях Ю.М. Насоновой, А.И. Нелунова, Н.А. Сизинцевой, А.С. Татрова, G. Alaya, Y. Yano и др. Такое понимание ИОС лежит и в основе нашего исследования.

Далее в работе рассмотрены психолого-педагогические особенности обучения в среде, которая ставит своей целью самостоятельную познавательную деятельность. Потенциал ИОС анализируется с позиций возможности создания проблемных ситуаций, обеспечивающих продуктивность мышления с точки зрения степени новизны получаемого в процессе мыслительной деятельности продукта по отношению к знаниям субъекта. Этому способствуют такие виды учебной деятельности, как поисково-аналитическая, проектная, коммуникационная и др. Комплексный характер среды способствует развитию как продуктивного, так и репродуктивного мышления, которое играет не менеее важную роль в обучении и обеспечивается тренажерами, обучающими и тестирующими ^ программами, системой упражнений.

ИОС приобрела более глубокое содержание как педагогический инструмент обучения за счет расширения сферы межличностных отношений, ' которые устанавливают субъекты образования в процессе своего

телекоммуникационного взаимодействия. В учебную деятельность, а следовательно, в зону ближайшего развития обучаемого (JI.C. Выготский) стало возможным включать партнеров по проектам, экспертов различных

областей знаний, носителей иностранных языков и др. Особенностью ИОС, построенной на телекоммуникационных технологиях, является и то, что она может обеспечить "коллективное" или групповое обучение, ведущее к коллективной мыслительной деятельности. Представление знаний в ИОС осуществляется не только преподавателем, но и студентами, которые сами наполняют среду результатами своей учебной деятельности.

Обучение в ИОС рассматривается как целостная совокупность поступательно сменяющих друг друга образовательных ситуаций (О.П. Околелов), под которыми понимается система психолого-педагогических и дидактических условий и стимулов, ставящая человека перед необходимостью осознанного выбора, корректировки и реализации собственной модели обучения, то есть осуществления самостоятельной учебной деятельности.

Задачи и функции ИОС для обучения студентов неязыковых вузов иностранному языку определяются коммуникативными и познавательными потребностями будущих специалистов. Исследования показывают, что средства НИТ способны создавать оптимальные условия для организации контроля и самоконтроля за ходом учебного процесса, реализовывать эффективную обратную связь, диагностику и корректировку ошибок, восполнять отсутствие естественной иноязычной среды на всех этапах обучения, реализовывать различные способы предъявления учебного материала, создавать широкий диапазон стимулов для вовлечения обучаемых в иноязычную речевую деятельность.

Исходя из того, что в состав ИОС должен входить комплекс средств, обеспечивающих системную интеграцию НИТ в образовательный процесс, мы проанализировали, какие возможности компьютера могут быть использованы для реализации самостоятельного обучения в вузе. Анализ работ Э.Г. Азимова, JI.C. Каменской, О.П. Крюковой, И.П. Павловой, Е.С. Полат, JI.B. Яроцкой К. Smith и других позволил сделать вывод, что оптимальная организация учебного процесса зависит от рационального использования преподавателем функциональных возможностей компьютера при включении в учебный процесс обучающих и инструментальных программ, использовании потенциала телекоммуникационных технологий, планировании, организации и управлении самостоятельной работой студентов, а также при проведении научно-исследовательской работы в целях повышения эффективности учебного процесса.

Перед преподавателем японского языка в негуманитарном вузе встает задача реализации профессиональной направленности курса, перестановки методических акцентов с целью выработки приоритетных для студентов-

негуманитариев языковых умений и навыков на основе соответствующих видов учебной деятельности, а также поиска организационно-методических решений, позволяющих при менее интенсивной аудиторной нагрузке поддерживать эффективный процесс обучения.

В этом контексте ИОС должна обеспечивать тесную связь языковых задач с задачами профессионального развития будущего специалиста, поддерживать высокий уровень мотивации вследствие большой сложности изучаемого языка, способствовать переносу основного объема учебной деятельности в режим самостоятельной работы, создавать культурно-языковую среду, обеспечивать коммуникационную компоненту в обучении.

Далее в работе рассматриваются такие задачи ИОС, как поддержка обучения японской письменности, освоение лексики, грамматики и стилистики японского языка, актуальной для студентов негуманитарных специальностей, включение в учебный процесс электронных информационно-справочных ресурсов, аутентичных профессионально ориентированных материалов, выработка навыков информационной обработки японского языка в различных операционных системах и программных средах и др.

Во второй главе - «Модель информационно-обучающей среды для поддержки курса японского языка» - изложены принципы построения и условия функционирования ИОС, представлена структура и содержание модели ИОС, описана методика использования модели в учебном процессе.

В основе построения ИОС лежит ряд принципов как общедидах-■гаческого, так и специального характера, отражающих специфику иностранного языка как предмета изучения и учитывающих особенности самой среды обучения. К таким принципам относятся: открытость, интегративность, систематичность и последовательность, интерактивность, наглядность, многоаспектность, избыточность, а также принцип педагогической целесообразности применения средств новых информационных технологий в обучении. Коммуникативная речевая направленность обучения иностранному языку может быть полноценно реализована только в открытой языковой среде, позволяющей отрабатывать полученные языковые умения и навыки в реальных ситуациях иноязычного общения. Гипермедийная технология обеспечивает открытость технологии обучения в целом, поскольку уже на этапе своего формирования ИОС открыта для всего педагогического сообщества и для сообщества изучающих иностранный язык, имеющих возможность работы с ресурсами Интернет.

ИОС строится на основе принципа интегративности, поскольку стратегия так называемого "распределенного обучения" подразумевает, что в

процесс обучения иностранному языку включены не только подготовленные преподавателем электронные учебные материалы, но и соответствующие ресурсы глобальной сети, а также все субъекты учебного процесса, их языковой опыт, знания и умения. Необходимость интеграции подразумевает также интеграцию различных приемов и методов обучения языку. Принципы систематичности и последовательности при построении ИОС связаны как с организацией учебного материала, так и с системой действий обучаемого по его усвоению. В обучении иностранному языку систематичность должна проявляться, в первую очередь, во взаимосвязи усваиваемых явлений, в определенной последовательности их предъявления, которая определяется не системой языка, а значимостью ее элементов для овладения речью (И.Л. Бим). Последовательно выстроенная система действий обучаемого обеспечивается управляющей деятельностью педагога, которая осуществляется как в телекоммуникационном режиме, так и в режиме обычного взаимодействия.

Понятие интерактивности учебного процесса в ИОС рассматривается с позиций взаимодействия обучаемого с преподавателем, учебным материалом, обучающими программами, а также с носителями языка. Технологии гипермедиа позволяют реализовывать принцип наглядности посредством организации, структурирования и связи между собой различных элементов содержания изучаемого материала, представленных в разных модальностях: текстовой, стагичной и динамичной графике, аудио- и видеоизображениях, объектах виртуальной реальности.

Принцип многоаспектности предполагает, что в процесс обучения должен быть включен максимально широкой спектр стратегий, отвечающих потребностям и ожиданиям студентов с различными стилями обучения, особенностями памяти, мотивацией и др. Принцип избыточности предполагает наличие в ИОС заведомо избыточной информации, что моделирует реальные ситуации, с которыми обучаемые столкнутся в практике использования иностранного языка в профессиональной деятельности. Согласно принципу педагогической целесообразности применения в обучении средств КИТ, при проектировании модели ИОС в содержание обучения должны быть включены только те аспекты обучения языку, которые могут быть эффективно реализованы с помощью ресурсов информационных технологий.

Условия функционирования модели ИОС разделены на две составляющие: внешние (организационно-технические) и внутренние (психолого-педагогические). Внешние условия, независимые от субъектов учебно-познавательной деятельности, обусловлены наличием необходимого

уровня развития информационно-телекоммуникационной инфраструктуры вуза и включенности в эту инфраструктуру обучаемых. Внутренние условия функционирования целенаправленно формируются в результате языкового взаимодействия всех субъектов учебного процесса. Базируясь на анализе современных теорий усвоения иностранного языка (И.А. Зимняя, М.К. Кабардов, А.К. Маркова, Е.И. Пассов, С.Л. Рубинштейн и другие) и наблюдениях за особенностями учебного процесса, нами характеризуются следующие условия: контроль эмоционального и мотивационного фона обучения, их поддержка и развитие; постоянная обратная связь и усиление контролирующих функций; целенаправленное моделирование использования иностранного языка в будущей профессиональной деятельности студентов; учет индивидуальных различий обучаемых, а также языковое сотворчество всех участников учебного процесса в поддержке и развитии среды.

Структурно ИОС организуется в виде модели, представляющей собой совокупность участвующих в процессе обучения субъектов, связи между которыми реализуются с помощью информационных потоков, организованных, в соответствии с целями и задачами учебного процесса, в функциональные блоки (рис. 1).

Рис. 1. Структурно-функциональная схема ИОС

Рассматривая ИОС как комплекс компонентов, мы утверждаем ее изначальную целостность, взаимосвязь всех компонентов между собой, которая обеспечивает системную интеграцию НИТ в процесс обучения иностранному языку. В табл. 1 на с. 16 приводится краткая характеристика этих блоков: задачи, которые они реализуют, и их ресурсное содержание.

Таблица 1

Функциональная направленность и содержание блоков ИОС

№ Название блока Задачи, которые реализуются в процессе самостоятельного обучения Содержание (используемые ресурсы)

1 Программно- трснажер- вый Включение в практику самостоятельного обучения обучающих и тестирующих программ, тренажеров Однопользовательские и сетевые обучающие программы, мультимедийные обучающие среды; методические рекомендации их использования

2 Инструментальный Выработка умений и навыков работы с иероглификой в телекоммуникационной среде. Включение в практику обучения инструментальных программных средств Программы перекодировки, почтовые системы и браузеры, текстовые процессоры, html-редакгоры, электронные словари и глоссарии, поисковые системы, системы поддержки перевода

3 Коммуникационный Обеспечение коммуникаций всех участников учебного процесса Электронная почта, электронная доска объявлений, сетевые телеконференции, аудио- и видеоконференции, ICQ, IRC

4 Информационно- методический Включение в практику самостоятельного обучения внутренних и внешних информационно-методических ресурсов, связанных с изучением японского языка. Представление в ИОС результатов учебной деятельности Аутентичные тексты, грамматические комментарии и схемы, мнемонические материалы, консультации с носителями языка, сетевые интерактивные учебные пособия, содержание заданий сертификационных экзаменов, материалы телекоммуникационных проектов

5 Социокультурный Формирование социокультурной компетенции обучаемых, расширение лингво-страновед-ческих знаний Сайты информационного отдела посольства Японии, Японского Фонда, некоммерческих, образовательных организаций, материалы телекоммуникационных проектов, персональные web-страницы

6 Мотивацион-ный Усиление мотивационных основ обучения языку, преодоление негативных эмоциональных состояний Персональные страницы специалистов, работающих с японским языком, студентов, изучающих японский в других вузах, информация о языковых конкурсах, сертификационных экзаменах, грантах

7 Идентифнка-ционно-контролирую ший Организация контроля за ходом самостоятельной работы, сбор данных об интенсивности работы каждого обучаемого. Получение статистических данных по результатам обучения с использованием программ и тренажеров Регистрационная программа учета частоты и продолжительности обращения обучаемых к ресурсам ИОС, программа регистрации ftp-трафика, контроль за выполнением письменных самостоятельных работ, файлы статист, обработки результатов работы с обучающими программами

Далее в работе рассматривается методика использования модели ИОС в учебном процессе, состоящая из трех основных этапов, каждый из которых связан с уровнями познавательной активности, содержанием учебного предмета и спецификой учебных целей. Иллюстрируются основные используемые ресурсы и материалы, приводятся ссылки на них.

Первый этап является вводно-адаптационным и охватывает 1-й семестр обучения. В основе аудиторных занятий лежит учебник японского языка для начинающих Л.Т. Нечаевой. Начальный этап отличается большой интенсивностью, он направлен на вхождение в языковую среду, формирование перцептивных навыков, навыков написания и чтения знаков каны и иероглифики. Основной организационно-методической задачей является адаптация обучаемых к работе в ИОС и формирование навыков организации самостоятельной учебной деятельности в среде. Выработка автоматизма в чтении и воспроизведении отдельных знаков и слов, написанных каной, а также иероглифов достигается с помощью обучающих программ и тренажеров. Формируются навыки ввода и редактирования японского текста в текстовых редакторах, осваивается информационная обработка японского текста в системах электронной почты. Формирование внутренней программы самоконтроля на начальном этапе осуществляется при постоянном внешнем контроле со стороны преподавателя, который заключается в регулярном просмотре регистрационных файлов, статистики йр-трафика, устном опросе во время аудиторных занятий о результативности работы с материалами ИОС.

В ходе второго этапа (2 - 4-й семестры) происходит развитие самостоятельной познавательной деятельности на фоне накопления активной лексики, расширения потенциального словаря и средств грамматического оформления высказываний. Самостоятельная работа на этом этапе направлена на поддержку основной программы учебника, на перевод материалов по специальности студентов, на развитие коммуникативной компетенции в условиях телекоммуникационного взаимодействия с носителями языка. Дидактическим инструментарием являются текстовые редакторы, обучающие программы, информационно-справочные ресурсы и проектная деятельность. На втором этапе происходит формирование умений поиска и получения информации на японском языке через работу с поисковыми системами.

Третий этап (5 - 6-й семестры) — этап выработки автономии обучаемого, характеризуется дифференциацией и профильной организацией обучения языку в соответствии со специализацией студентов. Чтение, как основной вид самостоятельной деятельности в ИОС, отличается

использованием полноценных аутентичных текстов по специальности, большей направленностью на реферирование и аннотирование. В процессе выполнения заданий задейсгвуется комплекс умений и навыков по поиску информации в среде WWW, ее анализу, переводу. Студенты мотивируются к участию в японскоязычных сетевых конференциях и новостных группах по специальности (в режиме понимания хода дискуссий). Наиболее оптимальной формой проектной деятельности представляется организация телекоммуникационных семинаров со студентами японских вузов аналогичных специальностей с представлением сообщений на изучаемом языке. Знакомство студентов с основами самооценки уровня владения языком и развитие потребностей в дальнейшем самообразовании достигается посредством включения в учебный процесс материалов сертификационных экзаменов на знание японского языка, знакомства со специализированными сайтами, представляющими программы дальнейшего обучения японскому языку и др.

В третьей главе - «Экспериментальная проверка эффективности информационно-обучающей среды для . изучения японского языка» -выявлены особенности проведения экспериментального исследования в условиях комплексного использования средств НИТ в обучении, описаны этапы развития и практической реализации ИОС, технология проведения экспериментальной проверки для выявления эффективности разработанной методики, а также обоснованы факторы, которые могут оказать влияние на процесс обучения в ИОС, и определена степень влияния этих факторов на результаты обучения. На основании полученных результатов намечены перспективы дальнейшего развития и совершенствования ИОС.

Поэтапный характер развития ИОС был обусловлен совершенствованием аппаратных и программных средств, а также динамикой включения новых форм обучения, которые представлялись эффективными для решения учебных задач. Выделяются три основных этапа развития ИОС: 1) этап наращивания ресурсов среды и ее становления• 2) этап развития коммуникационных функций ИОС; 3) этап развития инструментальных и контролирующих функций среды. Оценка эффективности ИОС была построена нами на сравнении учебных результатов 4-х групп, насчитывающих в общей сложности 56 студентов, каждая из которых проходила обучение на определенном этапе развития ИОС (рис. 2 на с. 19).

Для анализа были, взяты попарно учебные результаты двух независимых выборок (две группы, следующие по времени обучения одна за другой) и проведено их сравнение по определенному признаку.

СРЕДА I

СРЕДА П

СРЕДА Ш

4 группа 3 группа 2 группа 1 групп

1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002

Рис. 2. Диаграмма временных рамок обучения групп и развития ИОС

В качестве метода статистической оценки различий двух групп наблюдений был использован один из непараметрических критериев -критерий и (Вилкоксона-Манна-Уитни). На основании сравнения результатов из первой и второй выборок вычислялось число инверсий и. С помощью статистических таблиц определялось максимальное число инверсий, при котором можно делать вывод о существенном различии выборок для заданного уровня значимости Ри, что может подтвердить (или, в случае несущественного различия, не подтвердить) значимость развития среды для результатов обучения.

В качестве общего признака были взяты результаты контрольной работы, выполняемой в текстовом редакторе, которая проводилась в каждой группе в конце третьего года обучения как допуск к экзамену. В ходе контрольной работы проверялись навыки перевода с русского на японский язык тридцати законченных, коммуникативно направленных высказываний и отдельных предложений, извлеченных из аутентичных научно-технических текстов. Под результатами контрольной работы мы понимаем количество грамматических ошибок, допущенных при выполнении задания.

Для выборок 1-й и 2-й групп (8 и 15 человек соответственно) различия между двумя взятыми рядами чисел оказались существенными. Это свидетельствует о том, что развитие коммуникационных функций среды, которое проходило на втором этапе, является важной характеристикой, способной оказать влияние на учебные результаты.

В случае сравнения 2-й и 3-й групп (15 и 19 человек) различия оказались несущественными. Очевидно, на такой результат оказал влияние тот фактор, что эти группы преимущественно проходили обучение на одном и том же (втором) этапе развития ИОС, а отдельные новые формы учебной

работы, использованные в группе 3, не оказали влияния на результаты обучения в целом. Общее число инверсий для выборок 3-й и 4-й групп (19 и 14 человек) позволило считать различия между двумя рядами чисел значимыми. Следовательно, совершенствование инструментальных и контролирующих функций среды позволило улучшить результаты обучения.

Второй задачей, решаемой в рамках экспериментального исследования, является оценка влияния различных психолого-педагогических характеристик деятельности обучаемых на результативность обучения японскому языку в ИОС. Объектом анализа были выбраны следующие факторы: 1) интенсивность работы обучаемого с материалами ИОС во внеаудиторное время; 2) индивидуальный стиль обработки информации (ведущая репрезентативная система); 3) мотивационный контекст обучения (преобладающий тип мотивации); 4) уровень "Интернет-аддикции" обучаемого (навыки, опыт и потребность работы с информацией в телекоммуникационной среде).

Помимо этого, в данной части экспериментального исследования поставлена задача выяснения того, насколько эффективно различные языковые умения развиваются в ИОС. Знания по предмету (интегральная оценка) составляли тот параметр, по отношению к которому проходил анализ каждого фактора. Исследование проводилось в течение одного академического года, его объектом были 14 студентов первого года обучения.

Для получения количественного выражения выделенных нами факторов были использованы различные инструменты и психолого-педагогические методики. Показатель интенсивности использования ресурсов ИОС был получен посредством встроенной программы, регистрирующей работу каждого обучаемого при входе на сайт через персональный login и password. Для определения объема динамической памяти в каждой из репрезентативных систем (визуальной, аудиальной и кинестетической) была использована интериоризационная методика. Определение доминирующего типа мотивации проходило по методике Гарднера, адаптированной для японского языка. Определялись три типа мотивации: интегративная, инструментальная и мотив, основанный на личном интересе. Отслеживалась также динамика изменения мотивационного фона.

Для получения числового выражения такого параметра, как уровень «Интернет-аддикции», нами была обработана статистика linux-трафика каждого участника эксперимента за 9 месяцев и подсчитана средняя величина объема получения информации в месяц. Определение уровня усвоения знаний по предмету проходило посредством традиционного письменного тестирования участников эксперимента, отражающего усвоение учебной программы первого года обучения (учебник японского языка Л.Т.Нечаевой,

часть 1 для начинающих) по разделам «грамматика» и «лексика» (двусторонний письменный перевод).

Для исследования взаимосвязи между выделенными факторами и интегральной оценкой использовался метод непараметрической статистики -коэффициент ранговой корреляции Кендалла (далее КРК).

В результате вычисления КРК были получены следующие результаты:

1. КРК между интенсивностью работы в ИОС и знаниями по предмету (интегральной оценкой) равен 0,58, что демонстрирует эффективность использования компьютерных технологий в процессе обучения.

2. Однако КРК между уровнем "Интернет-аддикции" и знаниями по предмету равен - (минус) 0,08. В крайних случаях (два первых ранга) наблюдается обратная зависимость: обучаемые с самым высоким рангом по получению информации имеют самый низкий ранг по учебным достижениям. Очевидно, что высокая степень «Интернет-аддикции» негативно влияет на усвоение учебного материала.

3. КРК между степенью развитости визуальной репрезентации и интегральной оценкой составил 0,4, аудиальной - (минус) 0,25 и кинестетической -0,14. Подтверждаются результаты исследований о том, что обучение идеографическим языкам облегчается в случае развитого визуального канала обработки информации, в то время как "аудиалы" находятся на нижних рейтинговых позициях.

4. Полученные данные по инструментальной мотивации (0,04 - на начальном этапе и 0,36 - на конечном) свидетельствуют о том, что в ходе обучения мотивационный фон обучаемых меняется в сторону постановки более реальных, практических задач, что напрямую отражается на результатах обучения. Обучаемые со смешанным типом мотивации как правило демонстрируют более низкий уровень знаний.

5. Наибольшую трудность для обучаемых представляет перевод лексических единиц с русского на японский язык в рукописной форме. Причиной этого является то, что компьютерный ввод иероглифики в современных текстовых редакторах базируется на знании транскрипции знака или слова, а не на правописании знака.

Исходя из результатов экспериментального исследования, далее в работе определены несколько направлений повышения эффективности ИОС. К ним относятся: усиление идентификационно-контролирующего блока, что позволит регистрировать не только время, но и «глубину» прохождения материала в его гипертекстовом представлении; обеспечение дополнительных методических решений, форм и приемов обучения, отвечающих потребностям учащихся с доминирующей аудиальной модальностью; реструкгу-

ризация информационно-методического блока в направлении «локализации» ценных внешних учебных ресурсов; включение в учебный процесс дополнительных ресурсов, способных компенсировать недостатки компьютерного ввода по принципу «кана-кандзи преобразования» и развивать умения правописания иероглифических знаков и ряд других.

В заключении работы приводятся основные выводы исследования. Диссертация содержит шесть приложений. Приложение 1 иллюстрирует отдельные ресурсы и материалы ИОС. Приложение 2 содержит пример » теста на определение преобладающего типа мотивации. В приложении 3 приводится анкета по определению особенностей мнемотехники обучаемых. В приложении 4 описана методика определения ведущей репрезентативной системы. Приложение 5 содержит таблицы, иллюстрирующие процедуру определения рангов по исследуемым параметрам. В приложении 6 приводится содержание теста усвоения знаний первого года обучения.

Основные положения • диссертационного исследования нашли отражение в следующих публикациях автора:

1. Зайцева Е.Н. Представление знаний в обучении детей иероглифике //Конференция Восток-Запад по новым информационным технологиям в образовании: Тез. докл. - М.: МЦНТИ, 1992. - С.183.

2. Zaitseva E.N. Telecommunications in Japanese: The Development of an Educational Project // Proceedings of The International Conference of Distance Learning and New Technologies in Education. - Moscow, 1994. - P. 167-168.

3. Zaitseva E.N. Telecommunication in Japanese: Educational possibilities of Email // Booklet of Abstracts of Network Services Conference. - London, England, 1994.-P.52.

4. Гузилова Г.В., Зайцева E.H. и др. Компьютерные школы в Переславле-Залесском. Опыт организации учебной программы // Теоретические и прикладные основы программных систем: Сб. тр. / Ин-т программных систем РАН. - Переславль-Залесский, 1994. - С.457-475 (из них авторских - 4 с.)

5. Зайцева Е.Н. Глобальная сеть как среда для изучения иероглифических языков // Актуальные проблемы совершенствования подготовки ( специалистов в вузе: Тез.докл. обл. науч.-метод. конф. 4.2 / Яросл. гос. ун-т. -Ярославль, 1996,- С.35-36. s

6. Zaitseva E.N. "Japanese Corner" on the WWW: Educational Environment for Teachers and Students // Proceedings of The Second International Conference on Distance Education in Russia. - Moscow, 1996. - Vol. II. - P.273-274.

7. Зайцева E.H. Использование WWW-пространства для поддержки курса японского языка//Всероссийская научно-методическая конференция "Телематика": Тез. докл. - СПб, 1996. - С. 133-135.

8. Зайцева E.H. Развитие информационной культуры в языковых образовательных проектах // Всероссийская научно-методическая конференция "Телематика": Тез. докл. - СПб, 1997. - С.125-126.

9. Зайцева E.H. Компьютерная поддержка изучения японского языка: тенденции и перспективы интеллектуальных технологий // Международная научная конференция "Образование, наука и экономика в вузах на рубеже тысячелетий": Сб. докл. - Высокие Татры, Словакия, 2000. - С.95-98.

10. Zaitseva E.N. The Development of Language Learning Strategies in Telecommunication Environment // Proceedings of The International Conference "Telecommunication for Education and Training". - Charls University, Prague, Czech Republic, 2001. - P.253-256.

11. Зайцева E.H. Формирование стратегий изучения иностранного языка в телекоммуникационной среде // Труды Всероссийской научно-практической конференции "Педагогика высшей школы: ценностные ориентиры обновления содержания образования". В 3-х частях. Часть III. - М.: «Уникум-Центр», 2001. - С.38-41.

12. Зайцева E.H. Организация языковых образовательных ресурсов в телекоммуникационной среде // XXXVII Всероссийская научная конференция по проблемам математики, информатики, физики, химии и методики преподавания естественнонаучных дисциплин: Тез. докл. Педагогические секции. - М.: Изд-во РУДН, 2001. - С.122-125.

13. Зайцева E.H. Развитие методических подходов к обучению иностранным языкам в компьютерной среде // XXXVIII Всероссийская научная конференция по проблемам математики, информатики, физики, химии и методики преподавания естественнонаучных дисциплин: Тез. докл. Педагогические секции. - М.: Изд-во РУДН, 2002. - С.46.

14. Зайцева E.H. Оценка эффективности самостоятельного обучения студентов в телекоммуникационной среде средствами непараметрической статистики// Proceedings of IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies. - Kazan, Russia, 9-12 August, 2002. - C.107-111.

15. Зайцева E.H. Проблемы развития информационно-обучающей среды для t изучения японского языка студентами неязыковых специальностей // Новые

инфокоммуникационные технологии в социально-гуманитарных науках и образовании: современное состояние, проблемы и перспективы развития / Под общ. ред. А.Н.Кулика. - М.: Логос, 2003. - С.342-348.

».5002

Формат 60x84 1/16. Бумага тип. №1. Усл. печ. л. 1,25. Тираж 100 Заказ №310

Типография Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского 150000, г. Ярославль, Которосльная наб., 44

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Зайцева, Елена Николаевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ИНФОРМАЦИОННО-ОБУЧАЮЩАЯ СРЕДА И ЕЕ ВОЗМОЖНОСТИ В ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ.

1.1.Теоретические подходы к созданию и использованию информационно-обучающей среды

1.2. Задачи и функции информационно-обучающей среды для обучения студентов неязыковых вузов иностранному языку.

1.3. Особенности информационно-обучающей среды для обучения японскому языку.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. МОДЕЛЬ ИНФОРМАЦИОННО-ОБУЧАЮЩЕЙ СРЕДЫ ДЛЯ ПОДДЕРЖКИ КУРСА ЯПОНСКОГО ЯЗЫКА.

2.1. Концептуальный подход к созданию модели информационно-обучающей среды.

2.2. Модель информационно-обучающей среды и ее характеристика.

2.3. Методика реализации модели информационно-обучающей среды для изучения японского языка.

Выводы по главе 2.

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ИНФОРМАЦИОННО-ОБУЧАЮЩЕЙ СРЕДЫ В ОБУЧЕНИИ ЯПОНСКОМУ ЯЗЫКУ.

3.1. Технология проведения экспериментальной проверки эффективности информационно-обучающей среды.

3.2. Обработка результатов эксперимента и их интерпретация.

Выводы по главе 3.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Информационно-обучающая среда как средство развития самостоятельной работы студентов при обучении иностранному языку"

Глобализация общественных процессов, стремительные перемены в информационно-коммуникационной инфраструктуре, международная конвергенция и многопрофильная кооперация привели к тому, что современное общество предъявляет новые требования к путям приобретения и передачи знаний и той роли, которую играет человек в этих процессах. Вся структура общества, все составляющие его элементы (технологические, организационные, экономические, социально-психологические и другие) начинают перестраиваться в направлении, отвечающем запросам информационной цивилизации.

Одним из наиболее важных институтов нашего общества является образование, которое признается основным фактором развития и усиления интеллектуального потенциала государства, его самостоятельности и конкурентоспособности. Решение глобальных проблем во многом зависит от того, какой тип человека будет сформирован обществом, какими окажутся уровень его индивидуального сознания, характер и широта межличностных связей, степень включенности в социальную жизнь. Современные социально-экономические процессы ставят перед российской системой образования задачу воспитания личности, осознающей свою социальную позицию, способную думать и действовать независимо, нести личную ответственность в условиях изменяющегося, развивающегося общества. Эта личность должна обладать высоким уровнем общей и информационной культуры, свободно ориентироваться в мировом информационном пространстве и использовать его ресурсы для саморазвития.

Образование не может не учитывать современные реалии, поэтому уже сегодня появляются и внедряются в жизнь элементы новой, принципиально иной по своему построению и содержанию образовательной системы, совершается переход от репродуктивной модели образования к продуктивной, гуманистической модели, теоретико-методологические основы которой были заложены в работах Д. Дьюи, П.И Пидкасистого., Б.С. Гершунского, П. Леви и др. В русле этих задач изучение иностранного языка приобретает большую актуальность. В современных условиях иностранный язык рассматривается не только как инструмент коммуникаций, но, прежде всего, как средство, стимулирующее процесс познания. Наряду с выработкой языковой компетенции в конкретной специальности перед преподавателем иностранного языка стоит задача «обеспечения учащихся широким, интегрированным и критическим взглядом на современный мир знаний и информации, потенциал которого можно использовать для интеллектуального и профессионального роста специалиста» [207, с.58].

К решению задач, связанных с обучением иностранному языку, следует подходить дифференцированно, поскольку многие аспекты выработки языковой компетенции зависят от характера, содержания и направленности подготовки будущего специалиста. Особого внимания заслуживают в этом плане студенты негуманитарных специальностей. Знание иностранного языка напрямую связано с проблемами их общекультурного роста, профессионального самосовершенствования, со степенью информированности в области новейших научных и технологических достижений. Умение оперировать иностранным языком определяет возможность достаточно быстрой профессиональной переориентации, повышения квалификации и саморазвития на любом отрезке жизненного пути специалиста. Однако недостаточные временные рамки курса иностранного языка, слабый учет индивидуальных особенностей студентов, отсутствие связи языковых умений и навыков с личностным развитием будущего специалиста, ограниченность видов самостоятельных работ, низкие мотивационные установки обучаемых являются теми причинами, которые обусловливают повышенное внимание к этой категории обучаемых.

Проблемы интенсификации процесса обучения иностранному языку в неязыковых вузах, учета тендерных аспектов, особенностей когнитивного стиля (сформированность познавательных механизмов на базе точных наук и системного подхода к изучаемым явлениям), формирования устойчивой мотивацион-ной компоненты и другие активно изучаются в плане корректировки целей и содержания обучения, выбора новых обучающих средств и методов в работах Д.В. Булатовой, А.Н. Быковой, О.П. Крюковой, С.Г. Тер-Минасовой, Т.В. Чеп-расовой и др. Решение этих проблем предполагает разработку педагогических методик, направленных на личностно-ориентированное образование, учитывающее индивидуальные задатки, способности и возможности обучаемого, его профессиональные интересы и мотивационные установки к обучению. Обучение должно быть построено таким образом, чтобы не только предоставлять обучаемому некоторую сумму языковых знаний, умений и навыков, но и научить приобретать их самостоятельно через механизмы рефлексии и целе-полагания и, что не менее важно, способствовать развитию личности обучаемого в интеллектуальном и нравственном плане, реализовывая таким образом принципы проблемно-ориентированного, развивающего обучения, о котором писали Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, И.Я. Лернер, A.M. Ма-тюшкин, М.И. Махмутов, Д.Б. Эльконин и др. Таким образом, одной из наиболее важных задач, которая встрает перед преподавателем иностранного языка в неязыковом вузе, является организация самостоятельной познавательной деятельности обучаемых, решение которой раскрывает большие возможности для интенсификации учебного процесса и его индивидуализации.

Как показано в работах А.Н. Багровой, Г.В. Кедровой, О.П. Крюковой, А.А. Леонтьева, И.П. Павловой, Е.С. Полат, Е. Murphy, М. Warschauer и других исследователей, современные информационные технологии обладают большим потенциалом для решения этих проблем, что позволяет рассматривать их в качестве перспективной среды обучения иностранному языку. Более того, в настоящее время использование информационных технологий является не просто желательным, но и необходимым условием реализации эффективного учебного процесса, который определяется требующимся уровнем овладения языком, формами и способами его применения. Информатизация и медиатизация международной социокультурной среды, профессиональных сфер, образования и науки приводят к тому, что вхождение в иноязычную культуру невозможно без информатизированной практики языковой деятельности. Актуальность такого подхода обусловливается и необходимостью перехода всей системы вузовского образования к так называемому открытому образованию, концептуальные положения которого обсуждаются в работах А.А. Андреева, А.А. Ахаян, Б.Н Богатыря., Я.А. Ваграменко, Ж.Н. Зайцевой, О.П. Околелова, В.П. Тихомирова и др. Поставленные цели логично обеспечивать компьютерными средствами, оптимально сочетая их использование с традиционными методиками обучения иностранным языкам.

Как было указано выше, в отечественной педагогической практике накоплен значительный опыт использования компьютерных и телекоммуникационных технологий в обучении "традиционным" для нашего образования иностранным языкам - русскому, английскому, немецкому, французскому (Э.Г. Азимов, О.И. Руденко-Моргун, М.Ю. Бухаркина, Е.И. Дмитриева, А.Ю. Уваров, Ю.М. Насонова и др.). Идеографические языки, каким является японский, стоят особняком в этом ряду. Изучение японского языка студентами негуманитарных специальностей в качестве инструмента профессионального и общекультурного роста до последнего времени было достаточно редким явлением в отечественной педагогической практике. Это объясняется большим объемом учебной программы, подлежащей усвоению; трудностями, связанными с освоением идеографической письменности; концентрацией академических ресурсов в нескольких специализированных столичных вузах, а также в небольшом количестве региональных вузов Сибири и Дальнего Востока, имеющих традиционно тесные экономические и культурные связи с Японией.

Рост российско-японского сотрудничества в различных областях, программы академических обменов, возможности продолжения образования в этой стране актуализировали проблему обучения японскому языку студентов естественнонаучных, экономических и других неязыковых специальностей. По данным информационного отдела посольства Японии, количество таких вузов в России сегодня составляет уже около пятнадцати [121]. Следует добавить, что актуальность изучения японского языка как иностранного давно осознана в международном масштабе (В.М. Алпатов, Е.Н. Jorden, R.D. Lambert, S. Miyaga-wa, P.E. Roe, H. Rose, K.K. Samimy, M. Tabuse). Такие крупные университеты, как MIT, Stanford University, University of Washington уже более 20 лет предлагают профессионально-ориентированные программы японского для студентов негуманитарных специальностей, ведутся государственные исследовательские программы, связанные с психолого-педагогическими проблемами изучения японского как иностранного [163].

В работах С.М. Шевенко, К. Hatasa, Y. Hirawasa, D. Horn, N. Nagata, H. Nara, I. Saita, J. Seppanen, M.L. Sherard, J. Vaario и других раскрывается широкий спектр возможностей компьютерных и телекоммуникационных технологий, которые могут быть востребованы в курсе японского языка как иностранного. В практику обучения японскому языку в российских вузах новые информационные технологии начали входить лишь в последние годы [123]. Это обусловлено, с одной стороны, консервативностью самой среды (преобладание методических школ с традиционными формами обучения, ориентированных на подготовку студентов-гуманитариев). С другой стороны, причина лежит в относительной сложности обработки иероглифики в компьютерной среде, которая требует высокого уровня информационной культуры преподавателя. Все вышесказанное определяет актуальность проведения исследований в области обучения японскому языку с привлечением ресурсов информационных технологий.

Несмотря на немалый опыт использования средств новых информационных технологий в образовании в целом и в обучении иностраному языку в частности, среди концептуальных педагогических вопросов, которые поднимают Б.С. Гершунский, А.А. Леонтьев, В.М. Монахов, Е.С. Полат, В.Ф. Шолохо-вич, остается проблема поиска оптимальных форм применения компьютеров в учебном процессе, а также использования различных дидактических возможностей информационных технологий, отвечающих требованиям современного учебного процесса в вузе. По мнению А.А. Леонтьева, развернутое использование в обучении языку новых информационных технологий требует системной разработки и прогнозирования, так как эволюция этих технологий идет в темпе, значительно опережающем темп методического осмысления вопросов обучения языкам. Сейчас как никогда уместно поставить вопрос о разработке на обновленной научной основе базисной психолого-педагогической системы обучения языкам, реализующей современные идеи и тенденции и способной получить дальнейшую дифференцированную методическую реализацию в зависимости от целей, условий и форм обучения [76, с. 12]. Ключевым, по мнению современных российских и зарубежных исследователей, является понимание того, каким образом должно происходить включение компьютера в процесс обучения, чтобы наиболее эффективным образом обеспечить вовлечение в процессы познания всей личности студента на уровне творческого, диалогического мышления и социальной активности, как это и имеет место в профессиональной деятельности. Таким образом на первый план выходит концептуальное обоснование целостной системы учебной предметной познавательной деятельности с использованием информационных технологий.

Не менее важная проблема, которая также требует своего решения, - это оценка эффективности используемых в учебном процессе программных и телекоммуникационных средств, а также анализ факторов, влияющих на эту эффективность. По мнению А. А. Вербицкого, Е.И Машбиц, R. Oxford, Т. Reeves, оценка эффективности компьютерных средств обучения (сюда мы включаем весь спектр их форм) существенно отстает от усилий разработчиков, плохо разработаны методики оценки дидактической эффективности обучающих программ и сред. В связи с этим важным умением педагогов, использующих новые информационные технологии в обучении иностранному языку, становится способность оценивать пригодность учебного ресурса для задач конкретного курса, качество учебных сайтов, осуществлять контроль за всеми этапами учебного процесса, пристально изучать и оценивать все технологические инновации с точки зрения их влияния на учебный процесс и конкретно на каждого обучаемого. Какие речевые умения и навыки развиваются лучше, а какие хуже при использовании в учебном процессе компьютерных средств обучения? Какие субъективные и объективные факторы могут влиять на результат обучения в компьютерной среде и насколько сильно это влияние? Без ответа на эти вопросы невозможна комплексная и достоверная оценка эффективности обучающего средства или технологии.

Таким образом, актуальность настоящей работы определяется необходимостью создания эффективных средств обучения, ориентированных на самостоятельную и индивидуализированную учебную деятельность по освоению иностранного языка в неязыковом вузе, отвечающих современному концептуальному пониманию роли новых информационных технологий в учебном процессе, а также необходимостью анализа условий эффективности обучения с использованием средств телекоммуникаций.

Целями исследования являются разработка модели и создание на ее основе информационно-обучающей среды, обеспечивающей комплексную поддержку самостоятельной учебной деятельности студентов неязыкового вуза в курсе японского языка, а также проверка эффективности использования данной среды в учебном процессе.

Объектом исследования является процесс обучения иностранному языку в неязыковом вузе (на материале преподавания курса японского языка).

Предметом исследования является формирование умений и навыков самостоятельной работы студентов, изучающих японский язык как дисциплину по выбору, в информационно-обучающей среде.

-если самостоятельное обучение будет проходить в высоко интерактивной информационно-обучающей среде, имеющей в своей основе концепцию деятельностного освоения содержания обучения;

-информационно-обучающая среда будет характеризоваться комплексным характером использования информационных технологий в учебном процессе, развитыми средствами коммуникаций и технологиями контроля за самостоятельной работой студентов;

-при организации учебного процесса будут учтены такие факторы, как особенности мотивационных установок каждого студента, уровень его «Интернет-аддикции» и ведущая репрезентативная система.

2. Определить задачи и функции информационно-обучающей среды для обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов, выявить особенности среды, созданной для обучения японскому языку.

3. Разработать модель информационно-обучающей среды для поддержки курса японского языка, сформулировать основные принципы ее построения, изложить методику использования модели в учебном процессе.

4. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить ряд условий, влияющих на эффективность обучения идеографическому языку в телекоммуникационной среде.

Методологическую основу исследования составили:

Фундаментальные работы в области философии общества и образования в условиях информатизации: Б.С. Гершунский, Н.Н. Моисеев, А.И. Ракитов, А.Д. Урсул, И.Д. Фрумкин, Ю.А. Шрейдер, Б.Д. Эльконин, S. Papert.

Личностно-деятельный подход в обучении и воспитании: А.А. Вербицкий, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, З.И.Калмыкова,

A.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д. Дьюи.

Современные концепции и теории усвоения и преподавания иностранных языков: И.Л. Бим, К.Б. Есипович, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, Р.П. Мильруд, М.В. Ляховицкий, W. Littlewood, R. Oxford, Н. Stern.

Работы в области теории японского языка и методики его преподавания:

B.М. Алпатов, И.В. Головнин, Е.В. Маевский, Л.Т. Нечаева, В.Ф. Резаненко, О.П. Фролова, С.М. Шевенко, Н. Нагата, К. Samimy, М. Tabuse.

Работы в области теории и методики использования информационных технологий в обучении иностранному языку: Э.Г. Азимов, Г.В. Кедрова, О.П. Крюкова, А.А. Леонтьев, Ю.М. Насонова, Е.С. Полат, О.И. Руденко-Моргун, И. Сайта, N. Garett, R. Murphy, Н. Nara, М. Warschauer.

Работы в области теории и практики открытого образования: А.А. Андреев, Ю.Н. Афанасьев, Б.Н. Богатырь, Я.А. Ваграменко, Ж.Н. Зайцева,

C.Л. Лобачев, О.П. Околелов, В.П. Тихомиров, В.Ф. Шолохович, J. Self.

Исследования, посвященные психолого-педагогическим проблемам компьютеризации обучения: П.Л. Брусиловский, А.А. Вербицкий, Е.И. Машбиц, И.В. Роберт, Н.Ф. Талызина, О.К.Тихомиров.

Работы в области психолого-когнитивных проблем освоения иностран ных языков: Е.В. Арцишевская, Б.В. Беляев, С.А. Изюмова, М.К. Кабардов, Л.А. Якобовиц, N. Kazuko, J. Majima.

Работы в области педагогического экспериментирования и приложений теории измерений в педагогике: А.В. Басов, В.И. Михеев, Г.К. Селевко.

Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (1992-1995 гг.) осуществлялось эмпирическое накопление различных компьютерных ресурсов, которые могут быть использованы для поддержки традиционного курса японского языка; проходила их апробация в процессе преподавания; изучалась отечественная и зарубежная литература по проблемам обучения в компьютерной среде, формулировалась концепция и закладывались основы информационно-обучающей среды.

На втором этапе (1995-2000 гг.) продолжалось развитие концепции и формирование модели информационно-обучающей среды, разрабатывались и внедрялись новые методические подходы и приемы обучению языку в телекоммуникационной среде; продолжалось накопление дидактического материала и изучение литературы по теме исследования.

На третьем этапе (2000-2002 гг.) осуществлялся педагогический эксперимент, который вкл ючал в себя оценку эффективности разработанной методики и анализ условий, влияющих на эту эффективность, проходила проверка полученных результатов, формулировались выводы исследования.

Для решения поставленных задач использовались общенаучные методы теоретического исследования: анализ, синтез, классификация, моделирование; эмпирические методы: наблюдение, тестирование, анкетирование, изучение передового педагогического опыта, метод групповых экспертных оценок, педагогический эксперимент; специальные математико-статистические методы обработки результатов.

Работа была поддержана следующими грантами:

1) РГНФ: 96-03-14089,01-06-15019з;

2) ФЦП Интеграция. Проект "Ярославский распределенный учебно-научный центр информационных систем и телекоммуникаций на базе консорциума вузов и институтов РАН" (лаборатория телекоммуникационных технологий в гуманитарном образовании), этапы 1998-2001 гг.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологически обоснованной логикой исследования, корректным использованием методов и форм организации экспериментальной работы, способами сбора и статистической обработки информации, внедрением полученных результатов в педагогическую практику ряда образовательных учреждений.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что впервые представлено теоретическое обоснование актуальности и педагогической целесообразности организации целостной системы самостоятельной учебной деятельности по освоению японского языка в неязыковом вузе, построенной на основе компьютерных и телекоммуникационных технологий; разработана модель информационно-обучающей среды, отвечающая целям и специфике вузовского обучения; выявлены принципы построения данной среды, определены условия ее функционирования; теоретически обоснованы и проверены условия, влияющие на эффективность обучения японскому языку в телекоммуникационной среде.

Практическая значимость работы определяется созданием действующей информационно-обучающей среды, содержанием составляющих ее учебных ресурсов и материалов, разработанной и апробированной методикой включения их в учебный процесс, которую можно использовать в педагогической практике неязыковых вузов, а также в ходе самостоятельного изучения японского языка специалистами технического профиля. Отдельные результаты исследования могут составить основу спецкурса или семинара для студентов-языковедов, изучающих японский язык, а также быть использованы для повышения информационной культуры преподавателей японского языка. Разработанная модель среды и предложенные методические рекомендации по организации самостоятельного обучения в телекоммуникационной среде применимы при обучении любому иностранному языку в неязыковом вузе.

На защиту выносятся следующие положения:

Апробация результатов исследования. Основные положения, связанные с тематикой диссертационной работы, докладывались и обсуждались на следующих российских и международных научно-методических конференциях: Международная конференции "Восток-Запад по новым информационным технологиям в образовании" (Москва, 1992), Международная конференция "Network Services Conference'94" (London, England, 1994), IV Областная научно-методическая конференция "Актуальные проблемы совершенствования подготовки специалистов в ВУЗе" (Ярославль, 1996), Международные конференции "Distance Learning and New Technologies in Education - ICDED'96, ICDED'97" (Москва), Международная конференция по проблемам преподавания русского языка (г. Тояма, Япония, 1997), Всероссийская научно-методическая конференция "Телематика" (Санкт-Петербург, 1996, 1997), Международная конференция "Образование, наука и экономика в вузах на рубеже тысячелетий" (Высокие Татры, Словакия, 2000 г.), Всероссийская научно-практическая конференция "Педагогика высшей школы: ценностные ориентиры обновления содержания образования" (Москва, 2001), Международная конференция "Telecommunications in Education and Training" (Prague, Czech, 2001), Международная конференция "IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies" (Казань, 2002) и других конференциях.

Результаты исследования апробировались в ходе чтения спецкурса "Информационные технологии в обучении японскому языку" на гуманитарном факультете Новосибирского государственного университета; спецкурса «Использование средств телекоммуникаций для изучения иностранных языков», прочитанного в Университете г. Тояма (Япония); в ходе российско-японских телекоммуникационных проектов, проведенных во время летних сессий Международного компьютерного лагеря - ассоциированной школы UNESCO (г. Переславль-Залесский) (1989-1997 гг.).

Базой для внедрения работы является факультативный курс японского языка для студентов специальностей «прикладная математика и информатика», «информатика и вычислительная техника», «информационные системы в экономике» в Филиале Российского университета дружбы народов в г. Переславле-Залесском (1995-2002 гг.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

8. Выводы, полученные в результате исследования, должны быть направлены на совершенствование информационно-обучающей среды с позиций усиления контролирующих функций, реструктуризации и совершенствования информационно-методического блока, разработки методических решений для обучения студентов с доминирующей аудиальной модальностью. Это будет способствовать более полной реализации нового типа педагогических отношений, в методологической основе которых лежит опосредованное информационными технологиями педагогическое воздействие, направленное на вовлечение обучаемого в конструктивную самостоятельную учебную деятельность, способствующую творческому погружению в пространство иноязычной культуры и общения на иностранном языке и формирующую уровень поведения, который проявляется в целеустремленности к профессионально-ориентированной языковой деятельности, внутренней мотивации и последующих шагах на пути самообразования и саморазвития.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. В основе системного подхода к реформированию методов обучения иностранному языку в неязыковом вузе с использованием новых информационных технологий лежит использование в образовательном процессе концепции информационно-обучающей среды. Информационно-обучающая среда рассматривается в тесной связи с системой развивающего обучения и представляет собой совокупность условий, которые не только позволяют формировать и развивать языковые знания, умения и навыки будущего специалиста, но и способствуют развитию его личности. Учебная ситуация проектируется в такой среде как динамический, опосредованный компьютерными технологиями процесс субъект-субъектного взаимодействия всех участников учебного процесса, в ходе которой обучаемый по мере все более активного, глубокого и всестороннего участия в процессе самостоятельной учебной деятельности по освоению иностранного языка превращается из пассивного объекта воздействия педагога в полноправного соучастника учебного процесса. Педагогическая актуальность формируемой в информационно-обучающей среде системы языковых знаний и умений состоит в том, что обучаемому должна быть предложена для усвоения именно такая система знаний, которая ему необходима на данном этапе решения задач своего развития, обеспечивающего впоследствии реальную возможность для усвоения новых задач, возрастающего уровня сложности.

2. Задачами информационно-обучающей среды для поддержки изучения в неязыковом вузе японского языка, являются:

- обеспечение условий для творческого, личностно-ориентированного освоения идеографической письменности, а также речевых умений и навыков, которые необходимы будущему специалисту в его профессиональной деятельности;

- интеграция различных форм и стратегий освоения знаний по предмету, направленных на развитие самостоятельной познавательной учебной деятельности в процессе индивидуальной и групповой работы обучаемых;

- повышение мотивационной насыщенности учебного процесса;

- организация познавательной коммуникационной деятельности с носителями языка и членами сетевого сообщества, изучающего японский язык;

- формирование на базе языковых знаний современной информационной культуры специалиста, позволяющей работать с иероглификой в компьютерной и телекоммуникационной среде.

3. В основе построения языковой ИОС лежат принципы, отражающие специфику изучаемого предмета и самой среды обучения, а именно: открытость, интегративность, систематичность и последовательность организации учебного материала и его использования в учебном процессе, интерактивность, наглядность представления материала, многоаспектность и избыточность всех компонентов среды. Принцип педагогической целесообразности применения средств НИТ должен быть положен в основу отбора тех программных средств и технологий, которые будут использованы в процессе обучения языку. Эффективное функционирование ИОС зависит как от организационно-технических факторов, таких как уровень развития информационно-телекоммуникационной инфраструктуры вуза и включенность в эту инфраструктуру обучаемых, так и от целого комплекса психолого-педагогических условий, которые необходимо развивать в процессе взаимодействия субъектов учебного процесса. К таким условиям относятся контроль мотивационного фона обучения и его развитие, постоянная обратная связь и усиление функций контроля за учебным процессом, целенаправленное моделирование использования иностранного языка в будущей профессиональной деятельности студентов, учет индивидуальных различий обучаемых, языковое сотворчество всех участников учебного процесса в поддержке и развитии среды.

4. Структурно ИОС организуется в виде модели, представляющей собой совокупность участвующих в процессе обучения субъектов, связи между которыми реализуются с помощью информационных потоков, организованных, в соответствии с целями и задачами учебного процесса, в функциональные блоки. Каждый из блоков (программно-тренажерный, информационно-методический, коммуникационный, инструментальный, социокультурный, мотивационный и идентификационно-контролирующий) направлен на реализацию различных форм обучения и стратегий самостоятельного освоения японского языка, а также контроль за ходом учебного процесса. Среда находится в постоянном развитии, которое обусловлено динамикой включения новых форм и педагогических технологий обучения японскому языку, а также развитием самих участников учебного процесса.

5. Включение модели ИОС в учебный процесс проходит поэтапно, каждый этап связан с уровнями познавательной активности, содержанием учебного предмета и спецификой тех учебных целей, которые ставятся на различных этапах освоения японского языка. Первый этап является вводно-адаптационным, он направлен на вхождение в языковую среду, формирование перцептивных навыков, навыков написания и чтения знаков каны и иероглифики. На этом этапе формируются навыки самостоятельной работы в информацио нно-обучающей среде. В ходе второго этапа происходит развитие самостоятельной познавательной деятельности на фоне накопления активной лексики, расширения потенциального словаря и средств грамматического оформления высказываний. Третий этап - этап выработки автономии обучаемого, характеризуется дифференциацией и профильной организацией обучения языку в соответствии со специализацией студентов.

6. Экспериментальное исследование показало, что развитие информационно-обучающей среды оказывает влияние на формируемые в этой среде знания и умения студентов. Условиями, обеспечивающими существенную динамику роста знаний обучаемых, являются коммуникационные функции среды, включающие в учебный процесс организованые коммуникации с носителями языка, и развитые инструментальные функции, облегчающие работу с иероглифической письменностью. Важную роль играет наличие программно реализованных средств контроля за самостоятельной работой обучаемых по освоению языка.

7. При организации учебного процесса в такой среде следует принимать во внимание существенные факторы, которые могут повлиять на результат обучения языку. Экспериментальное исследование показало, что существует зависимость между индивидуальным стилем обработки информации (ведущей репрезентативной системой) и результатами обучения, а также позволило сделать вывод, что высокий уровень «Интернет-аддикции» негативно влияет на усвоение материала при самостоятельной работе в информационно-обучающей среде. Результаты эксперимента показывают, что мотивационный контекст обучения в процессе обучения изменяется в сторону постановки более реальных, профессионально-ориентированных задач использования японского языка.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Зайцева, Елена Николаевна, Москва

1. Информационные технологии в непрерывном образовании»: Тез. докл. — Петрозаводск, 1995. (http://www.karelia.ru/psu/ General/Conferences/-Data/19950605/Abstract/sectionPdoc01.html).

2. Азимов Э.Г. Теория и практика преподавания русского языка как иностранного с помощью компьютерных технологий: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1996. - 38 с.

3. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. Спб.: Питер, 2001.-688 с.

4. Ахаян А.А. Терминология дистанционной научно-образовательной деятельности с применением 1п1егпе1-технологий//Электронный научно-педагогический журнал. Письма в Emissia.Offline. ART 769. (http://emissia.al.ru/offline/index.htm).

5. Багрова А.Н. Проблемы использования АСО на базе ЭВМ в курсе иностранного языка: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1990. 22 с.

6. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. -394 с.

7. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965.-234 с.

8. Беляев Г.Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000.-21 с.

9. Бим И.Л. Концептуальные основы современного обучения иностранному языку и их соотнесенность с концептуальными основами 12-летней школы//На пути к 12-летней школе. М.: Педагогика, 2000. -С.107-112.

10. Бим И.Л. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей. //Иностранный язык в школе. 1989. - №9. - С. 19-26.

11. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. -М.: Просвещение, 1988. 255 с.

12. Богатырь Б.Н., КузубовВ.Н. Системная интеграция информационных технологий в научно-образовательные сети//Проблемы информатизации высшей школы. Бюллетень 3. 1995. - С. 3-1—3-5.

13. Буланкина Н.Е. Полиязыковое информационно-образовательное пространство личности. Методология. Проблемы. Технология. — Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2000. 186 с.

14. Булатова Д.В. Теоретические основы курса обучения иностранному языку в неязыковом вузе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1999. -48 с.

15. Бухаркина М.Н. Использование телекоммуникаций в обучении иностранным языкам в общеобразовательной школе: Дис. канд. пед. наук.-М., 1994.- 198 с.

16. Быкова А.Н. Исследование эффективности использования информационных технологий в процессе обучения иностранному языку в военном техническом вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Спб., 1999. - 17 с.

17. Ван дер Варден Б.Л. Математическая статистика. М.:Изд-во Иностранной литературы, 1960. - 434 с.

18. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 248 с.

19. Выготский Л.С. Педагогическая психология/Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.-480 с.

20. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования. Проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987. - 215 с.

21. Гвоздева А.В., Сороковых Г.В. Индивидуальные особенности восприятия и познания при изучении иностранных языков //Иностранный язык в школе. 1999. - №5. - С. 63-75.

22. Головнин И.В. Грамматика современного японского языка. М.: Изд-во Московского университета, 1986. - 316 с.

23. Гублер Е.В., Генкин А.А. Применение непараметрических критериев статистики в медико-биологических исследованиях. Ленинград: Медицина, 1979. - 135 с.

24. Гуманитарные исследования в Интернете/Под ред. А.Е. Войскунского-М.: "Можайск-Терра", 2000. 432 с.

25. Гуревич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранного языка. Владимир, 1980. - 193 с.

26. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Педагогика, 1996. -517 с.

27. Дмитриева Е.И. Основная методическая проблема дистанционного обучения языкам через компьютерные телекоммуникационные сети 1п1егпе1//Иностранный язык в школе. 1998. — №1. — С.7-14.

28. Дьюи Дж. Демократия и образование: Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000.-384 с.

29. Дэвидсон Д.Е., Митрофанова О.Д. Функционирование русского языка: методический аспект//Доклады американской делегации на Международном Конгрессе МАПРЯЛ. 10-17 августа 1990. С.11-49.

30. Евдокимова М.Г. Проблема использования компьютерных языковых игр в работе над рецептивной лексикой: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1992.-25 с.

31. Есипович К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе. М.: Просвещение, 1988.- 191 с.

32. Загвязинский В.И. О современной трактовке дидактических принципов//Советская педагогика. 1978. - № 10. - С.8-14.

33. Зайцева Е.Н. Представление знаний в обучении детей иероглифике//Конференция Восток-Запад по новым информационным технологиям в образовании: Тез. докл. М.: МЦНТИ, 1992. - С. 183.

34. Зимняя И.А. Психологические основы обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1985. - 214 с.

35. Изюмова С.А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения. М.: Наука, 1995. - 381 с.

36. Илькевич Б.В. Компьютерные обучающие программы по иностранному языку как средство формирования мотивационной сферы курсанта в процессе преподавания специальных дисциплин: Дис. канд. пед. наук. -Пермь, 2000.- 198 с.

37. Кабардов М.К. Коммуникативный и лингвистический типы овладения иностранным языком в разных условиях обучения, (http://www.a-z.ru/psinstrae/psyhelp/text/0010.htm).

38. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции//Вопросы психологии. 1996. - №1. -С.34-43.

39. Казанцев В.Ю., Кольдяева М.В. Особенности использования дистанционных форм обучения английскому языку на современномэтапе//Информационные технологии в образовании. Омск, 1998. — С.52-58.

40. Калмыков А.А., Хачатуров JI.A. Опыт создания виртуальных образовательных сред, (http://www.isn.ru/info/seminar-doc/tezartl .doc).

41. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М.: Педагогика, 1981. 200 с.

42. Каменская JI.C. Дидактические возможности компьютера, как нового средства обучения/Юбучение иностранному языку в вузах неязыковых специальностей на современном этапе: проблемы и перспективы. Тр. МГЛУ. 1991.-Вып. 386.-С.94-101.

43. Капаева А.Е. О формировании готовности учащихся к самообучению иностранному языку//Иностранный язык в школе. 2001. - №3. - С.13-18.

44. Кедрова Г.Е., Дедова О.В. Компьютерный языковой учебник в Интернете// Интернет. Общество. Личность: Докл. межд. конф. Вып. 2. -CD-ROM. Спб.- 1999.

45. Кедрова Г.Е. Методы оптимизации компьютерной обучающей среды по лингвистике//Материалы научно-практической электронной конференции «Эффективность использования НИТ в учебном процессе». М., 2000. (http://enit.ulsu.ni/d/002/).

46. Киршев С.П., Киршева Н.В. Компьютер как средство повышения эффективности учебного процесса, (http://www.lib.sportedu.ru).

47. Козырев В.А. Гуманитарная образовательная среда педагогического университета. СПб.: СПбГУ, 1999. - 116 с.

48. Компьютерные технологии изучения иностранных языков/НИИ высш. образования. М.: НИИВО, 1993. - 57 с.

49. Компьютеры в обучении языку: проблемы и решения/Е.А. Власов, Т.В. Юдина, О.Г. Авраменко, А.В. Шилов. М.: Русский язык, 1990. -80 с.

50. Коновалова Р.А. Формирование транскультурных коммуникационных умений у студентов высших учебных заведений: Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск., 1998. - 20 с.

51. Концепция информатизации высшего образования РФ/Госкомвуз. — М., 1994.-32 с.

52. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе/Под ред. Е.И.Пассова и В.Б. Царьковой. М.: Просвещение, 1993.-167 с.

53. Концепция создания и развития информационно-образовательной среды Открытого Образования системы образования РФ (http://domino.distera.ruAJniversity.nsf/Index.htm?Open&Menu=VUOpenEd ucation-Environment&Type=Page).

54. Концепция развития высшего образования в Российской Федерации//Высшее образование в России. 1993. - № 2. - С.37-50.

55. Концепция системной интеграции информационных технологий в высшей школе. М.: РосНИИИС, 1993. - 72 с.

56. Коняхин В.А. Лингвострановедение: Предмет, объем, содержание и задачи//Слово и образ. Новое в японской филологии. М.: Изд-во МГУ, 1990. - С.63-66.

57. Короткое A.M. Формирование готовности школьников обучаться в дидактических компьютерных средах: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1996.-195 с.

58. Корчагина Т.И. О тенденциях развития лексики современного японского языка//Язык и культура. Новое в японской филологии/Под ред. И.В.Головнина. B.C. Гривнина. М.: Изд-во МГУ, 1987. - С. 60-67.

59. Коряковцева Н.Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательная цель//Иностранный язык в школе. 2001. — №1. — С.9-14.

60. Кочергин И.В. Очерки методики обучения китайскому языку. М.: ИД "Муравей", 2000.- 160 с.

61. Краткая философская энциклопедия. М.: Изд. Группа «Прогресс-Энциклопедия», 1984. - 576 с.

62. Крук Ч. Школы будущего//Гуманитарные исследования в Интеренете/ Под ред. А.Е. Войскунского М.: Можайск- Терра, 2000. - С.285-302.

63. Крюкова О.П. Самостоятельное изучение иностранного языка в компьютерной среде. М.: Логос, 1998. - 126 с.

64. Лаврентьев Б.П. Краткий очерк современной японской иероглифики// Краткий японско-русский словарь иероглифов/Сост. Н.Д.Неверова, Р.Б.Ноздрева, Т.А.Розанова, Т.И.Тарасова. М.: Русский язык, 1985. -С.7-20.

65. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию//Педагогика. 1996. - №5. — С.24-26.

66. Леонтьев А.А. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков. Лекция-доклад//Школа семинар «Создание единого информационно-обучающего пространства системы образования». М., 1998. - 22 с.

67. Леонтьев А.А. Потребности, мотивы, эмоции. Конспект лекций. — М.: Издательство МГУ, 1971. 75 с.

68. Леонтьев А.Н. Учение о среде в педологических работах Л.С.Выготского 1896-1934.: критические исследования//Вопросы психологии. 1998. - № 1. - С.99-107.

69. Лобачев С.Л. Итоги создания информационно-образовательной среды открытого образования РФ в 2001 году. (http://www.auditorium.ru/conf/conffulltext/lobachev.htm).

70. Лукошкина H.J1. Методические принципы создания профессионально ориентированных автономных обучающих компьютерных курсов для взрослых по чтению на иностранном языке (на примере французского языка): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000. — 18 с.

71. Маевский Е.В. Зрительный облик японского слова//Язык и культура. Новое в японской филологии. М.: Изд-во МГУ, 1987. - С.49-58.

72. Маевский Е.В., Рысина Н.Г. Гайрайго. Японская транскрипция иностранных слов. М.: ИД «Муравей-Гайд», 2000. - 48 с.

73. Макаров Э.П., Инюшкина О.Г., Кортов B.C. Контролируемая информационно-образовательная среда дистанционного обучения на базе Интернет технологий (http://www.cctpu.edu.ru/conf/sec7/tez20.html)

74. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. - 132 с.

75. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

76. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации образования. М., 1988. - 203 с.

77. Менг Т.В. Педагогические условия построения образовательной среды вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. Спб., 1999. - 23 с.

78. Мильруд Р.П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам//Иностранный язык в школе. 1995. - №5. - С. 1421.

79. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высшая школа, 1987. - 180 с.

80. Моисеев Н.Н. Алгоритмы развития. -М.: Наука, 1987. 189 с.

81. Монахов В.М. Что такое новая информационная технология обучения?//Математика в школе. 1990. - №2. — С.47-52.

82. Насонова Ю.М. Информационно-обучающая среда как средство развития познавательной самостоятельности студентов педвузов: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 2000. - 201 с.

83. Нечаева J1.T. Научно-методические основы структуры и содержания учебников японского языка для русскоговорящих (высшая школа): Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 2000. - 80 с.

84. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования/Под ред. Е.С.Полат. M.:ACADEMIA, 1999. - 246 с.

85. Носенко Э.Л. ЭВМ в обучении иностранным языкам в вузе. М.: Высшая школа, 1988. - 104 с.

86. Околелов О.П. Дидактическая специфика открытого образования//Педагогика. 2001. - № 6. - С.45-51.

87. Оптимизация обучения иностранным языкам в системе многоуровневой подготовки специалиста: Сб. научн. тр. М.: Изд-во Моск. гос. лингвист, ун-та, 1999. -Вып.431. - 166 с.

88. Павлова И.П. Обучающие программы в самостоятельной работе студентов по иностранному языку: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1992.-43 с.

89. Панюкова С.В. Концепция реализации личностно ориентированного обучения при использовании информационных и коммуникационных технологий. М.: Изд-во ИОСО РАО, 1998. - 120с.

90. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Рус. яз., 1989. - 276 с.

91. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростелев B.C. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества//Иностранный язык в школе. 1987. - №6. - С. 12-19.

92. Пахомов Н.Н., Вербицкий А.А. Преемственность и новаторство//Вестник высшей школы. 1986. — №8. — С.8-12.

93. Петрова А.П. Педагогические основы формирования иноязычной профессионально-коммуникационной компетенции в неязыковом вузе: Дис. канд. пед. наук. Якутск, 1999. - 179 с.

94. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 230 с.

95. Пидкасистый П.И. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

96. Плигин А., Герасимов А. Исследование закономерностей развития репрезентативных систем школьников//НЛП в образовании (http://www.nlpcenter.ru/magazine/1 /index.htm).

97. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве: Способы реализации личностно-ориентированного обучения иностранному языку//Иностранный язык в школе. 2000. - №1. - С.4-11.

98. Пономарев Я.А. Психологическое творчество и педагогика. — М.: Педагогика, 1976. 280 с.

99. Примерная программа дисциплины обучения иностранным языкам в вузах неязыковых специальностей Министерство образования Российской федерации. 2000/ГНИИ ИТТ Информика (Интернет публикация) (http://space.vpti.vladimir.ru/do^/inostr.html).

100. Проблемы компьютеризации и использование интенсивных методов в обучении русскому языку как иностранному: Сб. науч. тр. М.: Изд-во РУДН, 1992.- 118 с.

101. Резаненко В.Ф. Зрительно-звуковая опора восприятия идеограмм. -Киев: Изд-во КГУ, 1978. 45 с.

102. Резаненко В.Ф. Семантико-графическая система иероглифической письменности: Автореф. дис. д-ра. филолог, наук. Киев, 1990. - 35 с.

103. Роберт И.В. Информационно-предметная среда со встроенными элементами технологии обучения//Педагогическая информатика. -1995.- №2. С.15-17.

104. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. М., 1994. -195с.

105. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарава Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

106. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. Спб. и др.: Питер, 2000.- 705 с.

107. Рубцов В.В. Развитие образовательной среды региона. М., 1997. — 158 с.

108. Руденко-Моргун О.И. Компьютерный языковой курс учебник нового типа: Автореф. дис. канд. пед. наук. - М.: МГПУ, 1994. - 48 с.

109. Сайт информационного отдела посольства Японии (http://www.embjapan.ru/education/spviizov.html).

110. Сайт периодического издания «Япония сегодня» (http://www.jtm.ru/japanaz/ya.shtml).

111. Сайт русско-японского учебного центра (http://www.angara.ru/~yurilj/rjcenter/rjsc.htm).

112. Семенюк Э.П. Информатизация общества, культура, личности/Научно-техническая информация. Серия 1. Организация и методика информационной работы. 1993. — №1 — С.6-14.

113. Селевко Г.К., Басов А.В. Новое педагогическое мышление. Педагогический поиск и экспериментирование. — Ярославль: Ярослав, обл. ин-т усоверш. учителей. 1991. - 4.4. - 69 с.

114. Сенько Ю.В. Гуманитаризация образовательной среды в университете//Педагогика. 2001. - №5. — С.51-57.

115. Сизинцева Н.А. Информационно-динамическая обучающая среда как фактор развития информационной культуры будущего учителя: Дисс. канд. пед. наук. Оренбург, 1999. - 175 с.

116. Слободчиков В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования//Первая росс. конф. по экологической психологии: Пленар.доклад. М., 1996. - 26 с.

117. Смолин Д.В. Применение оболочки "Chopin" для создания информационно-образовательной среды изучения иностранного языка, (http ://altnet .ru/~mcsmal 1/index. htm).

118. Стефанюк B.JI. Исследование и разработка интеллектуальных обучающих сред: Проект по направлению ГНТП "Системы искусственного интеллекта"/ИЦИИ ИПС РАН. 1995. - 9с.

119. Стронин М.Ф. Реализация речевого действия в процессе обучения говорению на уроках иностранного (английского) языка: Автореф. дис. канд. пед. наук. JL, 1985. - 18 с.

120. Суворова JI.C. Педагогические условия применения компьютерной технологии обучения в 9-11 классах современной школы (на примере обучения ин. яз.): Автореф.дис. канд.пед.наук. М., 1997. - 24 с.

121. Сьюзел Д., Ротерей Д. Основные направления применения ЭВМ//Перспективы. Вопросы образования. 1988. - № 3. - С.60-69.

122. Татров А.С. Применение персонально-ориентированной информационной среды ПОИС в обучении иностранному языку при проведении специального курса//Материалы конференции ЭНИТ 2000 (http://enit.ulsu.ru).

123. Теория статистики/Под ред. Шмойловой Р.А. М.: "Финансы и статистика", 1996. - 246 с.

124. Тер-Минасова С.Г. Новые подходы к интенсификации преподавания иностранного языка как средства международного общения// Интеграция университетов России в общемировую систему университетского образования и науки. М., 1994. - С. 167-175.

125. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: Избр. психол. тр./Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1998. - 538 с.

126. Уваров А.Ю. Компьютерная коммуникация в современном образовании: использование средств телекоммуникаций в образовании// Информатика и образование. 1998. - № 4. — С. 64-77.

127. Урсул А.Д. Становление информационного общества и модель опережающего образования//НТИ. Сер. 1. 1997. - № 2. - С. 1-11.

128. Фоломкина С.Н. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М.: Высшая школа, 1987. - 208 с.

129. Фролова О.П. Вопросы научно-технического перевода с японского на русский: Учеб. пособие. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1984. - 96 с.

130. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранному языку. Саранск, 1993. - 124 с.

131. Цатурова И.А. Многоуровневая система языкового образования в высшей технической школе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Таганрог, -1995.-48 с.

132. Цевенков Ю.М., Семенова Е.Ю. Эффективность компьютерного обучения. М., 1991. - 139 с.

133. Чепрасова Т.В. Дидактические основы формирования читательского лексикона-тезауруса в профессиональной подготовке студентов (компьютерное обучение иностранным языкам): Дисс. канд. пед. наук. -Воронеж., 1998.- 162 с.

134. Червякова Л.Д. Интеллектуальная учебная среда как результат интеграции компьютера в учебный процесс (http://mars.biophys.msu.ru/AWSE/CONFER/MCEOO/347.html).

135. Чичерина Н.Н., Хлыбова Г.Б. Принцип активности в обучении иностранным языкам//Иностранные языки в школе. 1994. - № 5. -С.23-28.

136. Шапиро Э.Л. Место научно-информационной деятельности в культуре// Информатика и культура. Новосибирск: Наука, 1996. - С.82-94.

137. Шевенко С.М. Использование когнитивных моделей для оптимизации преподавания японского языка//Всесоюзн. конф. по искусственному интеллекту: Тез. докл. Переславль-Залесский, 1988. - Том 3. - С. 182183.

138. Шмелев В.В. Компьютерная поддержка самостоятельной работы по усвоению лексики иностранного языка//Информатика и образование. -1993.-№1.-С. 29-34.

139. Шрейдер Ю.А. Социокультурные и технико-экономические аспекты развития информационной среды//Информатика и образование. -Новосибирск: Наука, 1990. С.50-82.

140. Шрейдер Ю.А. Информационные процессы и информационные среды// Научно-техническая информация. Сер 2. 1976. -№1. - С.21-26.

141. Эльконин Б.Д., Фрумкин И.Д. Образовательное пространство как пространство развития/ЛВопросы психологии. 1993. - №1. - С.24-32.

142. Энциклопедический социологический словарь/Под ред. Г.В.Осипова. -М.: ИСПИ РАН, 1995. 939 с.

143. Якобовиц J1. А. Изучение иностранного языка: Опыт психолингвистического анализа//Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М., 1988. - Вып.2. - С.109-123.

144. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. - 365 с.

145. Яроцкая JI.B. Экспериментальное исследование учебной ценности алгоритмов при обучении пассивной грамматике: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1993. - 20 с.

146. А1ауа, G., Yano, Y. Design Issues in a Collaborative Intelligent Learning Environment for Japanese Language Patterns//Proceedings of Educational Multimedia and Hypermedia Conference. Published by AACE. Vancouver, Canada. - 1994.-P.67-72.

147. Asano, Y. Report on Workshop on Teaching Japanese for 21 Century. Univ. of Washington, Seattle, Wa, USA, Sept. 13-14, 1996. (http://rintintin.colorado.edu/~asano/wksprep.html).

148. Benson, P., Voller, P. (Eds). Autonomy and Independence in Language Learning. London, Longman, 1997. - 288 p.

149. Backer, J. Teaching Grammar with CALL: Survey of Theoretical Literature (http://www.arts.nie.edu.sg/ell/PhillipT/backer.pdf).

150. California Foreign Language Project Online (http://ww.stanford.edu/group/CFLP/research/MLJ82/MLJ2.html).

151. Collis, В. Pedagogical Re-Engineering: A Pedagogical Approach to Course Enrichment and Re-Design with the WWW//Educational Technology Review.- 1997. -№ 8. P.11-15.

152. Constructionist Learning. A 5th Anniversary Collection of Papers, Reflecting Report Research, Project in Progress, and Essays by the Epistemology and Learning Group MIT Media Laboratory /I. Harel (Ed.). 1990. - 431 p.

153. Flagg, B.N. Formative evaluation for educational technologies. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. 1990. - 259 p.

154. Foster, D. Computer Simulations in Tomorrow School//Computer in the School. 1984. - № 3. - Vol. 1. - P. 17-26.

155. Garrett, N. Technology in the service of language learning: Trends and issues //Modern Language Journal. 1991. - Vol 3. - P. 74-101.

156. Gardner, R.C., Lambert, W. E. Attitudes and Motivation in Second Language Learning. Newbury House, Rowley, Mass. - 1972. - 347 p.

157. Gentry P. Perceptual Learning Style. LinguaLinks Literacy Bookshelf. Notes on Literacy, no. 62, April 1990. (http://ww.sil.org/lingualinks/library/literacy/KRZ215/DRZ2238/KRZ623/ drz2970/drz2993/drz2993 ).

158. Horn, D. Computer Assisted Language Learning for Japanese//Mangajin. -1994.-Vol.39.-P.14-24.

159. Gautsch, S. Learner-Centered Design: Guidelines for Hypermedia Courseware//Proceedings of EW-ED Conference, Part 1. Ukraine, 1994. -P.81-85.

160. Jonassen, D.H., Reeves T.C. Learning with Technology: Using Computers as cognitive tools/In D. H. Jonassen, (Ed.), Handbook of research on educational communications and technology. New York: Macmillan, 1996.- P.693-719.

161. Jorden, E.H., Lambert, R.D. Japanese language instruction in the United States: Resources, practice, and investment strategy. — Washington, DC: National Foreign Language Center, 1991. 160 p.

162. Kawaguchi, T. Inputting Japanese from the Keyboard//Journal of Information Processing.- 1990. -Vol.13. -№ 1,- P.10-14.

163. Kikuchi, M. The Performance of a NPL-Based ICALI Program in Tutoring Japanese Connectives. Presented at CALICO'98. (http://www.iac.gatech.edu/modlang/Japanese/Workshop/index.html)

164. Littlewood, W. Foreign and second language learning: Language acquisition research and its implications for the classroom. Cambridge: Cambridge University Press, 1984. - 114 p.

165. Mayer, R. Multimedia Learning: Are We Asking the Right Questions// Educational Psychologist. 1997. - 32 (1). - P. 1-19.

166. Miyagawa, S. Who Owns the Japanese Language Curriculum?//Proceedings of the Conference on National Strategy in the Teaching of Japanese as a Second Language. University of Maryland, April 1995. - P.132-140.

167. Murphy, E. Strangers in a strange land: Teachers'beliefs about teaching and learning French as a second language in online media. Unpublished Dissertation. 2000. (http://. www.stemnet.nf.ca/~elmurphy/emurphy/).

168. Nagata, N. Computer vs. Workbook Instruction in Second Language Acquisition//CALICO Journal. 1996. - № 14 (1). - P.53-75.

169. Nakagawa, K. How does cognitive style difference affect L2 learning?//Proceedings of Annual Conference of Nihongo Kyoiku Gakkai. -Tokyo, Japan., 1990. P.6-1-6-12.

170. Nara, H. Developing CAI Matherial for Improving Reading Skills in Japanese//Literary and Linguistic Computing. — 1990. — Vol.5, №2. P. 139144.

171. Oliver, W.C. Un Meurte a Cinet (Un homicidio en Toluca): A Web and Email Whodoneit to Develop Writing Competence in Intermediate-Level1.nguage Classes//International Journal of Educational Telecommunication.- 1997. Vol.3, Number 2/3. - P.205-218.

172. Oxford, R. Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know.- New York: Newbury House Publishers, 1990. 238 p.

173. Papert, S. Situating Constructionism/In: Papert, S. and Harel, I (eds.): Constructionism. Norwood, N.J., Ablex. 1991.

174. Pershin, A., Fujitani, S., Akahori, K. Compiling Japanese-Russian Aligned Parallel Corpus//In Proceedings of IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies. Kazan, Russia, 9-12 August 2002. -P.359-360.

175. Reeves, T.C. (1994). Evaluating what really matters in computer-based education. (verified 19 Nov 2000) (http://www.educationau.edu.au/archives/cp/reeves.htm).

176. Reeves, T.C. Pseudoscience in computer-based instruction: The case of learner control research//Journal of Computer-Based Instruction. — 1993. — 20(2). P.39-46.

177. Resnick, L.B. Perspectives on socially shared cognition. Washington D.C. :American psychological association. - 1991. - 345 p.

178. Rose, H. Design and Construction of a Virtual Environment for Japanese Language Instruction (http://www.hitl.washington.edu/ publications/rose/chl.html).

179. Rozina I. Beneficial Learning Environment for Language, Communication and Culture of Study//In Proceedings of IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies. Kazan, Russia, 9-12 August 2002. -P.545-548.

180. Ruschoff, B. Construction of knowledge as the basis of foreign language learning. (http://www.calico.org/CALIC001/sessions/Ruschoff.html).

181. Ruschoff, В. The "Intelligence" of Intelligently Programmed Adaptive CALL: Materials for Self-Study//Educational Systems. 1986. - Vol.14, n.2. -P.205-210.

182. Samimy, K., Tabuse, M. Affective variables and a less commonly taught language: A study in beginning Japanese classes//Language Learning. 1992.- №42. P.377-398.

183. Samuels, R.J. MIT-Japan Science and Technology Program// Proceedings of the International Conference on Japanese Information in Science, Technology and Commerce. London, 1987. - P.30-1 - 30-4.

184. Sarasin, L.C. Learning Style Perspectives: Impact in the Classroom. -Atwood Publishing, 1998. 112 p.

185. Sherard, M.L. Linguistic and Pedagogical Consideration in the Design of a Computer Assisted Kanji Learning Program//First CALICO Language and Technology Conference. Tokyo, Dec.2-4, 1985. - P.44-51.

186. Shelton, L. Conan, J., Fulghum-Nutters, H. Honoring Diversity. A Multidimensional Learning Model for Adults. Sacramento, CA: California State Library Foundation, 1992. - 157 p.

187. Smith, K. Collaborative and instructive writing for increasing communication skills//Hispania. 1990. - 73(1). - P.77-87.

188. Spector, M. An Overview of Progress and Problems in Educational Technology//Interactive Educational Multimedia. 2001. - № 3. - P.27-37

189. Stern, H.H. Issues and Options in Language Teaching. Oxford: OUP, 1992.- 121 p.

190. Tamaoka, K. Psycholinguistic nature of the Japanese orthography//Studies in Language and Literature. 1991. - 11(1). - P.49-82.

191. The Second International Conference on Computer Assisted System for Teaching and Learning Japanese (http://castelj.soken.ac.jp/).

192. Toyoda, E., Harrison, R. Categorization of text chat communication between learners and native speakers of Japanese//Language Learning and Technology. January 2002. - Vol. 6, № 1. - P.82-99.

193. Warschauer, M. Computer-mediated collaborative learning: Theory and practice//Modern Language Journal. 1997. - 81(3). - P.470-481.

194. Warschauer, M., Healey, D. Computers and language learning: An overview//Language Teaching. 1998. - 31. — P.57-71.

195. What's Japan? What's America. Educational Program for Better Understanding Between Japan and the United States Using Computer Network and Video. 1993. Program Implementation Report. APIC, Tokyo, Japan. - 191 p.

196. Underwood, J.H. Linguistics, computers, and the language teacher: A communicative approach. Rowley, MA: Newbury House Publishers, Inc., 1984.-203 p.

197. Vaario, J., Seppanen, J. Kanji-sensei an intelligent kanji tutoring system//Proceedings of the International Conference on Japanese Information in Science, Technology and Commerce. - London, 1987. - P. 15-1 -15-9.

198. Zaitseva E.N. The Development of Language Learning Strategies in Telecommunication Environments//Proceedings of The International Conference "Telecommunication for Education and Training". Charls University, Prague, Czech Republic, 2001. - P. 253-256.

199. Кодзуру Ясухиро и др. Нихонго гакусю:ся-но тамэ-но тайгу: хё:гэн гакусю: сиэн систэму//Компью:та то кё:ику. 1989. - 5-4. - С.5-11 (на яп. языке).

200. Мадзима Дзюнко. Гакусю:ся-но кодзинса то нихонго кё:ику. Дзёдзиа дайгаку. (http://homewww.osaka-gaidai.ac.jp/~jmajima/difference.html) (на яп. языке).

201. Мидзусима Маюко. Интанетто дзидай-но имадоки-но нихонго// Нихонго Дзянару. 2001,. - вып. 12. - С. 13-19 (на яп. языке).

202. Нихонго кё.ику кэнюо: сиэн систэму кэнюо: хан — пасокон ни ёру гайкокудзин-но тамэ но нихонго кё:ику сиэн систэму кайхацу// Момбусё: кагаку кэнюо: хиходзёкин сикэн хо:кокусё. — 1988. 26 с. (на яп. языке).

203. Сайта Идзуми и др. Нихонго тё:кай-но кисо гино: сю:току сиэн систэму ницуитэ//Нихонго тё:кай-но кисо гино: сю:току-но тамэ но компью:та сиэн систэму-но кэкю: Тохоку Дайгаку. - С.83-88 (на яп. языке).

204. Хатаса Кадзуми. Нихонго кёику ниокэру компю:та рию. Амэрика кара но ити косацу//Нихонго Кёику. 1991. - 74. - С. 162-171 (на яп.языке)

205. Хирасава Еити, Мацумото Харуко, Сибуи Фумио. Рю:гакусэй о тайсё:тосита CAI нихонго кё:ику//Компью:та то кё:ику. 1990. - 11-1. -С.5-17 (на яп. языке).