Интегративные технологии проведения лабораторного практикума в вузах МЧС России

Духанин, Владимир Васильевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Интегративные технологии проведения лабораторного практикума в вузах МЧС России

Автореферат

Автор научной работы: Духанин, Владимир Васильевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Интегративные технологии проведения лабораторного практикума в вузах МЧС России"

<Ял^гр^вса0кописи

1' )

Духанин Владимир Васильевич

4856052

ИНТЕГРАТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРОВЕДЕНИЯ ЛАБОРАТОРНОГО ПРАКТИКУМА В ВУЗАХ МЧС РОССИИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург - 2010

4856052

Работа выполнена в Санкт-Петербургском университете Государственной противопожарной службы МЧС России

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор,

заслуженный работник высшей школы РФ Баскин Юрий Григорьевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Грешных Антонина Адольфовна кандидат педагогических наук, доцент Михайлов Валерий Анатольевич

Ведущая организация: Военная академия связи им. С.М. Буденного

Защита состоится 21 декабря 2010 года в 16.00 часов на заседании совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 205.003.03 при Санкт-Петербургском университете Государственной противопожарной службы МЧС России по адресу: 196105, Санкт-Петербург, Московский пр., д.149.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургского университета Государственной противопожарной службы МЧС России.

Автореферат разослан « /-{(-¿■¿¡.¿¿^у 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент /

Иванова С.П.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. При получении инженерного образования в вузах МЧС России уделяется формированию умений и навыков, связанных с измерением величин технических параметров и обработке результатов этих измерений. Для решения поставленных задач на дисциплинах общенаучного и общетехнического циклов в среднем от 15 до 25 % учебного времени отводится на лабораторный практикум. Однако Э. Резерфорд писал «Эксперименты без теоретических умозрений или умозрения без экспериментов значат весьма немного; для действительного прогресса необходимо счастливое сочетание того и другого».

Инженерное образование предполагает наличие ряда специфических умений и навыков, развитие которых начинается еще в средней школе и продолжается при обучении в вузах МЧС России:

- умение выбрать оптимальный математический аппарат и наиболее приемлемый программный продукт, а так же и использовать их для решения поставленной инженерно-технической задачи;

- умение пользоваться нормативно-технической литературой, прежде всего информацией в табличной форме;

- навыки использования различных видов вычислительной техники, прежде всего персональных компьютеров.

При этом современная концепция модернизации пожарно-технического образования предполагает увеличение числа изучаемых гуманитарных дисциплин, что естественно приводит к сокращению продолжительности курсов естественно-научного и специального циклов и увеличению числа дидактических единиц, выносимых на каждое аудиторное занятие.

Одним из путей разрешения этих проблем может быть использование интегративных технологий, применение которых позволит

увеличить бюджет времени, отводимого на проведение лабораторного практикума.

Существенная педагогическая значимость поставленной проблемы, ее недостаточная теоретическая разработанность в психолого-педагогической литературе, потребность вузов МЧС России в практических рекомендациях по использованию интегративных технологий обусловили выбор темы исследования, определили цель, объект и предмет исследования.

Цель исследования - разработка научно обоснованных и эффективных педагогических технологий проведения лабораторного практикума в вузах МЧС России.

Объектом исследования явился процесс подготовки специалистов в учебных заведениях МЧС России.

Предмет исследования - выявление условий и путей повышения эффективности обучения курсантов и студентов в вузах МЧС России основе интегративных технологий.

В процессе исследования была выдвинута рабочая гипотеза: эффективное использование интегративных технологий при проведении лабораторного практикума в вузах МЧС России станет возможным если:

- данные технологии будут выделены в системе педагогических категорий и востребованы как интегративная составляющая междисциплинарного процесса;

- теоретически обосновать и внедрить модель интегративной технологии проведения лабораторного практикума с блочно-модульной деятельностной структурой, системообразующими элементами которой являются целеполагание, нормирование, планирование, организация и контроль результатов проведения лабораторного эксперимента;

- обеспечить индивидуальный подход к учебной деятельности обучаемых за счет использования комплекта дифференцированных заданий на лабораторный эксперимент;

- определить уровни формирования профессионально-предметной компетентности, выделены критерии и показатели для их идентификации, разработать необходимые контролирующие программы.

Цель исследования и сформулированная рабочая гипотеза обусловили следующие задачи:

1. Оценить возможности использования существующего отечественного и зарубежного опыта использования интегративных технологий в учебном процессе вузов МЧС России по дисциплинам общетехнического цикла.

2. Определить состав и обосновать психолого-дидактические требования к комплексу учебно-методических материалов, поддерживающих использование интегративных технологий при проведении лабораторного практикума.

3. Разработать комплекты методической документации и реализовать соответствующее программно-компьютерное сопровождение цикла интегрированных лабораторно-практических занятий (ИЛПЗ) "Физика - Информатика".

4. Экспериментально подтвердить эффективность использования разработанных интегративных технологий проведения лабораторного практикума в учебном процессе Санкт-Петербургского университета ГПС МЧС России по дисциплинам естественно-научного цикла.

Методологической основой исследования явились:

- философские, психологические и педагогические концепции познавательной деятельности обучаемых при самостоятельной работе над учебным материалом (В.П. Беспалько, А.Э. Болотин, В.П. Давыдов, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Талызина, В.А. Якунин и др.);

- дидактические и психологические закономерности в учебном процессе (Ю.Г. Баскин, Н.Г. Винокурова, П.Я. Гальперин, A.A. Грешных, О.Ю. Ефремов, Ю.Н. Кулюткин, C.B. Литвиненко, Я.А. Пономарев, В.Н. Пушкин, JLC. Узун, В.А. Щеголев и др.);

- применение законов кибернетики как наиболее общей теории управления учебным процессом (B.C. Артамонов, Р. Аткинсон, А.И. Берг, Н. Винер, В.Д. Никандров, У.К. Ричмонд, И. Столуров и др.).

- системный подход в изучении педагогических явлений (СИ. Архангельский, И.В., Блауберг, В.И. Загвязинский, Ю.А. Конаржевский, К.К. Платонов, М.Н. Скаткин, В.Я. Слепов, Н.Ф. Феденко, А. Файоль и др).

В процессе исследования использовались:

1. Методы теоретического анализа: сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирование.

2. Эмпирические методы: анкетирование, тестирование, наблюдение, самооценка, обобщение независимых характеристик, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующий и формирующий эксперименты.

3. Технические методы: запись на магнитные носители параметров обращений к опциям используемого программного продукта.

4. Математические и статистические методы обработки экспериментальных данных: контент-анализ, метод ранжирования.

5. Методы математической статистики.

Логика исследования:

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа в период с 2007 по 2010 годы.

обоснование темы и определение задачи проводимого исследования, сформулирована рабочая гипотеза исследования.

На втором этапе (2008-2009 гг.) в теоретическом плане было проведено уточнение гипотезы исследования, структуирование связей между компонентами предлагаемого программного продукта и методическим обеспечением. Практический аспект исследования состоял в разработке программы и проведении констатирующего и формирующего экспериментов.

На третьем этапе (2009-2010 гг.) в теоретическом плане произведено уточнение и доработка предлагаемых условий эффективного использования интегративных технологий для поддержки проведения лабораторного практикума. В практическом плане - проведение контрольного измерения эффективности использования интегративных технологий при проведении лабораторного практикума.

На заключительном этапе был проведен теоретический анализ результатов исследования и оформление диссертационной работы.

На защиту выносится:

- совокупность принципов формирования содержания интегрированного лабораторно-практического занятия, включающие принципы генетической обусловленности, целевой детерминации, гармонизации, множественности основания интеграции, квалиметрической обоснованности;

- условия повышения эффективности проведения ИЛПЗ, включающие: распределение дидактических единиц, содержащихся в учебных программах на кластеры экспериментальной и самостоятельной работы обучаемых; поддержку возможности применения инструментальных методов при осуществлении контроля и самоконтроля результатов самостоятельной и экспериментальной и учебной работы по освоению нового материала; актуализации процесса изучения

теоретического материала на основе максимального приближения тематики заданий на лабораторный эксперимент к будущей практической деятельности обучающихся;

- оригинальная блочно-модульная структура ИЛПЗ, позволяющая эффективно использовать площади учебных лабораторий и вычислительную технику компьютерных классов, обеспечить доступность инструментов самоконтроля обучаемым в течение всего занятия, равномерно распределить нагрузку преподавателей по занятию и тем самым поддержать возможность индивидуальной работы с обучающимися;

- способ оперативного контроля хода работы обучаемых по освоению нового материала, выносимого на ИЛПЗ по результатам поэтапного выполнения комплексного индивидуального задания, содержащего экспериментальную и расчетную части, содержание которых адаптировано к возможностям предлагаемого программного продукта, а так же инструментов контроля и самоконтроля.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- оценены возможности использования существующего отечественного и зарубежного опыта использования интегративных технологий в учебном процессе вузов МЧС России по дисциплинам общетехнического цикла;

- определен состав и обоснованы психолого-дидактические требования к комплексу учебно-методических материалов, поддерживающих использование интегративных технологий при проведении лабораторного практикума.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- теоретически обоснована модель интегративной технологии проведения лабораторного практикума с блочно-модульной деятельностной структурой;

- определены уровни формирования профессионально-предметной компетентности, выделены критерии и показатели для их идентификации, разработаны необходимые контролирующие программы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

1. На основании сформулированных в ходе диссертационного исследования психолого-дидактических требований разработаны комплекты учебно-методических материалов для проведения ИЛПЗ "Физика - Информатика".

2. Проведение интегрированных лабораторно-практических занятий "Физика - Информатика" позволило более эффективно использовать площади учебных лабораторий и вычислительную технику компьютерных классов.

3. Методические и программные разработки, полученные при создании комплектов учебно-методических материалов для проведения ИЛПЗ "Физика - Информатика" были использованы при создании технических заданий на организацию интегрированных занятий для других учебных предметов вуза: «Электроника - АСУ и связь в пожарной охране», «Физика - Теплотехника».

Достоверность научных положений, полученных результатов и обоснованность рекомендаций обеспечивалась исходными методологическими положениями; реализацией комплексной методики исследования; длительным характером экспериментальной работе на четко локализованной базе; использованием взаимопроверяющих независимых диагностических средств; применением методов математической статистики и возможностей современного информационного инструментария при сборе и обработке данных, полученных в ходе эксперимента; согласованностью прогнозов, сформулированных в ходе исследования и достижений педагогического опыта высших учебных заведений, а так же личным опытом преподавания.

Отличие результатов диссертационной работы от результатов, полученных другими авторами, заключается в том, что:

- сформулированы условия повышения эффективности проведения интегративных лабораторно-практических занятий;

- найден способ оперативного контроля хода работы обучаемых по освоению нового материала, выносимого на ИЛПЗ по результатам поэтапного выполнения комплексного индивидуального задания;

- сформирована оригинальная блочно-модульная структура интегративного лабораторно-практического занятия.

Апробация работы. Результаты работы докладывались на II Международной научно-практической конференции «Сервис безопасности в России: опыт, проблемы, перспективы», (СПб. СПбУ ГПС МЧС России, 2009 г.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось непосредственно в ходе формирующего эксперимента в Санкт-Петербургском университете Государственной противопожарной службы МЧС России. Разработанные автором учебно-методические материалы были рекомендованы к использованию в учебном процессе кафедры физики и теплотехники, а так же кафедры информатики с курсантами и студентами очной формы обучения.

Публикации. Основные положения опубликованы в 5 печатных работах, в том числе одна - в издании, рекомендованных ВАК России.

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Содержание работы изложено на 171 странице текста, содержит 10 таблиц, 9 рисунков. В списке используемых литературных источников имеется 174 наименование.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении дается обоснование актуальности темы исследования, определяются объект, предмет и цель исследования, формулируется гипотеза и задачи исследования, представляются его этапы, научная новизна и практическая значимость, приводятся положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы изучения интегративных технологий проведения лабораторного практикума и тенденции их развития при обучении в вузах МЧС России» исследуется процесс интеграции как компонент современного обучения. Установлено, что применительно к системе обучения понятие «интеграция» может принимать два значения: во-первых, это создание у курсанта или студента вуза МЧС России целостного представления об окружающем мире (здесь интеграция рассматривается как цель обучения); во-вторых, это нахождение общей платформы сближения предметных знаний (здесь интеграция - средство обучения). Интеграция как цель обучения должна дать ученику те знания, которые отражают связанность отдельных частей мира как системы, научить курсанта или студента с первых шагов обучения в вузе представлять мир как единое целое, в котором все элементы взаимосвязаны.

Интеграция содержания образования выполняет следующие функции: организационная: координация в работе преподавателей различных предметов, их сотрудничество, выработка единых педагогических требований в коллективе, единая трактовка общенаучных понятий, согласованность в проведении комплексных форм организации учебно-воспитательного процесса в вузах МЧС России; образовательная: формирование системности знаний на основе развития ведущих общенаучных идей и понятий; развивающая: развитие системного диалектического мышления, гибкости и самостоятельности ума,

познавательной активности и интересов курсантов и студентов; воспитывающая: формирование мировоззрения, диалектико-материалистических взглядов, политических взглядов и умений; культурологическая: охват целого, определение и обнаружение связей, объединяющих элементы между собой и целым. Что поднимает знания на новый культурологический уровень.

На различных этапах развития педагогической мысли идея интеграции, взаимосвязи учебных предметов имела своих сторонников. Прежде всего, применяются разнообразные интегративные формы при проведении лабораторного эксперимента: аккордная система (проведение измерений технических параметров, органически соединенных тематической связью, исчерпывающей ряд дисциплин) (М. Зарецкий); цикловой метод (объединение всех учебных лабораторные эксперименты в определенные циклы, связывающие родственные между собой науки) (Н. И. Попова); метод разовых заданий (разновидность метода проектов) (C.B. Иванов); производственное преподавание, при котором экскурсия на предприятие предшествовала осмыслению и обобщению материала, полученного в ходе лабораторного эксперимента (В. Фридман).

Особенно актуальной для отбора содержания естественно-научных курсов является модель группировки предметов вокруг общественно значимой тематики, когда принципом отбора содержания становится актуальность проблематики для обеспечения пожарной безопасности людей и народно-хозяйственных объектов. В последнее время интегрирующую функцию начинает выполнять вычислительный компонент содержания лабораторного практикума.

Любое педагогическое нововведение, включая выбор содержания лабораторного эксперимента конкретной дисциплины, требует создания условий для эффективности учебного процесса, соблюдения основных принципов обучения, к которым С.И. Архангельский относит научность,

системность, доступность, сознательность. Так как основные положения концепции интегративного подхода к проектированию содержания общеинженерной подготовки не противоречат общедидактическим принципам обучения в высшей школе, построение интегрированных лабораторных практикумов общетехнических курсов происходит с опорой на ряд основных общедидактических и специфических принципов, изложенных в таблице 1.

Таблица 1

Принципы интеграционного подхода к формированию содержания ИЛПЗ

№ Принцип Содержание принципа

1 Генетической обусловленности Требуется не только отражения научности содержания ИЛПЗ, но и применения методов учебного познания, основанных на методологии и логических формах мышления (анализе, синтезе, дедукции, индукции), мысленном эксперименте, абстрагировании, моделировании, системном анализе, алгоритмировании, логико-математической формализации результатов эксперимента.

2 Целевой детерминации Предполагает направленность интеграции содержания на достижение положительных результатов, использование адекватных формы проведения ИЛПЗ и способы предъявления интегрированного содержания изучаемого материала.

3 Гармонизации Интегративный подход к содержанию ИЛПЗ не должен вступать в оппозицию с традиционным дискретно-дисциплинарным подходом, при этом используются механизмы гармонизации названных подходов: взаимного дополнения; доминантного преобразования, когда один подход является базой для другого; опосредования, когда оба подхода гармонизируются через третье, опосредующее звено.

4 Множественности основания интеграции Педагогическая интеграция содержания ИЛПЗ по различным дисциплинам производится сразу по нескольким основаниям, что позволяет получить наибольший педагогический эффект. При этом одно из оснований, определенное в соответствии с поставленной целью интеграции, должно иметь доминирующее значение.

5 Квалиметрической обоснованности Предусматривает необходимость объективизации отбора и логического структурирования содержания ИЛПЗ экспертными методами, а также разработки валидных и надежных тестовых измерителей уровня сформированности интегративности знаний курсантов и студентов, методики интерпретации результатов тестирования

Во второй главе «Экспериментальное исследование процесса обучения в вузах МЧС России на основе организации интегративных лабораторно-практических занятий» был сделан вывод, что структура ИЛПЗ определяется, прежде всего, особенностями интегрируемых учебных дисциплин, и требованиям к уровню освоения дидактических единиц рабочей программы применительно специфике данной специальности. Для проведения педагогического эксперимента были выбраны: специальность "Пожарная безопасность"; учебные дисциплины "Физика" и "Информатика".

Выбор специальности "Пожарная безопасность" обусловлена, прежде всего, возможностью получения статистически значимых результатов формирующего и контрольного педагогического эксперимента, так как на этой специальности на инженерно-техническом факультете СПб университета ГПС МЧС России обучается более 150 курсантов и 50 студентов. Поэтому существует техническая возможность участия в педагогическом эксперименте по использованию интегративных технологий при организации лабораторного практикума полноценной экспериментальной и контрольной групп курсантов и студентов.

Интеграция практических занятий, предусмотренных тематическим планом дисциплины "Информатика" и лабораторных работ дисциплины "Физика" представляется практически осуществимым в ходе формирующего эксперимента вследствие следующих соображений: характер содержания дисциплин "Информатика" и "Физика", их межпредметных связей позволяет найти общие обучающие, развивающие и воспитывающие цели, которые могут реализовываться в ходе проведения ИЛПЗ; преподавательский состав кафедры "Физики и теплотехники" и кафедры "Прикладной математики и информационных технологий" по своим качественным показателям достаточно подготовлен к использованию передовых педагогических технологий при проведении

практических и лабораторных занятий и получении объективной информации о ходе и результатах формирующего и контрольного эксперимента; учебный план по специальности "Пожарная безопасность" предусматривает изучение дисциплин "Информатика" и "Физика" параллельно в течение второго семестра, так что возможно объединение практических занятий по дисциплине "Информатика" и лабораторных занятий по дисциплине "Физика" без корректировки учебного плана по данной специальности; компьютерные классы, в которых проводятся практические занятия по дисциплине "Информатика" и учебной лаборатории "Физика" находятся в соседних помещениях, так что при перемещении преподавателей и курсантов или студентов из одного помещения в другое непосредственно в ходе проведения занятия потери учебного времени будет минимально.

Анализируя варианты организации ИЛПЗ можно остановится на нескольких вариантах возможной структуры: объединение нескольких лабораторно-практических занятий из одной образовательной области в одно с соответствующим увеличением его продолжительности; группировку предметов вокруг общественно значимой проблематики, связанной с обеспечением пожарной безопасности людей и охраняемых народно-хозяйственных объектов; использование на ИЛПЗ, проводимых на разных дисциплинах, общей предметной области, имеющей отношение к изучаемой проблеме обеспечения пожарной безопасности; интеграцию, при которой последующая тема лабораторно-практического занятия по одной дисциплине вытекает из предыдущей темы лабораторно-практического занятия, проводимого по другой дисциплине; аккордная система (проведение измерений технических параметров, органически соединенных тематической связью, исчерпывающей ряд дисциплин); цикловой метод (объединение всех учебных лабораторные эксперименты в

определенные циклы, связывающие родственные между собой науки); метод разовых заданий.

Для выбора схемы проведения ИЛПЗ по дисциплинам "Информатика" и "Физика" был проведен опрос экспертов. В опросе участвовали 12 преподавателей кафедры информационных систем и прикладной математики, на которой происходит преподавание дисциплины "Информатика" и 10 преподавателей кафедры физики и теплотехники, на которой происходит преподавание дисциплины "Физика". Все участвующие в экспертном опросе преподаватели имеют ученые степени и ученые звания. Стаж их преподавательской работы в высших учебных заведениях превышает 10 лет. Результаты экспертного опроса о предпочтительной структуре ИЛПЗ по дисциплинам "Информатика" и "Физика" представлены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты экспертного опроса о предпочтительной структуре ИЛПЗ "Физика-Информатика"

№ Выбранная схема занятия Рейтинг

Информатики (п=12) Физики (п=10)

1 Параллельное натурно-виртуальное ИЛПЗ 2,67 4,25

2 Последовательное виртуально-натурное ИЛПЗ 3,56 3,11

3 Последовательное виртуально-натурное ИЛПЗ 4,55 2,34

4 ИЛПЗ с компонентой освоения программного продукта 1,56 1,83

Результаты экспертного опроса преподавателей информатики и преподавателей физики выявили явное лидерство схемы проведения занятия с компонентой освоения программного продукта. При этом вполне предсказуемым является больший рейтинг схемы проведения этого занятия у преподавателей информатики. Итоги опроса можно считать статистически значимыми, поскольку коэффициент конкордации опроса

преподавателей информатики равен 0,85, а у преподавателей физики согласованность результатов опроса превысил 0,94.

Таким образом, для проведения формирующего эксперимента в качестве схемы ИЛПЗ принята схема занятия с компонентой освоения программного продукта, представленная на рисунке 1.

Рисунок 1. Схема ИЛПЗ с компонентой освоения программного продукта

Достоинствами подобной схемы проведения ИЛПЗ являются: относительно равномерная нагрузка преподавателей информатики и физики и более эффективная эксплуатация учебных помещений в течение занятия; возможность использования индивидуальных заданий на лабораторный эксперимент.

В этом случае учебная группа разбивается на две подгруппы, причем предполагается, что с одной из подгрупп в начале занятия проводится предлабораторный коллоквиум по информатике с последующей самостоятельной работой курсантов и студентов с обучающей программой по освоению нового программного продукта в компьютерном классе под руководством преподавателя информатики. Содержание обучающей программы по информатике должно корреспондироваться с предполагаемой методикой обработки результатов натурного

эксперимента. В это время с другой подгруппой преподаватель физики проводит предлабораторный коллоквиум, выдает задание на натурный эксперимент, после чего курсанты и студенты проводят необходимые измерения в лаборатории физики. После этого подгруппы меняются местами, и вторая подгруппа работает с преподавателем информатики в компьютерном классе, а первая подгруппа работает в лаборатории физики с преподавателем физики. На завершающем этапе обе подгруппы обрабатывают результаты лабораторного эксперимента при помощи вновь освоенного программного продукта, оформляют отчет по результатам лабораторного эксперимента и защищают его. При этом процедура защиты зависит от результатов прохождения курсантами и студентами предлабораторных коллоквиумов по информатике и физике.

При отборе аудитории, участвующей в эксперименте, наиболее важным было определение степени аутентичности экспериментальной и контрольной группы. В качестве критерия были выбраны объективные характеристики успеваемости по базовым учебным дисциплинам экспериментальной и контрольной группы до начала формирующего эксперимента. Объективные характеристики успеваемости по базовым учебным дисциплинам экспериментальной и контрольной групп до начала формирующего эксперимента представлены в таблице 3.

Таблица 3

Объективные характеристики успеваемости экспериментальной и контрольной групп до начала эксперимента

Контингент Успеваемость, средний балл

Высшая математика Информатика Инженерная графика с

Эксперимент - курсанты (п=61) 3,40 3,61 3,76 3,59 0,124

Контрольная - курсанты (п=62) 3,42 3,62 3,67 3,57 0,131

Эксперимент - студенты (п=21) 3,34 3,69 3,74 3,60 0,126

Контрольная - студенты (п=19) 3,32 3,72 3,71 3,58 0,129

После несложных вычислений получено значение коэффициента аутентичности групп: Эксперимент-контрольная-курсанты: Ка = 0,97; Эксперимент-контрольная-студенты: Ка = 0,98.

Педагогическая практика, а так же многие авторы считают, что точность оценки знаний обучаемых при традиционной схеме учебного процесса не превышает 10%, что значительно больше влияния неаутентичности аудитории в проводимом формирующем эксперименте.

В ходе констатирующего этапа эксперимента были опрошены 61 курсант и 21 студент с целью определения возможности доступа к работе с ПК и готовности использования современных информационных технологий для поддержки самостоятельной работы по обработке результатов физического эксперимента, результаты опроса приведены на рисунке 2.

Возможность доступа к ПК

100 90 -80 70 60 -50 -40 30 -20 10 -0

□ Студенты

□ Курсанты

Дома Подразделения (общежитие)

У друзей Интернет-кафе

Рисунок 2. Возможность доступа курсантов и студентов к ПК во внеаудиторный период

Для успешного проведения формирующего эксперимента на рабочие места компьютерного класса и лаборатории физики была установлена специальная процедура, которая позволила вычислить число обращений к электронным таблицам и продолжительность этих обращений.

Суммарная продолжительность обращений, а также частота этих обращений курсантами и студентами экспериментальной и контрольной групп к опциям электронной таблицы Excel в ходе формирующего эксперимента представлены на рисунках 3 и 4:

Продолжительность обращений к Excel

—Эксперимент —■— Контрольная

Рисунок 3. Суммарная продолжительность курсантов и студентов к электронной таблице Excel во внеаудиторный период

Количество обращений к Excel

-Эксперимент - Контрольная

Рисунок 4. Количество обращений курсантов и студентов к опциям электронной таблицы Excel во внеаудиторный период

Важным показателем эффективности использования интегративных технологий при проведении лабораторного практикума является число защищенных отчетов по результатам лабораторного эксперимента в течение лабораторного занятия. Результаты обработки такой информации представлены на рисунке 5.

Защита отчетов

Лабораторные работы

Рисунок 5. Число защищенных отчетов непосредственно в течении ИЛПЗ

Итоговый опрос по результатам формирующего эксперимента проводился в конце второго семестра в рамках допуска курсантов и студентов ко второй экзаменационной сессии. Результаты этого опроса представлены на рисунке 6.

1 2345678

- Эксперимент (п=82), -Контрольная (п=81)

1011 1213141516171819 20 Баллы

Рисунок 6. Результаты опроса курсантов и студентов при завершении изучения дисциплины "Информатика"

Методы математической статистики позволили вычислить величину среднеквадратичного отклонения распределения баллов контрольного опроса курсантов и студентов: оэ = 0,172 для экспериментальной группы; ок= 0,211 для контрольной группы.

Уменьшение среднеквадратичного отклонения и смещение центра распределения в сторону более высоких баллов объективных показателей освоения возможностей электронной таблицы Excel на экспериментальном этапе по сравнению с контрольным позволяет сделать вывод о эффективности использования интегративных технологий при проведении лабораторного практикума.

Контрольный опрос проводился независимыми экспертами через 12 месяцев в рамках лабораторного практикума раздела "Термодинамика" дисциплины "Теплотехника". Результаты педагогических наблюдений за работой курсантов и студентов экспериментальной и контрольной групп при выполнении лабораторного эксперимента по дисциплине "Теплотехника" представлены в таблице 4.

Таблица 4

Результаты наблюдений за работой экспериментальной и контрольной групп при выполнении лабораторного эксперимента по

дисциплине "Теплотехника"

№ Уровни освоения Excel Содержание деятельности Результаты, %

Эксперимент (п=82) Контрольная (п=81)

1 I уровень Деятельность интуитивная по освоению вычислительных опций электронной таблицы и графическому отображению полученной информации 10 18

2 II уровень Деятельность репродуктивная по полному использованию вычислительных возможностей электронной таблицы и графическому отображению полученной информации 34 42

3 III уровень Деятельность продуктивная по модифицированию стандартных и созданию оригинальных макросов 56 40

Для оценки статистической значимости различий в освоении возможностей электронной таблицы Excel для проведения моделирующих экспериментов у курсантов и студентов экспериментальной и контрольной групп применялся критерий у\

Для вероятности а=0,05 или достоверности 95%, что общепринято в педагогических исследованиях, для количества уровней С=3 и числа степеней свободы v=2, значение критерия Т|=6,55, критическое значение критерия Т2 =9,63. В рассматриваемом случае Т2 > TV Это значит, что распределение экспериментальной группы по уровням освоения возможностей электронной таблицы существенно отличается от распределения по уровням освоения этих возможностей контрольной группы при достоверности 0,95, что говорит о статистической значимости полученных в эксперименте результатов.

ОСНОВНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВЫВОДЫ

На основании проведенных исследований установлено следующее:

1. Изучение отечественного и зарубежного опыта позволяет сделать вывод, что качество подготовки специалистов в вузах МЧС России может быть улучшено, в том числе и использованием интегративных технологий в учебном процессе вузов МЧС России по дисциплинам общетсхнического цикла.

2. При разработке учебно-методических материалов, поддерживающих использование интегративных технологий при проведении лабораторного практикума необходимо учесть, что:

- желательно создание на лабораторно-практических занятиях интегративных проблемных ситуаций, для постановки и решения на их основе интегративных учебных проблем;

- существенным является комплексное использование и рациональное сочетание в системе интегративного обучения различных образовательных технологий или их отдельных элементов, как на

аудиторном, так и на самостоятельном этапе учебной работы;

- учебно-методические материалы должны обеспечить мотивацию познавательной деятельности курсантов и студентов особенно на самостоятельном этапе учебной работе;

- необходима диагностика эффективности учебно-воспитательного процесса в условиях интегративного подхода к проведению лабораторного практикума по дисциплинам естественно-научного цикла.

3. Разработанные комплекты методической документации, а так же соответствующее программно-компьютерного сопровождение цикла интегративных лабораторно-практических занятий "Физика Информатика" были внедрены в учебный процесс Санкт-Петербургского университета ГПС МЧС России.

4. Экспериментально доказано, что использование разработанных интегративных технологий проведения лабораторного практикума в учебном процессе Санкт-Петербургского университета ГПС МЧС России по дисциплинам "Физика" и "Информатика" повышает эффективность освоения нового программного продукта.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Основными этапами создания системы конструирования содержания интегрированных лабораторно-практических занятий по дисциплинам естественно-научного и инженерно-технических циклов будут:

- определение цели и задач создания интегративной системы лабораторно-практических занятий;

- выделение генеральной идеи, на основе которой будет осуществляться интегрирование;

- определение лабораторных практикумов, содержание которых должно быть подвергнуто структурному анализу;

- общее структурирование каждого лабораторного практикума с учетом генеральной идеи и возможностей других лабораторных практикумов по другим учебным дисциплинам;

- разработка рабочей программы с учётом выделенных единиц содержания и установления межпредметных и временных связей (создание собственно структуры интегрированного лабораторного практикума);

- разработка путей реализации рабочей программы в учебно-воспитательном процессе - форм, методов и средств учебной деятельности курсантов и студентов;

- организация процесса обучения по созданной программе с использованием интегрированного лабораторного практикума;

- оценка эффективности интегративной системы организации лабораторного практикума;

- корректировка результатов.

Список работ, опубликованных по теме диссертации

Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК:

1. Баскин Ю.Г., Духанин В.В. Опыт использования интегративных технологий при проведении лабораторного практикума // Проблемы управления рисками в техносфере №3 (15) - 2010. С. 84-95 (0,5/0,25 пл.).

В иных изданиях:

2. Духанин В.В. Интеграция как компонент современного обучения // Проблемы безопасности при чрезвычайных ситуациях: материалы Международной научно-практической конференции -. - СПб., СПбИ ГПС МЧС России, 2006 (0,2 п.л.)

3. Духанин В.В. Возможные варианты схем интегративных лабораторно-практических занятий // Подготовка кадров в системе предупреждения чрезвычайных ситуаций: материалы VI Международной

научно-практической конференции -. СПб.: СПбУ ГПС МЧС России, 2007 (0,2 п.л.)

4. Духанин В.В. Программа эксперимента по использованию в учебном процессе интегрированных лабораторно-практических занятий "Физика - Информатика" // Технические средства противодействия террористическим и криминальным взрывам: материалы III Международной научно-практической конференции - . СПб.: СПбУ ГПС МЧС России, 2007 (0,2 п.л.)

5.Баскин Ю.Г., Духанин В.В. Разработка электронных интегрированных учебных курсов // Сервис безопасности в России: опыт, проблемы, перспективы: материалы II Международной научно-практической конференции -. - СПб., СПбУ ГПС МЧС России, 2009 (0,2 п.л.)

Формат 60x84 1/16

Тираж 100 экз.

Подписано в печать Печать - цифровая

11.11.10 Объем 1 п.л.

Отпечатано в Санкт-Петербургском университете ГПС МЧС России 196105, Санкт - Петербург, Московский проспект, д. 149

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Духанин, Владимир Васильевич, 2010 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы изучения интегративных технологий проведения лабораторного практикума и тенденции их развития при обучении в вузах МЧС России

1.1. Интеграция как компонент современного обучения, предпосылки ее появления

1.2. Принципы интеграции пожарно-технического образования . 3 О

1.3. Роль, место и основные методические приемы проведения лабораторного практикума в инженерно-техническом образовании .>.

1.4. Роль и место численных методов при обработке результатов лабораторного эксперимента в инженерно-техническом образовании

1.5. Анализ состояния разработки проблемы использования интегративных технологий при проведении лабораторного практикума

1.6. Разработка электронных интегрированных учебных курсов

Глава 2. Экспериментальное исследование процесса обучения в вузах МЧС России на основе организации интегративных лабораторно-практических занятий.

2.1. Организация и методика исследования проблемы применения интегративных технологий учебном процессе вузов МЧС России.

2.2. Анализ возможных вариантов организации интегративных лабораторно-практических занятий в вузах МЧС России

2.3. Разработка программы эксперимента по использованию в учебном процессе интегративных лабораторно-практических занятий "Физика - Информатика".

2.4. Анализ результатов эксперимента по использованию в учебном процессе интегративных лабораторнопрактических занятий "Физика - Информатика"

Введение диссертации по педагогике, на тему "Интегративные технологии проведения лабораторного практикума в вузах МЧС России"

Актуальность исследования. В последние годы образовательная практика обогатилась такими новыми категориями, как гуманизм, сотрудничество, демократизация, диалоговое обучение, технологический подход, инновационные образовательные технологии. В этом ряду находится и психолого-педагогическая диагностическая культура преподавателя, предполагающая диагностическое сопровождение безопасного личностного развития каждого курсанта или студента вуза МЧС России, обеспечивающая оказание серьезной и гуманной помощи на основе достоверной информации об особенностях его личностного развития. В контексте принципиального обновления системы научно-методического обеспечения пожарно-технического образования, запланированного в «Концепции модернизации Российского образовании на период до 2010 года» формирование психолого-педагогической диагностической культуры препогдавателя можно рассматривать как одно из приоритетных направлений «перестройки организации педагогической науки, преодоления ее оторванности от запросов современного общества и передовой образовательной практики».

Болонский процесс провозгласил сближение существующих образовательных систем и стандартов обучения, стимулирование «образовательной активности на протяжении всей жизни человека», что предполагает внедрение в практику разнообразных образовательных технологий, нацеленных на активизацию потенциала личности. Формирование потребности учителя в диагностическом сопровождении безопасного личностного развития курсанта или студента выступает средством реализации таких важнейших специфических функций профессиональной деятельности преподавателей (доменов) как оценка и измерение и исследовательская деятельность в образовательном процессе. ' [130]

Современное революционное развитие научного познания характеризуется следующими особенностями:

- дифференциация наук сочетается с интегративными процессами, синтезом научных знаний, комплексностью, переносом методов исследования из одной области в другую;

- лишь на основе интеграции выводов частных наук и результатов исследований специалистов разных областей знания возможно всестороннее системное освещение научной проблемы;

- науки становятся все более точными благодаря широкому использованию математического аппарата;

- современная наука стремительно развивается во времени и пространстве. Сокращается разрыв между появлением научной идеи и ее внедрением в производство;

- сегодня научные достижения являются результатом коллективной деятельности, объектом общественного планирования и регулирования;

- исследование объектов и явлений ведется системно, комплексно; целостное исследование объектов способствует формированию синтетического мышления. []45]

Процесс гуманизации и гуманитаризации образования, приняв экстенсивную форму, не привел к полному решению проблемы введения понятия «образовательная технология» в педагогическую науку: "Одна из причин видится в технологической необеспеченности процесса". Поэтому, по мнению В.В. Гузеева, необходима интегральная образовательная технология, которая "базируется на идеологии укрупнения дидактических единиц, трехуровневого планирования результатов обучения в виде систем задач, проектирования образовательного процесса на основе психологических и кибернетических закономерностей и использования целостного комплекса средств обучения с особой ролью компьютеров, использует весь набор методов обучения и широкий спектр организационных форм занятий.

Методологической основой исследования явились:

- системный подход в изучении педагогических явлений (СИ. Архангельский, И.В., Блауберг, В.И. Загвязинский, Ю.А. Конаржевский, К.К. Платонов, М.Н. Скаткин,В.Я. Слепов, Н.Ф. Феденко, А. Файоль и др).

В качестве общенаучной методологии выступают положения системного подхода и работы в области методологии педагогических исследований (В.Г. Афанасьев, B.C. Гершунский, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Б.Ф. Ломов, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин, В.Д. Шадриков и др.), теоретическое обоснование принципа единства сознания и деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и гуманистического и аксиологического подходов в педагогических исследованиях (Ш.А. Амонашвили, A.A. Бодалев, Е.В. Бондаревская, В.А. Караковский, A.A. Леонтьев, А. Маслоу, A.B. Мудрик, Л.И. Новикова, В.А. Петровский, А.П. Тряпицина, В. Франкл и др.).

Работа опирается на положения личностно-ориентированного подхода к развитию, обучению и воспитанию (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, JI.C. Выготский, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, Г.С Сухобская, Д.Б. Эльконин, В.А. Якунин и др.), на исследования субъектности и субъективности (К.А. Абульханова-Славская, Г.И. Аксенова, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, A.B. Брушлинский, В.Н. Мясищев, В.А. Петровский, C.JI. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Б.А. Сосновский и др.). 1

Принципиальную роль в обосновании стратегии исследования сыграли работы, связанные с культурологическим (О.С. Анисимов, Е.И. Артамонова, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, И.Ф. Исаев, Л.П. Коган,

B.В. Краевский, Н.Д. Никандров, Е.Г. Силяева, В.Е. Тамарин, А.Н. Ходусов, Н.Е. Щуркова и др.) и технологическим (В.П. Беспалько, В.И. Боголюбова, В.В. Гузеева, И.А. Колесникова, М.В. Кларин, В.М. Монахов, Г.К. Селевко и др.) подходами.

Теоретическая база исследования строится на положениях:

- теории формирования личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, B.C. Мерлин,

C.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);

- концепции формирования личности учителя в системе непрерывного педагогического образования (С.И. Архангельский, Н.В. Александров, Е.П. Белозерцев, В.П. Беспалько, Г.А. Бордовский, A.A. Вербицкий, Л.К. Гребенкина, Г.М. Каджаспирова, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Е.А. Леванова," М.М. Левина, Н.Е. Мажар, А.К. Маркова, В.Л. Матросов, Л.М. Митина, A.B. Мудрик, Н.Д. Никандров, A.A. Орлов, В.К. Розов, В.А. Сластёнин, Г.С. Сухобская, O.K.

- Филатов, А.И. Щербаков и др.); концепции формирования профессиональной культуры педагога (Э.Т. Ардаширова, Е.В. Бондаревская, Е.А. Гришин, И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, В.А Калинина, В.В. Краевский, Н.Б. Крылова, Н.В. Кузьмина, Т.Н. Левашова, М.М. Левина, Н.И. Лифинцева, A.B. Мудрик, М.М. Мукомбаева, Н.Д. Никандров, Л.А. Попов, З.И. Равкин, Е.Г. Силяева, В.А. Сластёнин, А.Н. Ходусов, Н.Л. Шеховская, E.H. Шиянов, Н.Е. Щуркова, Д.С. Яковлева и др.); идеологии психолого-педагогического сопровождения, как основного подхода в организации практической педагогической помощи детям в условиях образования (И.А. Баева, Г. Бардиер, М.Р. Битянова, Е.М. Борисова, И.В. Вачков, О.С. Газман, A.A. Деркач, Н.В Жутикова, Е.И. Казакова, А.К. Колеченко, И. Ромазан, В.В. Семикин, Г.А. Цукерман, Т. Чередникова, E.H. Шиянов и др.); концепции психологической культуры как базовой составляющей профессионально-педагогической культуры (A.A. Бодалев, С.П. Иванова, Н.И. Исаева, Е.А. Климов, Л.С. Колмогорова, Л.В. Куликов, Н.И. Лифинцева, Л.А. Машина, О.И. Мотков, Ф.Ш. Мухамедзянова, А.Б. Орлов, Б.П. Парыгин, Н.Т. Селезнева, В.В. Семикин и др.); теории смысла (B.C. Аванесов, Е.Ю. Артемьева, А.Г. Асмолов, Ф.В. Бассин, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, Б.В. Зейгарник, В.А. Иванников, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Е.Е. Насиновская, Я.З. Неверович, В.В. Столин, Е.В. Субботский, O.K. Тихомиров и др.).

Научная концепция исследования сложилась из идей К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Б.П. Битинаса, A.A. Бодалева, Е.В. Бондаревской, Б.С. Братуся, Ф.Е Василюка, A.A. Вербицкого, Л.С. Выготского, Н.К. Голубева, K.M. Гуревича, И.В. Дубровиной, A.B. Запорожца, И.Ф. Исаева, М.М. Левиной, А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, Н.И. Лифинцевой, В.В. Семикина, A.A. Смирнова и др.

Исследование опирается на научные разработки И.С. Андреевой, А.Ф. Ануфриева, JI.A. Байковой, Г. Бардиер, Т.И. Безуглой, М.Р. Битяновой, Е.М. Борисовой, Г.В. Бурменской, О.Р. Бусаровой, В.Н. Дружинина, И.В. Дубровиной, Н.В. Жутиковой, В.А. Иванникова, К. Ингенкампа, И.Ф. Исаева, O.A. Карабановой, З.И. Калмыковой, А.Г. Лидере, Н.И. Лифинцевой, Р.В. Овчаровой, И. Ромазана, В.В. Рудика, E.H. Рогова, В.В. Столина, Ю.Л. Сыэрда, Т. Чередниковой, В.Д. Шадрикова и др.

Проблемные вопросы, касающиеся информатизации образования, нашли свое отражение в работах С.А. Бешенкова, A.A. Кузнецова, М.П. Лапчика, И.В. Роберт, И.Г. Семакина и др.

Психолого-педагогические и методологические аспекты компьютеризации в сфере образования' рассматриваются в работах СИ. Архангельского, В.П. Беспалько, В.В. Давыдова, И.Я. Лернера, I Е.И. Машбица и др.

Теория практического интеллекта, формирования неявных знаний в области менеджмента, военной сфере в управлении повседневной деятельностью войск - в работах Л.С. Выготского, Р. Стернберга и др.

При получении инженерного образования в вузах МЧС России уделяется формированию умений и навыков, связанных с измерением величин технических параметров и обработке результатов этих измерений. Для решения поставленных задач на дисциплинах общенаучного и общетехнического циклов в среднем от 15 до 25 % учебного времени отводится на лабораторный практикум. Однако Э. Резерфорд писал «Эксперименты без теоретических умозрений или умозрения без экспериментов значат весьма немного; для действительного прогресса необходимо счастливое сочетание того и другого».

- Инженерное образование предполагает наличие ряда специфических умений и навыков, развитие которых начинается еще в средней школе и продолжается при обучении в вузах МЧС России:

- умение пользоваться нормативно-технической литературой, прежде всего информацией в табличной форме;

- навыки использования различных видов вычислительной техники, прежде всего персональных компьютеров.

Одним из путей разрешения этих проблем может быть использование интегративных технологий, применение которых позволит увеличить бюджет времени, отводимого на проведение лабораторного практикума.

Существенная педагогическая значимость поставленной проблемы, ее недостаточная теоретическая разработанность в психолого-педагогической литературе, потребность вузов МЧС России „ в практических рекомендациях по использованию интегративных технологий обусловили выбор темы исследования, определили цель, объект и предмет исследования.

Цель - исследования. - разработка научно обоснованных и эффективных педагогических технологий проведения лабораторного практикума в вузах МЧС России.

Объектом исследования явился процесс подготовки специалистов в учебных заведениях МЧС России.

Предмет исследования — выявление условий и путей повышения эффективности обучения курсантов и студентов в вузах МЧС России основе интегративных технологий.

- данные технологии будут выделены в системе педагогических категорий и востребованы как интегративная' составляющая междисциплинарного процесса;

- будут определены уровни формирования профессионально-предметной компетентности, выделены критерии и показатели для их идентификации, разработаны необходимые контролирующие программы.

Цель исследования и сформулированная рабочая гипотеза обусловили следующие задачи:

2." Определить состав ^ и обосновать психо л ого-дидактические требования к комплексу учебно-методических материалов, поддерживающих использование интегративных технологий при проведении лабораторного практикума.

4. Экспериментально подтвердить эффективность использования разработанных интегративных' технологий проведения лабораторного практикума в учебном процессе Санкт-Петербургского университета ГПС МЧС России по дисциплинам общетехнического цикла.

В процессе исследования использовались:

1. Методы теоретического анализа: сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирование.

2. Эмпирические методы: анкетирование, тестирование, наблюдение, самооценка, обобщение независимых характеристик,' изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующий и формирующий эксперименты.

5. Методы математической статистики.

Логика исследования:

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа в период с 2007 по 2010 годы.

На первом этапе (2007-2008 гг.) проводилось изучение педагогической, психологической, методической и технической литературы по исследуемой проблеме, производилось теоретическое обоснование темы и определение задачи проводимого исследования, сформулирована рабочая гипотеза исследования.

На втором этапе (2008-2009 гг.) в теоретическом плане было проведена уточнение гипотезы исследования, структуирование связей между компонентами предлагаемого программного продукта и методическим обеспечением. Практический аспект исследования состоял в разработке программы и проведении констатирующего и формирующего экспериментов.

На защиту выносится:

- условия повышения эффективности проведения интегрированных лабораторно-практических занятий, включающие: распределение дидактических единиц, содержащихся в учебных программах на кластеры экспериментальной и самостоятельной работы обучаемых; поддержку возможности применения инструментальных методов при осуществлении контроля и самоконтроля результатов самостоятельной и экспериментальной и учебной работы по освоению 'нового материала; актуализации процесса изучения теоретического материала на основе максимального приближения тематики заданий на лабораторный эксперимент к практической деятельности;

- оригинальная блочно-модульная структура интегрированного лабораторно-практического занятия, позволяющая эффективно использовать площади учебных лабораторий и вычислительную технику компьютерных классов, обеспечить доступность инструментов самоконтроля обучаемым в течение всего занятия, равномерно распределить нагрузку преподавателей по занятию и тем самым поддержать возможность индивидуальной работы с обучаемыми;

- способ оперативного контроля хода работы обучаемых по освоению нового материала, выносимого на интегрированное лабораторно-практического занятие по результатам поэтапного выполнения комплексного индивидуального задания, содержащего экспериментальную и расчетную части, содержание которых адаптировано к возможностям предлагаемого программного продукта, а так же инструментов контроля и самоконтроля.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

Информатика".

2. Проведение интегрированных лабораторно-практических занятий "Физика - Информатика" позволило более эффективно использовать площади учебных*лабораторий и вычислительную технику компьютерных классов.

3. Методические и программные разработки, полученные при создании комплектов учебно-методических материалов для проведения интегрированных лабораторно-практических занятий "Физика Информатика" были использованы при создании технических заданий на организацию интегрированных занятий для других учебных предметов вуза: «Электроника - АСУ и связь в пожарной охране», «Физика -Теплотехника».

Надежность и достоверность научных положений, полученных результатов и обоснованность рекомендаций обеспечивалась исходными методологическими положениями; реализацией комплексной методики исследования; длительным характером экспериментальной работе на четко локализованной базе; использованием взаимопроверяющих независимых диагностических средств; применением методов математической статистики и возможностей современного информационного инструментария при сборе и обработке данных, полученных в ходе эксперимента; согласованностью прогнозов, сформулированных в ходе исследования и достижений педагогического опыта высших учебных заведений, а так же личным опытом преподавания.

Отличие результатов диссертационной работы от результатов, полученных другими авторами, заключается в том, что: сформулированы условия повышения эффективности проведения интегрированных лабораторно-практических занятий;

- найден способ оперативного контроля хода работы обучаемых по освоению нового материала, выносимого на интегрированное лабораторно-практического занятие по результатам поэтапного выполнения комплексного индивидуального задания;

- сформирована оригинальная блочно-модульная структура интегрированного лабораторно-практического занятия.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ОСНОВНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВЫВОДЫ

На основании проведенных исследований установлено следующее:

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

- определение цели и задач создания интегративной системы лабораторно-практических занятий;

- выделение генеральной идеи, на основе которой будет осуществляться интегрирование;

- определение лабораторных практикумов, содержание которых должно быть подвергнуто структурному анализу;

- оценка эффективности интегративной системы организации лабораторного практикума;

- корректировка результатов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Духанин, Владимир Васильевич, Санкт-Петербург

1. Абдуллина О. Демократизация образования и подготовки специалистов //Высшее образование в России. - 1996. - № 1. - С.73-78.

2. Абросимов А.Г. Информационно-образовательная среда учебного процесса в вузе. М.: Образование и Информатика, 2004. - 256 с.

3. Айнштейн В.Г. В мире учебных технологий // Высшее образование в России. 1996. - № 2. - С. 122-126.

4. Андреев М. Интегративные тенденции в обучении. София: Народна просвгга, 1986 - 176 с.

5. Андреев A.A., Солдаткин В.И. Прикладная философия открытого образования: педагогический аспект. -М.: МГОУ, 2002. 168 с.

6. Артемов A.B., Павлов И.Н., Сидорова Т.П. Модульно-рейтинговая система. // Высшее образование в России. 1999. - № 4. - С. 121-125.

7. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980.-368 с.

8. Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. Донецк: ЕАИ-Пресс, 2001.- 160 с.

9. Атанов Г.А., Пустынникова И.Н. Обучение и искусственный интеллект, или основы современной дидактики высшей школы. Донецк : Изд-во ДОУ, 2002. - 504 с.

10. Аткинсон Р. и др. Введение в математическую теорию обучения. -М.: Мир. 1969-520 с.

11. Атутов П.Р. Технология и современное образование //1. Педагогика, 1996, № 2.

12. Бажин Е. Ф., Голынкина Е. А., Эткинд А. М. Метод исследования локуса субъективного контроля // Психологический журнал, 2004. Т. 5. -№ 3. - с.36 — 42.

13. Бакушин A.A. Инновационные процессы в технологиях обучения: М.: Гардарики, 2005. - 288 с.

14. Баскин Ю.Г., Грешных A.A. Метод априорной оценки эффективности учебных занятий в группах с различными социально-психологическими характеристиками. // Вестник Санкт-Петербургского института Государственной противопожарной службы МЧС России. -2005. -№1.

15. Башмаков И.А., Рабинович П.Д. Анализ моделей семантических сетей как математического аппарата представления знаний об учебном материале // Справочник. Инженерный журнал. 2002. - №7 - с.55-60.

16. Бахвалов Н.С., Жидков Н.П., Кобельков Г.М. Численные методы. -М.: Бином. Лабораторные знания, 2003. 632 с.

17. Беляев М.И., Вымятнин В.М., Григорьев С.Г. и др. Теоретические основы создания образовательных электронных изданий.-Томск: Изд-во Том. ун-та, 2002. 86 с.

18. Беспалько В.П. Критерии для оценки знаний и пути оптимизации процесса обучения //В кн.: Теория поэтапного формирования умственных действий и управление процессом учения. М.: 1967 - с.47.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989, - 192 с.

20. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Ин-т проф. обр. РАО, 1995. - 336 с.

21. Беспалько В.П. Персонифицированное образование и обучение как естественная организация просвещения // Магистр. 1998.- № 6.- С. 4864.

22. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечениеучебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учебнометодическое пособие М.: Высшая школа, 1989. - 144 с.

23. Бетелев С.Д., Гурвич Ф.Г. Математико-статистические методы экспертных оценок. М.: Статистика, 1980.-263 с.

24. Берг А.И. Кибернетика наука об оптимальном управлении. МЛ., Энергия, 1964. - 508 с.

25. Бидайбеков Е.Ы., Григорьев С.Г., Гриншкун В.В. Создание и использование образовательных электронных изданий и ресурсов. // Учебно-методическое пособие. / Алматы: Бшм. -2006. 136 с.

26. Благодатских В.А. Стандартизация разработки программных средств: учеб. пособие / В.А. Благодатских, В.А. Волнин, К.Ф. Поскакалов; под редакцией О.С. Разумова. М.: Финансы и статистика, 2006.- 288 с. •

27. Бреднева H.A. Междисциплинарная интеграция в системе организации учебно-познавательной деятельности в вузе // Педагогические науки. М.: Спутник, 2008. - № 4 (32). - С.112-115. - 0,3 п.л.

28. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

29. Брушлинский A.B. Мышление: процесс, деятельность, общение.-М.: Наука, 1982,- 387 с.

30. Буш Р, Мостеллер Ф. Стохастические модели обучаемости.- М., 1968,- 483 с.

31. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

32. Вербицкий А. А., Платонова Т. А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации. М, 2006. - 143 с.

33. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. -М, 2006.-206 с.

34. Винер Н. Кибернетика или управление и связь в животном и машине, М.: Советское радио, 1958. с. 304.

35. Вейценбаум Дж. Возможности вычислительных машин и человеческий разум. От рассуждений к вычислениям. М.: Радио и связь. 1982.-386 с.

36. Волов В.Т. Фрактально-кластерная теория управления образовательными структурами.- Казань: Центр инновационных технологий, 2000.- 303 с.

37. Галочкин А.И., Базарнова Н.Г., Миркин В.И., Касько Н.С. Проблемно-модульная технология обучения путь к новому качеству образования // Сб. науч. тр. IV симпозиума "Квалиметрия человека и образования" - М.: Иссл. центр, 1995 - 233 с.

38. Глинская Е. А. , Титова 6.В. Межпредметные связи в обучении. -Тула. 1980.-44 с.

39. Головинский Е. Лазарев Д. Опыт ведения интегрированного курса естественных наук в школах Болгарии // Перспективы. 1986. - № 4. -С. 18-24.

40. Государственный стандарт высшего профессионального образования. Требования к обязательному минимальному содержанию и уровню подготовки инженера по специальности "Пожарная безопасность". М:, 2005.

41. Грешных A.A., Холодков JI.A. Педагогическая диагностика в высшей военной школе. Вестник Санкт-Петербургского института Государственной противопожарной службы МЧС России. 2005.4(11).

42. Гри Р. Программированное обучение и применение обучающих машин. М.: Мир. 1969. - 220 с.

43. Груздев Г., Груздева В. Педагогическая технология эвристического типа // Высшее образование в России. 1996. - № 1. - С. 117-120.

44. Давыдов В.В. Методика военно-педагогического исследования.-М.: ВПА, 1976.- 64 с.

45. Дашниц H.JI. Подготовка педагогических кадров к комплексному использованию информационных и коммуникационных технологий. -Ярославль: Изд-во «Александр Рутман», 2005.- 71 с.

46. Денисенко С.И. Особенности использования тестовых методик для контроля учебной деятельности студентов // Инновации в образовании.-2001.-№3.-С.84-94.

47. Дик Ю.И., Пинский A.A., Усанов В.В. Интеграция учебных предметов // Советская педагогика. 1957. - № 9. - С. 42-47

48. Долженко О.В., Шатуновский B.JI. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе. М.: Высшая школа, 1990. 189 с.

49. Ежова Т.В. Педагогическая кибернетика: Оптимальное управление процессом компьютерного обучения. Курск: Изд-во Регионального открытого социального института, 2003. - 244 с.

50. Ершов А .Я. Сценарии и методики проведения исследовательских лабораторных работ по методам оптимизации (тезисы) Тезисы докладов юбилейного смотра-конкурса - научных, конструкторских и технологических работ студентов ВолгГТУ, 2000 Волгоград, 2000.

51. Ефремов О.Ю., Патеева Н.Е. Педагогическая диагностика в процессе изучения иностранных языков. // Вестник Санкт-Петербургского института Государственной противопожарной службы МЧС России. -2006.-№4(15).

52. Загрекова JI.В. Основы педагогических технологий // Высшее образование в России. 1997. - № 4. - С. 97-108.

53. Занков Л.В. Избранные педагогические труды,- М.: Педагогика, 1990.- 424 с.

54. Зиновкина М.М. Креативная технология образования // Высшее образование в России. 1999. - № 3. - с. 101-104.

55. Зорина Л.Я. Интегрированные предметы естественнонаучного цикла / Современная дидактика: теория практике / Под научной редакцией И.Я Лернера, И.К. Журавлёва. - М.: ИТП и МИО РАО. 1993. -с. 125-140.

56. Иванова А. Ю. Практическое моделирование. Компьютерный эксперимент. Лабораторный практикум: Учеб. пособие. Томск: Том. гос. ун-т систем управления и радиоэлектроники, 2005. - 233 с.

57. Идиатулин B.C. Естественнонаучная подготовка инженера: квалиметрический подход // Образование и наука. 2001. - № 1 (7). - С. 4153.

58. Идиатулин B.C. Квалиметрия уровней обученности // Стандарты и качество. 1999.-№1.- С.80-82.

59. Идиатулин B.C. Когнитивная технология обучения студентов. -Ижевск: Шеп,2002. 180 с.

60. Идиатулин B.C. Технология обучения на основе когнитивной предметной квалиметрии // Проблемы теории и методики обучения. 1999. - № 4. - С. 8-11.

61. Ильина Т.А. Формирование концепции педагогической технологии в современной дидактике за рубежом. М.: Знание, 1984. - С. 34-68.

62. Ильясова Т.В., Полянская Е.Е., Фабрикантова Е.В. Современные информационные технологии в обучении: учебное пособие для студентов педагогических вузов / Мин-во образования и науки РФ; Оренбург, гос. пед. ун-т. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2006. - 92 с.

63. Ильясова Т.В., Полянская Е.Е., Фабрикантова Е.В. Лабораторный практикум по курсу «Информационные технологии в обучении» Мин-во образования и науки РФ; Оренбург, гос. пед. ун-т. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2005. - 76 с.

64. Инновации в высшей технической школе России / Сб. ст. Вып.2. Современные технологии в инженерном образовании: М.: МАДИ (ГТУ), 2002.-503 с. '

65. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение.- М.: Знание, 1981.- 96 с.

66. Кагерманьян B.C., Гарунов М.Г., Маркова H.A. Технологии обучения в системе научно-технического образования: Обзорная информация, в.З. М.: НИИВО, 1995. - 52 с.

67. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.-М.: Педагогика, 1990.- 144 с.

68. Капустина Т.В. Новые информационные технологии обучения математическим дисциплинам в педвузе (на основе компьютерной системы Mathematical). -М.: Изд-во МПУ, 2001.

69. Карамурзов Б.С. Информационное обеспечение непрерывного профессионального образования в университетском комплексе. Нальчик: Каб.-Балк. ун-т, 2004. - 267 с.

70. Касимов P.A. Рейтинг в вузе: Закономерное и случайное // Высшее образование в России. 1994. - № 3. - С. 66-77.

71. Кларин M.B. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 223 с.

72. Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе: дисс. . канд. пед. наук. 08.00.13 / К.Ю. Колесина. - Ростов-н/Д., 1995.-240 с.

73. Кравченко Н.С., Ревинская О.Г. Компьютерный лабораторный практикум и его роль в учебном процессе преподавания физики иностранным студентам // XTV Международная конференция "Применение новых технологий в образовании", Троицк, 26-27 июня 2003 г.

74. Кравченко Н.С., Ревинская О.Г. Компьютерный лабораторный практикум. Цикл работ по разделу «Колебания» курса общей физики // VIII конференция «Современный физический практикум». Москва, 22-24 июня 2004 г.

75. Красильникова В.А. Становление и развитие компьютерных технологий обучения. -М.: ИИО РАО, 2002. 168 с.

76. Криницкий H.A. Алгоритмы и роботы. М.: Энергоиздат, 2003. -341 с.

77. Кричевский P.E. Сжатие и поиск информации. М.: Радио и связь, 1989.- 167 с.

78. Крутов В.И., Грушко И.М., Попов В.В. и др. Основы научных исследований: Учеб. для техн. вузов. М.: Высшая школа, 1989. -402 с.

79. Коджаспирова, Г. М., Петров К. В. Технические средства обучения и методика их использования / Г. М.Коджаспирова — М. : Академия, 2008. — 350 с.

80. Коломыцев Б.В. Индивидуальное образование в развитии вузовского обучения // Международная конференция "Современные технологии обучения". СПб.: - 2005. - с.25.

81. Компьютеры и познание. Сборник научных трудов. М: Наука. 1990.-123 с.

82. Компьютерная технология обучения: Словарь-справочник / Под редакцией В.Ю. Гриценко, A.M. Довгялло, А.Я. Савельева К.: "Наукова думка", 2002. - 366 с.

83. Кроль В.М., Мордвинов В., Трифонов К. Психологическое обеспечение технологий образования // Высшее образование в России. -1998.-№2.-С. 34-41.

84. Кузибецкий А.Н. Технологический подход в обучении: эволюция основных понятий и особенности содержания // Химия в школе. 1993.-№5.- С. 20.

85. Кужель С.С. Интерактивные динамические практикумы-тренажеры. Сборник материалов межригеональной научно-практической конференции "Информационные технологии в управлении и учебном процессе ВУЗа", Владивосток, 2005.

86. Кузьмина Н.В. Понятие "педагогическая система" и критерии ее оценки. // Методы системного педагогического исследования.- Л.: ЛГУ, 1980.- 172 с.

87. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя.- Л.: Ленингр. орг. о-ва «Знание» РСФСР, 1985.- 32 с.

88. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности.- Л.: ЛГУ, 1970.- 114 с.

89. Кулагин В.П., Найханов В.В., Овезов Б.Б., Роберт И.В., Кольцова Г.В., Юрасов В.Г. Информационные технологии в сфере образования. -М.: Янус-К, 2004.-248 с.

90. Кутугина Е. С. Моделирование: Учеб. пособие. Томск: Том. гос. ун-т систем управления и радиоэлектроники, 2004,- 233 с.

91. Ланкастер Ф.У. Информационно-поисковые системы: Пер. с англ. -М: "Мир", 2002. 308 с.

92. Ларионов, В.В. Методологические основы проблемно-ориентированного обучения физике в техническом университете. Монография / В.В. Ларионов. Томск: Изд-во Том. ун-та, 2007. 240 с.

93. Лобанов Ю.Н., Токарева B.C., Сухинина М.А. Эффективность образовательных технологий: проблемы и задачи / Обзорная информация. В.10. М.: НИИВО, 1999. - 64 с.

94. Лобачев С.Л. Первый опыт внедрения типового ПО информационно-образовательной среды открытого образования // Открытое и дистанционное образование. 2002. - № 4 (8).

95. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов. — М.: МГУ, 1989.-240 с.

96. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М., изд-во РАН и НИИНИ, 1992.-263 с.

97. Мануйлов В., Федоров И., Благовещенская М. Современные технологии в инженерном образовании // Высшее образование в России,-2003.-№3.-С.117-123.

98. Марков М. Теория социального управления. -М:, Мир, 1978.544 с.

99. Маслов С.И. Информатизация образования: направления, средства, технологии: Пособие для системы повышения квалификации. -М.: Изд-во МЭИ, 2004. 179 с.

100. Меламуд В.Э. Информатизация образования как условие его модернизации. М.: Московский психолого-социальный институт, 2004. -464 с.

101. Милованова Н.Г. Использование нетрадиционных педагогических технологий для реализации дифференцированного обучения. Автореферат диссертации на соискание ст. к.пед.н. Тюмень, 1997.-32 с.

102. Михайлова О.С. Интеграция как методическое явление // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». 2004-2005 учебный год. G\ index.htm -сайт ИД «Первое сентября»;

103. Монахова Г.А. Образование как рабочее поле интеграции / Г.А. Монахова // Педагогика 1997.- № 5.- С. 52 - 55.

104. Недлер К. Как построить свою экспертную систему. М.: Энергоиздат, 1991, - 214 с.

105. Никандров В.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики. М.: Наука. 1970. -204 с.

106. Никандров В.Д. Об активизации учебной деятельности // Вестник высшей школы, 1983, N8, с. 31.

107. Никитаев В.В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования // Высшее образование в России. 1997. - № 1. - С. 34-44.

108. Нуждин В.Н., Кадамцева Г.Г., Пантелеев Е.Р., Тихонов А.И. Стратегия и тактика управления качеством образования — Иваново: 2003 (http: //www. ispu.ru/library/lessons/qme/contents. html)

109. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе // Высшее образование в России. 1994. - № 2. - С. 45-50.

110. Определения основных терминов дидактики высшей школы / Сост. Фокин Ю.Г. Обзорная информация НИИВО, вып. 4. М.: НИИВО, 1995.-60 с.

111. Основы педагогики и психологии высшей школы. Под ред. A.B. Петровского. М.: МГУ, 1986 304 с.

112. Основы научной организации труда в ВУЗах. М:, Военное издательство, 1979.- 230 с.

113. Панюкова C.B. Информационные и коммуникационные технологии в личностно ориентированном обучении. М.: Изд-во ИОСО РАО, 1998. - 361 с.

114. Пасхин E.H., Митин А.И. Введение в педагогическую информатику: Учебное пособие. -М.: Изд-воРАГС, 200Г.-'217 с.

115. Пидкастый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М.: Педагогика, 1972. - 184 с.

116. Пидкастый П.И. Искусство преподавания.- М.: Педагогическое общество России, 1999.-211 с

117. Плаус Скотт. Психология оценки и принятия решений, М., «ФилинЪ», 1998. С.356:

118. Поляков A.A. Новый подход к инженерному образованию: теория и практика открытого доступа к распределенным информационным и техническим ресурсам М.: Центр-Пресс, 2000. - 238 с

119. Попов- Э.П. Особенности разработки и использованияjэкспертных систем. "Искусственный интеллект". М.:. Радио и связь, с. 289.

120. Проблемы информатизации высшей школы/ Гос. НИИ системной интеграции. М., 1995. Вып. 3

121. Прозорова Ю.А. Информационные и коммуникационные технологии в -высшем гуманитарном образовании: Лабораторный! практикум. Ч. I. М.: Изд-во УРАО, 2002. - 112 с.

122. Профессиональная педагогика. М.: Ассоциация "Проф. образование", 1999. - 904 с.

123. Присняков В.Ф. "Математическая модель обучения" // Психологический журнал, -2004, т. 5, #4, с. 29.

124. Проблемы информатизации высшей школы/ Гос. НИИ системной интеграции. М., 2005. Вып. 13.129; Психология и . педагогика высшей . школы. Под ред. Барабонщикова А.В: М.: Военное издательство. 1989. с. 365.

125. Роберт И.В. Теория и методика информатизации образования (психолого-педагогический и технологический аспекты). М: ИИО РАО, 2007. - 234 с.

126. Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. -М.: МИФИ (ТУ), 1995 48 с.

127. Романенко В.Н., Никитина Г.В. Формирование творческих умений в процессе профессионального обучения. СПб, 2002. 186 с.

128. Ричмонд У.К. Учителя и машины. Введение в теорию и практику программированного обучения. М.: Мир. 1968. 276 с.

129. Рыжова Н.И., Каракозов С.Д., Шуклин Д.А. Введение в теорию и практику информационно-образовательных систем. Учебное пособие. Часть 2. Система лабораторных работ. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004. - 94 с.

130. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования в России // Высшее образование в России. 1994. - № 2. - С. 29-37.

131. Свидерский В.И. О диалектике элементов и структуре в объективном мире и познании. М:, Наука, 1962

132. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

133. Селезнева H.A., Татур Ю.Г. Проектирование квалификационных требований к специальностям с высшим образованием: учебное пособие. М.: Иссл. центр, 1991. - 61 с.

134. Семин Ю.Н. Интеграция содержания профессионального образования / Ю.Н. Семин // Педагогика 2001.- № 2. - С. 20 - 25

135. Семчук Н. О содержании курса "Технологии обучения естествознанию" // Высшее образование в России. -1997. -№ 2. -С. 97-100.

136. Сериков Г.Н. Качество подготовки специалистов в вузах и оптимизация обучения. Челябинск: ЧПИ. 1982. - 241 с.

137. Сериков В.В. Личностный подход в образовании. Концепция и технологии.- Волгоград: ВГПУ, 1994.- 149 с.

138. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика. 1986. 151 с.

139. Скиннер Б. Обучающие машины. В кн.: Столаров Л.М. Обучение с помощью машин. М.: Мир, 1985.

140. Скопылатов И.А. Индивидуализация обучения в высшей военной школе России. СПб, 1994.

141. Сластенин В.А., Исаев И.Т., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика.- М.: Пресс, 1997,- 512 с.

142. Смирнов С.Д. Технологии в образовании // Высшее образование в России. 1999. - № 1. - С. 109-112;. Еще раз о технологиях обучения // Ibid. - 2000.-№6. - С. 113-119.

143. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-Пресс, 1995. - 271 с.

144. Сойер Б., Фостер Д.Д. Программирование экспертных систем на Паскале. М.: Финансы и статистика, 1987. 191 с.

145. Совершенствование теории и методики обучения физике в системе непрерывного'образования / Сб. тр. II Межвузовской науч.- практ. конф. Тамбов: ТГУ, 1998. - 100 с.

146. Соловьев A.B. Об эффективности информационных технологий // Высшее образование в России. 1997. - № 4. - С. 100-106; Ibid. - 2000. - № 3. - С. 116-120.

147. Солсо P.JI. Когнитивная психология. Пер. с англ. - М.: Тривола, 1996. - 600 с.

148. Субъектное становление специалиста как цель профессионального воспитания студентов вуза. // Материалы Второй межрегион, науч.-методич. конф. 16-17 апр. 2002 г. Воронеж, 2002. С. 3942.

149. Сыромятников В.Г. Прогностическое моделирование и мониторинг региональной системы образования. М.: Информатика и образование, 2001. - 208 с.

150. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: МГУ, 1969. - 134 с.

151. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. М.: Знание, 1983. с. 3-37.

152. Тихонов А.Н., Иванников А.Д. Информатизация российского образования и общества в целом // Международное сотрудничество. 1997. - № 4. - С. 1-3.

153. Узун Л.С., Проходимцева Е.М., Михайлов В.А. Особенности формирования личности специалистов в системе пожарно-технического образования. // Вестник Санкт-Петербургского института Государственной противопожарной службы МЧС России. 2006. - №1(12).

154. Файерабенд П. Избранные труды по методологии науки. М.: Знание, 1986. - 304 с.

155. Филиппов В. Интеграция: дань моде или реальная потребность? // Учительская газета. 1998. - № 3. - С. 6-7.

156. Хекенхаузен X. Мотивация и деятельность. М.: 1986. - с. 341.

157. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М.: МГУ, 2003. - 416 с.

158. Цикин И.А. Перспективы использования новых информационных технологий в российской системе образования // Международная конференция "Современные технологии обучения". -СПб.:-2005.-с.12-13.

159. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование, 1996. - 152 с.

160. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994.320 с.

161. Шишаев М.Г. Концептуальная модель предметно-информационной среды образовательного процесса // Теоретические и прикладные модели информатизации региона. Апатиты: изд-во КНЦ РАН, 2000. - с. 64-67.

162. Шлеер С., Меллор С. Объектно-ориентированный анализ: моделирование мира в состояниях. Киев, «Диалектика», 1993. - с. 311.

163. Эсаулов А.Ф. Проблемы решения задач в науке и технике.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1979.- 200 с.

164. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Л.: ЛГУ, 1988.160 с.

165. Bloom B.S. Handbook on formative and summative evaluation of Students Learning. N.-Y.: McGrow-Hill, 1971.-923 p.

166. Bridgman P.W. The Logic of Modern Physics. N.-Y.,1958.- 228 p.

167. De Bone E. The direct Teaching of thinking as a skill // Phi Delta Kappa. 1983. - V.64. - P. 703-708.