Интегративная технология управления самостоятельной работой студентов транспортных вузов

Базир, Людмила Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Интегративная технология управления самостоятельной работой студентов транспортных вузов

Автореферат

Автор научной работы: Базир, Людмила Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Интегративная технология управления самостоятельной работой студентов транспортных вузов"

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Самарский государственный технический университет

На правах рукописи

Базир Людмила Николаевна

ИНТЕГРАТИВНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ УПРАВЛЕНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТОЙ СТУДЕНТОВ ТРАНСПОРТНЫХ ВУЗОВ (НА ПРИМЕРЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА)

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Самара 2005

Работа выполнена в Самарском государственном техническом университете

Научный руководитель:

- доктор технических наук, профессор Михелькевич Валентин Николаевич

Научный консультант:

- доктор педагогических наук, доцент Курина Вера Алексеевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ильмушкин Георгий Максимович кандидат педагогических наук, доцент Набатова Лидия Борисовна

Ведущая организация: Тольятгинский государственный университет

Защита состоится "27 декабря " 2005 г. в 16 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.276.02 при Ульяновском государственном педагогическом университете по адресу: 432700, г. Ульяновск, площадь 100-летия со дня рождения В.И. Ленина, 4

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан к Н&яЗР^З 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Н.Н. Дементьева

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования определяется качественным изменением требований, предъявляемых к системе инженерного образования, необходимостью формирования у выпускника технического вуза нравственных и интеллектуальных качеств, которые позволили бы ему стать полноправным членом мирового экономического сообщества. Будущий специалист должен владеть научными, технологическими знаниями и умениями, профессиональными навыками, позволяющими самостоятельно и быстро адаптироваться в меняющейся информационной и технологической среде. При этом необходимо, чтобы еще в вузе осуществлялась подготовка студентов к самостоятельному пополнению знаний и приобретению навыков и умений по избранной специальности, самоуправлению своим поведением. Таким образом, самостоятельная работа - основа для организации дальнейшего самообразования выпускников вуза, превращение его в субъекта учебной и профессиональной деятельности.

В подтверждение изложенному подчеркнем, что Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования предусматривает новую структуру учебного плана, в котором при изучении дисциплин до 50% учебного времени отводится на самостоятельную работу.

Для этого требуется пересмотр концептуальных основ организации и управления самостоятельной работой студентов технического вуза с ориентацией на их будущую профессию. От авторитарного управления, снижающего самостоятельность и активность преподавателей и студентов, происходит переход к системе организации поддержки и стимулирования самостоятельной работы субъекта обучения, созданию условий для реализации его профессиональных потребностей. Кроме того, в настоящее время потребность в синтезе научных знаний обусловлена все усложняющимся количеством комплексных проблем, стоящих перед человечеством, решение которых возможно лишь с привлечением знаний из различных отраслей науки. В связи с этим ставится вопрос о формировании нового интегративного способа мышления, характерного и необходимого для современного человека и наблюдается устойчивая тенденция к формированию новых технологий обучения.

Вместе с тем, в педагогической науке, несмотря на многочисленные исследования по проблемам педагогической деятельности в контексте управления учебной деятельностью студентов, существует общее противоречие между социальным заказом общества на профессионально компетентного специалиста и реальной практикой подготовки такого специалиста, а гакже недостаточным научно- теоретическим обоснованием данного процесса

Проведенный нами анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы, инновационного педагогического опыта показал, что, несмотря на многочисленные публикации, посвященные проблематике близкой по теме нашего исследования, проблема интегративной технологии управления самостоятельной работой студентов транспортных вузов остается малоизученной.

Более того, как показала практика и тестирование с целью определения уровня сформироваяноств навыков и умений организации самостоятельной работы студентов, проведенное в институте "Экономика и управление на транспорте", большинство респондентов испытывают трудности в нормировании, планировании и организации своей самостоятельной работы. В связи с этим следует не только совершенствовать технологии специальной подготовки, но и включить в образовательный процесс элементарные сведения и практический опыт формирования у студентов навыков и умений самоуправления их будущей профессиональной деятег

Преподавание иностранного языка в техническом вузе показывает, что серьезные претензии предъявляются к содержанию, формам и методам управления самостоятельной работой студентов. Отсутствие системы, позволяющей четко структурировать данный вид учебной деятельности во взаимосвязи с другими дисциплинами специальности, говорит об актуальности проведенного исследования.

Анализ научной литературы и педагогической практики, изучение запросов технических вузов и требований общества к профессиональной подготовке выпускников технических вузов позволил выявить ряд противоречий, отражающих в целом несоответствие актуальности иитегративной технологии управления самостоятельной работой студентов и разработанности теоретических основ данной технологии на примере изучения иностранного языка в транспортных вузах.

К ним можно отнести следующие противоречия:

- между необходимостью эффективного управления самостоятельной работой студентов и недостаточной разработанностью этой проблемы в теории и практике технического вуза;

- между осознанной потребностью современных студентов в формировании и развитии умений интеллектуального труда, освоения педагогических технологий самоорганизации, самоуправления и самовоспитания и отсутствием результативного подхода к организации этого процесса в виду узкой направленности, недостаточности, фрагментарности разработки теоретических основ содержания, методов, средств и условий, а также дидактического комплекса, позволяющего определить уровни сформированно-сти профессионально-предметной компетентности;

- между быстрым темпом приращения знаний и ограниченными временными и интеллектуальными возможностями их усвоением индивидом;

- между потребностями общества в квалифицированных специалистах инженерных профессий, способных решать посредством иностранного языка актуальные профессиональные задачи и существующим подходом к этой дисциплины как цели обучения, явно недооценивающим его дидактические возможности как его средства, способного формировать и развивать профессионально-предметную компетентность;

- между фактическим знанием и неумением его использования при переходе к изучению новой дисциплины.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы теоретические основы и практические пути управления самостоятельной работой студентов.

Поиск подходов к изучению выделенной проблемы возможен за счет имеющихся в науке теоретических предпосылок, созданных исследованиями отечественных и зарубежных ученых в области:

- организации и руководства самостоятельной работой/познавательной деятельностью студентов (Л.Г. Вяткин, М.Г. Гарунов, Н.Г. Дайри, JI. Дэм Б.П. Есипов, И.А. Зимняя, И .Я. Лернер, А. Литглджон, В.Н. Михелькевнч, А.Г. Молибог, П.И. Пид-касистый, H.A. Половникова, М.Н. Скаткин, X. Холек и др.);

- основ современной теории управления (А.И. Берг, Н.Винер, П. Друкер, У.Р. Эшби, А. Файоль, C.B. Яблонский и др.);

- профессионально ориентированного управления самостоятельной познавательной деятельностью студентов (С.И. Архангельский, Е.Л. Белкина, В.П. Беспалько, В.П. Жуковский, Ю.А. Кустов, Н.Д. Никандров, Л.Б.Набатова и др.); в психологаи ( Блум, ПЛ. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Л.А. Фридман и др.)

- технологические подходы к развитию образования, совершенствование технологических знаний и умений, а также инструментально-дидактического обеспечения деятельности педагога (В.И. Андреев, В П. Беспалько, A.A. Вербицкий, В.В. Гузеев,

O.B. Долженко, M.B. Кларин, Г.В. Селевко, В.А. Сластетин, Н.Ф. Талызина, В.Л. Ша-туновский и др.);

- технологии педагогической деятельности (В.В. Сериков, В.А. Сластетин, И.А. Колесникова, Н.Б. Шмелева и др.).

Совершенствование профессиональной подготовки студентов в вузе и их компетентности нашли свое отражение в работах Т.И. Рудневой, Н.Ф. Талызиной, H.H. Никитиной, И.В. Непрокиной, М.А. Петухова и др..

Изложенное выше позволяет сделать вывод об актуальности исследования проблемы интегративной технологии управления самостоятельной работой студентов транспортных вузов, что и обусловило выбор темы исследования: "Интегративная технология управления самостоятельной работой студентов транспортных вузов (на примере изучения иностранного языка)", главной целью которого явилось теоретическое обоснование и разработка интегративной технологии управления самостоятельной работой студентов транспортного вуза, позволяющей значительно повысить качество профессиональной подготовки выпускников вуза.

Объектом исследования является процесс профессионального обучения студентов транспортного вуза.

Предметом исследования: интегративная технология управления самостоятельной работой студентов транспортного вуза в процессе изучения ими иностранного языка.

В качестве гипотезы исследования выдвигается предположение о том, что эффективное использование интегративной технологии управления самостоятельной работой студентов транспортного вуза станет возможно при условии, если:

- данная технология выделена в системе педагогических категорий и востребована как интегративная составляющая междисциплинарного процесса обучения иностранному языку и дисциплин профессионального цикла;

- теоретически обоснована и внедрена в образовательный процесс модель интегративной технологии управления самостоятельной работой студентов с модульно-бдачной деятельиостной структурой и системообразующими которой являются целе-полагание, нормирование, планирование, организация и контроль самостоятельной работы студентов, что отражает иерархическую многоуровневую структуру управления учебно-воспитательного процесса в вузах Российской Федерации.

- обеспечен индивидуальный подход к учебной деятельности студентов за счет использования комплекта дифференцированных заданий для самостоятельной работы по иностранному языку;

- определены уровни сформированное™ профессионально-предметной компетентности, выделены критерии, показатели для их идентификации; разработаны контролирующие программы, способствующие самоуправлению учебной деятельности студентов.

В соответствии с основной целью диссертации и проверки гипотезы определены задачи исследования:

1. Провести анализ философской, психологической и педагогической литературы, раскрыть сущность, структуру, содержание управленческой деятельности предложить рабочее определение интегративной технологии управления самостоятельной работой студентов;

2. На основе критического анализа существующей сегодня практики администрирования учебного процесса обосновать, разработать и проверить в процессе профессионального обучения студентов в транспортном вузе модель интегративной технологии управления их самостоятельной работой, имеющую модульно-блочная деятельно-

стная структуру, выявить основные дидактические условия и аргументировать их эффективность.

3. Выявить, обосновать и экспериментально определить уровни сформирован-ности профессионально-предметной компетентности студентов транспортных вузов, выбрать соответствующие критерии и показатели для их идентификации, свидетельствующие об эффективности использования предлагаемой технологии в процессе изучения иностранного языка.

4. Разработать комплект дифференцированных заданий для самостоятельной работы студентов при изучении иностранного языка

Теоретико-методологические основы данного исследования составляют положения философии, психологии, педагогики, методики преподавания иностранного языка и специальных дисциплин в контексте выделенной проблемы и гипотезы.

Философские основания составляют положения о единстве теории и практики как критерии истины (Гегель, Платон, К. Маркс); о человеке как высшей ценности, о профессиональной компетенции, об образовании, об интеграции в образовании как системе процессе, результате (Б.С. Гершунский, Ю.И. Турчининова и др.).

Психологические основания исследования составили положения: деятельност-ный подход А.Н. Леонтьева; принципы личностно-деятельного подхода (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, JT.C. Выготский, Б.Ф. Ломов, А.РЛурия, СЛ. Рубинштейн и др.); теория развития мотивации (А.Н. Леонтьев, И.Т Бжалава, Б.А. Ананьев, Л.С. Выгодский, П.Я. Гальперин, П.Я. Якобсон); когнитивная теория ..Брунера; ассоциативно-рефлекторная теория (И.М. Сеченов, И.П. Павлов, С.Л. Рубинштейн, H.A. Менчинская, Д.Н. Богоявленский, Ю.А. Самарин, E.H. Кабанова-Меллер и др); теория содержательного обобщения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина - Н.Ф. Талызиной.

Педагогическими основами исследования являются: теория организации самостоятельной деятельности (Н.Г. Дайри, Б.П. Данилов, Б.П. Есипов, И.И. Малкин, П.И. Пидкасистый); теория педагогического управления (С.И. Архангельский, В.И. Загвя-зянский, М.М. Поташник); теория управления в дидактике на основе идей кибернетики (С.И. Архангельский,Е.Л. Белкин, В.П. Беспалько, А.Н. Лында); теория непрерывного образования и педагогической интеграции (B.C. Безрукова, A.A. Вербицкий, И.Д. Зверев, B.C. Леднев, О.М. Кузнецова, М.И. Махмутов, В.М. Монахов, В.Г. Онушкин, В.Н. Федорова, И.П. Яковлев и др.); представления о педагогической технологии (В.П. Беспалько, O.B. Е.В. Бондаревская, О.В. Долженко, В.В. Гузеев, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызина); опыт разработки инновационных технологий обучения в системе высшего образования (Ф. Янушкевич, В.Л. Шатуновский, Г.К. Селевко, С.Д. Поляков и др.), в том числе технологии проблемного развивающего обучения (А. М. Матюшкин, М.И. Махмутов, Т.В. Кудрявцев, М.В. Кларин); дидактические и методические основы компе-I ентностного подхода (В. Байденко, В.А. Болотов, В.В. Сериков, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Дж. Равен); теории системного подхода, (В.Г. Афанасьев, Н.В. Кузьмина, Г.П. Щедровицкий, У. Эшби, И.С. Якиманская), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); положения о процессе профессионального становления личности и теория творческого развития и саморазвития личности (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, Г.В. Акопов, H.H. Нечаев, И.А. Зимняя, и ДР-)-

Большое значение для создания экспериментальной модели интегративной технологии управления самостоятельной работой студентов имели идеи, концепции, теории о развивающем потенциале иностранного языка (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Н.Д. Гальскова, Н.Ф, Коряковцева, A.A. Леонтьев, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, Е.Н.Соловова, С.Ф. Шатилов, С.К. Фоломкина, И.И. Халеева ).

Методологические основы педагогических исследований (Б.С. Гершунский , В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.Д Никандров,. Пискунов и др.) явились исходными положениями для моделирования опытно-экспериментальной работы и выбора соответствующих методов.

Методы исследования.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету. Теоретические методы: изучение научной литературы, документации по высшей школе (Государственный образовательный специальностей "Иностранный язык", "Общий курс железных дорог", "Введение в специальность", Общая характеристика направления подготовки дипломированного специалиста "Организация перевозок и управление на транспорте", учебные планы, программы, учебные и методические пособия и др.) Теоретический анализ, описательное и графическое моделирование; анализ категорий, понятий.

Эмпирические методы: диагностические (педагогическое наблюдение, беседа, опрос, интервью, анкетирование, учебное тестирование, методы самооценок и экспертных оценок. Педагогический эксперимент.

Статистические: методы математической обработки экспериментальных данных, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация данных исследования. Применялся коэффициент усвоения учебного материала с целью определения среднеарифметического балла.

Эмпирическая база и основные этапы исследования.

Опытно-экспериментальная работа выполнена в институте "Экономика и управление на транспорте" Самарской государственной академии путей сообщения (СамГАПС).

Первый - констатирующий - этап научного исследования (1999-2001 гг.) был нацелен на изучение философской, психологической, педагогической и методической литературы, а также инновационного опыта в данных областях науки. Определено исходное состояние разработанности выявленной нами проблемы; уточнены характеристики основных понятий исследования; проанализированы особенности учебной дисциплины "Иностранный язык" и специальных дисциплин ("Общий курс железных дорог", "Введение в специальность"), оценены их взаимодополняющие возможности для интеграции технического и гуманитарного содержания обучения, теоретически аргументирована разработка интегративной технологии управления самостоятельной работой студентов транспортных вузов. Изучался практический опыт разработки технологий обучения в институте "Экономика и управление на транспорте" Самарской государственной академии путей сообщения.

Второй этап - прогностический (2001-2003 гг.). В ходе него была разработана основная концептуальная модель исследования, определена цель, задачи, логика исследования. Для проведения эксперимента были выбраны контрольная и экспериментальная группы с приблизительно равными возрастными и социальными характеристиками.

Определялись основные установки, важные для подготовки и осуществления разработки интегративной технологии управления самостоятельной работой студентов транспортных вузов, проверялась эффективность предлагаемого методического инструментария.

Третий - формирующий этап (2004-2005 гг.) - апробация и оценка разработанной нами модели интегративной технологии управления самостоятельной работой студентов. Качество и эффективность исследуемых процессов констатировалось посредством динамики изменений в уровнях сформироваяности профессионально-

предметной компетентности. Кроме того, систематизировались, обобщались и анализировались результаты проведенных экспериментов, формулировались основные выводы и намечались перспективы дальнейших исследований, проходило оформление диссертационной работы.

Научная новизна результатов исследования.

Введено понятие "интегративная технология управления самостоятельной работой студентов", учитывающее взаимосвязь содержания учебной и профессиональной деятельности, и отражающее специфику изучения иностранного языка в транспортном вузе; предложены дефиниции данного понятия; определено и обосновано место категории интегративной технологии управления самостоятельной работой студентов в образовательном процессе, наиболее полно определена его методологическая база.

Разработана модель интегративной технологии управления самостоятельной работой студентов, состоящая из структурных компонентов (дели, содержание, методы и средства руководства и контроля, организационные формы) и функциональных компонентов (подсистема организации управления), осуществляющих связь между собой и внешней средой посредством реализации принципов и механизма управления. Подсистема управления самостоятельной работой студентов состоит, в свою очередь, из нескольких взаимосвязанных подсистем: целеполагание, нормирование, планирование, организационно-методическое обеспечение, контроль знаний и умений обучающихся, а также контроль за функционирования всех подсистем модели; предложена методика расчета нормирования учебной нагрузки студентов, позволяющая определять объем трудоемкости различных видов самостоятельной работы студентов.

Предложена модульно-блочная деятельностная структура интегративной технологии управления самостоятельной работой студентов, содержащая четыре модуля, в состав которых входят девять блоков, представляющие деятельность студентов по овладению языковыми знаниями и речевыми действиями и позволяющие создавать индивидуальное образовательное поле студентов транспортного вуза при изучении иностранного языка и дисциплин по специальности.

Определена структура профессионально-предметной компетентности, учитывающая характер будущей профессиональной деятельности студентов и выявлены ее составляющие компоненты: ССР-компетенция (способность к самостоятельной работе), гностическая, информационная, профессиональная и коммуникативная компетенции. ССР-компетенция предполагает наличие психологического, лингвокоммуникатив-ного, методического, профессионально-прикладного и организационного компонентов.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в выделении основных направлений по повышению эффективности самостоятельной работы студентов транспортного вуза при изучении иностранного языка, а именно:

Раскрыты новые перспективы в исследовании педагогических технологий в технических вузах, смоделированы и содержательно обоснованы теоретические основы разработки интегративной технологии управления самостоятельной работой студентов транспортного вуза, что имеет потенциальную значимость для теории и методики профессионального образования.

В контексте разработки инновационных технологий обучения в системе высшего образования проанализированы понятия "интеграция", " интегративная технология управления самостоятельной работой студентов", что может считаться определенным вкладом в систематизацию понятийно-категориального аппарата педагогики высшей школы.

Теоретически обоснован комплекс педагогически организованных средств формирования профессионально-предметной компетентности посредством интегративной технологии управления самостоятельной работой студентов, обеспечивающей

органическое сочетание как профессиональных знаний и профессионально значимых умений, так и лингвистических навыков за счет использования межпредметных и междисциплинарных связей.

Представленные в диссертации теоретические и графические модели создают теоретическую основу для управления самостоятельной работой студентов технических вузов.

Раскрыты критерии, показатели и уровни сформированности профессионально-предметной компетентности, теоретическая значимость которых проявляется в их прогнозировании и динамике изменений путем создания условий и стимулов для активизации самостоятельной познавательной деятельности студента при решении учебных задач;

Практическая значимость результатов исследования.

Практически апробирована и внедрена в учебный процесс модель интегратив-ной технологии управления самостоятельной работой студентов, направленная на формирование профессионально-предметной компетентности, на усиление познавательной активности и развитие творческого мышления. Данная технология может быть использована в технических вузах, в том числе и транспортном вузе, позволяя преподавателям осуществлять более эффективное управление самостоятельной работой студентов.

Предложенные автором критерии оценки профессионально-предметной компетентности студентов технического вуза используются в учебном процессе.

Разработанный учебно-методический комплект по обеспечению и поддержке управления самостоятельной работой студентов технических вузов по иностранному языку (дифференцированные задания, тесты, в том числе уровневого характера) внедрен в учебный процесс Самарской государственной академии путей сообщения, Самарского института бизнеса и управления, Самарского государственного технического университета и может бьггь использован в вузах других отраслей и ведомств, осуществляющих подготовку специалистов различного профиля и специализации.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обусловлены согласованностью их с признанными положениями отечественной и зарубежной науки по исследуемой проблеме, методологической значимостью исходных позиций, междисциплинарными связями с психологией и методикой преподавания иностранного языка и дисциплин профессионального цикла, в том числе специальных дисциплин* выбором комплекса научных теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам диссертационного исследования. Оценочные суждения компетентных экспертов, корректность исследования, аргументированная статистическими показателями, возможность повторения опытно-экспериментальной работы репрезентативность объема выборки участников эксперимента подтверждают объективность, достоверность и обоснованность научных результатов и выводов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Практически значимые материалы опубликованы в виде трех методических рекомендациях, которые внедрены в образовательный процесс кафедры "Иностранные

языки" в СамГТУ, СамГАПС и СИБУ. Всего по теме исследования опубликовано 14 работ.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Определение понятия "интегративная технология управления самостоятельной работой студентов" как совокупность приемов, способов, методов и средств, обеспечивающих реализацию содержания обучения на основе использования междисциплинарных знаний, направленных на формирование профессионально-предметной компетентности, на усиление познавательной активности и развитие творческого мышления.

2. Модель интегративной технологии управления самостоятельной работой студентов, состоящая из структурных компонентов (цели, содержание, методы и средства руководства и контроля, организационные формы) и функциональных компонентов (подсистема организации управления), осуществляющих связь между собой и внешней средой посредством реализации принципов и механизма управления. Подсистема модели организации управления СРС конституируемая, в свою очередь, несколькими взаимосвязанными подсистемами: целеполагание, нормирование, планирование, организационно-методическое обеспечение, контроль знаний и умений обучающихся, а также контроль за функционированием всех подсистем модели. Выявлено, что интегративная технология управления самостоятельной работой студентов способствует усвоению профессиональной терминологии и речевых моделей профессионального взаимодействия, повышению мотивации к изучению иностранного языка и пониманию его места в профессиональной подготовке специалиста. Методика расчета нормирования учебной нагрузки студентов в рамках этой модели.

3. Модул ьно-блочная деятельностная структура интегративной технологии управления самостоятельной работой студентов (ИТУ СРС), содержащая четыре модуля, в состав которых входят девять блоков, представляющие деятельность студентов по овладению языковыми знаниями и речевыми действиями и позволяющие создавать индивидуальное образовательное поле студентов транспортного вуза при изучении иностранного языка и дисциплин по специальности, ориентируя их на приобретение междисциплинарных знаний, формирование профессионально-предметной компетентности; повышение личной ответственности за результаты обучения и обеспечение достаточно высокой объективности оценки знаний, а также осуществление эффективного взаимодействия субъектов СРС.

4. Критерии и показатели оценки уровней сформированное™ профессионально-предметной компетентности (низкий, средний, высокий продвинутый), позволяющие зафиксировать достоверные различия в формировании профессионально-предметной компетентности студентов транспортных вузов за счет использования интегративной технологии.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, его актуальность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, раскрываются цели и задачи, перечисляются методы исследования и его этапы, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Теоретические основы управления самостоятельной работой студентов технического вуза при изучении иностранного языка" рассматриваются:!) теоретические и методологические основы исследуемой темы, современное состояние управления самостоятельной работой студентов в технических вузах; сущность основных понятий "самостоятельная работа студентов", "управление", "интеграция", "2) ра-

бочее определение понятия "интегративная технология управления самостоятельной работой студентов"; 3) структура интегративной технологии управлении самостоятельной работой студентов; ее обобщенная модель, критерии и уровни сформированности профессионально-предметной компетентности; 4) методологические основы проектирования интегративной технологии управлении самостоятельной работой студентов; 5) проектирование данной технологии.

Значение СРС как неотъемлемого компонента учебно-воспитательного процесса в вузе широко освещается в педагогической литературе. Вместе с тем, сложность и многоаспектность этого вида деятельности, а также неоднозначность подходов к характеристике данного понятия со стороны разных научных направлений не позволили до сих пор сформулировать всеми признанное определение СРС. Самостоятельная работа рассматривается и как вид учебной деятельности, и как форма ее организации, и как метод обучения, и как средство организации познавательной деятельности. Автор определяет самостоятельную работу как вид внутренне мотивированной учебной деятельности студентов, предполагающей приобретение, развитие и совершенствование профессионально ориентированных и специальных знаний, умений и навыков посредством ее организации в рамках заданного материала и нормированного лимита времени и осуществляемой под руководством преподавателя.

Первостепенная роль отводится управлению самостоятельной работой студентов как решающему условию обеспечения эффективности этого вида деятельности.

Управление СРС - это сложный процесс, предполагающий учет многих факторов, обеспечивающих выполнение заданной цели. Под управлением СРС по иностранному языку мы понимаем процесс целенаправленного, последовательного воздействия на обучающихся с целью формирования навыков и умений профессионально-предметной компетентности и развития самостоятельной учебно-познавательной деятельности с помощью системы дидактических способов и условий организации этих действий.

Анализ проблем управления СРС убедительно показывает значимость этого вида учебной деятельности не только для изучения иностранного языка, но и других дисциплин. Это еще раз свидетельствует о необходимости системного подхода к решению административных задач, обеспечивающих максимально полную реализацию возможностей самостоятельной работы.

Увеличение потока информации и объективная потребность в накоплении новых знаний вступают в противоречие с ограниченными интеллектуальными возможностями человека и лимитом времени. Возникшая дилемма может быть решена за счет привлечения потенциальных интеллектуальных возможностей человека, прежде всего его способности к саморазвитию, саморегуляции, синтезу и анализу получаемой информации.

Были проведены исследования различных подходов к обучению в отечественной и зарубежной психологии. По нашему мнению, основу оптимальной реализации управления СРС составляют бихевиористский, когнитивный и личностно-деяггельностный подходы. Среди этих подходов на начальном этапе управления СРС важная роль отводится бихевиористскому подходу. Активный поиск путей управления обучением приводит нас к теории когнитивизма. Когнитивный подход базируется на когнитивной психологии, основывается на принципах сознательности в преподавании и опирается на теорию социоконструктивизма, в соответствии с которой обучающийся - активный участник процесса обучения, а не объект обучающей деятельности преподавателя. Деятельная теория (подход) опирается на представление о структуре целостной деятельности (потребности - мотивы - цели - условия - действия) и объясняет процесс активно-исследовательского усвоения знаний и умений посредством мо-

тавированного и целенаправленного решения задач. Решение задачи состоит в поиске действия, с помощью которого можно так преобразовать ее условие, чтобы достигнуть результата. Эта теория находит широкое применение в управлении СРС, которая представлена в модульно-блочной деятельностной структуре ИТУ СРС.

Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, умственное развитие, как и усвоение знаний, навыков, умений, происходит путем интериоризации, т.е. поэтапным переходом внешней деятельности во внутренний умственный план. Проведенный всесторонний анализ учебного познания отечественными психологами и педагогами показывает, что основным условием успешности познания является последовательное использование преподавателем рассмотренных выше теорий.

Теоретическое обоснование управления СРС включает методологический анализ системного подхода к проблеме исследования, представленный в работах С.И. Архангельского, В.П. Беспалько, Т.А. Ильиной, Ю.А. Кустова, Н.Ф. Талызиной и др. Изучение проблемы управления СРС заключается в исследовании структуры, наиболее значимых связей между ее компонентами и в установлении их влияния на поведении всей системы в целом. Носителями структурных компонентов в процессе достижения цели выступают субъекты обучения, в деятельности которых эти компоненты вступают в сложное взаимодействие, образовав тем самым функциональные компоненты системы управления.

ГДсль ИТУ СРС - качественная подготовка специалистов владеющих навыками самоуправления профессиональной деятельностью, поэтому эффективность управления СРС обеспечивается ее профессиональной направленностью, позволяющей в ходе субъектов обучения получить запланированный результат при рациональном использовании умственных сил и средств обучения. Проведенное исследование показало, что эффективность результата СРС достигается в том случае, если она соответствует индивидуальным потребностям студентов технического вуза. Успешность же управления ИТУ СРС зависит от реализации студентами приобретенных навыков и умений при изучении других дисциплин, с учетом того, что их управление СР перейдет в самоуправление. Кроме того, главным фактором успешности управления СРС является профессионализм преподавателя.

В предложенной ИТУ СРС предполагается формирование профессионально-предметной компетентности, соединяющей в себе профессиональную и предметную компетенции. Предметная компетентность предполагает умение использовать знания, навыки и умения, полученные в процессе изучения иностранного языка, в профессиональной деятельности. Современная педагогическая практика недостаточное внимание уделяет управлению СРС с целью формирования у студентов профессионально-предметной компетентности. В связи с этим у обучающихся отсутствует целенаправленная работа на междисциплинарной основе по развитию навыков самоорганизации и саморегуляции СРС, ориентированной на их будущую профессию. Именно эти навыки обеспечат адекватное решение профессиональных задач, проявление инициативы и личностных качеств. Организация управляемой деятельности должна быть направлена на получение наилучшего и полезного результата.

Профессиональная подготовка современного инженера требует определенного пересмотра структуры научного знания и выработки новых подходов к образованию. Поиск способов решения этой проблемы в нашем исследовании нашли свое отражение в разработке ИТУ СРС на основе учебных дисциплин "Иностранный язык ", "Введение в специальность" и "Общий курс железных дорог".

Подчеркивая многоаспектность понятия "интеграция", можно констатировать, что интеграция как явление имеет двуединую природу и ее можно рассматривать как процесс и результат создания неразрывно связанного единого и целого; интеграция как

состояние целостности имеет такие качественные характеристики, как взаимосвязанность, взаимодействие и взаимопроникновение, взаимозависимость; интеграция как процесс - это слияние в единое целое ранее дифференцированных элементов, приводящее к новым качественным и потенциальным возможностям этой целостности, а также изменениям свойств самих элементов; интеграция обеспечивает существование и равновесие системы, является механизмом ее развития.

Возможно варьирование компонентов педагогической интеграции на уровне содержания: а) внутриструктурная интеграция: понятия с понятиями, принципы с принципами, знания со знаниями, умения с умениями и т.д.;

б) межструктурная интеграция: знания с умениями, знания с опытом творческой деятельности, аудиторная деятельность с внеаудиторной СР.

Интеграция содержания позволяет подчеркнуть профессиональную направленность учебного процесса; использование межпредметных и междисциплинарных связей помогает избежать дублирования при подаче материала и таким образом повышает эффективность его усвоения, в том числе и в ходе самостоятельной работы. Инструментом для решения задачи по совместной деятельности педагога и обучающегося при изучении иностранного языка и специальных дисциплин в техническом вузе мы избрали ИТУ СРС, предполагающую формирование профессионально-предметной компетентности.

Профессионально-предметная компетентность - интегративное понятие, представляющее взаимозависимость и взаимопроникновение общих, предметных и специальных знаний, навыков и умений обучающихся выполнять профессиональную деятельность, определяющих их личностные качества и профессиональную творческую самореализацию.

В рамках настоящего исследования выделены разнообразные компетенции, наиболее важной из которых является ССР-компетенция, то есть способность к СР, позволяющая поддерживать необходимый уровень владения иностранным языком и совершенствовать его в процессе самообразования. При формировании ССР-компетенции важно учитывать психологический, лингвокоммуникативный, методический, профессионально ориентированный и организационный аспекты в обучении иностранному языку специальности.

Профессиональная деятельность инженера, как известно, представляет сложное сочетание выполняемых функций: прогностической, проектировочной, организационной, гностической, коммуникативной, контролирующий и корректирующий. Аналогичные функции выполняют и преподаватели вузов как иностранного языка, так и специальных предметов.

Вышеизложенные положения позволили определить основы ИТУ СРС.

Под интегративной технологией управления СРС понимается совокупность приемов, способов, методов и средств, обеспечивающих реализацию содержания обучения на основе использования междисщплинарных знаний, направленных на формирование профессионально-предметной компетентности, на усиление познавательной активности и развитие творческого мышления. Она включает структурные компоненты: цели, содержание, методы и, организационные формы и функциональные компоненты (рис. 1). Цели управления оказываю! влияние на весь ход СРС, связывают содержание, методы, организационные формы и контроль, что в значительной степени определяет успех педагогических действий. Они задаются путем указания конечного состояния объекта в виде конкретного перечня признаков. Эффективный способ постановки целей - их формулирование через результаты обучения, выраженные в действиях студентов на различных уровнях усвоения содержания той или иной дисциплины и уровнях их деятельности

Функциональные компоненты

Рис. 2 . Обобщенная модель интегративной технологии управления СРС

* * »

Для достижения поставленной цели и реализации ИТУ СРС применяются следующие средства: информация на русском языке, усвоенная на лекциях "Общий курс железных дорог", "Введение в специальность"; учебная информация, направленная на формирование языковых и речевых знаний и умений по дисциплине "Иностранный язык, профессионально-предметной компетентности. Данная технология позволяет использовать учебно-методические материалы параллельно на двух языках.

Содержание ИТУ - процесс организации СРС по получению и переработке учебной информации, которая содержит систему проблемно-познавательных задач-заданий и структурно логические схемы, обеспечивающие формирование профессиональных и учебных навыков и предъявляемая преподавателем или с помощью технических средств. Следует подчеркнуть, что информация должна соответствовать задачам подготовки специалистам, содержать новейший материал. Для реализации содержания ИТУ СРС используется ее модульно-блочная деятельностная структура, включающая четыре модуля, в состав которых входят девять блоков, представляющие деятельность студентов по овладению языковыми знаниями и речевыми действиями и позволяющие создавать индивидуальное образовательное поле студентов транспортного вуза при изучении иностранного языка и дисциплин по специальности. Она ориентирует их на приобретение междисциплинарных знаний, формирование профессионально-предметной компетентности; повышение личной ответственности за результаты обучения и обеспечение достаточно высокой объективности оценки знаний, а также осуществление эффективного взаимодействия субъектов СРС.

Для эффективной реализации технологии необходим рациональный отбор для каждого вида занятий методов и средств руководства и контроля. Деятельность преподавателя и студента реализуется посредством использования различных методов, средств и форм. В качестве таких средств служат специально разработанные дидактические материалы, а также обучающие и контролирующие программы, тесты, использование аудиовизуальной техники. К используемым методам можно отнести коммуникативные задания, проблемно-познавательные задачи, дискуссии, ролевые и деловые игры исследовательские методы и программированного контроля и т.д. Организационные формы представляют взаимосвязанные по времени и процессу виды занятий (аудиторная СР - внеаудиторная СР - консультация - тестирование - коррекция - диагностика), проводимых под руководством преподавателя и предполагающих межличностное взаимодействие субъектов обучения.

Благодаря интегративному подходу обучающиеся воспринимают самостоятельные дисциплины «Иностранный язык», «Общий курс железных дорог», «Введение в специальность» как единый учебный комплекс, в котором наблюдается процесс взаимообогащения отдельных дисциплин. Так, если предметы технического цикла привносят в «Иностранный язык» элементы интегративной информации, то гуманитарная дисциплина способствует развитию навыков речевого общения. Последнее обстоятельство очень важно в плане формирования коммуникативных качеств и становления личности будущего инженера путей сообщения.

Проектирование ИТУ СРС представляет собой последовательный процесс, состоящий из ряда этапов.

Во второй главе «Разработка я апробация интегративной технологии управления самостоятельной работой при изучении иностранного языка» рассматриваются функциональные компоненты ИТУ СРС, а также описывается педагогический эксперимент по апробации и оценке эффективности ее использования при изучении иностранного языка в техническом вузе.

Апробация и внедрение разработанной автором ИТУ СРС в техническом вузе при изучении иностранного языка осуществлялись в ходе экспериментов, проводимых в три этапа: констатирующий, прогностический и формирующий. В эксперименте приняли участие 78 преподавателей, 318 студентов 1-3 курсов Самарской академии путей сообщения и 57 человек Самарского института бизнеса и управления и Самарского государственного технического университета. Диагностирование эффективности ИТУ СРС проводилось с учетом трех уровней: 1) приобщение студентов к СРС; 2) согласованная управляющая деятельность преподавателя и обучающихся в процессе СР; 3) партнерство студентов и преподавателя в ИТУ СРС.

Автором разработан комплект заданий с целью определения уровня усвоения языковых знаний и речевых действий обучающихся в контрольной и экспериментальной группах, а затем проведена итоговая проверка знаний. Данный комплект включает 85 заданий.

В опытно-экспериментальной работе использовались следующие диагностические методы исследования: наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, тестирование. К участию в эксперименте привлекались преподаватели, а также контрольные и экспериментальные группы студентов примерно одного возраста и равного социального положения. Разный уровень языковой подготовки требовал индивидуального подхода при управлении СРС. В связи с этим для нас было важно определить уровень лингвистической подготовки каждого обучающегося.

Констатирующий эксперимент подтвердил актуальность и необходимость совершенствования управления СРС; диагностировать невысокий уровень коммуникативных умений студентов; выявил типичные ошибки и небрежности в процессе подготовки иноязычного высказывания; выделил основные элементы средства формирования навыков и профессионально-предметной компетентности.

Экспериментальная работа позволила выявить условия, при которых сокращаются сроки овладения языковыми знаниями и речевыми действиями. К ним относятся: а) создание адекватной языковой образовательной среды; б) рациональное использование макро- и микрофакторов этой среды (билингвальной учебной информации, речевых моделей профессионального взаимодействия, роли обучающего в коммуникации, обратной связи и т.д.) в) разработка гибкой модульно-блочной деятельностной структуры ИТУ СРС; г) создание комфортных условий для самостоятельной учебно-познавательной деятельности и учет психолого-физиологических особенностей при управлении этой деятельностью; д) создание коммуникативной атмосферы для взаимодействия субъектов педагогического процесса; е) обеспечение постоянной обратной связи в процессе обучения. Выявленные условия позволили обучающимся мобилизовать свои умственные способности, более полно развить свой интеллектуальный потенциал, профессионально-предметную компетентность.

По результатам тестирования была разработана четырехуровневая система, в пределах которой выделялись низкий, средний, высокий и продвинутый уровни языковой подготовки. Критериями определения соответствующего уровня стали такие умения и навыки, как владение языковыми знаниями; способность слушать, понимать и адекватно реагировать на получаемую информацию; быстрота реакции на короткие высказывания; умение инициировать беседу с помощью освоенных речевых моделей и клише; фонетически релевантное произношение; умение логически строить высказывание в устной и письменной форме. При проведении эксперимента учитывались также правильность выполнения задания и время, потраченное на его выполнение.

Для проверки наших предположений мы использовали следующую систему критериев определения уровней языковой подготовки обучающихся: а) владение языковыми знаниями; б) готовность слушать и понимать, адекватно реагировать на вое-

принимаемую информацию; в) беглость при ответах в коротких высказываниях; г) умение инициировать беседу с помощью освоенных речевых моделей и клише; д) правильное произношение; е) целенаправленное сочетание содержания, форм и средств устного и письменного высказывания при выполнении коммуникативных задач.

При проведении эксперимента кроме упомянутых показателей учитывались также два критерия - правильность выполнения тренировочного упражнения, речевого действия или коммуникативного задания и время обдумывания и выполнения задания. Названные критерии позволяют определить уровень языковой подготовки обучающихся. Показателями критериев являются; количественные параметры (время, отводимое для переработки информации и полнота ее изложения); качественные параметры (логичность структуры, уместность приводимых аргументов, адекватность иллюстрации их соответствующими данными, владение профессиональной терминологией, самостоятельность, критическое отношение к собственным ошибкам). Критерий - признак, на основании чего производится оценка, мера суждения оценки какого-то явления. Показатель - критерий, позволяющий выделить наиболее существенные аспекты какой-то деятельности.

Согласно результатам тестирования 16% студентов имеют низкий уровень и относятся к категории «малограмотный». Они умеют читать и понимают прочитанный текст, могут понять несложный аудиотекст, но не умеют описать ситуацию, объект или охарактеризовать его, не могут изложить свои мысли в устной и письменной форме на тему из повседневной жизни, так как допускают лексико-грамматические и фонетические ошибки, препятствующие коммуникации. У них не сформированы действия, направленные на преобразование информации, умственные способности развиты, но слабо, что приводит к нарушению их логики изложения учебного материала, они не отличаются хорошей памятью. Их действия носят большей частью репродуктивный характер, навыки и умения самостоятельной работы отсутствуют.

Согласно результатам теста к категории "средний уровень" было отнесено 54% студентов, которые, как правило, понимают отдельные предложения и часто встречающиеся выражения, связанные с повседневной жизнью. Они могут употребить в речи знакомые фразы и выражения, необходимые для выполнения конкретных задач, могут рассказать о себе и своей семье, принимать участие в несложном разговоре, допускают грамматические, лексические и стилистические ошибки, не нарушающие процесс коммуникации. У них слабо сформированы действия, связанные с различного рода трансформациями информации. Чаще всего у них развито зрительное восприятие, прослеживается логика мышления, способность к анализу учебного материала, обладают не совсем хорошей памятью. Их действия носят большей частью репродуктивно-продуктивный характер, навыки и умения самостоятельной работы выражены слабо,

Знания высокого уровня позволяют студентам понять общее содержание научно-популярных текстов, а также текстов на различные темы, включая тексты по своей специальности. 27% студентов могут составить связанное сообщение по определенным темам, описать свои впечатления, выразить свое мнение и обосновать его. Они способны написать текст, выражающий коммуникативное намерение. Они имеют хорошо развитый интеллектуальный потенциал, способны к мобилизации умственных качеств, синтезу, анализу. У них хорошо развито зрительное и слуховое восприятие, имеют хорошую память. Их действия носят большей частью поисковый характер, навыки и умения самостоятельной работы на должном уровне.

Обладая знаниями продвинутого уровня, студенты практически понимают любое устное или письменное сообщение. Могут общаться с носителями языка, говорят спонтанно и бегло, не испытывая затруднений с подбором слов и выражений. Владея моделями организации текста, средствами связи, они создают хорошо построенные со-

общения на сложные темы. Доля студентов, относящихся к данной категории, очень низка (3%).. Студенты хорошо справляются с проблемно-познавательными заданиями, прослеживается логичность изложения мыслей и выполняемых действий. Обладают отличным зрительным и слуховым восприятием, память развита отлично, стремятся к самоуправлению своей деятельности.

Таблица 1.

Результаты проведения формирующего эксперимента (СамГАПС)

Вид деятельности Экспериментальная группа (47студентов) Контрольная группа (47студентов)

Время, мин. Оценки Ср. балл Время, мин. Оценки Ср. балл

5 4 3 5 4 3

2001г.

Чтение 10 И 28 8 4,06 13 2 13 32 3,36

Письмо 8 9 29 9 4,0 10 1 • 12 34 3,21

Говорение 5 10 27 10 4,0 8 1 10 36 3,25

Аудирование 5 9 28 9 3,96 7 _ 9 41 3,38

Перевод с англ. яз. 7 11 31 5 4,12 9 5 14 28 3,08

Перевод с рус. яз. 15 7 29 И 3,91 18 - 9 41 3,38

Время полного ответа 50 65

Средний балл 4,0 3,26

2003г.

Чтение 9 13 30 4 4,19 11 2 13 32 3,36

Письмо 7 10 30 ^ 7 4,06 9 1 12 34 3,21

Говорение 5 И 28 8 4,06 6 1 10 36 3,25

Аудирование 5 10 29 8 4,04 7 9 41 3,38

Переводе англ. яз. б 13 32 2 4,23 8 5 14 28 3,08

Перевод с рус. яз. 13 8 30 9 3,98 16 - 9 41 3,38

Время полного ответа 45 57

Средний балл 4,09 3,26

Исходя из приведенных в табл. 1 данных, можно отметить положительную динамику результатов в экспериментальной группе использующей ИТУ СРС, в то время как средний балл в контрольной группе остался без изменений. Сократилось время на речевые виды деятельности, а средний балл успеваемости повысился на 1,7.

4,5 -

4-----------

3,5

1989 2001 2003 2005

год

Рис. 2. Средний балл по всем видам речевой деятельности (СамГАПС, 1999-2005г.)

Эксперимент показал, что формирование профессионально-предметной компетентности проходит более успешно при соблюдении следующих условий. Преподаватель иностранного языка должен иметь определенные представления о профессиональ-Г ной сфере обучающихся и работать в тесном контакте с коллегами со специальных ка-

федр, благодаря чему иностранный язык становится не только средством обучения специальным дисциплинам, но и источником информации для будущей успешной карьеры. Необходимо подчеркнуть, что преподаватель ставит конкретные промежуточные и конечные цели СР совместно с обучающимися, учитывая при этом их языковую подготовку и психолого-физиологических особенности, практическую и профессиональную направленность, интегративность учебного материала, личностную значимость обучения, активную деятельность обучающегося.

Вместе с тем, проведенный эксперимент позволил выявить некоторые недостатки ИТУ СРС. Так, слишком сложным оказался проверочный материал, не был доработан вопрос относительно продолжительности проведения тестов и контрольных работ; требует дальнейшего уточнения количество коммуникативных заданий, а также соотношение профессионального и лингвострановедческого учебного материала для формирования профессионально-предметной компетентности. Сравнительный анализ результатов прогностического и формирующего экспериментов подтвердил целесообразность принципов разработки ИТУ СРС, которых придерживается автор настоящего исследования.

Формирующий эксперимент позволил выявить эффективность ИТУ СРС. Количество заданий, выполненных в течение 10 минут в контрольной группе, в 2,3 раза меньше, чем в экспериментальной группе, а время, затрачиваемое на выполнение одного задания в экспериментальной группе в 17 раза меньше, чем в контрольной (см. табл.).

Таблица 2.

Результаты проведении формирующего эксперимента (СамГАПС)

Группы Количество обучающихся Количество выполненных заданий Время выполнения одного задания Кол-во выполненных заданий за 10 мин.

Кошрольная 47 38 1,6 мин. (96 сек.) 6,3

Экспериментальная 47 50 0,7 мин. (42 сек.) 14,.3

Внедрение технологии управления СРС позволило повысить уровень усвоения языковых знаний в экспериментальной группе в 1.8 раза на базовом уровне и в 5.3 раза на среднем уровне по сравнению с контрольной группой. Кроме того, в экспериментальной группе появилось большее количество обучающихся, достигших продвинутого уровня усвоения.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы. Входе проведенного исследования были решены его основные задачи, получены теоретические и экспериментальные данные, подтверждающие выдвинутую гипотезу и позволяющие сделать обобщающие выводы и предложить конкретные практические рекомендации:

1. Уточненные понятия "СРС", "управление" необходимы для раскрытия сущности интегративной технологии управления самостоятельной работой студентов. СРС интерпретируется как вид внутренне мотивированной учебной деятельности студентов, предполагающей приобретение, развитие и совершенствование профессионально ориентированных и специальных знаний, умений и навыков посредством ее организации в рамках заданного материала и нормированного лимита времени и осуществляемой под руководством преподавателя.

Под управлением СРС мы понимаем процесс целенаправленного, последовательного воздействия на обучающихся с целью формирования навыков и умений профессионально-предметной компетентности и развития самостоятельной учебно-познавательной деятельности с помощью системы дидактических способов и условий организации этих действий. Управляющая деятельность преподавателя осуществляется на трех уровнях: приобщение студентов к профессионально ориентированной СРС и к управлению ею; согласованная управляющая деятельность преподавателя и СРС; партнерство преподавателя и студентов в ходе самостоятельной работы и управлении ею.

2. Интегративная технология управления самостоятельной работой студентов -самостоятельное понятие, место которого в иерархии взаимосвязанных педагогических категорий определено: нами учебная деятельность -СРС - технология- профессионально-предметная компетентность, в контексте педагогической деятельности. Моделирование процесса управления СРС позволило теоретически обосновать и проверить на практике модель ИТУ СРС. Теоретически разработанная, методологически обоснованная и практически апробированная модель ИТУ СРС, состоящая из структурных компонентов (цепи, содержание, методы и средства руководства и контроля, организационные формы) и функциональных компонентов (подсистема организации управления), позволила определить совокупность методов, средств, обеспечивающих успешное управление СРС. Каждый из компонентов предполагает определенный уровень знаний, навыков, умений и личностных качеств. В рамках этой модели дана методика расчета нормирования учебной нагрузки студентов.

3. Модульно-блочная деятельностная структура ИТУ СРС представляет деятельность студентов по переработке информации в устной и письменной форме, ориентируя их на приобретение междисциплинарных знаний, формирование профессионально-предметной компетентности. Профессионально-предметная компетентность - ин-тегративное понятие, представляющее взаимозависимость и взаимопроникновение общих, предметных и специальных знаний, навыков и умений обучающихся выполнять профессиональную деятельность, определяющих их личностные качества и профессиональную творческую самореализацию. Кроме требований к специальным знаниям по профессии специалист должен обладать культурой мышления, речи, общения, владеть навыками интеллектуальной деятельное ги - выделять главное, сравнивать, критически оценивать полученные знания, сочетать имеющиеся знания с новыми, обобщать и строить собственное логическое высказывание по обсуждаемой проблеме.

4. Разработанная совокупность критериев, их показателей позволила выявить уровни сформированности профессионально-предметной компетентности. В соответствии с ними были предложены способы определения уровней (низкий, средний, высокий, продвинутый). Теоретическое обоснование данных уровней создает предпосылки для прогнозирования и оценки динамики изменений в профессиональном плане.

Разработанная методологическая основа ИТУ СРС, включает в качестве философской основы положение диалектики о всеобщей связи всех процессов и явлений в природе и обществе, об образовании как об особой форме познания, о единстве теории и практики,. Она формирует у студентов целостность представлений о своей профессиональной деятельности, о методах и способах научного познания. Она помогает обучающимся увидеть отношения и связи самостоятельных учебных дисциплин "Иностранный язык ", "Общий курс железных дорог", "Введение в специальность" СРС, технология использует комплексный (системный, ситуативный, деятельностный и ком-петентностный) подход к управлению СРС; ключевым компонентом которой является авторская трактовка этого понятия. Под интегративной технологией управления СРС понимается совокупность приемов, способов, методов и средств, обеспечивающих реализацию содержания обучения на основе использования междисциплинарных знаний, познавательной активности и развития творческого мышления, направленных на формирование профессионально-предметной компетентности, Разработанная ИТУ СРС следует принципам системности, интегративности, концептуальности .

5. Разработан комплект заданий для СРС по иностранному языку, содержащий дидактические и контролирующие материалы, коммуникативные задания по подготовке и выполнению различных видов речевых действий в четырех уровнях сложности. Одним из основных условий эффективности использования технологии является то, что необходимо: а) предъявлять учебную информацию в удобной для восприятия форме; б) формировать умения и навыки СРС; в) контролировать знания; г) трансформировать опосредованное управление СРС в самоуправление.

Установлено, что использование технологии позволяет преодолеть наиболее существенный недостаток при обучении иностранному языку в техническом вузе - отсутствие навыков самостоятельной работы, самоконтроля и самокоррекции Обучающиеся получают возможность самостоятельно проверять свои знания и обучаться. При этом обеспечивается индивидуализация обучения иностранному языку с учетом психолого-физиологических особенностей; подбор темпа овладения теоретическими языковыми знаниями и практическими речевыми действиями.

6. В ходе эксперимента определены показатели оценки эффективной коммуникации - готовность, беглость, вовлеченность в речевое взаимодействие, произношение, владение языковыми знаниями и речевыми действиями, направленность время на реализацию коммуникативных целей и владение коммуникативными стратегиями и крите-

рии оценки эффективности технологии (уровень усвоения определенного учебного элемента отдельным обучающимся и группой в целом); время, затраченное на усвоение этого учебного элемента, количество выполненных заданий за 1 час практического занятия и точность употребления речевых моделей.

Экспериментально доказано, что при использовании интегратнвной технологии время на выполнение заданий и понимание профессиональных текстов в среднем сокращаются в 1,5 - 2 раза. Объективность итогового контроля повышается в 3 раза, т.к. он обеспечивается самим обучающимся, который контролирует свой результат по количеству набранных баллов, и преподавателями иностранного языка и по специальности.

Экспериментально установлен характер управляющих воздействий со стороны преподавателей иностранного языка и специальности и подтверждена их эффективность. Анкетный опрос показал, что с помощью разработанной интегративной технологии студенты легче и быстрее усвоить учебный материал, поскольку он систематизирован и параллельно изучается в курсе введения в специальность; появляется возможность видеть связь изучаемого материала с будущим профессиональным речевым взаимодействием.

7. Перспективными направлениями дальнейших исследований по совершенствованию интегративной технологии управления СРС могут стать расширение интеграции учебных дисциплин "Русский язык", "Информатика", "Иностранный язык" и специальных дисциплин с производственной сферой, для более быстрого и качественного формирования навыков профессиональной деятельности и самоуправления; поиск более совершенных форм взаимодействия педагогов и обучающихся для активизации самостоятельной учебно-познавательной деятельности;

Таким образом, проектирование и создание интегративной технологии управления СРС будет способствовать совершенствованию профессиональной подготовки будущих специалистов в различных областях техники и предоставлять возможности для их профессионально! о роста.

1. Базир, JI.H. Работа над научно-техническом текстом при организации обучения немецкому языку в вузе (на материале средств выражения оценки) / JI.H. Базир // Организация учебного процесса по иностранным языкам в вузе: М., Акад.пед.наук СССР. НИИВО, - 1994. - С. 15-23 (0,5 пл.)

2. Базир, JI.H. Ролевая игра - один из методов в обучении иностранному языку / Л.Н. Базир // Актуальные проблемы университетского технического образования: сб. тезисов докл. науч.-метод, конф.; Сам.гос.тех.ун-т. - Самара, 1999. - С. 82-83 (0,1 пл.).

3. Базир, Л.Н. Тренировочные упражнения - основа развития устной речи / Л.Н. Базир // Актуальные проблемы университетского технического образования: сб. тез. докл. науч.-метод. конф.; Сам.гос.тех.ун-т. - Самара, 2000. - С. 189-190 (ОД пл.).

4. Базир, Л.Н Работа над текстом в техническом вузе / Л.Н. Базир // Теория и практика преподавания родного и иностранного языков в вузе: материалы научн,-практ. конф.; Сарат. гос.эконом. акад. - Саратов, 2000. - С. 17-19 (0,2 пл.).

5. Базир, Л.Н Иностранный язык в развитии творческой деятельности в научении физике / Л.Н. Базир // Научно-техническое творчество и изобретательство в научении физике: матер, научн.-практ. конф.; Сам.гос.пед. ун-т. - Самара, 2001 - С. 9-11 (ОД пл.).

6. Базир, Л.Н Внеаудиторная работа в неязыковом вузе / Л.Н. Базир // Актуальные проблемы университетского образования: матер, научн.-метод. конф.; Сам.гос.тех.ун-т. - Самара, 2001- С. 69 (0,1 пл.).

7. Базир, Л.Н Эмоционально-смысловой метод как один из приемов обучения иностранному языку / Л.Н. Базир // Актуальные проблемы университетского образования: материалы научн.-метод. конф.; Сам.гос.тех.ун-т. - Самара, 2001- С. 70-71 (0,2 пл.).

8. Базир, Л.Н Самостоятельная работа при обучении иностранному языку / Л.Н. Базир // Сб. научн. трудов студентов, аспирантов и молодых ученых; Сам.ии-т инженеров ж/д транспорта. - Самара, 2001. Вып. 3.- С. 155-157 (0.2 пл.).

9. Базир, Л.Н Проблемное обучение как одно из средств развития самостоятельной деятельности студентов / Л.Н. Базир // Теория и методика непрерывного профессионального образования: сб.трудов Всерос. научн.-метод. конф.; Тольят.гос ун-т -Тольятти, 2002. Том 1. - С. 19-21 (0,2 пл.).

10. Базир, Л.Н О самостоятельной работе с литературой по специальности // Л.Н. Базир // Актуальные проблемы университетского образования: матер, научн.-метод. конф.; Сам.гос.тех.ун-т . - Самара, 2002 - С. 111-112 (0,2 пл.).

11. Базир, Л.Н. Методы активизации самостоятельной работы студентов инженерных вузов по иностранному языку / Л.Н. Базир // Актуальные проблемы психологии и педагогики высшего и среднего образования на современном этапе: материалы П Сам. регион, научн.-практ. конфер. ученых и педагогов-практиков.; Сам.гос.тех.ун-т., Сам.гос.экон.акад. - Самара, 2002. - С. 440-441 (0,2 пл.).

12. Базир, Л.Н. Инновационные технологии и самостоятельная работа при обучении иностранному языку / Л.Н. Базир // Филологическая проблематика в системе высшего образования: межвуз. сб. научн. трудов: Сам.гос.акад. путей сообщения. - Самара, 2002. Выпуск 1. - С, 63-68 (0,3 пл.).

13. Базир, Л.Н. Самостоятельная работа и компьютеризация при обучении иностранному языку / Л.Н. Базир // Актуальные проблемы университетского образования: материалы научн.-метод. конф.; Сам.гос.тех.ун-т. - Самара, 2003- С. 326-327 (0,2 пл.).

14. Базир, Л.Н. Планирование самостоятельной работы студентов / Л.Н. Базир // Учебный, воспитательный и научный процессы в вузе: матер. Рос. научн.-метод. конфер.; Сам. фил. Вост.ин-та экон-ки, гуман. наук, управл.и права.- Самара, 2003. - С. 127-130 (0,2 пл.).

15. Базир, Л.Н Исследовательский характер содержания самостоятельной работы студентов при обучении иностранному языку / Л.Н. Базир // Межвузовский сборник научных трудов студентов, аспирантов и молодых ученых; Сам.гос.акад. путей сообщения. - Самара, 2004. Выпуск 5.. - С. 162-163 (0,1 пл.).

' 16. Базир, Л.Н Интегратнвная технология организации самостоятельной работы студентов при обучении иностранному языку / Л.Н. Базир // Инновационные средства и технологии развития творческого потенциала студентов: материалы Всерос. научн. -практич. конф.; Сам.гос.тех.ун-т. - Самара, 2004. - С. 199-200 (0,1 пл.).

17. Базир, Л.Н.Самостоятельная работа студентов / Л.Н.Базир// Учебный, воспитательный и научный процессы в вузе: сб.ст. Рос. научн.-метод. конф.; Сам. фил. Вост.ин-та экон-ки, гуман. наук, управл.и права,- Самара, 2004. - С. 238-242 (0,3 пл.).

18. Базир, Л.Н. Использование информационных технологий в самостоятельной работе при обучении иностранному языку / Л.Н.Базир // Компьютерные технологии в науке, практике и образовании: труды Всерос. межвуз. научн.-практич. конф.; Сам.гос.тех.ун-т. - Самара, 2004. - С. 204-207 (0,2 пл.).

19. Базир, Л.Н. Формирование учебных умений в процессе самостоятельной работы студентов / Л.Н.Базир // Формирование учебных умений в процессе реализации стандартов образования: матер. Всерос. научн.-практич. конф.;. Ульян.гос.пед.ун-т Ульяновск, 2004. -С. 39-42 (0,3 пл.).

20. Базир, Л.Н. Контроль как один из компонентов самостоятельной работы студентов при обучении иностранному языку / Л.Н.Базир // Повышение качества под-

19. Базир, Л.Н. Формирование учебк работы студентов / Л.Н.Базнр // Формирование стандартов образования: матер. Всёрос. нау Ульяновск, 2004. -С. 39-42 (0,3 п.л.).

20. Базир, Л.Н. Контроль как один и студентов при обучении иностранному языку > готовки кадров без отрыва от производства 1 межвуз. научн.-пракгич. конф.;. фил. СамГАПС 168 (0,2 п.л.).

21. Базир, Л.Н. Развитие социокульту самостоятельной работы студентов / Л.Н.Базир межд. межвуз. научн.-практич. конф; Сам.гос.акад. путей сообщения. - Самара, 2004. -С. 167-169(0,2).

22. Базир, Л.Н. Методологические основы интегративной технологии управления самостоятельной работой студентов по иностранному языку / Л.Н.Базир // Филологическая проблематика в системе высшего образования: межвуз. сб. научн. трудов. Выпуск 2 / Под общей редакцией М М. Халикова; Сам.гос.акад путей сообщения - Самара, 2005.-С. 87-95(0,5).

23. Немецкий язык: Методические указания для подготовки к вступительному экзамену по иностранному языку / Самар.гос. тех.ун-т; Сост. А.Л..Дербилов, Л.Н. Базир, Самара, 1996, (1,8).

24. Базир, Л.Н. Методические указания по развитию навыков устной речи для студентов первого курса экономического факультета. Часть 1. Самара: СамИИТ, 2001.(1,8).

25. Базир, Л.Н. Методические указания по развитию навыков устной речи для студентов первого курса экономического факультета. Часть 2. Самара: СамГАПС, 2002. (2).

»24 7Н

РНБ Русский фонд

2006-4 26076

Базир Людмила Николаевна

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования "

Подписано в печать 24.11.05. Формат 60x90/16. Бумага писчая. Печать оперативная. Усл. п.л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 170.

Отпечатано в Самарской государственной академии путей сообщения 443022, г.Самара, Заводское шоссе,18

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Базир, Людмила Николаевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТОЙ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА (НА ПРИМЕРЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА).

1.1. Исследование проблемы управления самостоятельной работой студентов в технических вузах.

1.2. Обобщенная модель интегративной технологии управления самостоятельной работой студентов.

1.3. Методологические основы проектирования интегративной технологии управления самостоятельной работой студентов.

1.4. Проектирование интегративной технологии управления самостоятельной работой студентов.

ГЛАВА 2. РАЗРАБОТКА И АПРОБАЦИЯ ИНТЕГРАТИВНОЙ ТЕХНОЛОГИИ УПРАВЛЕНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТОЙ СТУДЕНТОВ (НА ПРИМЕРЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА)

2.1. Функциональные компоненты интегративной технологии управления как условие формирования умений самостоятельной работы студентов

2.2. Педагогический эксперимент по апробации влияния интегративной технологии управления на эффективность самостоятельной работы студентов технического вуза.

2.3. Оценка эффективности использования интегративной технологии управления самостоятельной работой студентов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Интегративная технология управления самостоятельной работой студентов транспортных вузов"

Актуальность темы исследования определяется качественным изменением требований, предъявляемых к системе инженерного образования, необходимостью формирования у выпускника технического вуза нравственных и интеллектуальных качеств, которые позволили бы ему стать полноправным членом мирового экономического сообщества. Будущий специалист должен владеть научными, технологическими знаниями и умениями, профессиональными навыками, позволяющими самостоятельно и быстро адаптироваться в меняющейся информационной и технологической среде. При этом необходимо, чтобы еще в вузе осуществлялась подготовка студентов к самостоятельному пополнению знаний и приобретению навыков и умений по избранной специальности, самоуправлению своим поведением. Таким образом, самостоятельная работа - основа для организации дальнейшего самообразования выпускников вуза, превращение его в субъект учебной и профессиональной деятельности.

Вместе с тем, в педагогической науке, несмотря на многочисленные исследования по проблемам педагогической деятельности в контексте управления учебной деятельностью студентов, существует общее противоречие между социальным заказом общества на профессионально компетентного специалиста и реальной практикой подготовки такого специалиста, а также недостаточным научно- теоретическим обоснованием данного процесса.

Более того, тестирование студентов с целью определения уровня сформированное™ у них навыков и умений организации самостоятельной работы, проведенное в институте "Экономика и управление на транспорте", позволяет сделать вывод о том, большинство респондентов испытывает трудности в нормировании, планировании и организации своей самостоятельной работы. В связи с этим следует не только совершенствовать технологии специальной подготовки, но и использовать в образовательном процессе элементарные сведения и практический опыт формирования у студентов навыков и умений самоуправления их будущей профессиональной деятельностью.

Анализ научной литературы и педагогической практики, изучение запросов технических вузов и требований общества к профессиональной подготовке выпускников технических вузов позволили выявить ряд противоречий, отражающих в целом несоответствие актуальности интегративной технологии управления самостоятельной работой студентов и разработанности теоретических основ данной технологии на примере изучения иностранного языка в транспортных вузах.

К ним можно отнести следующие противоречия:

- между осознанной потребностью современных студентов в формировании и развитии умений интеллектуального труда, освоения педагогических технологий самоорганизации, самоуправления и самовоспитания и отсутствием результативного подхода к организации этого процесса в виду узкой направленности, недостаточности, фрагментарности разработки теоретических основ содержания, методов, средств и условий, а также дидактического комплекса, позволяющего определить уровни сформированности профессионально-предметной компетентности;

- между быстрым темпом приращения знаний и ограниченными временными и интеллектуальными возможностями их усвоения индивидом;

- между потребностями общества в квалифицированных специалистах инженерных профессий, которым владение иностранным языком помогает ре шать актуальные профессиональные задачи, и недооценкой дидактических возможностей этого предмета как цели обучения, а также как средства обучения, способного формировать и развивать профессионально-предметную компетентность;

- между фактическим знанием и неумением его использования при переходе к изучению новой дисциплины.

Поиск подходов к изучению выделенной проблемы возможен благодаря имеющимся в науке теоретическим предпосылкам, созданным исследованиями отечественных и зарубежных ученых в области:

- организации и руководства самостоятельной работой/познавательной деятельностью студентов (Л.Г. Вяткин, М.Г. Гарунов, Н.Г. Дайри, JI. Дэм, Б.П. Есипов, И.А. Зимняя, И.Я. Лернер, А. Литтлджон, В.Н. Михелькевич, А.Г. Молибог, П.И. Пидкасистый, H.A. Половникова, М.Н. Скаткин, X. Холек и др.);

- основ современной теории управления (А.И. Берг, Н. Винер, П.А. Друкер, У.Р. Эшби, А. Файоль, C.B. Яблонский и др.);

- профессионально ориентированного управления самостоятельной познавательной деятельностью студентов (С.И. Архангельский, Е.Л. Белкин, В.П. Бес-палько, В.П. Жуковский, Ю.А. Кустов, Н.Д. Никандров, Л.Б.Набатова и др.); психологии (Б. Блум, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Л.А. Фридман и др.)

- исследования технологических подходов к развитию образования, совершенствование технологических знаний и умений, а также инструментально-дидактического обеспечения деятельности педагога (В.И. Андреев, В.П. Беспаль-ко, A.A. Вербицкий, В.В. Гузеев, О.В. Долженко, М.В. Кларин, Г.В. Селевко, В.А. Сластетин, Н.Ф. Талызина, В.Л. Шатуновский и др.);

- технологии педагогической деятельности (В.В. Сериков, В.А. Сластетин, И.А. Колесникова, Н.Б. Шмелева и др.).

Сказанное выше позволяет сделать вывод об актуальности исследования проблемы интегративной технологии управления самостоятельной работой студентов транспортных вузов, что и обусловило выбор темы исследования: "Ин-тегративная технология управления самостоятельной работой студентов транспортных вузов (на примере изучения иностранного языка)", главной целью кото poro явилось теоретическое обоснование и разработка интегративной технологии управления самостоятельной работой студентов транспортного вуза, позволяющей значительно повысить качество профессиональной подготовки будущих инженеров и руководителей производства.

Объектом исследования является процесс профессионального обучения студентов транспортного вуза.

Предметом исследования выступает интегративная технология управления самостоятельной работой студентов транспортного вуза в процессе изучения ими иностранного языка и дисциплин специального цикла.

- теоретически обоснована и внедрена в образовательный процесс модель интегративной технологии управления самостоятельной работой студентов с мо-дульно-блочной деятельностной структурой, системообразующими элементами

• которой являются целеполагание, нормирование, планирование, организация и контроль самостоятельной работы студентов, что отражает иерархическую многоуровневую структуру управления учебно-воспитательным процессом в вузах Российской Федерации.

- определены уровни сформированности профессионально-предметной компетентности, выделены критерии и показатели для их идентификации; разработаны контролирующие программы, способствующие самоуправлению учебной деятельности студентов.

В соответствии с основной целью диссертации и проверки гипотезы определены задачи исследования:

1. Провести анализ философской, психологической и педагогической литературы, раскрыть сущность, структуру, содержание управленческой деятельности, предложить рабочее определение интегративной технологии управления самостоятельной работой студентов.

2. На основе критического анализа существующей сегодня практики адми-* нистрирования учебного процесса обосновать, разработать и проверить в процессе профессионального обучения студентов в транспортном вузе модель интегративной технологии управления их самостоятельной работой, имеющую модульно-блочную деятельностную структуру, выявить основные дидактические условия и аргументировать их эффективность.

3. Выявить, обосновать и экспериментально определить уровни сформированности профессионально-предметной компетентности студентов транспортных вузов, выбрать соответствующие критерии и показатели для их идентификации, свидетельствующие об эффективности использования предлагаемой техно* логии в процессе изучения иностранного языка.

Философскую основу работы составляют положения, признающие образование как особую форму познания, о единстве теории и практики как критерии истины (Г. Гегель, Платон, К. Маркс); о человеке как высшей ценности, о профессиональной компетенции, об образовании, об интеграции в образовании как системе, процессе, результате (Б.С. Гершунский, Ю.И. Турчининова и др.).

Психологические основания исследования составили: деятельностный подход А.Н. Леонтьева; принципы личностно-деятельного подхода (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, JI.C. Выготский, Б.Ф. Ломов, А.Р.Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.); теория развития мотивации (А.Н. Леонтьев, И.Т. Бжалава, Б.А. Ананьев, Л.С. Выгодский, П.Я. Гальперин, П.Я. Якобсон); когнитивная теория Д. Брунера; ассоциативно-рефлекторная теория (И.М. Сеченов, И.П. Павлов, С.Л. Рубинштейн, H.A. Менчинская, Д.Н. Богоявленский, Ю.А. Самарин, E.H. Кабанова-Меллер и др); теория содержательного обобщения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина - Н.Ф. Талызиной.

Педагогическими основами исследования являются: теория организации самостоятельной деятельности (Н.Г. Дайри, Б.П. Данилов, Б.П. Есипов, И.И. Мал-кин, П.И. Пидкасистый); теория педагогического управления (С.И. Архангельский, В.И. Загвязинский, М.М. Поташник); теория управления в дидактике на основе идей кибернетики (С.И. Архангельский, Е.Л. Белкин, В.П. Беспалько, А.Н. Ланд а); теория непрерывного образования и педагогической интеграции (B.C. Безрукова, A.A. Вербицкий, И.Д. Зверев, B.C. Леднев, О.М. Кузнецова, М.И. Махмутов, В.М. Монахов, В.Г. Онушкин, В.Н. Федорова, И.П. Яковлев и др.); представления о педагогической технологии (В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, О.В. Долженко, В.В. Гузеев, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызина); опыт разработки инновационных технологий обучения в системе высшего образования (Ф. Янушкевич, В.Л. Шатуновский, Г.К. Селевко, С.Д. Поляков и др.), в том числе технологии проблемного развивающего обучения (А. М. Матюшкин, М.И. Махмутов, Т.В. Кудрявцев, М.В. Кларин); дидактические и методические основы компетент-ностного подхода (В. Байденко, В.А. Болотов, В.В. Сериков, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Дж. Равен); системный подход (В.Г. Афанасьев, Н.В. Кузьмина, Г.П. Щедровицкий, У. Эшби, И.С. Якиманская), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); положения о процессе профессионального становления личности и теория творческого развития и саморазвития личности (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, Г.В. Акопов, H.H. Нечаев, И.А. Зимняя, и др.).

Большое значение для создания экспериментальной модели интегративной технологии управления самостоятельной работой студентов имели идеи, концепции, теории о развивающем потенциале иностранного языка (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Н.Д. Гальскова, Н.Ф. Коряковцева, A.A. Леонтьев, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, Е.Н.Соловова, С.Ф. Шатилов, С.К. Фоломкина, И.И. Халеева ).

Методологические основы педагогических исследований (Б.С. Гершун-ский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.Д Никандров, А.П. Пискунов и др.) явились исходными положениями для моделирования опытно-экспериментальной работы и выбора соответствующих методов.

Методы исследования.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету. Теоретические методы: изучение научной литературы, документации по высшей школе (Государственный образовательный стандарт специальностей "Иностранный язык", "Общий курс железных дорог", "Введение в специальность", Общая характеристика направления подготовки дипломированного специалиста "Организация перевозок и управление на транспорте", учебные планы, программы, учебные и методические пособия и др.), а также теоретический анализ, описательное и графическое моделирование; анализ категорий, понятий.

Эмпирические методы: диагностические (педагогическое наблюдение, беседа, опрос, интервью, анкетирование, учебное тестирование, методы самооценок и экспертных оценок); педагогический эксперимент.

Статистические: методы математической обработки экспериментальных данных, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация данных исследования. Для определения среднеарифметического балла применялся коэффициент усвоения учебного материала.

Эмпирическая база и основные этапы исследования.

Опытно-экспериментальная работа выполнена в институте "Экономика и управление на транспорте" Самарской государственной академии путей сообщения (СамГАПС), Самарском институте бизнеса и управления, Самарском государственном техническом университете.

Первый — констатирующий - этап научного исследования (1999-2001 гг.) направлен на изучение философской, психологической, педагогической и методической литературы, а также инновационного опыта в данных областях науки. Определено исходное состояние разработанности выявленной нами проблемы; уточнены характеристики ключевых понятий исследования; проанализированы особенности учебной дисциплины "Иностранный язык" и специальных дисциплин ("Общий курс железных дорог", "Введение в специальность"), оценены их взаимодополняющие возможности для интеграции технического и гуманитарного содержания обучения, теоретически аргументирована разработка интегративной технологии управления самостоятельной работой студентов транспортных вузов. Изучался практический опыт разработки технологий обучения в институте "Экономика и управление на транспорте" СамГАПС.

Второй этап - прогностический (2001-2003 гг.). В ходе него разработана основная концептуальная модель исследования, определены цель, задачи, логика исследования. Для проведения эксперимента были отобраны контрольная и экспериментальная группы с приблизительно равными возрастными и социальными характеристиками. Определялись основные установки, важные для подготовки и осуществления разработки интегративной технологии управления самостоятельной работой студентов транспортных вузов, проверялась эффективность предлагаемого методического инструментария.

Третий - формирующий этап (2003-2005 гг.) посвящен апробации и оценке разработанной нами модели интегративной технологии управления самостоятельной работой студентов. Качество и эффективность исследуемых процессов констатировалось посредством динамики изменений в уровнях сформированное™ профессионально-предметной компетентности. Кроме того, систематизировались, обобщались и анализировались результаты проведенных экспериментов, формулировались основные выводы и намечались перспективы дальнейших исследований, выполнялось оформление диссертационной работы.

Научная новизна результатов исследования.

Введено понятие "интегративная технология управления самостоятельной работой студентов", учитывающее взаимосвязь содержания учебной и профессиональной деятельности и отражающее специфику изучения иностранного языка в транспортном вузе; предложено определение данного понятия; определено и обосновано место категории интегративной технологии управления самостоятельной работой студентов в образовательном процессе, наиболее полно определена его методологическая база.

Разработана модель интегративной технологии управления самостоятельной работой студентов, состоящая из структурных компонентов (цели, содержание, методы и средства руководства и контроля, организационные формы) и функциональных компонентов (подсистема организации управления), осуществляющих связь между собой и внешней средой посредством реализации принципов и механизма управления. Подсистема управления самостоятельной работой студентов состоит, в свою очередь, из нескольких взаимосвязанных подсистем: целеполагание, нормирование, планирование, организационно-методическое обеспечение, контроль знаний и умений обучающихся, а также контроль за функционированием всех подсистем модели; предложена методика расчета нормирования учебной нагрузки студентов, позволяющая определять объем трудоемкости различных видов самостоятельной работы студентов.

Предложена модульно-блочная деятельностная структура интегративной технологии управления самостоятельной работой студентов, содержащая четыре модуля, в состав которых входят девять блоков, каждый из которых представляет деятельность студентов по овладению языковыми знаниями и речевыми действиями и позволяет создавать индивидуальное образовательное поле студентов транспортного вуза при изучении иностранного языка и дисциплин по специаль-ностил

Определена структура профессионально-предметной компетентности, учитывающая характер будущей профессиональной деятельности студентов; выявлены составляющие ее компоненты: ССР-компетенция (способность к самостоятельной работе), гностическая, информационная, профессиональная и коммуникативная компетенции. ССР-компетенция предполагает наличие психологического, лингвокоммуникативного, методического, профессионально-прикладного и организационного компонентов.

Раскрыты новые перспективы в исследовании педагогических технологий в технических вузах, смоделированы и концептуально обоснованы теоретические положения ИТУ СРС транспортного вуза, что имеет значимость для теории и методики профессионального образования.

В контексте разработки инновационных технологий обучения в системе • высшего образования проанализированы понятия "интеграция", " интегративная технология управления самостоятельной работой студентов", что может считаться определенным вкладом в систематизацию понятийно-категориального аппарата педагогики высшей школы.

Теоретически обоснован комплекс педагогически организованных средств формирования профессионально-предметной компетентности посредством инте-гративной технологии управления самостоятельной работой студентов, обеспечивающей органическое сочетание как профессиональных знаний и профессионально значимых умений, так и лингвистических навыков за счет использования межпредметных и междисциплинарных связей. Представленные в диссертации теоретические и графические модели создают теоретическую основу для управления самостоятельной работой студентов технических вузов.

Практическая значимость результатов исследования.

Практически апробирована и внедрена в учебный процесс модель инте-гративной технологии управления самостоятельной работой студентов, направленная на формирование профессионально-предметной компетентности, усиление познавательной активности и развитие творческого мышления. Данная технология может быть использована в технических вузах, в том числе и транспортном вузе, позволяя преподавателям осуществлять более эффективное управление самостоятельной работой студентов. Предложенные автором критерии оценки профессионально-предметной компетентности студентов технического вуза используются в учебном процессе.

Разработанный учебно-методический комплект по обеспечению и поддержке управления самостоятельной работой студентов технических вузов по иностранному языку (дифференцированные задания, тесты, в том числе уровнево-го характера) внедрен в учебный процесс Самарской государственной академии путей сообщения, Самарского института бизнеса и управления, Самарского государственного технического университета и может быть использован в вузах других отраслей и ведомств, осуществляющих подготовку специалистов различного профиля и специализации.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обусловлены согласованностью их с признанными положениями отечественной и зарубежной науки по исследуемой проблеме, методологической значимостью исходных позиций, междисциплинарными связями с психологией и методикой преподавания иностранного языка и дисциплин профессионального цикла, в том числе специальных дисциплин, выбором комплекса научных теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам диссертационного исследования. Оценочные суждения компетентных экспертов, корректность исследования, аргументированная статистическими показателями, возможность повторения опытно-экспериментальной работы, а также репрезентативность объема выборки участников эксперимента подтверждают объективность, достоверность и обоснованность научных результатов и выводов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры "Психология и педагогика" СамГТУ и кафедры "Иностранные языки" СамГАПС, апробированы на Международных научно-практических конференциях (Самара, Оренбург, 2004, 2005), Всероссийских научно-практических конференциях (Самара, Ульяновск, 2004), Всероссийской научно-методической конференции (Тольятти, 2002), научно-практической конференции (Саратов, 2001), различных межвузовских научно-методических конференциях г. Самары. Практически значимые результаты исследования опубликованы в трех методических рекомендациях, которые внедрены в образовательный процесс кафедры "Иностранные языки" в СамГТУ, СамГАПС и СИБУ. Всего по теме исследования опубликовано 14 работ.

Основные положения, выносимые на защиту.

2. Модель интегративной технологии управления самостоятельной работой студентов, состоящая из структурных компонентов (цели, содержание, методы и средства руководства и контроля, организационные формы) и функциональных компонентов (подсистема организации управления), осуществляющих связь между собой и внешней средой посредством реализации принципов и механизма управления. Подсистема модели организации управления СРС конституируется, в свою очередь, несколькими взаимосвязанными подсистемами: целеполагание, нормирование, планирование, организационно-методическое обеспечение, контроль знаний и умений обучающихся, а также контроль за функционированием всех подсистем модели. Выявлено, что интегративная технология управления самостоятельной работой студентов способствует усвоению профессиональной терминологии и речевых моделей профессионального взаимодействия, повышению мотивации к изучению иностранного языка и пониманию его места в системе профессиональной подготовки специалиста. Методика расчета нормирования учебной нагрузки студентов в рамках этой модели.

3. Модульно-блочная деятельностная структура интегративной технологии управления самостоятельной работой студентов (ИТУ СРС), содержащая четыре модуля и девять блоков, представляющие деятельность студентов по овладению языковыми знаниями и речевыми действиями. Это способствует созданию индивидуального образовательного поля студентов транспортного вуза при изучении иностранного языка и дисциплин по специальности, ориентируя их на приобретение междисциплинарных знаний, формирование профессионально-предметной компетентности; повышению личной ответственности за результаты обучения и обеспечению достаточно высокой объективности оценки знаний, а также осуществлению эффективного взаимодействия субъектов СРС.

4. Критерии и показатели оценки уровней сформированности профессионально-предметной компетентности (низкий, средний, высокий, продвинутый), позволяющие зафиксировать достоверные различия в формировании профессионально-предметной компетентности студентов транспортных вузов за счет использования интегративной технологии.

Структура диссертационной работы.

Диссертация объемом 245 страниц состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы (всего 287 наименований), 14 приложений. Общее число иллюстраций 30 (20 таблиц, 10 рисунков).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Проведенная опытно-экспериментальная апробация ИТУ СРС подтверждает правильность выдвинутой гипотезы, верность ее концептуальных положений и позволяет сделать следующие выводы:

1. Иностранный язык следует рассматривать как важнейшую и неотъемлемую часть профессионализации образовательного процесса в транспортном вузе. Интегративная технология управления СРС повышает эффективность взаимосвязи между всеми аспектами СРС, ведет к их слиянию в целостный процесс поступательного развития личности будущего инженера.

2. Эффективность ИТУ СРС оценивалась по следующим критериям: уровень усвоения учебного элемента модуля или блока каждым обучающимся или группой; время, затрачиваемое на усвоение программного материала; скорость переработки информации; объем и качество переработанной информации; количество коммуникативных заданий, выполненных за один час самостоятельной работы; владение речевыми моделями и точность их употребления в продуцируемых коммуникативных актах.

3. Установлено, что четкое взаимодействие элементов ИТУ СРС с целью формирования профессионально-предметной компетентности способствует интенсификации процесса обучения и активизирует речемыслительную деятельность. Фиксирование скорости обучения в экспериментальной и контрольной группах свидетельствует о том, что в экспериментальной группе обучающиеся имеют более устойчивые навыки СРС. Установлено, что интегративный курс студенты экспериментальной группы изучили в два раза быстрее, чем студенты контрольной группы. Таким образом, данная технология позволяет ускорить процесс формирования профессионально-предметной компетентности. Анализ результатов констатирующего, прогностического и формирующего экспериментов подтвердил положительную динамику изменений в процессе формирования профессионально-предметной компетентности у каждого студента в экспериментальных группах благодаря наличию у студентов более устойчивой мотивации и осознанию практической значимости приобретаемых знаний, умений и навыков для будущей профессиональной деятельности.

4. Доказано, что критериями развития профессионально-предметной компетентности выпускников технических вузов служат индивидуальные речевые возможности обмена информацией в ходе профессионального общения. Экспериментально установлено, что использование ИТУ СРС при самостоятельном изучении иностранного языка специальности улучшает качество знаний.

5. Показано, что важнейшим условием совершенствования управления СРС является следование принципу диалогичности в процессе реализация субъект-субъектных отношений между преподавателем и студентами.

6. Анализ результатов опытно-экспериментальной проверки ИТУ СРС позволил наметить некоторые пути ее дальнейшего развития и совершенствования:

- отказ от стереотипов и поиск новых педагогических приемов активизации деятельности обучающихся;

- организация СРС с учетом тесной интеграции процесса обучения и задач реального производства;

- повышение качества подготовки преподавателей и введение в образовательный процесс новейших информационных и коммуникативных технологий;

- создание научно-методического и информационно-дидактического комплекса с целью максимально эффективной реализации интегративной технологии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы. В ходе проведенного исследования были решены поставленные задачи, получены теоретические и экспериментальные данные, подтверждающие выдвинутую гипотезу и позволяющие сделать обобщающие выводы и предложить конкретные практические рекомендации:

1. Проведенный анализ педагогических понятий, близких по значению к исследуемым дефинициям "СРС", "управление" позволили установить, что СРС определяется авторами по-разному. СРС интерпретируется диссертантом как вид внутренне мотивированной учебной деятельности студентов, предполагающей приобретение, развитие и совершенствование профессионально ориентированных и специальных знаний, умений и навыков посредством ее организации в рамках заданного материала и нормированного лимита времени и осуществляемой под руководством преподавателя.

Определено, что управление СРС - процесс целенаправленного, последовательного воздействия на обучающихся с целью формирования навыков и умений профессионально-предметной компетентности и развития самостоятельной учебно-познавательной деятельности с помощью системы дидактических способов и условий организации этих действий. Управляющая деятельность преподавателя осуществляется на трех уровнях: приобщение студентов к профессионально ориентированной СРС и к управлению ею; согласованная управляющая деятельность преподавателя и СРС; партнерство преподавателя и студентов в ходе самостоятельной работы и управлении ею.

2. Понятие "интегративная технология управления самостоятельной работой студентов" до настоящего момента не было введено в научно педагогический контекст и является самостоятельным понятием, место которого определено в иерархии взаимосвязанных педагогических категорий: учебная деятельность - СРС - технология - профессионально-предметная компетентность. Моделирование процесса управления СРС позволило теоретически обосновать и проверить на практике модель ИТУ СРС, состоящую из структурных компонентов (цели, содержание, методы и средства руководства и контроля, организационные формы) и функциональных компонентов (подсистема организации управления), что позволило определить совокупность методов, средств, обеспечивающих успешное управление СРС. Подсистема модели организации управления СРС конституируется, в свою очередь, несколькими взаимосвязанными подсистемами: нормирование, планирование, организационно-методическое обеспечение, контроль знаний и умений обучающихся, а также контроль за функционированием всех подсистем модели. В рамках этой модели дана методика расчета нормирования учебной нагрузки студентов. Таким образом, ИТУ СРС трактуется как совокупность приемов, способов, методов и средств, обеспечивающих реализацию содержания обучения на основе использования междисциплинарных знаний, познавательной активности и развития творческого мышления, направленных на формирование профессионально-предметной компетентности.

3. Предложенная модульно-блочная деятельностная структура ИТУ СРС представляет деятельность студентов по переработке информации в устной и письменной форме, ориентируя их на приобретение междисциплинарных знаний и формирование профессионально-предметной компетентности. Данная компетентность представляет собой интегративное понятие, определяющее взаимозависимость и взаимопроникновение общих, предметных и специальных знаний, навыков и умений обучающихся выполнять профессиональную деятельность, определяющих их личностные качества и профессиональную творческую самореализацию. Представленные в диссертации модели создали теоретическую базу для практической организации ИТУ СРС.

4. Представленная совокупность критериев и их показателей позволила выявить уровни сформированности профессионально-предметной компетентности (низкий, средний, высокий, продвинутый), что создает предпосылки для прогнозирования и оценки динамики изменений в профессиональном становлении каждого студента.

5. Доказана эффективность разработанного комплекта заданий для СРС по иностранному языку, содержащего дидактические и контролирующие материалы, коммуникативные задания по подготовке и выполнению различных видов речевых действий в четырех уровнях сложности. Основными условиями эффективности использования предложенной технологии является необходимость: а) предъявлять учебную информацию в удобной для восприятия форме; б) формировать умения и навыки СРС; в) контролировать знания; г) трансформировать опосредованное управление СРС в самоуправление. Это позволяет преодолеть наиболее существенный недостаток при обучении иностранному языку в техническом вузе - отсутствие навыков самостоятельной работы, самоконтроля и самокоррекции. Кроме того, обеспечивается индивидуализация обучения иностранному языку с учетом психолого-физиологических особенностей; подбор темпа овладения теоретическими языковыми знаниями и практическими речевыми действиями.

В ходе эксперимента определены показатели оценки эффективной коммуникации - готовность, беглость, вовлеченность в речевое взаимодействие, произношение, владение языковыми знаниями и речевыми действиями, время на реализацию коммуникативных целей и владение коммуникативными стратегиями и критерии оценки эффективности ИТУ СРС (положительную динамику изменений в процессе формирования профессионально-предметной компетентности у каждого студента, уровень усвоения определенного учебного элемента отдельным обучающимся и группой в целом); время, затраченное на усвоение учебного элемента, количество выполненных заданий за 1 час практического занятия и точность употребления речевых моделей.

Доказано, что при использовании интегративной технологии время на выполнение заданий и понимание профессиональных текстов в среднем сокращаются в 1,5-2 раза. Объективность итогового контроля повышается в 3 раза, т.к. он обеспечивается самим обучающимся, который контролирует свой результат по количеству набранных баллов, и преподавателями иностранного языка и по специальности.

6. Безусловно, ряд актуальных аспектов выбранной нами проблемы остался за рамками данной работы. Перспективными направлениями дальнейших исследований по совершенствованию интегративной технологии управления СРС могут стать расширение интеграции учебных дисциплин "Русский язык", "Информатика", "Иностранный язык" и специальных дисциплин с производственной сферой для более быстрого и качественного формирования навыков профессиональной деятельности и самоуправления; поиск более совершенных форм взаимодействия педагогов и обучающихся для активизации СРС и использование ИТУ СРС на других факультетах и других специальностях.

В заключении подчеркнем, что ИТУ СРС в системе профессионального образования может занять достойное место в подготовке специалистов в различных областях техники и предоставить им возможности профессионального роста.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Базир, Людмила Николаевна, Самара

1. Александрова Л.В., Митева Л.В. Как научиться учиться (как повысить эффективность и качество преподавания / Л.В Александрова., Н.В Митева // Сб. материалов Всероссийской научно- практической конференции "Учебник-ученик-учитель", М.: МГУ, 2003. С. 3-15.

2. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс/Андреев В.И.-Книги 1-2. Казань: КГУ, 1996.-Т. 1.- 568 с.-Т. 2.-321 с.

3. Аношкин А.Н. Педагогическое проектирование систем и технологий обучения.- Омск: ОмГПУ, 1998.- 143 с.

4. Антонов Н.С. Слагаемые знаний. Архангельск: Сев.- кн. изд-во, 1969.- 152 с.

5. Анохин П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональных систем. М.: Наука. 1978. С. 70.

6. Ариян М.А. Повышение самостоятельности учебного труда школьников при обучении иностранному языку // Иностр. языки в школе. 1999. № 6. С. 17-21.

7. Артамонова Г.В. Формирование профориентационной самостоятельной деятельности студентов языкового вуза (на материале оригинального художественного произведения). Дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Тольятти, 2002. - 199 с.

8. Артемьева O.A. Активизация познавательной деятельности студентов вуза при обучении иностранному языку на основе учебно-ролевых игр: Монография / Артемьева O.A. Тамбов: Изд-во ТГУ, 1997. - 192 с.

9. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М. Высш. шк., 1980. - 368 с.

10. Бабанский Ю.К. оптимизация учебно-воспитательного процесса. (Методические основы). М. Просвещение, 1982. - 192с.

11. Бабенко К.Б. Педагогические основы научной организации самостоятельной работы студентов младших курсов педагогических институтов. Дис. канд. пед. наук. Одесса, 1982. 183 с.

12. Байденко В. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) / В. Байденко // Высшее образование в России. 2004.-№ 4. с. 3-13

13. Байкина С.Р. О принципах построения модели интегрированного курса «Иностранный язык» в вузе // Тез.докл. городской межвуз. Метод. Конференции «Иностранные языки в высшей школе в период экономической реформы».- Новосибирск, 1997. с. 8.

14. Барышников Н.В. Особенности межкультурной коммуникации при несовершенном владении иностранным языком. Обучение межкультурной коммуникации в различных условиях: Сборник статей. Пятигорск, 2000. - С. 5-12

15. Батракова С.Н. Педагогическое общение как диалог в культуре.

16. Белкин Е.Л. и др. Педагогические основы организации самостоятельной работы студентов в вузе: Учебное пособие. / Белкин Орел, 1989. - С. 65.

17. Бердичевский А.Л. Содержание обучения иностранным языкам на старшей ступени полной средней школы. / Иностр. языки в школе. 2004.-№ 2 С. 9.

18. Бернштейн B.JI. Некоторые приемы развития неподготовленной речи / В.Л. Бернштейн // Иностр. языки в школе. 2004. № 7. - С. 17-24.

19. Берулава М.Н. Теоретические основы интеграции образования. М.: Совершенство, 1998. - 175 с.

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.192 с.

21. Беспалько В.П. Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб.-метод. Пособие.- М.: Высш. шк., 1989. 144 с.

22. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия современного языкового образования / И.Л. Бим // Иностр. языки в школе. -2004.-№2-С. 6-8.

23. Бим И.Л.Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам / И.Л. Бим // Иностр. языки в школе. 2002. - № 4 - С. 4 -7.

24. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика, 2003.- № 10. С. 8-14.

25. Большая Советская Энциклопедия. М: Советская энциклопедия, 1972. Т.10.-307 с.

26. Бородулина М.К., Кармен А.Л., Лурье A.C., Минина Н.М. Обучение иностранному языку как специальности М.: Выс. шк., 1982. - 254 с.

27. Борозенец Г.К. Немецкий язык для менеджеров и коммерсантов. Интенсивный курс: учебник в 11 книгах / Г.К. Борозенец. Тольятти: Акцент, 1997. - 660 с.

28. Бухбиндер В.А. О системе упражнений / В.А. Бухбиндер // Общая методика обучения иностранным языкам. Система упражнений. Теория урока. Проблема контроля.: Хрестоматия /Сост. Леонтьев A.A. М.: Рус. яз. 1991. - С. 92 -95.

29. Бушина JI.H. Обучение аспирантов-медиков иноязычному профессиональному общению / JT.H. Бушина // Теория и практика преподавания родного и иностранных языков в вузе. Материалы научно-практической конференции. Саратов. 2000. С. 235.

30. Вербицкий A.A. Педагогические технологии контекстного обучения: Сб. / Под ред. A.A. Вербицкого. М.: Знание, 1994.- 112 с.

31. И.А. Володарская, А.Митина. Проблема целей обучения в современной педагогике. М: Изд-во МГУ. 1985. 72 с.

32. Выготский JT.C., Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития: (В традиции культ.-ист. Теории JT.C. Выгодского). М.: Тривола, 1994. - 164с.

33. Вяткин Л.Г. Самостоятельная работа учащихся на уроке. Саратов: Изд-во Сарат. Ун-та, 1978. С. 25.

34. Гальперин П.Я. Управление познавательной деятельностью учащихся. Сб. статей / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.: Изд-во Моск. унта, 1972. - 262 с.

35. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языка: Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. - 165 с.

36. Гарунов М.Г., Пидкасистый П.И. Самостоятельная работа студентов. Выпуск 1.М.: 1978.-35 с.

37. Гершунский Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования // Педагогика, 2003.- № 10 С. 3-7.

38. Гиниатуллин И.А. Самостоятельная работа по практическому курсу иностранного языка // Иностр. языки в школе. 1990. - № 1 - С. 21-30.

39. Голант Е.Я. Некоторые принципиальные вопросы развития самостоятельности школьников / Ученые записки Ленинского ГПИ им. А.И. Герцена. Л., 1944. Т. 52- 134 с.

40. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: Гос. ком. РФ по высшему образованию, 1995. 384 с.

41. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб:, Cambridge University Press, 2001. 221 с.

42. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. Изд-во Моск. ун-та 1981. 45 с.

43. Громова Т.В. Стратегии коммуникативного партнерства в обучении аудированию студентов как фактор повышения их профессиональной компетенции. Автореферат дис. на соиск. учен. ст. канд. пед. наук. Самара. 2003. 22 с.

44. Громова Т.В. Стратегия коммуникативного партнерства в обучении аудированию студентов как фактор повышения их профессиональной компетентности. Автореферат дис. на соиск. учен. ст. канд. пед. наук. Самара. 2003. 20 с.

45. Гузеев В.В. Интегральная образовательная технология. М.: Знание, 1999.- 159 с.

46. Гурьева Н.А.Ю, Бочкарева А.Л. Новый подход к организации самостоятельной работы студентов // Тезисы докладов Всерос. научно-практ. конф. -Волгоград, 1994. 207 с.

47. Гусева Л.П. Некоторые приемы развития самостоятельной работы студентов по устной речи. /Л.П. Гусева // Языковая самостоятельная работа студентов. (Речевой и когнитивный аспект). Пятигорск, 1990. С. 21-25.

48. Давыдов B.B. Виды обобщения в обучении. -2-е изд. М., Педагогическое общество в России, 2000. 480 с.

49. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: П-ка, 1986. - 239 с.

50. Дайри H.JI. О сущности самостоятельной работы /H.JI. Дайри // Народное образование. М., 1965. - № 5. - С. 38.

51. Данилюк А.Я. Учебный предмет как интегрированная система /А.Я. Данилюк // Педагогика 1997.- № 4. - С. 24-26.

52. Делор Ж. Образование: скрытое сокровище. Доклад Международной комиссии по образованию для XXI века, представленный ЮНЕСКО: Основные положения. Париж: ЮНЕСКО, 1996. - 46 с.

53. Демина O.A. Технология формирования языковой профессиональной культуры у выпускников технических вузов. Дис. канд. пед. наук. Кемерово, 2001. 184 с.

54. Деркач JI.C. Система организации самостоятельной работы студентов на основе диагностики типа учебной деятельности. Автореферат дис. канд. пед. наук.-Л., 1989.-23 с.

55. Дистервег А. Избр. Пед. Соч. М.: Просвещение, 1956. - 374 с.

56. Дмитриенко Т.А. Профессионально-ориентированные технологии // Высшее образование в России. 2003,- № 3 - С. 160.

57. Долженко О.В., Шатуновский B.JI. Современные метлоды и технология обучения в техническом вузе: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1990. - 191 с.

58. Елканов С.Б. Основы профессиональных свойств будущего учителя. Учебн. пособ./ С.Б. Елканов. М. Просвещение, 1989. - 189 с.

59. Елухина H.B. Влияние внешних факторов на темп аудирования. Иностранные языки в высшей школе: Учеб.-метод пособие / Под ред. Н.С. Чемодано-ва. Вып. 19.-М.: Высш. шк., 1987.

60. Емцова Е.Б. Системный подход к преподаванию английского языка и опыт его применения на уроках домашнего чтения на первом курсе юридического факультета МГУ/Всероссийская научно-практическая конференция. Учебник -Ученик Учитель. М., 2003. - С. 98.

61. Ермакова Ю.Д. Формирование профессиональных умений у студентов педагогического колледжа в процессе изучения иностранного языка как специальности. Автореферат дис. на соиск. учен. ст. канд. пед. наук. Самара. 2003. -20 с.

62. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М.: Учпедгиз, 1961.239 с.

63. Есипович К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранного языка. М.: Просвещение. 1988. 191 с.

64. Закон Российской Федерации "Об образовании". М., 1992. - 60 с.

65. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня, 2003. - № 5. - С. 34-42

66. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М.: Просвещение, 1991. 221с.

67. Зимняя И.А. , Сахарова Т.Е. Проектная методика обучения английскому языку. // Иностранные языки в школе. 2000. № 3.- С. 9-15.

68. Змеев С.И. Как научиться учиться (технологии самостоятельного учения) М., 60 с.

69. Змиевская E.B. Учебная деловая игра в организации самостоятельной работы студентов. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 2003. 140 с.

70. Зубков В.Р. Об организации самостоятельной работы студентов // проблемы организации самостоятельной работы студентов в условиях многоуровневой структуры высшего образования. Волгоград, 1994. - 207 с.

71. Жуковский В.П. Концепция преемственности формирования учебной деятельности в системе "общеобразовательная школа военный вуз" - Саратов: Сарат. филиал ВАУ. 1999. -32 с.

72. Ильина Т.А. Понятие "педагогической технологии" в современной буржуазной педагогике // Советская педагогика. 1971. № 9

73. Илькевич Б., Интегрированная подготовка инженеров. Высшее образование в России.// 2000. -№ 4. с. 105-110

74. Ильясов И.И., Галатенко H.A. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: Пособие для преподавателей. М.: Издат. Корпорация «Логос», 1994.- 208 с.

75. Иностранные языки: примерные и авторские программы для системы высшего образования/ Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации. Иностранные языки для студентов неязыковых специальностей М.: Юрист, 1998. - 136 с.

76. Иоганзен Б. Г., Кувшинова Н.И. Проверка и оценка знаний в высшей школе. Томск, 1969. - 201 с.

77. Иоганзен Б. Г. Научная организация самостоятельной работы студентов: В помощь преподавателю. Томск: Изд. Том.ун-та, 1970. - 40 с.

78. Кабанова Меллер E.H. Психология формирования знаний и навыков у школьников. Проблемы приемов умственной деятельности. - М., 1962. - 376 с.

79. Никулина JI.M. учет индивидуальных особенностей студентов в процессе обучения иностранному языку // Тез. докл. городской межвуз. метод, конференции "Иностранные языки в высшей школе в период экономической реформы.". -Новосибирск, 1997. С. 10.

80. Караулов Ю.Н. Русская языковая личность и задачи ее изучения // Язык и личность / Отв. ред. Д. Н. Шмелев. М., 1989. 261с.

81. Качалов H.A., Шатилов С.Ф. Самостоятельная работа студентов в обучении иностранным языкам в школе и вузе / H.A. Качалов, С.Ф. Шатилов // Межвуз. сб. научн. трудов Л.: ЛГПИ, 1990. - С. 36-39.

82. Квач Т.Г. Развитие познавательной самостоятельности слушателей подготовительных курсов и отделений вузов. Автореферат дис. на соиск. учен. ст. канд. пед. наук. Тольятти. 2000. 20 с.

83. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Высш. школа, 1986. - 103с.

84. Кларин М.В. Инновации в обучении. Метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 223 с.

85. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике. //Педагогика. 1994. -№ 3 С. 104-109.

86. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 80с.

87. Ковалевская Е.В. Проблемность в преподавании иностранного языка: современное состояние и перспективы: Учебник для вузов. МНПИ, 1999. 120 с.

88. Концепция модернизации российского образования на период до 2010года. М.: 2001.

89. Коменский А .Я. Великая дидактика // Избр. пед. соч.-М., Учпедгиз, 1955. С. 161-376.

90. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. 1970 г. № 9 С. 105-116.

91. Короткое Т.П. Принципы целостности. Ленинград: ЛТУ, 1968. 160 с.

92. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. М.: АРКТИ, 2002.- 176 с.

93. Котжаспарова Г.М., Котжаспаров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Изд-во Академия , 2000, 173 с.

94. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагогического исследования. Самара. Изд. СГПИ, 1994, 165 с.

95. Крутских A.B. Коммуникативно направленное обучение грамматике на продвинутом этапе в гуманитарно-лингвистической гимназии // ИЯШ. 1996.-№6.-С. 12-20.

96. Кузнецова P.A. Изучение иностранных языков в неязыковом вузе / Под ред. Д.Х. Бакеева. Казань: Изд. казанского университета, 1979. - 112 с.

97. Кузнецова С.А. Коммуникативное поведение как один из компонентов устно-речевого общения / Кузнецова С.А.// Оптимизация обучения иностр. Языкам в системе многоуровневой подготовки специалиста (неяз. Вузы). М.: МГЛУ, 1999.-Вып. 431.-С. 102-111.

98. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса. М.: Политиздат, 1980. - 306 с.

99. Кузьмина H.B. Предмет акмеологии . СПб., акмеологическая академия, 1995.-24 с.

100. Куликова JI.H. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск: Изд-во ПУ, 1997.-315 с.

101. Кулюткин Ю.Н. Интеграция знаний учителя как психологическая проблема // Проблемы интеграции и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Межвузовский сборник научных трудов. -Самара: Изд-во СамГПИ, 1993.- С. 10-17.

102. Кустов Ю.А., Гусев В.А. Системный подход в педагогике. Тольятти: Изд. ТУУ, 2002. - 90 с.

103. Кучеров В.Г., Подлеснов В.Н., Попов Ю.В, Андросюк Е.Р. Самостоятельная работа студентов в техническом вузе: Учебное пособие. 2-е издание с изм. Волгоградский ТГУ. Волгоград, 1999. - 118 с.

104. Кучма Т.В. Обучение говорению в неязыковом вузе на основе использования мотивов профессионального общения (на материале французского языка). Автореф. дисс. канд. пед. наук -М.: МГЛУ, 1991. с. 21.

105. Лебедев О.Т., Каньконьская A.B. Основы менеджмента. СПб. Издат. дом. 1998.- 192 с.

106. Леднев. B.C. Содержание образования. М.: Высш. шк. 1989, - 360 с.

107. Леонтьев A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (психологические очерки). М: МГУ, 1970. 88 с.

108. Лернер И .Я. Проблемное обучение. М., 1974. 62 с.

109. Лернер И.Я. Педагогическая литература в проблемном обучении. М., 1983, вып. 6.

110. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. В.кн.: Проблема общения в психологии. -М.: Наука, 1981. 280 с.

111. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М., Изд-во Москв. Ун-та, 1975. - 253 с.

112. Лусис К.К. Марков В.А. Интеграция наук: основные тенденции и ориентиры /Проблемы интеграции научного знания: Теор.- метод, аспект Рига: Зинатне, 1988. -210 с.

113. Лытаева М.А.Совершенствование умений говорения на основе текста для чтения на старшем этапе / М.А. Лытаева // Иностр. языки в школе. 1996.-№ 6.-С. 53-59.

114. Ляудис В.Я., Васильева М.М. К проблеме развития памяти в процессе усвоения иностранного языка. Вестник Моск. ун-та. Серия 14, Психология, 1980. -№ 4. М.: изд-во Моск. ун-та, С. 26-36.

115. Мазунова Л.К. Письмо как методическая категория /Л.К. Мазунова // Иностр. языки в школе. 20004. -№ 6. - С. 15-21.

116. Макаренко A.C. О воспитании.- М.: Изд-во политической литературы, 1998.-552 с.

117. Максимова В.Н. Акмеология школьного образования. СПб., 2000.232 с.

118. Максимова В.Н. Интеграция в системе образования. СПб.: Изд-во ЛОИРО, 1999. - 83 с.

119. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя / Маркова А.К. М.: Просвещение, 1993. 192 с.

120. Маслоу А. Мотивация и личность / Маслоу А. СПб: Евразия., 1999.- 479 с.

121. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Справочное пособие. 2-е издание, переработанное и дополненное. Минск. Высш.шк., 1996.- 522 с.

122. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / Матюшкин A.M. М.: Педагогика, 1972.-208 с.

123. Матюшкин A.M. Психологическая структура, дидактика и развитие познавательной активности / Матюшкин A.M.// Вопросы психологии.- 1982.- №4.-С.5-14.

124. Махмурин К.С. Специфика самостоятельной работы при обучении чтению / К.С. Махмурин // Пути совершенствования самостоятельной работы студентов при обучении чтению: Межвузовский сборник научных трудов. Владимирский гос. пед.ун-т. Владимир, 1990. С. 3-11

125. Махмутов М.И. Взаимосвяь общего и профессионального образования / М.И. Махмутов // Профессиональное образование: Казанский педагогический журнал.- 1995. № 1. С. 55 -59.

126. Махмутов М.И. Проблемное обучение (основные вопросы теории). -М.: Педагогика, 1975. 239 с.

127. Махмутов М.И., Артемьева JI.A. Вопросы интегративного потенциала дидактики // Проблемы интеграции процесса обучения в СПТУ: Сб. Науч. тр. / Ред. кол.: М.И. Махмутов и др., М.: изд. АПН СССР. - 1989. - С. 4-44.

128. Мильруд Л.П. Компетентность в изучении языка. / Л.П. Мильруд // Иностр. языки в школе. 2004.- № 7. - С. 30-36.

129. Минасян B.C. Пути оптимизации самостоятельной работы студентов младших курсов технических вузов (на материале технических вузов Армянской ССР). Дис. на соиск. учен. ст. канд. пед. наук. Ленинакан, 1980. 189 с.

130. Минина Н.М. Программа обучения активному владению иностранным языкам студентов неязыковых специальностей и методические рекомендации -М.: "НВИ" "ТЕЗАУРУС" , 1998, - 62 с.

131. Миролюбов A.A. История отечественной методики обучения иностранным языкам / A.A. Миролюбов. М.: СТУПЕНИ, ИНФРА-М, 2002. - 448 с.

132. Миролюбов A.A. Сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным языкам. М.: МКО - МИПКРО, 1998

133. Михелькевич В.Н., Быстрое С.Ф. Шакирова О.М. Системное управление и оптимизация нормирования самостоятельной работы студентов. М.: НИИВШ, 1985.-48 с.

134. Михелькевич В.Н., Нестеренко В.М., Кравцов П.Г. Инновационные педагогические технологии: Учеб. пособ. / В.Н. Михелькевич, В.М. Нестеренко, П.Г. Кравцов. Самара: Самар. гос. тех. ун-т, 2004. - 91 с.

135. Михелькевич В.Н., Охтя Н.В. "Метод проектов" и его использование в средней общеобразовательной и высшей инженерной школах / В.Н. Михелькевич, Н.В. Охтя. Самара: СамГТУ, 2004. - 48 с.

136. Молибог А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе. Изд. 2, доп. Минск: Высшая школа, 1975. - 288 с.

137. Морасанова В.И., Коноз Е.М. Стилевая саморегуляция поведения человека. // В.И Морасанова., Е.М Коноз. // Вопросы психологи. 2000. № 2. С. 118.

138. Нелюбин Л.П. Перевод и прикладная лингвистика. М.: 1983. 207 с.

139. Назарова Т.С. Педагогические технологии // Педагогика. 1997.-№ 3.-С. 23-27.

140. Нечаева Т.А. Организационно-педагогические факторы организации самостоятельной работы студентов. Дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. СПб, 1992.- 167 с.

141. Низамов P.A. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1975, 302 с.

142. Никитина H.H., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности: Учеб. пособ. для ст-ов учрежд. спец. средн. проф. образования М.: Мастерство. 2002. - 288 с.

143. Новак И.А., Попов Ю.В., Подлеснов В.Н. Научно-методические основы и практика организации учебного процесса в вузе. Учебн. пособ. ВолГТУ. Волгогр., 2003.-316 с.

144. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка / Пер. с англ. под ред. проф. K.M. Ирисхановой. М.: Московский гос. лингв.ун-т, 2003. - 256 с.

145. Олпорт Г. Становление личности: избранные труды. Смысл, 2002.462 с.

146. Онушкин В.Г.; Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. СПб.; Воронеж: РАО ИОВ, 1995. - 231 с.

147. Орехова И.А. Формирование лингвокультурологической компетенции в процессе обучения иностранным языкам/ И.А. Орехова // Иностр. языки в школе. 2004.-№5.-С. 28-31.

148. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. М.: Просвещение, 1991. 233 с.

149. Пассов Е. И. Ситуация, тема, социальный контекст / Е.И. Пассов // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев A.A. М.: Рус. яз. 1991. - С. 162-173.

150. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. М.: Ассоциация " Профессиональная образование", 1997. - 512 с.

151. Педагогика и психология высшей школы. Серия Учебники, учебные пособия. Ростов - н/Д 6 Феникс, 1998. - 544 с.

152. Першин В., Макеева М., Циленко J1. Лингвопрофессиограмма инженера. Высшее образование в России, 2004, № 5. С. 163-165.

153. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М., Педагогика, 1980. 238 с.

154. Полат Е.С. Новые педагогической и информационные технологии в системе образования. Учебное пособие. М.: Академия, 2002. - 272 с.

155. Половникова H.A. О теоретических основах воспитания познавательной самостоятельности школьников в обучении. УЗ. Казанский пед. инст. 1968. -С. 47.

156. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. М.: Ассоциация " Профессиональная образование", 1997. - 512 с.

157. Рахманов И.В. Некоторые теоретические вопросы методики обучения иностранным языкам в средней школе. В кн.: Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев A.A. - М.: Русский язык, 1991. -С. 13.

158. Рецкер Я.И. Теория перевода и переводческая практика. Изд-во "Международные отношения" М., 1974. 216 с.

159. Рогачева И.Л. Использование современных педагогических технологий в подготовке специалистов железнодорожного транспорта. М.:УМК МПС 1999.- 136 с.

160. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. Ценностные образования и концепция базового гуманитарного образования в высшей школе. -М.: Исследовательский центр проблем подготовки специалистов, 1993. 193 с.

161. Рубинштейн С.Л. Вопросы психологии. 1955. № 7 - С. 35.

162. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. -416 с.

163. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2001, 712

164. Руднева Т.И. Экспериментальная работа по обучению двум иностранным языкам / Т.И. Руднева // Иностр. языки в школе. 1995. - № 4. - С. 12-15.

165. Русакова П.Р., Корнилова Л.И. Управление самостоятельной деятельностью студентов при обучению чтению по специальности / П.Р. Русакова, Л.И. Корнилова // Иностр. языки в высшей школе. 1997. - № 12. С. 123.

166. Рыбакова О.В. Условия и средства активизации внеаудиторной самостоятельной учебной работы студентов педагогических вузов. Дис. на соиск. учен. ст. канд. пед. наук. Самара. 2004 .- 165 с.

167. Рыбкина A.A. Формирование профессиональных умений курсантов учебных заведений МВД в процессе обучения иностранному языку. Автореферат дис. на соиск. учен. ст. канд. пед. наук. Самара. 2003. 20 с.

168. Рыблова А.Н. Система управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза. Автореферат дис. на соиск. учен. ст. доктора пед. наук. Самара. 2003. 42 с.

169. Савельев А. Инновации высшего образования. / А. Савельев / Высшее образование в России, 2001. №6. С. 42-45.

170. Самарова О.В. Способы работы с текстами для чтения при личностно-ориентированном обучении / О.В. Самарова //Сб. материалов Всероссийской научно- практической конференции "Учебник-ученик-учитель", М.: МГУ, 2003.- С.

171. Саволайнен Г. С. Формирование социокультурной компетентности студентов педагогического вуза, www/

172. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в общеобразовательной школе. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1987// ИЯШ. - 20004. -№ 7. - С. 17-24.

173. Сартр Н.П. Слова / Сартр Н.П. Стена. М., 1992

174. Сахарова Т.Е. Проблема ситуации при обучении диалогической речи / Т.Е. Сахарова // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А.А.-М.: Рус. яз. 1991. С 184-186.

175. Селевко Г.К. Компетентности и их классификация / Г.К. Селевко // Народное образование. 2004. № 4 С. 138-143.

176. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся / Г.К Селевко // Школьные технологии. 1998. -№ 2-С. 60-72.

177. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К Селевко // Школьные технологии. 1998. № 2 - 256 с.

178. Сиднин И.Н. Формирование интегративных профессиональных знаний с использованием технологии концентрированное обучения

179. Симоненко В.Д., Воронин A.M. Педагогические системы и технологии. Уч. Пособие для студ. педвузов. Брянск, 1998. 112 с.

180. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики: 2-е изд. М.: Педагогика, 1894. - 96 с.

181. Скок Г.В. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. Учебное пособие для преподавателей НГТУ. Новосибирск: НГТУ, 1996.-69 с.

182. Смирнов С.А. Еще раз о технологиях обучения //Высшее образование в России. 2000, № 6

183. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: 1995. 276 с.

184. Соколова И.Ю., Кабанов Г.П. Качество подготовки специалистов в техническом ВУЗе и технологии обучения. Учебное пособие. Красноярск: КГТА (Технологическая Академия), 1996. 188 с.

185. Соловова E.H. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. М.: Просвещение, 2002. - 239 с.

186. Сприеслис Я.Л. Исследование методики активизации СРС. Дис. на соиск. учен. ст. канд. пед. Наук. Рига, 1975. 162 с.

187. Срода Р.Б. Воспитание активности и самостоятельности учащихся в учении. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956. 78 с.

188. Стоун Э. Психопедагогика. Педагогическая теория и практика обучения. М.: 1984.

189. Сумцова Н.В., Едронова В.Н. Обеспечение качества образования: пути повышения эффективности учебного процесса / Н.В. Сумцова, В.Н. Едронова // Высшее образование в России. 2003. № 6. - С. 34-36.

190. Сухобская Г.С. Интеграционные процессы в образовании стран СНГ как фактор активного включения в мировое образовательное пространство // Интеграционные процессы в образовании взрослых: Материалы научно-практической конференции. СПб., 1997. - 146 с.

191. Сысоев П.В. Когнитивные аспекты овладения культурой. // Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2003. № 4. - С. 110123.

192. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека: Доклады Всероссийской конференции. М.: 1975. - 214 с.

193. Тамбовкина Т.Ю. Развитие профессиональной автономии будущего учителя иностранного языка / Т.Ю. Тамбовкина // Иностранные языки в школе. -2000.-№5.- С .15.

194. Татарницева С.Н. Методическая компетенция учителя и ее формирование в процессе самостоятельной работы студентов. Автореферат дис. на соиск. учен. ст. канд. пед. наук. Тольятти. 2003. 21 с.

195. Татарницева С.Н. Методическая компетенция учителя и ее формирование в процессе самостоятельной работы студентов. Дис. на соиск. учен. ст. канд. пед. наук. Тольятти. 2003. 210 с.

196. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М., 2000,1. С. 31.

197. Томахин Г. Д. Лингвострановедение. Что это такое? // Иностр. языки в школе. 1996. - № 6 - С. 22-27.

198. Торндайк Э.Л. Процесс учения у человека. М., 1935. С. 21.

199. Тюнин В. А. Дидактические принципы проверки и оценки знаний / Проверки и оценки знаний в высшей школе / Под ред. Б.Г. Иоганзена, И.И. Кув-шиновой. Томск: Изд-во Томск, ун-та, 1989. - 201 с.

200. Ужик В.А. Педагогические основы организации самостоятельной работы студентов (на материале изучения иностранного языка студентами первых курсов неязыковых вузов). Дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. Киев, 1981. 153 с.

201. Усова A.B. Формирование у учащихся общих учебно-познавательных умений в процессе изучения предметов естественного цикла. Учеб. пособие. Челябинск: ЧГПУ, 1997. - 34 с.

202. Фадеева Н.Б. К содержанию понятия "самостоятельная работа" в обучении иностранному языку / Н.Б. Фадеева // Профессионально-направленное обучение иностранному языку в педагогическом вузе Л.: ЛГПИ, 1985.- С.163-168.

203. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА. - М., 1997.576 с.

204. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе / С.К. Фоломкина. М.: Высш. школа, 1987. - 208с.

205. Халеева И.И.Основы теории обучения пониманию иноязычной речи, (подготовка переводчиков). М.: Высшая школа, 1989. - 237 с.

206. Харламов И.Ф. Педагогика. Учеб. пособие. М.: 1990. - 576 с.

207. Цветкова З.М. Обучение устной речи /З.М. Цветкова // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/ Сост. Леонтьев A.A. М.: Рус. яз. 1991.-С. 200-205.

208. Цыганов К. Инвариантная «СРС-компетенция» как условие формирования профессиональной компетентности студентов педагогических вузов. Автореферат дис. на соиск. учен. ст. канд. пед. наук. Самара. 2004. - 24 с.

209. Чебышев Н., Коган В. Высшая школа XXI века: проблема качества / Н. Чебышев., В. Коган // Высшее образование в России. 2000. № 1. С. 19-26.

210. Шатуновский В.Л, Шатуновская В., Лебевич 3. О самостоятельной работе студентов / В. Шатуновский, В. Шатуновская, 3. Лебевич // Вестник высшей школы. 1990. - № 1 - С. 63-72.

211. Шеварев П.А. Некоторые замечания к проблеме ассоциаций. Известие АПН №80. 1957.

212. Шейлз Д. Коммуникативность в обучении современным языкам / Д. Шейлз // Совет Европы Пресс, 1995. 350 с.

213. Шепель Ф.Н. Интегрирование учебной программы и обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе. 1990. - № 1. - С. 8.

214. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., Эксперимент, 1993. - 153 с.

215. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики. М.: АПН РСФСР, 1947, 160 с.

216. Шишкина Н.А .Построение модели обучения иностранному языку при многоуровневой системе профессионального образования в техническом вузе. Автореферат дис. на соиск. учен. ст. канд. пед. наук. Ульяновк. 2004. - 22 с.

217. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

218. Языкова И.Н. Управление учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку (на материале технического вуза). Автореферат дис. на соиск. учен. ст. канд. пед. наук. Новосибирск. 2000. 23 с.

219. Ятайкина A.A. Об интегрированном подходе в обучении. / Ятайкина A.A.// Школьные технологии. 2001, - № 6 - С. 10-15.

220. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. М.: Знание, 1973. - 40 с.

221. Яковлев И.П. Интеграционные процессы в высшей школе. Л.: изд. ЛГУ, 1980.- 115 с.

222. Яковлева М.Ю. Методические указания. Система рейтинг-контроля в вузе. Астраханский гос. тех. ун-т. Астрахань, 2002.- 48 с.

223. Anderson J. Managing and evaluating change: the case of teacher appraisal in Managing Evaluation and Innovation in Language Teaching: Building Bridges. Edited by Dickins and Kevin P. Germaine. P. 159-186.

224. Apelt W., Kohls S. Zu einigen Tendenzen der Fremdsprachenmethodik.

225. Baakes K. A communicative approach to teaching terminology in ESP // Internationale Zeitschrift fur Fachsprachenforschung, Didaktik und Terminologie, 14, 1992.-S. 23 -41.

226. Barth E. Fachsprache. Eine Bibliographie // Germanistische Linguistik, 1971.-S. 209 -363.

227. Baumann K. -D. Fachsprachen und Fachsprachendidaktik, 1995. S. 332338.

228. Beck E. Eigenständiges Lernen- eine Herausforderung für Schule und Lehrerbildung. In: Beiträge zur Lehrerbildung. H. 2 / 1989. Bern. S. 169-178.

229. Benson Ph., Voller P. Introduction: autonomy and independence in language learning in Autonomy & Independence in Language Learning. Applied Linguistics and Language Study. Edited by Benson Ph., Voller P. University of Cambridge, 2000. P. 1-12.

230. Blickpunkt Fremdsprachenunterricht und Europa 1992. // Der Fremdsprachliche Unterricht. Stuttgart, 1990. - H. S. 101.

231. Bloom B.S., Hasting J.T., Madans G.F. Handbook on formative and sum-mative evaluation of student learning. N.Y., 1971, P.4

232. Bruner J.S. The Process of Education, Harvard University Press: Cambridge, MA, 1960.

233. Buhlmann R., Fearns A. Einführung in die Fachsprache der Betriebswirtschaft / R. Buhlmann R., A. Fearns. Goethe -Institut München, - Bd. I. -411 S. Bd. II. II-519 S.

234. Dam L. Evaluating Autonomous Learning . P .48-59.

235. Dickinson, Leslie: Learner Autonomy 2: Learner Training for Languages Learning. Dublin: Authentic 1992. P. 38.

236. Edmonson, W. / House, J. Einführung in die Sprachlehrforschung. TübingenBase Franncke, 1993.- 341 S.

237. Ek van J. A. Objectives for foreign language learning / J.A. van Ek. Vol. I: Scope, 1986.-P. 33-37.

238. Ellis R. Evaluating and researching grammar consciousness-raising tasks in Managing Evaluation and Innovation in Language Teaching: Building Bridges. Edited by rea-Dickins and Kevin P. Germaine. P. 220-252.

239. Fayol A. General and industrial management. London.

240. Fullan M. Linking change and assessment in Managing Evaluation and Innovation in Language Teaching: Building Bridges. Edited by Dinkins and Kevin P. Germaine. P. 253-262.

241. Holec H. Autonomy and Foreign Language Learning. Europarat. Strasbourg. 1980.

242. Hood Ph. A Reading of Autonomy: Evidence from British Secondary Schools. Cambridge University Press. 1997.P. 38-47.

243. Jordan R.R. English for Academic Purposes: a guide and resource book for teachers. Cambridge Language teaching Library. Cambridge University Press. 1997.

244. Keller F.S. Good bye, teacher // J. Appl. Behav. Analysis. 1968. Vol. 1. P. 70-89

245. Kendlin K. Autonomy und Independence in Language Learning. Applied Linguistics and Language Study. Edited by Benson Ph., Voller P. University of Cambridge, 2000. P. 53.

246. Kiely R. Programme evaluation by teachers: issues of policy and practice in Managing Evaluation and Innovation in Language Teaching: Building Bridges. Edited by rea-Dickins and Kevin P. Germaine. P. 78-104.

247. Klink G. Stidium zwischen Planung und Freiheit. 1965. P. 28.

248. Lamb T. Finding a voice: Learner Autonomy and Teacher Education in an Urban Context. P. 118-127.

249. Lettlejonh A. Self-access work and curriculum ideologies in Autonomy & Independence in Language Learning. Applied Linguistics and Language Study. Edited by Benson Ph., Voller P. University of Cambridge, 2000. P. 181-191.

250. Lindner R. Fremdsprachen bei Sicherung. Das Kursangebot und seine Geschichte im Spiegel der Unternehmensentwicklung / R. Lindner.- In: Die neueren Sprachen. Bd. 83, 1984. S. 69-77.

251. Littlewood W. Self-access: why do we want it what can it do? in Autonomy & Independence in Language Learning. Applied Linguistics and Language Study. Edited by Benson Ph., Voller P. University of Cambridge, 2000. P. 79-92.

252. Mc.Leish G. The lecture method. Cambridge. 1968. P. 13.

253. Neuner G., Hunfeld H. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. S. 47.

254. Nunan D. Designing and adapting materials to encourage learner autonomy in Autonomy & Independence in Language Learning. Applied Linguistics and Language Study. Edited by Benson Ph., Voller P. University of Cambridge, 2000. p. 192203.

255. Ocskone Dokus Tunde. The Case Study Approach // ESP/ DTSIG Russia. 1998. №9.-P. 19-23.

256. Page C. The biggest stumbling block in university education. University Quarterly, 1970. Vol. 24. № 3. - P. 63

257. Piepho H.-E. Kommunikative Kompetenz als übergeordnetes Lernziel im Englischunterricht / H.-E. Piepho. Dornbourg-Frichofen: Frankonius-Verlag, 1974. -197 S.

258. Piepho H.-E. Some basic principles of communicative foreign language learning / H.-E. Piepho. Strasbourg: Council of Europe, 1986. P. 6.

259. Raylans D. Characteristics of teaches. Washington. 1960. P. 102.

260. Ritter P. Educreation, Education for creation. L. 1970. P. 103.

261. Rivers W. Teaching foreign language skills 2 nd. ed. - Chicago, London. The Univ. of Chicago press. - 1981. - C. 49.

262. Scheuerl H. Hochschuldidaktik. Notwendigkeit und Aufgaben, 1979, 8 Beiheft. S. 36.

263. Shreesh Chaudhary/ Testing Spoken English as a second Language// FOPRUM. 1997. -Vol. 35.-№ 2. - P. 22-25.

264. Skinner B.F. The science of learning and the art of teaching //Harvard. Educational Review. 1964.

265. Smith R. Starting with ourselves: Teacher-Learner Autonomy in Language Learning . P. 89-99.

266. Spillner B. Methodische Aufgaben Fachsprachenforschung und ihre Konsequenzen für den Fachsprachenunterricht. In: H.P. (ed.) Fachsprache I: Sprachanalyse Vermittlungsmethoden. Bonn: Dummler, 1983. - S. 16-2

267. Yoshio Okita. A way to Improve All Facets of English Language Learning //FORUM. 1997. - Vol. 35. № 2 . - P. 53.