автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Интегративный подход к профессиональной подготовке в вузе специалистов по работе с молодежью

Автореферат диссертации по теме "Интегративный подход к профессиональной подготовке в вузе специалистов по работе с молодежью"

На правах рукописи

ФОМИНА Светлана Николаевна

Интегративный подход к профессиональной подготовке в вузе специалистов по работе с молодежью

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

АВТОРЕФЕРАТ

Москва - 2014

005546759

Работа выполнена на кафедре социальной и семейной педагогики ФГБОУ ВПО «Российский государственный социальный университет»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Мардахаев Лев Владимирович

Официальные доктор педагогических наук, профессор

оппоненты: Басов Николай Федорович

ФГБОУ ВПО «Костромской государственный университет им. Н.А.Некрасова, кафедра социальной работы, заведующий

доктор педагогических наук, профессор Белогуров Анатолий Юльевич ФГАУ «Федеральный институт развития образования», центр развития профессионального и личностного потенциала научно-педагогических кадров, руководитель

доктор педагогических наук, профессор Быков Анатолий Карпович Институт переподготовки и повышения квалификации руководящих кадров и специалистов системы социальной защиты населения города Москвы, кафедра психологии и педагогики, профессор

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Московский государственный

гуманитарный университет им. М.А. Шолохова»

Защита состоится 24 апреля 2014 г. в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 212.341.06 по педагогическим наукам при ФГБОУ «Российский государственный социальный университет» по адресу: 129226 г. Москва, ул. Вильгельма Пика, д. 4, корп. 2, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного социального университета по адресу: 129226 г. Москва, ул. Вильгельма Пика, 4, корп. 6.

Текст автореферата размещен на официальном сайте ВАК Министерства образования и науки РФ http://vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан «19» марта 2014 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, доцент Т.Э. Галкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования Молодежь является одним из ведущих факторов, определяющих перспективы развития любого общества. От ее профессиональной ориентированности, гражданской позиции и активности во многом зависит благополучие и перспективы развития страны. Не случайно в «Стратегии развития молодежи Российской Федерации на период до 2025 года» подчеркивается, что «молодым людям необходимо создать условия для позитивного развития, предоставив дополнительные возможности для профессиональной и творческой самореализации, обеспечив территориальную, включая образовательную, мобильность, настроив работу «социальных лифтов». В этом документе обращается внимание на проблему «кадрового обеспечения системы учреждений органов по делам молодежи субъектов Российской Федерации профессионально компетентными специалистами - их пополнения, стимулирования и подготовки к решению современных профессиональных задач», поскольку от качественной профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью во многом зависит их способность содействовать профессиональному самоопределению, становлению гражданской позиции молодежи, ее самореализации.

Изложенное свидетельствует о важности профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью, способных работать в объединениях молодых людей, учитывать их потребности и интересы, развивать стремление к созидательной деятельности, квалифицированно оказывать помощь и поддержку, вовлекать их в позитивные социальные практики. Профессиональная подготовленность специалистов по работе с молодежью осуществляется в высших учебных заведениях. Перед ними стоит задача обеспечения качества профессиональной подготовки.

Отечественный институт подготовки кадров для работы с молодежью функционирует сравнительно недавно, сформировались подходы к профессиональной подготовке, каждый из которых имеет свои неоспоримые преимущества. Одним из таких подходов является интегративный, способствующий объединению усилий всех заинтересованных сторон вуза в качественной подготовке высокопрофессиональных специалистов для работы с молодежью. Данный факт диктует необходимость развития интегративности в профессиональной подготовке специалистов по работе с молодежью.

Степень научной разработанности проблемы нсследоваипя. В науке накоплен определенный потенциал для разработки теоретико-методологических и технологических аспектов проблемы профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью. Анализ специальной литературы показал, что этой проблеме посвящено достаточно большое количество исследований. На методологическом уровне это работы, отражающие фундаментальность образования (B.C. 1'ершунский, В.В. Краевский, B.C. Леднев и др.); методологию педагогических исследований (Н.В. Кузьмина, JI.B. Мардахаев, A.M. Новиков и др.); концепции непрерывного образования (A.A. Вербицкий, В.А. Сластенин, Г.А. Ягодин и др.). На теоретическом

уровне это работы, рассматривающие создание и развитие отечественной системы непрерывного социального профессионального образования (Н.Ф. Басов, С.А.Беличева, В.Г. Бочарова, С.И. Григорьев, В.И.Жуков, И.А.Зимняя, В.А.Никитин, Н.Б.Шмелева и др.). На технологическом уровне это работы, раскрывающие основания профессиональной деятельности и подготовки специалистов социальной сферы (Н.Ш. Валеева, Л.Г. Гуслякова, P.M. Кули-ченко, П.Д. Павленок, JI.B. Топчий, В.В. Сизикова, JLB. Федякина, Е.И. Хо-лостова, Н.Б. Шмелева, В.Н. Ярская и др.). Вопросы интеграции на всех трех уровнях: методологическом, теоретическом и практическом рассмотрены в работах М.Н. Берулавы, O.E. Галицких, А.Я.Данилюк, Б.М. Кедрова, Ю.А. Кустова, В.А. Сластенина, В.Д. Семенова, Ю.С. Тюнникова, Н.К. Чапаева, Г.Ф. Федорец.

В современной науке накоплен значительный потенциал для разработки теоретико-методологических и прикладных аспектов проблемы профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью, в то же время анализ литературных источников показал, что в них не получили достаточного отражения проблемы теоретико-методологических основ реализации потенциала интегративного подхода в профессиональной подготовке специалистов по работе с молодежью. Изложенное позволило выявить сложившиеся противоречия, проявляющиеся на следующих уровнях:

методологическом - между востребованностью реализации потенциала интегративного подхода к профессиональной подготовке специалистов по работе с молодежью и недостаточным вниманием к разработке его методологических основ;

теоретическом — между необходимостью понимания важности интегративного подхода к профессиональной подготовке специалистов по работе с молодежью и недостаточным вниманием к научно-теоретическим основам его реализации;

технологическом - между высокими требованиями к технологиям реализации интегративного подхода к профессиональной подготовке будущих специалистов по работе с молодежью и недостаточным вниманием к технологическим вопросам его обеспечения.

Выявленные противоречия обусловили нроблему исследования, сущность которой заключается в необходимости разработки теоретико-методологических и технологических основ реализации интегративного подхода к профессиональной подготовке в вузе специалистов по работе с молодежью. Данная проблема определила тему исследования: «Интегративный подход к профессиональной подготовке в вузе специалистов по работе с молодежью».

Объект исследования: профессиональная подготовка в вузе специалистов по работе с молодежью.

Предмет исследования: интегративный подход к профессиональной подготовке в вузе специалистов по работе с молодежью.

Цель исследования: разработать и экспериментально проверить теоретико-методологические и технологические основы интегративного подхода к профессиональной подготовке специалистов по работе с молодежью.

Концептуальная идея исследования. Повышение качества профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью требует интегра-тнвного подхода. Такой подход позволяет выйти на качественно новый уровень создания и реализации интегративного образовательного потенциала субъектов образовательной деятельности, и требует развития интегративно-сти как по вертикали, так и по горизонтали. Субъектом организации и обеспечения интегративности в вузе выступает выпускающая кафедра. Она способствует созданию интегративного образовательного потенциала, необходимого для профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью во взаимодействии с другими кафедрами, научно-образовательным и внедренческим центром, базами практик и обеспечивает его целенаправленную реализацию, с учетом потребностей государственной молодежной политики, рынка труда и особенностей обучаемых.

Гипотеза исследования. Важность эффективной работы с молодежью, обеспечивающей у нее проявление гражданской позиции, конструктивного развития, требует подготовки специалистов, обладающих высоким профессионализмом, широким кругозором, способностью оперативно решать проблемы молодых людей, создавать возможности для самореализации. Данный факт диктует необходимость интегративного подхода к профессиональной подготовке в вузе специалистов по работе с молодежью. Эффективность его реализации может быть обеспечена, если:

- образовательный процесс строится на основе требований государственно-общественного заказа к качеству профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью, выраженных в образовательных стандартах, которые выступают ориентиром развития интегративности как на уровне деятельности отдельных преподавателей, так и структурных подразделений вуза во взаимосвязи с работодателями;

- интегративность формируется, развивается и реализуется как по вертикали, так и по горизонтали, обеспечивая создание интегративного образовательного потенциала выпускающей кафедры, других структурных подразделений вуза и производственной сферы, инициируя их деятельность в соответствии с решаемыми образовательными задачами,

- субъектом развития интегративности и ее реализации выступает выпускающая кафедра во взаимодействии с другими кафедрами, научно-образовательным и внедренческим центром по социальной работе с молодежью, базами практик,

- организационно-управленческое обеспечение профессиональной подготовки реализуется выпускающей кафедрой и направлено на развитие интегративности в интересах обеспечения поэтапности формирования основных компетенций, основ профессиональной компетентности специалистов по работе с молодежью;

- содержательно-технологическое и методическое обеспечение профессиональной подготовки обусловлено поэтапностью формирования основных компетенций, основ профессиональной компетентности специалистов по работе с молодежью и развитостью интегративных возможностей

кафедр и баз практик, а также профессорско-преподавательского состава и обучаемых;

- мониторинг профессионально-личностного роста студентов обеспечивается тьюторским сопровождением и учитывается организационно-технологическим процессом их профессиональной подготовки;

- созданы необходимые условия, для реализации потребностей интегра-тивного подхода в профессиональной подготовке специалистов по работе с молодежью.

Цель и гипотеза определили задачи исследования:

1. Выявить основные этапы развития профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью.

2. Охарактеризовать требования, предъявляемые к специалистам по работе с молодежью.

3. Раскрыть сущность и содержание интегративного подхода как основы обеспечения качества профессиональной подготовки в вузе специалистов по работе с молодежью.

4. Охарактеризовать профессиональную подготовку в вузе специалистов по работе с молодежью.

5. Разработать и обосновать совокупность теоретико-методологических положений, составляющих концептуальную основу интегративного подхода к профессиональной подготовке в вузе специалистов по работе с молодежью.

6. Разработать модель профессиональной подготовки в вузе специалистов по работе с молодежью на основе интегративного подхода, а также ее организационно-управленческое и содержательно-технологическое обеспечение.

7. Экспериментально проверить эффективность организационно-управленческого и содержательно-технологического обеспечения модели профессиональной подготовки в вузе специалистов по работе с молодежью на основе интегративного подхода.

8. Выявить перспективные направления и условия, необходимые для реализации модели профессиональной подготовки в вузе специалистов по работе с молодежью на основе интегративного подхода.

Методологической основой исследования стали системный подход и общая теория систем (Ю.К. Бабанский, Н.В. Кузьмина, В.П. Беспалько, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин); диалектическая теория познания; общие диалектические принципы взаимосвязи субъекта и объекта, процесса и результата, единичного, особенного и общего; единство преемственности и поступательности; интерпретация целостности (конкретного) как единства многообразия; единство целевого, содержательного и процессуального компонентов профессионального образования (O.A. Абдуллина, М.Я. Виленский, О.И. Воленко, J1.1'. Логинова и др.); методологические основы моделирования систем профессиональной подготовки специалистов (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Дж. Равен и др.); методология педагогических исследований (В.И. Блинов, В.И. Загвязин-ский, JI.B. Мардахаев, A.M. Новиков и др.); совокупность методологических подходов к профессиональной подготовке специалистов: гуманистический

(Ш.А. Амонашвили, E.H. Шиянов и др.), культурологический (Е.В. Бондарев-ская, А.Н. 1'алагузов), аксиологический (М.С. Каган, Н.Д. Никандров, З.И. Рав-кин и др.); компетентностный (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, JI.B. Мардахаев и др.), личностно-ориентированный (В.В. Сериков, И. С.Якиманская и др.), деятельностный (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский и др.), системный (В.Г.Афанасьев, Г.П. Щедровицкий и др.), си-нергетический (И. Пригожий, Г. Хакен и др.).

Теоретическую основу исследования составили основополагающие положения о подготовке специалистов в высшей школе (С.И. Архангельский,

B.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербакова и др.); теория интеграции высшего профессионального образования России в мировое образовательное пространство (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Б.Л. Вульфсон и др.), теория непрерывного социального профессионального образования (Н.Ф. Басов, В.М. Басова, В.Г. Бочарова, С И. Григорьев, В.И. Жуков, Л.В. Мардахаев, В.А. Никитин, Н.И. Никитина, Л.В. Топчий, Л.В. Федякина, Н.Б. Шмелева и др.), теории образования взрослых (С.Г. Вершловский, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, Ю.Г. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.); теории профессионального становления и самоопределения личности в профессиональной деятельности (Л.И. Божович, А.К.Быков, П.Я. Гальперин, М.Ю. Забродин,

A.C. Запесоцкий, В.Н. Келасьев, В.А Климов, Б.Ф. Ломов, Н.С. Пряжников,

C.Н. Чистякова), теории проектирования и конструирования учебного процесса (С.И.Архангельский, В.С.Безрукова, В.П. Беспалько, С.И. Змеев,

B.В. Карпов, Г.П. Корнев, Н.С. Талызина и др.); теории личностно-ориентированного образования (А.Г. Асмолов, Е.В. Бордовская, A.B. Петровский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов, И.С. Якиманская и др.).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использован комплекс методов: теоретические (историографический, системно-терминологический, сравнительно-сопоставительный анализ и синтез, обобщение, проектирование и моделирование и др.); эмпирические (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседы, тестирование, обобщение опыта, контент-анализ, педагогический эксперимент, и др.); а также методы математической статистики.

Этапы исследования охватывают период с 2003 по 2013 гг. Первый этап (2003 - 2005 гг.) — анализ историографии и оценка современного состояния проблемы, ее теоретико-методологическое осмысление; накопление эмпирического материала и личного опыта интерпретации проблемы профессиональной подготовки в вузе специалистов по работе с молодежью на основе интегративного подхода; определение научного аппарата и разработка программы исследования.

На втором этапе (2005 - 2008 гг.) на основе систематизации полученных материалов уточнялся категориально-понятийный аппарат исследования; разработана модель реализации интегративного подхода к профессиональной подготовке специалистов по работе с молодежью.

Третий этап (2008 - 2012 гг.) - в ходе опытно-экспериментальной рабо-

ты проверялись гипотеза исследования, разработанная модель и научно-методическое обеспечение ее реализации в реальной практике функционирования системы профессиональной подготовки в вузе специалистов по работе с молодежью, уточнялись отдельные положения исследования.

Четвертый этап (2012 - 2013 гг.) - анализ, обобщение результатов экспериментальной работы, интерпретация полученных материалов, выявление теоретических и практических результатов исследования, разработка рекомендаций и их внедрение в деятельность вузов, оформление диссертации.

Базу исследования составили: система профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью в Российском государственном социальном университете (г. Москва) и филиалы РГСУ, а также вузы, входящие в учебно-методическое объединение по образованию в области социальной работы (УМО).

На различных этапах в исследовании участвовали 242 студента специальности и направления подготовки «Организация работы с молодежью»; 116 преподавателей, обеспечивающих преподавание дисциплин гуманитарного, социально-экономического, математического, естественно-научного и профессионального цикла у бакалавров, общепрофессиональных и специальных дисциплин у специалистов, общенаучного и профессионального цикла у магистров; 28 руководителей высшего звена социальной сферы, 134 специалиста учреждений, работающих с молодежью.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлены и охарактеризованы этапы становления и развития отечественной профессиональной подготовки кадров для работы с молодежью в XX-XXI веке;

- раскрыты требования, предъявляемые к специалистам по работе с молодежью;

- обоснован интегративный подход к профессиональной подготовке специалистов по работе с молодежью;

- уточнено понимание сущности и содержания интегративности в профессиональной подготовке специалистов по работе с молодежью;

- введено в научный оборот понятие «интегративный образовательный потенциал выпускающей кафедры»;

- обоснована концепция профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью на основе интегративного подхода;

- разработана модель профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью на основе интегративного подхода, ее организационно-управленческое и содержательно-технологическое обеспечение;

- определены перспективные направления развития интегративности в профессиональной подготовке специалистов по работе с молодежью;

- выявлен комплекс условий (административно-организационные; ди-дактико-технологические; субъективно-личностные), необходимых для реализации модели профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью на основе интегративного подхода.

Теоретическая значимость исследования. Полученные в ходе исследования материалы обогащают теорию профессионального образования пу-

тем обоснования существа интегративности в профессиональной подготовке специалистов по работе с молодежью. Обогащена общая теория педагогики профессионального образования путем теоретико-методологического обоснования концепта «интегративный подход к профессиональной подготовке в вузе специалистов по работе с молодежью»; внесен вклад в развитие теории методологических подходов к профессиональному образованию путем выявления, уточнения и конкретизации специфики гуманистического, культурологического, аксиологического, компетентностного, личностно-ориентированного, деягельностного, системного, синергетического подходов применительно к профессиональной подготовке специалистов по работе с молодежью.

Практическая значимость исследования. Теоретические положения и материалы, полученные в процессе исследования, получили отражение в федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС ВПО) по направлениям подготовки «Организация работы с молодежью» и «Социальная работа» (бакалавр, магистр), в формировании примерного учебного плана основных образовательных программ на основе ФГОС ВПО по направлениям подготовки «Организация работы с молодежью» и «Социальная работа» (бакалавр), профиля «Социальная работа с молодежью», в разработке учебных пособий («Формирование конфликтологической компетентности студентов вузов социально-гуманитарного профиля», «Тайм-менеджмент в работе с молодежью»), учебно-методических комплексов профессиональных дисциплин («Педагогическое обеспечение работы с молодежью», «Социальные технологии работы с молодежью», «Организация социальной работы с разными категориями молодежи», «Практикум по организации и проведению массовых мероприятий», «Тайм-менеджмент в работе с молодежью» и др.). Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы доведены до конкретных методических рекомендаций по организации практики, самостоятельной работы студентов, подготовке и защите выпускных квалификационных работ.

Положения, выносимые на защиту.

1. Развитие отечественной профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью обусловлено социально-политическими, социально-экономическими и социально-педагогическими процессами в стране и прошло несколько этапов. К наиболее характерным из них следует отнести: первый (1918-1944) - зарождение общественно-ориентированной подготовки специалистов для работы с молодежью; второй (1945-1969) - создание основ профессиональной подготовки кадров для работы в молодежных объединениях; третий (1969-1991) - развитие института профессиональной подготовки кадров для работы в молодежных (комсомольской и пионерской) организациях, четвертый (1991-2002) - зарождение системы профессиональной подготовки специалистов для работы с молодежью в рамках социальной работы и социальной педагогики; пятый (2003-2009) - выделение отдельной специальности «Организация работы с молодежью», для реализации государственной молодежной политики; шестой (2009 г. - по настоящее время) -

развитие института профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью.

2. Основные группы требований, предъявляемые к специалистам по работе с молодежью, детерминированы потребностями государственной молодежной политики, рынка труда, самой молодежи, а также обучающихся. Первая группа требований к специалисту - предрасположенность к работе с молодежью, включающая: имиджевые предрасположенности; направленность личности и развитость лидерских качеств (внешняя привлекательность, приоритет гуманизма, ценностей патриотизма, социальной ответственности, умение вести за собой). Вторая - профессиональная подготовленность -сформированная профессиональная компетентность и развитые профессионально-важные качества (владение технологиями практической деятельности с различными группами молодежи, способность к анализу, управлению, эффективному решению задач, в соответствии с профессиональным назначением). Третья - готовность к непосредственной работе с молодежью - мотивированность и значимый опыт (устремленность на социальную сущность профессии, внутренняя готовность к самореализации в сфере работы с молодежью).

3. Интегративньш подход представляет собой методологическую стратегию формирования и развития образовательного процесса, позволяющую объединять потенциалы субъектов образовательной деятельности и выходить на качественно более высокий уровень профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью. Он, с одной стороны, определяет потребность интеграции возможностей субъектов образовательной деятельности на основе ориентиров (базовых компетенций); с другой - стимулирует создание и реализацию интегративных возможностей в учебном процессе, а с третьей - создает предпосылки развития интегративности в процессе накопления опыта образовательной деятельности. Интегративность - как результат интеграции, представляет собой определенный продукт (интегративный образовательный потенциал), обусловленный органичной взаимосвязанностью соподчиненных между собой учебных единиц, элементов, компонентов, реализуемых в учебном процессе на уровне предмета, межпредметных связей, который усваивается обучаемыми в процессе их профессиональной подготовки. Ориентирами для развития интегративности выступают основные компетенции специалистов по работе с молодежью, приоритетными из которых являются: способность выявлять и оценивать актуальные проблемы молодежи и прогнозировать способы их разрешения; готовность к разработке и реализации социальных проектов, учитывающих потребности и интересы как самой молодежи, так и общества, и государства; способность к саморазвитию и самореализации в профессии.

4. Концепция профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью на основе интегративного подхода представляет собой создание интегративного образовательного потенциала и наиболее полную его реализацию в образовательном процессе в соответствии с основной образовательной программой. Интегративность как основа обеспечения качества профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью позволяет выйти на

качественно новый уровень создания интегративного образовательного потенциала субъектов образовательной деятельности, и требует его развития как по вертикали, так и по горизонтали. По вертикали она представляет собой соподчинение на уровне организации и управления, позволяющее осмысливать существо интегративности, организовывать формирование, реализацию и развитие интегративного образовательного потенциала в образовательном процессе. Субъекты организационно-управленческой деятельности с единых позиций понимают существо интегративности и обеспечивают ее создание, реализацию и развитие в учебном процессе. Горизонтальная интегративность обусловлена потребностями создания интегративного образовательного потенциала (учебных единиц предметных, межпредметных, модульных, цикловых), направленного на овладение студентами основными компетенциями, основами профессиональной компетентности в целом. Она обеспечивает формирование интегративного образовательного потенциала на уровне учебных дисциплин, его конструктивную реализацию и развитие в процессе профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью. Субъектами интеграции выступают различные кафедры при ведущей роли выпускающей, во взаимодействии с другими структурными подразделениями вуза и базами практик. Активная роль в создании и реализации интегративного образовательного потенциала принадлежит преподавателям, а также студентам в овладении ими учебными дисциплинами, основными компетенциями.

5. Модель профессиональной подготовки специалиста на основе интегративного подхода представляет собой совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов образовательного процесса, позволяющих создавать, реализовывать и развивать интегративность, обеспечивать поэтапность становления специалиста по работе с молодежью, овладевать основными компетенциями, основами профессиональной компетентности. К основным компонентам модели относятся: целевой (обеспечение качества подготовки специалистов по работе с молодежью на основе интегративности), организационно-управленческий (организаторская и управленческая деятельность субъектов образовательного процесса направленная на создание, реализацию и развитие интегративности в осуществлении задач профессиональной подготовки), субъектный (место и роль субъектов интеграции на разных этапах реализации задач профессиональной подготовки), содержательно-технологический (содержание процесса профессиональной подготовки и этапы его реализации), методический (учебно-методические комплексы, рекомендации, другие методические материалы), информационный (источники необходимой информации, в том числе и интегративного характера), мониторинговый (оценка процесса профессионального становления специалистов) и результативный (оценка эффективности профессиональной подготовки - результат достижения цели). Действующая модель инициирует формирование механизмов: нормативно-правовых (развитая нормативно-правовая база, определяющая деятельность преподавателей по созданию, реализации и развитию интегративности в учебной деятельности, стимулиру-

ющая их активное в ней участие), дидактические (отражают закономерности учебного процесса), организационно-педагогические (развитость организационной и управленческой деятельности на уровне кафедры, факультета, обеспечивающих создание, реализацию и развитие интегративности в образовательном процессе), социально-педагогические (развитость социокультурной среды вуза, ее ориентированность на интегративность). Принципы реализации модели профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью на основе интегративного подхода - принцип целостности, принцип преемственности, принцип партисипативности, принцип имплицитности, принцип осознанной перспективы.

6. Перспективными направлениями профессиональной подготовки в вузе специалистов по работе с молодежью на основе интегративного подхода могут выступать: повышение роли кафедры, прежде всего выпускающей, по формированию, реализации и развитию интегративности; развитие взаимосвязей вертикальной и горизонтальной интегративности; повышение роли преподавателя в формировании интегративного образовательного потенциала учебных дисциплин, позволяющих студентам овладеть основными компетенциями; мотивирование и повышение активности студента в усвоении ин-тегративных знаний и их проявление в различных видах занятий; развитие интегративных связей выпускающей кафедры, научно-образовательного и внедренческого центра по социальной работе с молодежью, баз практики, других субъектов интеграции; совершенствование учебно-методического обеспечения развития интегративности в учебном процессе; повышения роли мониторинга развития интегративности и учет его результатов в учебном процессе.

7. Комплекс условий, обеспечивающих профессиональную подготовку на основе интегративного подхода: административно-организационные: ведущая роль выпускающей кафедры в создании, реализации и развитии интегративности; действующий мониторинг и учет его данных в учебном процессе; учет запросов работодателей в отношении качества профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью; участие работодателей в экспертной оценке профессиональной подготовленности студентов выпускных курсов; развитость баз практик; дидактико-технологические: развитость учебного процесса, взаимосвязь целей формирования основных компетенций с содержанием учебных дисциплин и технологий их формирования, опыт социально-проектной деятельности студентов и реализации его во время прохождения различных видов практики, последовательность формирования основных компетенций; субъективно-личностные: подготовленность профессорско-преподавательского состава к реализации интегративности в учебном процессе; заинтересованность студентов в необходимости интегративного знания, мотивированность и активность в его усвоении; включенность студентов в волонтерскую деятельность и сотрудничество с клубом выпускников.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью концепции исследования; логикой и си-

стемностью построения теоретико-методологических оснований работы на всех этапах ее осуществления; использованием взаимодополняющих методов, адекватных задачам, длительным характером исследовательской работы, позволившей провести ее тщательный количественный и качественный анализ, большим массивом анализируемых материалов, разнообразием источников по всем ключевым областям исследования; репрезентативностью объема выборок; сопоставлением полученных данных с результатами, опубликованными ранее в научной литературе; воспроизводимостью результатов исследования; достоверностью используемых статистических материалов и результатов мониторинга; валидностью используемых методик, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных.

Апробации и внедрение результатов исследования осуществлялись через опубликование монографий, статей, докладов, тезисов; разработку и реализацию учебных планов, рабочих программ учебных дисциплин, учебных пособий. Материалы, полученные в процессе исследования, нашли отражение в федеральных государственных образовательных стандартах нового поколения (ФГОС ВПО) по направлениям подготовки «Социальная работа» (бакалавр, магистр), «Организация работы с молодежью» (бакалавр, магистр), в формировании примерного учебного плана основных образовательных программ на основе ФГОС ВПО, в разработке учебно-методических комплексов профессиональных дисциплин. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы доведены до конкретных методических рекомендаций по организации практики, самостоятельной работы студентов, подготовке и защите выпускных квалификационных работ по специальности и направлениям подготовки «Организация работы с молодежью», «Социальная работа» (профиль - «Социальная работа с молодежью»).

Материалы исследования получили одобрение на международных, всероссийских, региональных конгрессах и конференциях по проблемам профессиональной подготовки кадров социальной сферы: Анапа (2010), Екатеринбург (2011), Казань (2012), Москва (2005-2013), Саранск (2007), Улан-Удэ (2009), Чебоксары (2008), ежегодных научно-практических семинарах преподавателей вузов.

Внедрение материалов исследования осуществлялось в Российском государственном социальном университете, отдельные результаты исследования были апробированы и внедрены в рамках реализации гранта «Разработка государственного стандарта ФГОС ВПО по направлению подготовки «Социальная работа». Верификация результатов исследования подтверждается их широкой научной апробацией на международных, всероссийских, региональных конференциях и научно-практических семинарах, круглых столах, а также успешным внедрением в практику работы высших учебных заведений и учреждений социальной сферы по работе с молодежью.

Структура диссертационной работы определяется логикой ее построения и отражает последовательность решения основных задач исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов, заключения, библиографии, приложений.

Во введении обоснована актуальность исследования, научный аппарат, теоретико-методологические основы и методы исследования; раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту. В первой главе «Методологические основы профессиональной подготовки в вузе специалистов по работе с молодежью на основе интегративного подхода» указываются предпосылки и этапы развития профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью, обосновываются методологические подходы к исследованию проблем их подготовки в вузе, рассматриваются понятия «интеграция» и «интегратив-ность» в контексте профессионального образования студентов вузов социально-гуманитарного профиля, выявляются и обобщаются факторы, существенно влияющие на обеспечение интегративности в процессе профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью. Во второй главе «Теоретические основы профессиональной подготовки в вузе специалистов по работе с молодежью на основе интегративного подхода» выявляются требования, предъявляемые к специалистам по работе с молодежью и качеству их профессиональной подготовки; анализируются нормативно-правовые основы профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью, дается ее характеристика в современных условиях интеграции в мировое образовательное пространство, рассматривается профессиональная компетентность как результат профессиональной подготовки специалистов; проводится изучение возможности использования интегративности в профессиональной подготовке в вузе специалистов по работе с молодежью. В третьей главе «Концепция профессиональной подготовки в вузе специалистов по работе с молодежью на основе интегративного подхода» раскрываются основные положения концепции интегративного подхода к профессиональной подготовке в вузе специалистов по работе с молодежью, научно-теоретическое обоснование ее развития; представлена модель интегративного подхода к профессиональной подготовке специалистов по работе с молодежью, принципы реализации модели; обосновано ее организационно-управленческое и содержательно-технологическое обеспечение. В четвертой главе «Экспериментальная проверка организационно-управленческого и содержательно-технологического обеспечения модели профессиональной подготовки в вузе специалистов по работе с молодежью на основе интегративного подхода» раскрывается методика экспериментальной проверки организационно-управленческого и содержательно-технологического обеспечения модели профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью на основе интегративного подхода и проводится анализ результатов ее внедрения; анализируется её эффективность и обосновывается комплекс условий (административно-организационные, дидактико-технологические, субъективно-личностные), необходимых для обеспечения модели профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью на основе интегративного подхода. В заключение диссертации подводятся итоги исследования на уровне обобщений и рекомендаций, формулируются основные выводы, обозначаются перспективы дальнейших путей исследования проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Молодое поколение представляют в качестве ведущей силы грядущих преобразований, основным носителем инновационное™ в стране. В тоже время неумение реализовать свой потенциал, отсутствие навыков саморазвития, деформированность ценностей, нередко ведет к тому, что часть молодежи оказывается вовлеченной в негативные явления. Как свидетельствует отечественная и международная практика, молодежь особенно нуждается в специалистах, способных профессионально и квалифицированно оказывать помощь и поддержку, создавать условия для развития, вовлекать молодых людей в позитивные социальные практики. Данный факт диктует необходимость профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью, способных работать с разными категориями молодых людей, учитывать их потребности и интересы, развивать стремление к созидательной деятельности, проявлению гражданской позиции.

Отечественный институт профессиональной подготовки кадров для работы с молодежью функционирует сравнительно недавно. Ретроспективный анализ подтвердил, что объективная потребность в подготовке кадров для работы с молодежью существовала и ранее, но только в последнее время произошла её институциализация.

Изучение литературы, а также архивных материалов ВЛКСМ и КПСС, раскрывающих опыт подготовки кадров, позволили выделить этапы становления институциализацни профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью. К наиболее характерным из них следует отнести:

- первый этап (1918-1944) — зарождение общественно-ориентированной подготовки специалистов для работы с молодежью, когда происходило активное формирование коммунистической идеологии, развивалось коммунистическое воспитание, осуществлялось вовлечение молодежи в РКСМ как единственную официально разрешенную организацию для молодежи. Активисты комсомольской работы привлекались на общественных началах к выполнению отдельных поручений партии, связанных с воспитанием молодежи. Для этого периода характерна нестабильность институтов профессиональной подготовки;

- второй этап (1945-1969) - создание основ профессиональной подготовки кадров для работы с молодежью, открытие центральной комсомольской школы, которая осуществляла курсовую переподготовку комсомольских работников среднего и высшего звена комсомола, а также курсы повышения квалификации для пионерских работников, методистов и комсомольских активистов;

- третий этап (1969-1991) - формирование института профессиональной подготовки кадров для работы в молодежных (комсомольской и пионерской) организациях. Данный этап связан с созданием высшей комсомольской школы ЦК ВЛКСМ, который устанавливал план ежегодного набора слушателей на полный курс четырехлетнего обучения, а также лиц с высшим образованием на двухлетнее обучение. В июле 1990 г. ВКШ была закрыта, на ее

базе работал Институт молодежи, переименованный затем в Московскую гуманитарно-социальную академию, а впоследствии в Московский гуманитарный университет;

- четвертый этап (1991-2002) - зарождение системы профессиональной подготовки специалистов для работы с молодежью в рамках социальной работы и социальной педагогики. Для решения проблем воспитания молодежи и оказания помощи особо нуждающимся группам молодежи были открыты такие специализации как «Социальная работа с молодежью» и «Социально-педагогическая работа с молодежью»;

- пятый этап (2003-2009) - выделение отдельной специальности «Организация работы с молодежью», выпускники которой готовятся для реализации государственной молодежной политики. Основными направлениями деятельности в работе с молодежью являются предложение и обеспечение организации социальных практик, в которых молодой человек выступает в качестве самостоятельного субъекта. Вначале подготовка осуществлялась по Временным требованиям, затем в 2005 году был принят Государственный образовательный стандарт;

- шестой этап (2009 г. - по настоящее время) - развитие института профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью. Состоялся первый выпуск специальности «Организация работы с молодежью», разработаны квалификационные характеристики специалиста по работе с молодежью. В 2010 году утверждены ФГОС ВПО по направлению подготовки «Организация работы с молодежью». Современное состояние профессиональной подготовки в вузе специалистов по работе с молодежью характеризуется реализацией направления подготовки «Организация работы с молодежью» (уровень бакалавриата и магистратуры).

Изучение и анализ литературы показал, что в настоящее время сформировались подходы к профессиональной подготовке специалистов по работе с молодежью, отражающие как общие тенденции, характерные для системы образования, так и специфические, детерминирующие особенности деятельности с молодежью (В.П. Бабинцев, С.И. Григорьев, Е.А. Зубок, И.М. Ильинский, В.А. Луков, М.И. Рожков, Н.Л. Смакотина, В.И. Чупров и др.). Среди них следует выделить следующие подходы:

- гуманистический, ориентирующий на человеколюбие, на признание уникальности каждого молодого человека, определяющий направленность профессиональной подготовки на развитие личности будущего специалиста по работе с молодежью, способной к реализации гуманистических идей. Применение гуманистического подхода в профессиональной подготовке усиливает тенденции молодого человека к самореализации, способствует удовлетворению потребности в самоутверждении, развитгпо рефлексии, формированию у студентов основ профессиональной компетентности (III.А. Амо-нашвили, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и др);

- аксиологический, рассматривающий профессиональную подготовку через призму ценностей, которая посредством ее формируется, определяет ценности личностного саморазвития и самосовершенствования специали-

стов по работе с молодежью, направляет образовательный процесс на развитие общечеловеческих и профессиональных ценностей студента, формирующих взгляды на мир, на профессиональную деятельность, на людей и т.д. Формирование ценностей патриотизма, культуры здорового образа жизни, милосердия, сострадания, доброжелательности, толерантности обеспечивают будущему специалисту по работе с молодежью готовность к профессиональной деятельности (М.С. Каган, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин и др.);

- культурологический позволяет осуществлять профессиональную подготовку через призму понятия культуры, наполняет ее личностными смыслами, способностью к культурному саморазвитию, встраивает в образовательный процесс предметные области социально-гуманитарных дисциплин, как элементы культуры, учитывает особенггости социально-исторического развития человека, живущего в определенном национально-культурном пространстве, в условиях динамики разных социокультурных традиций. Реализация культурологического подхода в профессиональной подготовке будущих специалистов по работе с молодежью способствует приобщению к культуре как высшей форме проявления профессиональной образованностгг (Е В. Бонда-ревская, С.И. Гргггорьев, А.Н. Галагузов и др.);

- компетентностный отражает переход к компетентностным моделям обучения, акцентирует внимание на результатах обучения. В реализации компетентностного подхода базисным критерием оценки качества образования выступает профессиональная компетентность как интегральная характеристика профессиональной подготовленности специалиста (И.А. Зимняя, В.Д. Шадриков). Компетентностный подход отражает цели профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью, соответствующие требованиям государственно-общественного заказа, выраженные в компетенциях. Содержание образования, согласно этому подходу, представляет собой совокупность компетенций, которыми необходимо овладеть обучаемым. (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Л.В. Мардахаев и др.);

- личностно-ориентированный направлен на признание иггдивидуаль-ньгх потенций личности каждого студента, уникальности, неповторимости будущего специалиста в области работы с молодежью. Суть этого подхода состоит в том, чтобы создать соответствующие условия, при которых личность смогла бы раскрыться, реализовать свои возможности для профессионального самоопределения и саморазвития. Личностно-ориентированный подход используется в профессиональной подготовке в контексте самореализации личности будущего специалиста по работе с молодежью. Усвоение студентом существа интегративности, развитие мотивации к овладению ин-тегративным знанием может осуществляться только на основе активности, ответственности самого студента. Ведущая идея этого подхода заключается в ориентации образовательного процесса на личность, на ее потребности и возможности, на развитие мотивации к усвоению интегративного знания, так как овладение существом интегративности возможно только с учетом индивидуальных особенностей студентов, их потребностей, мотивов, способностей, активности (А.Г. Асмолов, Е.В. Бордовская, В.В. Сериков,

И.С.Якиманская и др.);

- деятельностный ориентирует на освоение содержания образования в деятельности, обусловливает ведущую роль практики, усвоение и развитие социально-педагогического опыта специалиста по работе с молодежью. Деятельностный подход позволяет осуществить интеграцию учебно-познавательной, научно-исследовательской, волонтерской деятельности студента в профессиональной подготовке, нацелить на формирование у будущего специалиста способности применять полученные теоретические знания на практике. Профессиональная подготовка специалиста по работе с молодежью, согласно данному подходу, опирается на мотивированную и целенаправленную профессиональную деятельность (Б. Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский и др.);

- системный рассматривает профессиональную подготовку специалиста в вузе как динамичную развивающуюся систему, ориентируя личность на самообразование, саморазвитие в профессии. Системный подход позволяет рассматривать процесс профессиональной подготовки будущих специалистов по работе с молодежью как единую систему с многообразными внутренними преемственными связями, составляющие компоненты которой, взаимодействуя между собой, оказывают мощное взаимное влияние и подчиняются единой цели (В.Г.Афанасьев, Н.В. Кузьмина, Г.П. Щедровицкий и др.);

- синергетический позволяет определять профессиональную подготовку специалиста в вузе как самоорганизующуюся, саморазвивающуюся систему. Основной качественной характеристикой синергетического подхода является естественная «самоорганизация» субъекта, упорядоченная и целенаправленная. В рамках синергетического подхода специалист понимается как профессионал, способный принимать решения в ситуации выбора. Синергетический подход раскрывает принципы развития самоорганизующихся систем, позволяет выявить такие характеристики специалиста по работе с молодежью, как способность оценивать свое будущее, прогнозировать рост, свободно принимать решения в ситуации выбора (И. Пригожий, Г. Хакен и др.).

Каждый из подходов имеет свои преимущества, свои базовые основы для обеспечения качества профессиональной подготовки специалистов. Наиболее перспективным, на наш взгляд, выступает интегративный подход. Изучение научной литературы (Е.О. Галицких, A.B. Гвоздева, В.В. Левченко, М.С. Пак, В.А. Дегтерев и др.) показало, что под интегративным подходом понимается стратегия организации образовательного процесса, направленного на формирование интегрального мышления студента, обеспечивающего профессионально-личностное становление; разноуровневая интеграция компонентов (целей, содержания, процесса, результатов), а также деятельности субъектов интерактивного обучения в образовательной среде обучения. Учитывая неоднозначность интерпретации интегративного подхода, требуется уточнение еш существа в профессиональной подготовке специалистов по работе с молодежью. Интегративный подход - это теоретико-методологическая стратегия организации образовательного процесса, направленного на создание интегративности (интегративного образовательного потенциала),

как нового качества, способного обеспечить формирование основных компетенций, основ профессиональной компетентности специалистов по организации работы с молодежью. Интегративный подход представляет собой основу объединения потенциала различных структур (звеньев, компонентов) образовательного процесса, выхода его на качественно более высокий уровень, позволяющий обеспечить эффективность профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью. Он, с одной стороны, определяет потребность интеграции возможностей субъектов образовательной деятельности на основе ориентиров (базовых компетенций); с другой - стимулирует реализацию инте-гративных возможностей в учебном процессе, а с третьей - создает предпосылки развития интегративности в процессе накопления опыта образовательной деятельности. Интегративность отражает содержательную многоаспектность и полифункционалыюсть профессиональных задач будущего специалиста по работе с молодежью. Это определение требует раскрытие понятий интеграции и интегративности.

В литературе интеграция рассматривается в различных аспектах. Анализ показал, что в ней находят отражение термины: «интеграция», «интегрированный», «интегральный», «интегративность», что требует уточнения в аспекте нашего исследования. Интеграция (от лат. integer: объединение) - это процесс объединения в целое разрозненных элементов, которое ведет не к простой их сумме, а к новому качеству; интеграция рассматривается учеными: как одна из сторон процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разрозненных частей системы; как процесс и результат взаимосвязи отдельных компонентов; как принцип; как триединство процесса, результата и принципа (М.Н. Берулава, B.C. Безрукова, В.П.Беспалысо, В.В. Гузеев, А.Я. Данилюк, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, В.И. Солодухин, Н.К. Чапаев). Изложенное позволяет понимать интеграцию как в зависимости от объединения потенциала отдельных учебных дисциплин, интегрирующих знания различных тем, разделов; так и на уровне учебных дисциплин предметного обучения (близкие по функциональной направленности дисциплины интегрируются для обеспечения формирования основных компетенций). Таким образом, под интеграцией необходимо понимать процесс слияния разнородных частей, объединения в целое разнородных элементов, обеспечивающих его эффективность. Интегрированный означает объединение в одно целое, а интегральный - изначально целостный.

Интегративность (от лат. integratio: общность, целостность) - целостность, а интеграция может выступать созданием этой целостности, результатом этого процесса, обладающим новым, эффективным качеством; она содержит соподчиненные между собой элементы, которые в своей органичной взаимосвязанности естественно порождают продукт (интегративный образовательный потенциал), соответствующий как приобретённому студентом знанию, так и его личностному ресурсу, которые материализуются, посредством его профессиональной деятельности. Интегративность в процессе профессиональной подготовки выступает как новое качество обеспечения ее эффективности. Анализ литературных источников покачал, что в основе разви-

тия интегративности лежит умение выделять базовые узловые компоненты (интегративные единицы), отражающие потребности интеграции знаний в профессиональной подготовке. Ориентиром таких единиц выступает профес-сиограмма специалиста, определяющая требования к нему с учетом специфики профессиональной деятельности.

Для выявления этих требований были проанализированы нормативные документы, проведено анкетирование работодателей, преподавателей и молодых специалистов. Полученные материалы были систематизированы и обобщены, что позволило выделить группы требований, предъявляемые к специалистам по работе с молодежью. Первая группа требований к специалисту - предрасположенность к работе с молодежью, включающая: имиджевые предрасположенности; направленность личности и развитость лидерских качеств. Вторая - профессиональная подготовленность - сформированная профессиональная компетентность и развитые профессионально-важные качества. Третья - готовность к непосредственной работе с молодежью - мотивированность и значимый опыт. Требования, предъявляемые к специалистам по работе с молодежью, детерминированы потребностями государственной молодежной политики, рынка труда, самой молодежи, а также обучающихся.

Выявленные требования определили ориентиры в профессиональной подготовке специалистов по работе с молодежью с позиции государственно-общественного заказа и интегративного подхода, направленного на повышения ее качества. Известно, что качество подготовки специалистов определяется владением ими основными компетенциями, основами профессиональной компетентности. Понимание существа компетенции и компетентности получило широкое освещение в научной литературе. Ее изучение и систематизация позволили определить компетентность, как интегральную характеристику профессиональной подготовленности специалиста (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, В.Д. Шадриков), а компетенцию - как его подготовленность к реализации основных функций деятельности в рамках профессиональной компетентности. Основные компетенции специалиста по работе с молодежью изложены в Федеральном государственном образовательном стандарте, реализация которого осуществляется через основную образовательную программу.

Потребности повышения качества в профессиональной подготовке специалистов по работе с молодежью, обеспечения овладения обучаемыми основными компетенциями, профессиональной компетентностью в целом способствовали разработке концепции интегративного подхода к их профессиональной подготовке. Она представляет собой создание интегративного образовательного потенциала и направлена на наиболее полную его реализацию в образовательном процессе в соответствии с основной образовательной программой. Интегративный подход позволяет объединить потенциал различных структур (звеньев, компонентов) образовательного процесса, обеспечивает выход на качественно более высокий уровень, способствует повышению эффективности профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью. Он, с одной стороны, определяет потребность интеграции возможностей субъектов образовательной деятельности на основе ориентиров (базовых компетенций); с

другой - стимулирует реализацию интегративных возможностей в учебном процессе, а с третьей - создает предпосылки развития интегративности в процессе накопления опыта образовательной деятельности. Интегративность как основа обеспечения качества профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью формируется, реализуется и развивается как по вертикали, так и по горизонтали. Под вертикальной интегративностыо понимается соподчинение на уровне организации и управления, позволяющее, с одной стороны, осмысливать существо интегративности, организовывать его формирование и реализацию в образовательном процессе, и управлять его развитием; а с другой - создавать предпосылки для обеспечения качества учебного процесса. Горизонтальная - обусловленная потребностями создания качественно более высокого потенциала учебных единиц (предметных, межпредметных, модульных, цикловых), направленных на овладение студентами основными компетенциями, основами профессиональной компетентности в целом. Интегративный подход к профессиональной подготовке специалистов по работе с молодежью позволяет целостно представить совокупность объектов, явлений, процессов, объединяемых общностью характеристик, в результате которых формируются основные компетенции, основы профессиональной компетентности.

Для осмысления перспектив их формирования на основе интегративнош подхода изучен опыт его реализации в вузах, осуществляющих подготовку специалистов по работе с молодежью: в Российском государственном технологическом университете имени К.Э. Циолковского, Нижневартовском государственном гуманитарном университете, Омском государственном университете им. Ф.М. Достоевского, Тульском государственном педагогическом университете им. Л.Н. Толстого, Курганском государственном университете и др. 1 кшученные материалы были обобщены и систематизированы, что позволило разработать модель профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью на основе интегративнош подхода.

Модель (от лат. modulus - мера, образец) - это система элементов, воспроизводящих определенные стороны, связи, функции предмета исследования (J1.B. Мардахаев). Модель профессиональной подготовки специалиста на основе интегративного подхода представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов образовательного процесса, позволяющих создавать, реализовывать и развивать интегративность, обеспечивающую поэтапность становления специалиста по работе с молодежью, усвоение им основных компетенций, формирования основ профессиональной компетентности.

К ее основным компонентам относятся: целевой (обеспечение качества подготовки специалистов по работе с молодежью на основе интегративности), организационно-управленческий (способствует формированию механизмов создания, реализации и развития интегративности в реализации задач профессиональной подготовки), субъектный (место и роль субъектов на разных этапах реализации задач профессиональной подготовки), содержательно-технологический (содержание процесса профессиональной подготовки и этапы его реализации), методический (учебно-методические комплексы на основе интегративности), информационный (источники необходимой ин-

формации, в том числе и интегративиого характера), мониторинговый (оценка процесса и корректировка результатов) и результативный (оценка эффективности профессиональной подготовки - результат достижения цели). См. рис 1.

Примечание: ВК - выпускающая кафедра; К - кафедры вуза, осуществляющие подготовку студентов ОРМ, БП - базы практик, НОВЦ - научно-образовательный и внедренческий центр по социальной работе с молодежью, САСН - студенческая академия социальных наук, СЛ - совет лидеров, ВЦ - волонтерский центр, КВ - клуб выпускников.

Рис.1 Модель профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью на основе интегративиого подхода.

Особое место в модели профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью на основе интегративиого подхода принадлежит организационно-управленческому и содержательно-технологическому компоненту. Организационно-управленческий компонент модели реализуется через организацию сотрудничества выпускающей кафедры с базами практик; организацию взаимодействия с кафедрами, ведущими подготовку специалистов по работе с молодежью; организацию взаимодействия с научно-образовательным и внедренческим центром по социальной работе с молодежью; организацию научно-исследовательской деятельности студентов, в том

числе со студенческой академией социальных наук, организацию взаимодействия со студенческим самоуправлением, волонтерским центром; организацию мероприятий, направленных на формирование, реализацию и развитие единства понимания интегративности среди профессорско-преподавательского состава.

Он отражен, прежде всего, в деятельности заведующего кафедрой и включает планирование, направленное на обеспечение единства понимания интегративности; на руководство деятельностью профессорско-преподавательского состава, обеспечивающей заинтересованность всех участников образовательного процесса в овладении интегративностью, их удовлетворенность своим трудом, выявление проблемных моментов и коррекцию деятельности, направленной на создание единства понимания важности развития интегративных знаний у студентов; контроль - получение информации обо всех изменениях, происходящих в образовательном процессе, оценку, изучение и анализ отдельных и конечных результатов образовательного процесса; координацию - достижение целостности, системности, непротиворечивости образовательного процесса.

Содержательно-технологический компонент модели определяет содержание и этапы реализации в процессе профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью. Он обеспечивает овладение студентами основными компетенциями, которые ориентирами для развития интегративности. Содержательно-технологический компонент модели определяется потребностями работодателей и государственных образовательных стандартов, строится на основе интегративности учебных дисциплин, позволяющих студентам овладеть основными компетенциями, усвоить интегративные знания и их проявление в различных видах занятий, а также разработкой учебно-методических комплексов на основе интегративности.

Организационно-управленческое и содержательно-технологическое обеспечение модели профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью на основе интегративного подхода получило экспериментальную проверку в 2008 - 2013 году в Российском государственном социальном университете.

Цель экспериментальной работы: проверить эффективность организационно-управленческого и содержательно-технологического обеспечения модели профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью на основе интегративного подхода.

Задачи экспериментальной работы:

1. Оценить интегративный образовательный потенциал, необходимый для организационно-управленческого и содержательно-технологического обеспечения профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью, а также предрасположенность студентов контрольной и экспериментальной групп к овладению основными компетенциями.

2. Реализовать организационно-управленческое и содержательно-технологическое обеспечение профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью.

3. Проанализировать полученные в ходе экспериментальной работы результаты и сделать выводы.

Экспериментальная работа проходила в три этапа: констатирующий, формирующий, итоговый.

На констатирующем этапе была определена выпускающая кафедра в качестве субъекта организационно-управленческого и содержательно-технологического обеспечения подготовки специалистов по работе с молодежью. Проведена оценка интегративного образовательного потенциала, необходимого для профессиональной подготовки специалистов и с учетом ее внесены коррективы в рабочие программы дисциплин и программы практик, доработаны учебно-методические комплексы. На этом этапе определены контрольная и экспериментальная группы студентов, проведена диагностика их предрасположенности к овладению основными компетенциями. На формирующем - реализовывалось организационно-управленческое и содержательно-техно логическое обеспечение модели профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью на основе интегративного подхода. На итоговом - обобщены материалы, полученные в ходе экспериментальной работы, и сделаны выводы.

Б качестве субъекта обеспечения модели профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью была определена кафедра семейной, гендерной политики и ювенологии РГСУ. Для оценки интегративного образовательного потенциала обеспечения профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью использовались материалы внутреннего аудита, в которых были представлены результаты анализа учебно-методических комплексов, программ практик, особенности планирования и организации работы по осуществлению образовательной деятельности.

Учитывая, что число компетенций, которыми должны овладеть студенты, достаточно велико, выбраны наиболее важные, которые составляют основу профессиональной компетентности. С этой целью проведен опрос 28 руководителей, 134 специалистов общественных организаций и учреждений социальной сферы, осуществляющих работу с молодежью, и 116 преподавателей выпускающих кафедр, ведущих подготовку по специальности «Организация работы с молодежью» и направлению подготовки «Социальная работа» (профиль - Социальная работа с молодежью). Им было предложено ранжировать компетенции в порядке возрастания важности их роли в профессиональной деятельности специалиста по работе с молодежью. Полученные результаты были систематизированы и обобщены, что позволило выделить три наиболее важные компетенции:

- способность выявлять и оценивать актуальные проблемы молодежи и прогнозировать способы их разрешения (К 1);

- готовность к разработке и реализации социальных проектов, учитывающих потребности и интересы как самой молодежи, так и общества, и государства (К 2);

- способность к саморазвитию и самореализации в профессии (К 3).

На констатирующем этапе в качестве контрольной группы взяты студенты 3 курса (51 человек), обучающиеся по обычной программе (2008 -2010); экспериментальной - также студенты 3 курса (51 человек) - обучающиеся по программам интегративной направленности (2010-2013). Необходимо отметить, что учебный план, дисциплины и количество часов, отводимых на каждую дисциплину в контрольной и в экспериментальной группах были одинаковы.

В процессе диагностики необходимо было выявить предрасположенность студентов контрольной и экспериментальной групп к овладению основными компетенциями. В каждой компетенции выделены мотивационный, знаниевый и деятельностный компоненты. По своей сути, мотивационный компонент определяет отношение студента к профессии, к овладению конкретными компетенциями. По отношению студента к своей будущей профессии и результативности овладения компетенциями можно, с определенной долей условности, говорить о мотивационным компоненте. Данный факт определил потребность в оценке только знаниевого (теоретического) и дея-тельностного (прикладного) из всех компонентов каждой компетенции.

Изложенное позволило определить следующую методику диагностики предрасположенности студентов к овладению основными компетенциями:

- способность выявлять и оценивать актуальные проблемы молодежи и прогнозировать способы их разрешения (К 1): знаниевый (теоретический) компонент включал: знание актуальных проблем молодежи, способов информирования молодых людей; знания об основных способах разрешения проблем молодежи и понимание социально-психологических и поведенческих, этнокультурных и конфессиональных особенностей молодежи как социально-демографической группы современного общества; деятельностный (прикладной) - владение методами выявления актуальных проблем молодежи, применение их на практике,

- готовность к разработке и реализации социальных проектов, учитывающих потребности и интересы как самой молодежи, так и общества, и государства (К 2): теоретический компонент включал: знание основ проектирования, понятие и сущность социального проекта; знание основных потребностей и интересов молодых людей, процессов создания и реализации проектов в молодежной среде и т.д.; деятельностный: способность владеть технологией проектирования, реализацией проекта на практике;

- способность к саморазвитию и профессиональной самореализации (К 3): теоретический компонент предусматривает: знание своего потенциала и перспектив профессионально-личностного роста, деятельностный: способность владеть технологией самообразовательной деятельности, необходимой для самосовершенствования. В качестве критериев оценки использовались уровень знаний и владение технологиями практической деятельности. Знания оценивались по материалам модульно-рейтинговых данных обучения студентов, а также тестовой самооценки. Уровень владения практической деятельностью оценивался по результатам проявления практических навыков в ходе различных видов практик руководителем практики от производства и

выпускающей кафедры, по участию в волонтерской, научно-исследовательской деятельности научно-образовательного и внедренческого центра и практическим проявлениям во внеучебной деятельности.

Оценочные материалы при диагностике выстраивались по 10 - балльной шкале. Экспертная группа кафедры выделила 4 уровня проявления теоретической и практической подготовленности: 0-4,9 - недопустимый (отсутствие базовых знаний о молодежных проблемах; неспособность овладеть технологиями работы с молодежью); 5,0-6,9 - элементарный (фрагментарные знания, отсутствие системного видения молодежных проблем; отсутствие готовности к реализации технологий эффективной деятельности по работе с молодежью) 7,0-8,4 - продуктивный (сформирована система знаний о проблемах молодежи; готовность к применению знаний на практике, реализации технологий работы с молодежью) и 8,5-10,0 - креативный (сформирована система знаний о проблемах молодежи и готовность к творческому применению их на практике, способность к профессиональной самореализации).

На основе данных теоретической и практической подготовленности студентов к овладению компетенциями определялся соответствующий уровень предрасположенности (проявления соответствующей компетенции) и основ профессиональной компетентности в целом. Все студенты в той или иной степени показали предрасположенность к овладению основными компетенциями. Недопустимого уровня (0 — 4,9) проявлений знаний нет, поэтому мы его не ввели в итоговые материалы. Полученные в ходе диагностики данные представлены на гистограмме 1.

64,-6

& Уровень 1 38 Уровень 2 & Уровень 3

КК ЭК

Показатели ПК (%) Показатели ПК (%)

Гистограмма 1. Проявление предрасположенности студентов к овладению основными компетенциями работы с молодежью на констатирующем этапе эксперимента.

Анализ представленных на гистограмме данных показал, что у большинства студентов предрасположенность к овладению основными компетенциями находится на элементарном уровне. В значительной степени это объясняется содержанием образовательной программы по специальности,

недостаточно предусматривающей в первые два года обучения ориентированность на социальную значимость профессии.

С целью проверки различимости контрольной и экспериментальной группы был использован %2 критерий Пирсона. Были сформулированы нулевая и альтернативная гипотезы. Согласно нулевой гипотезе (Но), распределение уровней предрасположенности студентов к овладению основными компетенциями в контрольной и экспериментальной группе не различаются на констатирующем этапе; альтернативная гипотеза (Н1) постулирует предположение о существовании различий распределений уровней между контрольной и экспериментальной группах.

Таблица 1

Проявление предрасположенности студентов к овладению основными компетенциями работы с молодежью; констатирующий этап (%)

Группа Уровни Х^эадп Х^р

Элементарный Продуктивный Креативный

КГ 63,4 31,4 5,2 0,249 5,99

эг 64,6 30,1 5,3

В результате парного сравнения оказалось, что подтвердилась нулевая гипотеза, % эмп< х2кр(при уровне значимости р 0,05). На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы отмечаем, что уровни предрасположенности студентов к овладению основными компетенциями в контрольной и экспериментальной группах статистически не различаются и пригодны для проведения исследования.

Выявленные в ходе диагностики материалы были обобщены, систематизированы и стали основой для дальнейшего развития интегративного образовательного потенциала, позволившей разработать предложения по уточнению, корректировке и дополнению учебно-методических комплексов дисциплин предметной подготовки, программ практик, методических рекомендаций по тьюторскому сопровождению студентов. Предложения поддержаны кафедрой и реализованы.

Согласно разработанной модели, учебный план, дисциплины и количество часов, отводимых на каждую дисциплину в контрольной и в экспериментальной группах были одинаковы; различия были в организации и проведении учебных занятий, организации самостоятельной и научно-исследовательской работы студентов, всех видов практик, учитывающих ин-тегративность на всех уровнях, а также в структуре и содержании дисциплин, которые были направлены на создание и развитие интегративного образовательного потенциала. В контрольной группе учебный процесс осуществлялся по традиционной системе организации и проведения лекционно-семинарских занятий. В экспериментальной группе подготовка осуществлялась согласно разработанной модели на основе интегративного подхода.

На формирующем этапе экспериментальной работы (2010-2013) осуществлялась реализация организационно-управленческого и содержательно-технологического обеспечения профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью на основе интегративного подхода. Организационно-управленческая деятельность выпускающей кафедры была направлена на реализацию интегративного образовательного потенциала и его дальнейшее развитие. В процессе реализации основное внимание уделялось обеспечению единства понимания интегративности у преподавателей и студентов, а также их мотивирование по реализации интегративного образовательного потенциала в процессе формирования у обучающихся основных компетенций.

Выпускающая кафедра инициировала деятельность преподавателей как своей, так и других кафедр, на модульном построении учебных дисциплин и обеспечении интегративности их реализации в учебном процессе. Это позволяло исключать дублирование и обеспечивать создание интегративного образовательного потенциала с учетом потребностей учебных дисциплин.

Наиболее благоприятной формой демонстрации студентами интегра-тивных знаний выступали семинарские и практические занятия. На учебных занятиях преподаватели ориентировались на умение студентов опираться на интегративный потенциал учебной дисциплины в процессе ее усвоения. Динамика развития интегративного образовательного потенциала, поэтапность овладения основными компетенциями оценивалась в процессе мониторинга. Сессии, модульно-рейтинговый промежуточный контроль, контрольные точки и оценки за практику играли важную роль в мониторинге и учете его результатов в дальнейшей профессиональной подготовке. На основе мониторинга проводилась коррекция деятельности кафедры, расширялась сфера участия студентов в деятельности, требующей интегративного знания, проявления основных компетенций. Наиболее важную роль в этом процессе играли субъекты интеграции: научно-образовательный и внедренческий центр по социальной работе с молодежью (НОВЦ), базы практик.

Создание НОВЦ инициировали преподаватели выпускающей кафедры семейной, тендерной политики и ювенологии. Он позволил объединить усилия преподавателей, сотрудников, аспирантов и студентов в работе по изучению актуальных проблем молодежи, организации консультативной работы по решению задач с различными категориями молодежи, стимулировать их на разработку совместных проектов, мотивировать на саморазвитие и самореализацию в профессии. В рамках НОВЦ студенты активно включались в проектную деятельность. Они участвовали в выборе тем социально-значимых проектов по заказам баз практик и активно их разрабатывали. Это создавало благоприятные возможности для конструктивного использования интегративного знания, получаемого в процессе профессиональной подготовки.

Важная роль в реализации задачи профессиональной подготовки на основе интегративности принадлежала тьюторскому сопровождению. В качестве тьюторов назначались преподаватели, аспиранты, сотрудники научно-образовательного центра по социальной работе с молодежью. Тьюторы изу-

чали студентов, их достижения в учебном процессе и гибко реагировали на процесс их профессионального становления.

На итоговом этапе экспериментальной работы была проведена оценка уровня овладения студентами основными компетенциями, основами профессиональной компетентности. Оценка осуществлялась по тем же компетенциям и теми же методами, что и на констатирующем этапе - модульно-рейтинговая система, тесты, экспертный опрос. Результаты представлены в таблицах 2, 3 и гистограмме 2.

Таблица 2

Динамика развития предрасположенности студентов к овладению основными компетенциями (%)

3 курс 5 ку рс

Контрольная группа Экспериментальная группа Контрольная группа Экспериментальная группа

\ Комп-\ ции К1 К2 Кз К, К2 Кз к, к2 Кз К1 К2 Кз

Уровни\

Элементарный 58,8 62,7 68,6 60,8 62,7 70,5 43,1 54,9 62,7 21,6 25,5 17,6

Продуктивный 35,3 31,4 27,4 31,4 33,3 25,5 41,2 33,3 27,4 43,1 43,1 47,0

Креативный 5,9 5,9 4,0 7,8 4,0 4,0 15,7 11,8 10,2 35,3 31,4 35,4

Анализ представленных в таблице 2 данных свидетельствует, что студенты экспериментальной группы показали большую предрасположенность к овладению основными компетенциями.

Таблица 3

Динамика развития предрасположенности студентов к овладению _основными компетенциями (%)_

Контрольная группа Экспериментальная группа

Урошга^\_ Констатирующий этап Итоговый этап Констатирующий этап Итоговый этап

Элементарный 63,4 53,6 64,6 21,5

Продуктивный 31,4 33,9 30,1 44,4

Креативный 5,2 12,5 5,3 34,1

В таблице 3 показано, что элементарный уровень в экспериментальной группе снизился на 43,1 %, тогда как в контрольной изменение составило только 9,8 %; продуктивный уровень в экспериментальной группе вырос на 14,3 %, в контрольной на 2,5 %; более всего изменялся показатель креатив-

ного уровня - в экспериментальной группе произошло увеличение на 28,8 %, а в контрольной на б, 7 %.

Для проверки статистически значимых различий нами использовался у? критерий Пирсона. Были сформулированы нулевая и альтернативная гипотезы. Согласно нулевой гипотезе (Но), распределение уровней предрасположенности студентов к овладению основными компетенциями в контрольной и экспериментальной группе не различаются на итоговом этапе; альтернативная гипотеза (Н1) постулирует предположение о существовании различий распределений уровней между контрольной и экспериментальной группах на итоговом этапе экспериментальной работы. В результате парного сравнения оказалось, что подтвердилась альтернативная гипотеза, %2ЭМП> Х2кр(р 0,05). На итоговом этапе опытно-экспериментальной работы уровни развития предрасположенности студентов к овладению основными компетенциями в контрольной и экспериментальной группах значительно различаются, что доказало эффективность разработанной модели.

Таблица 4

Проявление предрасположенности студентов к овладению основными компетенциями работы с молодежью; итоговый этап (%)

1 руп-па Уровни X ЭМИ 2 /Скр

Элементарный 11родуктивный Креативный

КГ 53,6 33,9 12,5 62,23 5,99

ЭГ 21,5 44,4 34,1

Проведенный сопоставительный анализ результатов (См. гистограмму 2) предрасположенности студентов контрольной и экспериментальной группы к овладению основными компетенциями работы с молодежью позволяет сделать вывод о том, что в экспериментальной группе отмечаются позитивные тенденции.

60 50 40

зо 20 ю о

Гистограмма 2. Проявление предрасположенности студентов к овладению основными компетенциями работы с молодежью на констатирующем этапе эксперимента

Проверка эффективности реализации интегративного подхода к профессиональной подготовке специалистов по работе с молодежью получила пролонгацию. Оценивалась адаптация и самореализация в профессии вы-

пускников экспериментальной группы. Для этого был проведен анкетный опрос и интервью работодателей и выпускников. Отсроченный контроль охватил 43 (82,7 %) молодых специалистов. Оценку проводили работодатели, в их числе ПЗУ «Молодежный Центр Лидер», ГБУК г. Москвы «Центр молодежного парламентаризма»; ГБОУ «Дворец творчества детей и молодежи «Преображенский»; ГБУК г. Москвы «Центр молодежи «Молодежное содружество»; ОГО «Содействие реализации молодежного потенциала «Молодежная ассоциация ЮВАО» г. Москвы; Государственное бюджетное учреждение культуры г. Москвы «Молодежный центр «Созвездие»; Государственное бюджетное учреждение культуры г. Москвы Молодежный центр «Потенциал»; Региональная общественная организация «Поддержка молодежных инициатив» и другие. Результаты опроса показали, что: 62,8 % выпускников достаточно быстро адаптировались к работе; 25,6 % не испытывали затруднений совсем и только 11,6 % испытывали значительные затруднения. Полученные данные дают основания утверждать, что около 90 % выпускников успешно адаптировались и смогли реализовать себя в профессиональной деятельности. Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что реализация модели профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью на основе интегративного подхода доказала свое преимущество, адаптивность выпускников повысилась.

Таким образом, содержательно-технологическое и организационно-управленческое обеспечение модели реализации профессиональной подготовки на основе интегративного подхода позволило повысить ее эффективность.

Полученные материалы свидетельствуют о том, что гипотеза подтвердилась, цель достигнута. В процессе экспериментальной работы выявлены перспективные направления для реализации модели профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью на основе интегративного подхода. К таким направлениям относятся: повышение собственной роли выпускающей кафедры; развитие взаимосвязей вертикальной и горизонтальной ин-тегративности; повышение роли преподавателя в формировании интегративного потенци&ча учебных дисциплин; мотивирование и повышение активности студента в усвоении интегративных знаний и их проявлении в различных видах занятий; развитие интегративных связей выпускающей кафедры, научно-образовательного и внедренческого центра по социальной работе с молодежью, баз практик, других субъектов интеграции; совершенствование учебно-методического обеспечения учебного процесса на основе интегративно-сти, повышение роли мониторинга развития интегративного образовательного потенциала и учет его результатов в процессе профессиональной подготовки.

Экспериментальная работа позволила выявить условия, необходимые для обеспечения реализации модели профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью на основе интегративного подхода. Это, прежде всего, развитость баз практик; действующий мониторинг и учет его данных в учебном процессе; изучение запросов работодателей в отношении

качества профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью и их учет; привлечение работодателей к экспертной оценке профессиональной подготовленности студентов выпускных курсов; ведущая роль выпускающей кафедры в создании, реализации и развитии интегративного образовательного потенциала (административно-организационные)', содержательное наполнение учебного плана вуза, позволяющее учитывать требования государственной молодежной политики, потребности и интересы разных категорий молодежи, специфику профессиональной деятельности специалистов по работе с молодежью, актуальные и перспективные потребности рынка труда, запросы работодателей; разработка на этой основе учебно-методических комплексов интегративных курсов, накопление опыта разработки социальных проектов и реализации их во время прохождения различных видов практики; определение межпредметных связей учебных дисциплин, элективных курсов; педагогический мониторинг динамики формирования профессиональной компетентности, развитость тьюторскош сопровождения (дидактико-технологические)-, уровень профессиональной подготовленности профессорско-преподавательского состава к реализации интегра-тивности в учебном процессе; понимание и заинтересованность студентов в необходимости интегративного знания, в мотивированности и активности их усвоения, реализации в учебном процессе; включенность студентов в волонтерскую деятельность и сотрудничество с клубом выпускников (субъективно-личностные).

По результатам проведенного исследования сделаны следующие выводы:

1. Введение института профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью способствовало становлению новой востребованной профессии. Основными этапами его становления и развития являются: зарождение общественно-ориентированной подготовки; создание основ профессиональной подготовки кадров для работы с молодежью; развитие института профессиональной подготовки кадров для работы в молодежных (комсомольской и пионерской) организациях; зарождение системы профессиональной подготовки специалистов для работы с молодежью в рамках социальной работы и социальной педагогики; выделение отдельной специальности «Организация работы с молодежью», для реализации государственной молодежной политики; развитие института профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью.

2. К специалистам по работе с молодежью предъявляются требования, обусловленные государственно-общественным заказом и потребностями практической деятельности сферы работы с молодежью: имиджевые предрасположенности к работе с молодежью; профессиональная подготовленность и готовность к непосредственной работе с молодежью.

3. Базовым подходом к профессиональной подготовке в вузе специалистов по работе с молодежью выступает интегративный. Он представляет собой методологическую стратегию формирования и развития образовательного процесса, позволяющую объединять потенциалы субъектов образовательной дея-

телыюсти и выходить на качественно более высокий уровень профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью. Интегративньш подход к профессиональной подготовке специалистов по работе с молодежью позволяет целостно представить совокупность объектов, явлений, процессов, объединяемых общностью характеристик, в результате которых в ней формируются основные компетенции, основы профессиональной компетентности.

4. Интегративность - как результат интеграции, представляет собой определенный продукт (интегративньш образовательный потенциал), обусловленный органичной взаимосвязанностью соподчиненных между собой учебных единиц, элементов, компонентов, реализуемых в учебном процессе на уровне предмета, межпредметных связей, который усваивается обучаемыми в процессе их профессиональной подготовки.

5. Ориентирами для развития интегративности выступают основные компетенции специалистов по работе с молодежью, приоритетными из которых являются: способность выявлять и оценивать актуальные проблемы молодежи и прогнозировать способы их разрешения; готовность к разработке и реализации социальных проектов, учитывающих потребности и интересы как самой молодежи, так и общества, и государства; способность к саморазвитию и самореализации в профессии.

6. В основе концепции профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью на основе интегративного подхода лежит создание инте-гративнош образовательного потенциала и наиболее полная его реализация в образовательном процессе в соответствии с основной образовательной программой. Интегративность как основа обеспечения качества профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью позволяет выйти на качественно новый уровень создания интегративного образовательного потенциала субъектов образовательной деятельности, и требует его развития как по вертикали, так и по горизонтали.

7. Субъектами интеграции выступают различные кафедры при ведущей роли выпускающей, во взаимодействии с другими структурными подразделениями вуза и базами практик. Активная роль в создании и реализации интегративного образовательного потенциала принадлежит преподавателям, а также студентам в овладении ими учебными дисциплинами, основными компетенциями, основами профессиональной компетентности.

8. Модель профессиональной подготовки специалиста на основе интегративного подхода представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов образовательного процесса, позволяющих создавать, реализовывать и развивать интегративньш образовательный потенциал, который обеспечивает поэтапность становления специалиста по работе с молодежью, усвоение основных компетенций, формирование и развития основ профессиональной компетентности.

9. Перспективными направлениями в повышении качества профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью на основе интегративного подхода выступают: повышение роли кафедры, прежде всего выпускающей, по формированию, реализации и развитию интегративного обра-

зовательного потенциала; развитие взаимосвязей вертикальной и горизонтальной интегративности; повышение роли преподавателя в формировании интегративногс потенциала учебных дисциплин, позволяющих студентам овладеть основными компетенциями; мотивирование и повышение активности студента в усвоении интегративных знаний и их проявлении в различных видах занятий; развитие интегративных связей выпускающей кафедры, научно-образовательного и внедренческого центра по социальной работе с молодежью, баз практики, других субъектов интеграции; совершенствование учебно-методического обеспечения развития интегративности в учебном процессе; повышения роли мониторинга развития интегративного образовательного потенциала и учет его результатов в учебном процессе.

10. Комплекс условий, необходимых для обеспечения реализация модели профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью на основе интегративности включает: административно-организационные; ди-дактико-технологические; субъективно-личностные.

Диссертационное исследование не претендует на полноту всестороннего раскрытия исследуемой проблемы. В то же время оно позволило выявить теоретические и практические проблемы, требующие дальнейшего изучения. Среди наиболее актуальных такие, как: повышение роли кафедры, прежде всего выпускающей, по формированию, реализации и развитию интегративного образовательного потенциала; совершенствование учебно-методического обеспечения развития интегративности в учебном процессе; повышение роли мониторинга развития интегративного образовательного потенциала и учет его результатов в учебном процессе; развитие самообразовательной культуры студентов в процессе овладения интегративным знанием; подготовка преподавателей к работе по формированию, реализации и развитию интегративного образовательного потенциала у студентов. Исследование названных и других вопросов будет способствовать повышению эффективности процесса профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью.

Основные положения и результаты диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Монографии

1. Фомина, С.Н. Интегративный подход к профессиональной подготовке в вузе специалистов социальной сферы по работе с молодежью: монография / С.Н. Фомина. -М. : Перспектива, 2013.- 184 с. (11,9 п.л.)

2. Фомина, С.Н. Формирование профессиональной компетентности специалистов в области социальной работы в условиях многоуровнего образования: монография: монография/ С.Н.Фомина. -М. : Перспектива, 2012. -118 с. (7,31 п.л.)

3. Фомина, С.Н. Профессиональные компетенции, конкурентоспособность и трудовая занятость специалиста по работе с молодежью : монография / В.Н. Козель, С.Н. Фомина, A.B. Ивоева. - М. : Изд-во РГСУ, 2012. - 168 с. (авт. участ. - 40 %; 4 п.л)

Статьи в рецензируемых научных журналах и изданиях, определенных Высшей аттестационной комиссией:

4. Фомина, С.Н. Методологические подходы к исследованию развития профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы в условиях многоуровневого образования / С.Н. Фомина // Ученые записки РГСУ. - 2013. - № 2 (113). - С. 65-70 (0,4 пл.).

5. Фомина, С.Н. Технологическое обеспечение модели интегративного подхода к профессиональной подготовке специалистов в области социальной работы в условиях многоуровнего образования / С.Н. Фомина // Социальная политика и социология. - 2013,- № 3. Ч. 2. - С. 131-138 (0,5 пл.).

6. Фомина, С.Н. Интеграция образовательных ресурсов при подготовке специалиста в области социальной работы / С.Н. Фомина // Социальная политика и социология. - 2012. - № 10. - С. 21-27 (0,43 пл.).

7. Фомина, С.Н. Социальная активность молодежи: добровольчество в современной России / С.Н. Фомина // Социальная педагогика в России. -2013. -№ 1. - С. 71 -77 (0,5 пл.).

8. Фомина, С.Н. Молодежь как носитель инновационное™ человеческого потенциала / С.Н. Фомина, И.С. Алаторцева II Человеческий капитал.- 2011. - №8 (32). - С. 167-170 (авт. участ. - 50 %; 0,2 пл.).

9. Фомина, С.Н. Подготовка студентов вузов социально-гуманитарного профиля к конструктивному разрешению конфликтов в профессиональной среде / С.Н. Фомина, И.А. Урмина // Социальная политика и социология. -2009. - № 6 (44). Часть 2. - С. 114 - 125 (авт. участ. - 50 %; 0,4 п.л.).

10. Фомина, С.Н. Организация самостоятельной работы как средство самоорганизации студентов в условиях личностно-ориентированного подхода в обучении / С.Н. Фомина, И.В. Харитонова // Социальная политика и социология. - 2010. - № 7 (61). - С.70-78 (авт. участ. - 50 %; 0,3 пл.).

11. Фомина, С.Н. Преемственность в профессионально-личностной подготовке бакалавров и магистров социальной работы / С.Н. Фомина // Человеческий капитал. - 2011. - № 8 (32). - С.77 - 79 (0,4 пл.).

12. Фомина, С.Н. Формирование конфликтологической компетентности молодого поколения / С.Н. Фомина И Социальная политика и социология. - 2009. - № 6 (44) Часть 2. - С. 185 - 194 (0,6 пл.).

13. Фомина, С.Н. Формирование профессиональной компетентности будущего специалиста социальной сферы / С.Н. Фомина, А.М. Митяева // Ученые записки РГСУ. - 2009. - № 11 (74). - С. 105 - 110 (авт. участ. - 50 %; 0,2 пл.).

14. Фомина, С.Н. Инновационные подходы к развитию конфликтологической компетентности студентов социально-гуманитарного профиля / С.Н. Фомина // Человеческий капитал. - 2010. - № 6 (18).- С.148-151 (0,3 пл.).

15. Фомина, С.Н. Подготовка специалистов социальной сферы к конструктивному разрешению конфликтов в профессиональной среде / С.Н. Фомина // Ученые записки РГСУ. - 2010 - № 6. - С. 70 - 74 (0,3 пл.).

16. Фомина, С.Н. Самостоятельная работа как средство самоорганизации студентов в вузе / С.Н. Фомина, И.Е. Гуляев // Человеческий капитал. -2011,- № 8 (32). - С.79 - 81 (авт. участ. - 50 %; 0,2 п.л.).

17. Фомина, С.Н. Конфликтологическая компетентность будущего специалиста социальной сферы / С.Н. Фомина, А.М. Митяева // Социальная политика и социология. - 2009. - № 5. - С. 190 -198 (авт. участ. - 50 %; 0,3

П.Л.).

18. Фомина, С.Н. Формирование компетенции самоорганизации у студентов - будущих юристов / С.Н. Фомина, A.B. Тихов // Человеческий капитал. - 2011. - № 8 (32). - С. 99 - 101 (авт. участ. - 50 %; 0,2 п.л.).

Учебныеучебно-методические пособия, программно-методические

материалы

19. Фомина, С.Н. Как подготовить, написать и защитить дипломный проект : уч.-метод, пособие для студентов специальности «Организация работы с молодежью» / С.Н. Фомина, Н.М. Романенко. - М. : Медиа-книга, 2013. - 83 с. (авт. участ. - 50 %; 2,7 п.л.)

20. Фомина, С.Н. Тайм-менеджмент в работе с молодежью: уч. пособ. / С.Н. Фомина, Е.А. Князькова. - М. : РГСУ, 2011. - 9,87 п.л. (авт.участ. 50% -4,93 п.л.).

21. Фомина, С.Н. Формирование конфликтологической компетентности студентов вузов социально-гуманитарного профиля: уч. пособ. / С.Н. Фомина. - М. : РГСУ, 2009. - 124 с. (7,75 п.л.).

22. Фомина, С.Н. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление подготовки «Социальная работа». Квалификация (степень) Бакалавр / С.Н. Фомина и др. -М. : Изд-во РГСУ, 2009,- 64 с. (авт. участ. - 10 %; 0,4 п.л.).

23. Фомина, С.Н. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление подготовки «Социальная работа». Квалификация (степень) Магистр / С.Н. Фомина и др. - М. : Изд-во РГСУ, 2009. - 64 с. (авт. участ. 10 % ; 0,4 п.л.).

24. Фомина, С.Н. Модернизация социального образования на основе ФГОС ВПО третьего поколения: метод, пособ. / С.Н. Фомина и др. - М. : Изд-во Дело, 2009.- 82 с. (авт. участ. - 10 %; 0,7 п.л.).

25.Фомина, С.Н. Подготовка, оформление и защита выпускной квалификационной работы для специальности «Организация работы с молодежью»: метод, материалы / С.Н. Фомина и др. - М. : Изд-во РГСУ, 2009. - 64 с. (авт. участ. - 33% - 1,3 п.л.).

26. Фомина, С.Н. Проектный менеджмент в сфере государственной молодежной политики: уч.-метод. пособ./ С.Н. Фомина и др. - М. : Изд-во РГСУ.- 2008. -215 с. (авт. участ. - 20 % ; 2,8 п.л.).

27. Фомина, С.Н. Семьеведение: уч.-метод. пособ. / С.Н. Фомина, С.А. Ефремова. - М. : Изд-во РГСУ, 2008 - 64 с. (авт. участ. - 50% ; 2 п.л.).

28. Фомина, С.Н. Психолого-педагогическая практика: учебно-методическое пособие для студентов специальности 040104.65 — Организа-

ция работы с молодежью / С.Н. Фомина. - М. : Изд-во РГСУ, 2008 - 42 с. (2,6 п.л.).

29. Фомина, С.Н. Методические рекомендации по выполнению выпускной квалификационной работы : уч.-метод, пособ. / С.Н. Фомина, С.А. Ефремова. -М.: Изд-во РГСУ, 2008.-42 с. (авт. у част. - 50 % ; 1,8 п. л.).

30. Фомина, С.Н. Студенческая семья - здоровое поколение : уч.-метод, материалы / С. Н. Фомина, Л.И. Кононова, О.И. Волжина, Т.К. Ростовская -М. : Изд-во РГСУ, 2008. - 68 с. (авт. участ. 25%; 1,0 п.л.).

31. Фомина, С.Н. Управление процессом воспитания в высшем учебном заведении: уч. пособ. / С.Н. Фомина, И.В. Харитонова и др. - Саранск : Изд-во Мордов. ун-та, 2006,- 122 с. (авт. участ. - 10 % (0,5 п.л.).

32. Фомина, С.Н. Педагогическая практика : уч.-метод, пособ. / С.Н. Фомина и др. - Саранск : изд-во Мордов. ун-та, 2005. - 82 с. (авт. участ.25 %; 2,0 п.л.).

33. Фомина, С.Н. Педагогика, план и программа семинарских занятий: уч.-метод, пособ. / С.Н. Фомина. - Саранск : Изд-во Мордов. ун-та, 2003. - 24 с. (1,5 п.л.).

Статьи, тезисы, доклады в журналах, материалах

научно-практических конференций, сборниках научных трудов

34. Фомина, С.Н. Инновационный потенциал и преемственность модернизации ФГОС ВПО третьего поколения по направлению «Социальная работа» : / В. И. Жуков, С. Н. Фомина и др. // Стандарты третьего поколения: матер, круглого стола - М. : Изд-во РГСУ, 2009. - 54 с. (авт. участ. - 10 % - 0, 4 п.л.)

35. Фомина, С.Н. Трудовизм в методологии педагогики 20-х г. XX века. / С.Н. Фомина, С.И. Бреев // Социально-гуманитарные исследования: теоретический и практический аспекты : межвуз. сб.науч. тр., - Саранск : Изд-во Мордов. ун-та, 2002. - С. 275-278 (авт. участ. 50 %; 0,15 п.л.).

36. Фомина, С.Н. Некоторые аспекты компьютерного контроля знаний студентов. / С.Н. Фомина П Социально-гуманитарные исследования: традиции и реальность: межвуз. сб. науч. тр.,- Саранск : Изд-во Мордов. ун-та, 2003.-С. 201-204(0,25 п.л.).

37. Фомина, С.Н. Формирование ценностных ориентаций студентов как важнейший фактор всестороннего развития личности. / С.Н. Фомина // Системы воспитания : теория и практика : матер. Всерос. науч.-практ. конф. в 2 ч. Ч. 1 - Саранск : Изд-во Мордов. ун-та, 2003. - С. 69-71 (0,2 п.л.).

38. Фомина, С.Н. Активность и самостоятельность в представлении студента. / С.Н. Фомина, С.И. Бреев // Социально-гуманитарные исследования: теоретический и практический аспекты: межвуз. сб. науч. тр., Саранск : Изд-во Мордов. ун-та, 2004. - С. 201 - 211 (авт. участ. 50 %, 0,4 п.л.).

39. Фомина, С.Н. Концепция воспитательной деятельности и направления ее реализации в МГУ им. Н.П.Огарева / С.Н. Фомина, М.Д. Мартынова, И.В. Харитонова и др. // Саранск : Изд-во Мордов. ун-та, 2004. - 63 с.(авт. участ. 20% ; 0,7 п.л.).

40. Фомина, С.Н. Использование межпредметных связей в подготовке

специалиста в области библиотечного дела / С.Н. Фомина // Интеграция биб-лиотечно-информационных ресурсов в социокоммуникативном пространстве: матер. Респ. науч-практ. конф., - Саранск : Изд-во Мордов. ун-та, 2005. С. 82-84 (0,2 п.л.).

41. Фомина, С.Н. Применение игровых технологий в учебном процессе вуза на примере специальности «Библиотечно-информационная деятельность» / С.Н. Фомина // Информационные механизмы и стратегические приоритеты библиотечно-информационной деятельности в современном социокультурном пространстве: материалы Респ. науч-практ. конф., Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 2006. - С. 83-86 (0,25 п.л.).

42. Фомина, С.Н. Традиции и новации в конфликтологической подготовке студентов в вузе. / С.Н. Фомина // Национальные российские традиции и их роль в воспитании: материалы междунар. науч.-практ. конф. - Саранск : Изд-во Мордов. ун-та, 2007. - С. 297-303 (0,43 п.л.).

43. Фомина, С.Н. Некоторые аспекты технологии проектирования и чтения проблемной лекции. / С.Н. Фомина // От постановки идеи к ее реализации в учебно-воспитательном процессе: сб.науч.тр. XI годичных чтений факультета. 1-3 февраля 2008 г. / под ред. Л.В. Мардахаева : М.: Изд-во РГСУ, 2008. - С. 122-126 (0,3 п.л.).

44. Фомина, С.Н. О разработке стандартов третьего поколения по направлению «Социальная работа» / С.Н. Фомина // Вестник УМО. - 2008. -№2.-С. 98-100 (0,2 п.л.)

45. Фомина, С.Н. Проблемы подготовки молодежи к семейной жизни: компетентностный подход / С.Н. Фомина, В.В.Сизикова // Роль семьи в сохранении языка и традиций мордовского народа: матер. Всеросс. науч.-практ. конф., 24-25 апреля 2008 г.: сб. науч. тр. - Саранск : Изд-во Мордов. ун-та, 2008.-С. 112-118 (акт. участ. - 50%0,2 п.л.).

46. Фомина, С.Н. Проблема снижения воспитательного потенциала семьи в современных условиях / С.Н. Фомина, В В. Сизикова // Социальная педагогика: теория, практика, перспективы: матер. Всерос. макаренковских соц.-пед. чт., 27-28 марта 2008 г./ под ред. Л.В. Мардахаева. В 2-х ч. 4.1. : -М.: Изд-во РГСУ, 2008. - С. 263 - 268 (авт. участ. 50 %; 0,2 п.л.).

47. Фомина, С.Н. О новых акцентах в разработке стандартов нового поколения по направлению «социальная работа» / С.Н. Фомина // Социальное образование и кадровое обеспечение социальной сферы: матер VIII Всерос. соц.-пед. конгр 5-7 июня 2008 г в 2-х т. T.l. : М.: Изд-во РГСУ, 2008,- С. 181-183(0,2 п.л.).

48. Фомина, С.Н. Компетентностный подход в подготовке специалистов к работе с семьей / С.Н. Фомина, В.В. Сизикова // Российская семья: матер. V Междунар. конгр. - М.: Изд-во РГСУ, 2008. - С. 362 - 366 (авт. участ. 50% ; 0,2 п.л.).

49. Фомина, С.Н. Подготовка специалистов в области социальной работы: три поколения стандартов / В.В. Сизикова, Л.И. Старовойтова, С.Н. Фомина // Инновации в социальной теории и практике : сб. науч. ст. В 2 ч. / под ред. О.И. Волжиной, Г.И. Осадчей. - М.: Изд-во РГСУ, 2008. - С. 83 - 92

(авт. участ. 33 %; 0,2 п.л.).

50. Фомина, С.Н. Современные подходы в формировании ценностных ориентаций студентов / С.Н. Фомина, И.В. Харитонова // Духовное согласие и толерантность казахстанского общества: матер, междунар. науч.-практ. конф. / под ред. К.М. Баймырзаева и др. - Костанай: Изд-во КГПИ, 2008. - С. 370 - 376 (авт. участ. 50% ; 0,2 п.л.).

51. Фомина, С.Н. Особенности конфликтологической подготовки студентов в социальном вузе / С.Н. Фомина // Вестник УМО. - 2009. - № 1. - С. 125-130 (0,4 п.л.).

52. Фомина, С.Н. Модель ученического самоуправления как основа формирования ключевых социально-гражданских компетентностей / С.Н. Фомина, В.В. Бахтояров // Молодежь и общество: сб науч. ст./ под ред. О.И. Волжиной. - Выпуск 1. - М. : Изд-во РГСУ, 2009. - С. 146-148 (авт. участ. 50 % ; 0,1 п.л.).

53. Фомина, С.Н. Подготовка профессиональных кадров как необходимое условие профилактики наркотизации современного общества. / С.Н. Фомина // Особенности формирования здорового образа жизни: факторы и условия: матер, междунар. науч.-практ. конф., 15-17 июня 2009 г. - Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ. - С. 147 - 151 (0,3 п.л.).

54. Фомина, С.Н. Социально-экономическая подготовка педагога: региональный аспект. / С.Н. Фомина, А.М. Митяева // Интеграция теории и практики в решении социальных проблем: матер междунар. заоч. науч.-практ. конф. 2-10 апреля 2009 г. - Орел: Изд-во ОГУ, 2009. - С. 140 - 146 (авт. участ. 50 % ; 0,1 п.л.).

55. Фомина, С.Н. Социальная работа с неполной семьей / С.Н. Фомина // Культура детства: нормы, ценности, практика: сб. тез. докл. на Междунар. конф. с элемент, науч. шк. для молодежи, 19-20 октября 2009 г. - М.: Изд-во РГСУ, 2009. - С.137-139 (0,1 п.л.).

56. Фомина, С.Н. Молодое поколение в глобализирующемся российском обществе / С.Н. Фомина // Вестник УМО. - 2009. - № 4. - С. 176 - 182 (0,4 п.л.).

57. Фомина, С.Н. Подготовка молодежи к семейной жизни. / С.Н. Фомина // Семейная педагогика: традиции и инновации: матер. VII Междунар. конгр. / под ред. В.И. Жукова. - М.: Изд-во РГСУ, 2010. - С. 300 - 303 (0,25 п.л.).

58. Фомина, С.Н. Применение игровых технологий в учебном процессе вуза / С.Н. Фомина // Теория и технологии повышения качества социального образования в условиях выхода из глобального кризиса: сб. учеб.-метод. ст., 21 апреля 2010 г. / под ред. Т.А. Дубровской. - М. : Изд-во РГСУ, 2010. - С. 113-115 (0,2 пл.).

59. Фомина, С.Н. Использование межпредметных связей в подготовке специалистов по работе с молодежью / С.Н. Фомина // Теория и технологии повышения качества социального образования в условиях выхода из глобального кризиса: сб. уч.-метод, ст., 21 апреля 2010 г. /под ред. Т.А.Дубровской. - М. : РГСУ, 2010. - С. 115-118 (0,25 п.л.).

60. Фомина, С.Н. Реализация инновационных программ гражданско-патриогического воспитания молодежи (на опыте работы Центра «Социальное партнерство») / С.Н. Фомина, Н.А. Сенькина // Молодежь и общество, сб науч. ст./ под ред. И.А. Урминой. - Выпуск 3. - М. : Изд-во РГСУ,- 2011 г. -С. 182-189 (авт. участ. - 50 % ; 0,3 п.л.).

61. Фомина, С.Н. Технология воспитательного процесса: теория и практика / С.Н. Фомина // Педагогические технологии работы с молодежью, 27.05.2011; Социальные технологии работы с молодежью, 03.06.2011: матер, учеб.-практ. конф. / под ред. С.Н. Фоминой. - М. : РГСУ, 2011. - С. 9-12 (0,2 п.л.).

62. Фомина, С.Н. Игровые технологии в преподавании дисциплины «Социальные технологии работы с молодежью» как средство развития познавательной активности студентов / С.Н. Фомина // Педагогические технологии работы с молодежью, 27.05.2011; Социальные технологии работы с молодежью, 03.06.2011: матер, учеб.-практ. конф. / под ред. С.Н. Фоминой. -М. : РГСУ, 2011. -С.126-129 (0,25 п.л.).

63. Фомина, С.Н. Интегративный подход к профессиональной подготовке специалистов в области социальной работы: некоторые аспекты проблемы / С.Н. Фомина // Актуальные проблемы теории и практики социальной работы и социального образования : сб. ст. по итогам годич. науч. чтений фак. соц. работы, пед. и ювен., 27 января 2012 года / под ред. В.В.Сизиковой. -М. : РГСУ, 2012. - С. 285-289 (0,4 п.л.).

64. Фомина, С.Н. и др. Социальная и педагогическая эффективность «Года молодежи» в России (опыт экспертной оценки на основе всероссийского социологического исследования в феврале - апреле 2010 г.) / С.Н. Фомина, А.М. Егорычев, И.А. Урмина и др.; под ред. С.И. Григорьева. - М. : Изд-во РГСУ, 2010. - 32 с. (авт. участ. 10% - 0,2 п.л.).

65. Фомина, С.Н. Развитие системы профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью / С.Н. Фомина // Актуальные проблемы теории и практики социальной работы и социального образования: сб. ст. по итогам год. научных чтений фак. соц. раб., пед. и ювенологии, 25 января 2013 г. / под ред. В.В. Сизиковой. -М. : Перспектива, 2013. - С. 264-270 (0,4 п.л.).

Формат 60x90/16. Гарнитура Times New Roman. Усл. п. л. 1,5. Тираж 100 экз.

Текст диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Фомина, Светлана Николаевна, Москва

Российский государственный социальный университет

На правах рукописи

05201450781

ФОМИНА Светлана Николаевна

ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПОДХОД К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ В ВУЗЕ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО РАБОТЕ С МОЛОДЕЖЬЮ

Диссертация

на соискание ученой степени доктора педагогических наук

по специальности 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Москва 2014

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение 4

Глава I. Методологические основы профессиональной подготовки в вузе специалистов по работе с молодежью на основе интегра-тивного подхода 22

1.1. Предпосылки и этапы развития профессионального образования специалистов по работе с молодежью 22

1.2. Основные подходы в исследовании проблемы профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью 38

1.3. Интегративность как основа обеспечения качества профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью 53

Выводы по первой главе 78

Глава И. Теоретические основы профессиональной подготовки в вузе специалистов по работе с молодежью на основе интегратив-ного подхода 82

2.1. Требования, предъявляемые к специалистам по работе с молодежью 82

2.2. Профессиональная подготовка в вузе специалистов по работе с молодежью 95

2.3. Профессиональная компетентность как результат профессиональной подготовки в вузе специалистов по работе с молодежью 115

Выводы по второй главе 132

Глава III. Концепция профессиональной подготовки в вузе специалистов по работе с молодежью на основе интегративного подхода

136

3.1. Концепция интегративного подхода к профессиональной подготовке специалистов по работе с молодежью 136

3.2. Модель интегративного подхода к профессиональной подготовке специалистов по работе с молодежью 161

3.3. Организационно-управленческое и содержательно-технологическое обеспечение модели интегративного подхода к профессиональной подготовке специалистов по работе с молодежью 186

Выводы по третьей главе 208

Глава IV. Экспериментальная проверка организационно-управленческого и содержательно-технологического обеспечения модели профессиональной подготовки в вузе специалистов по работе с молодежью на основе интегративного подхода 211

4.1. Методика экспериментальной проверки организационно-управленческого и содержательно-технологического обеспечения модели профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью на основе интегративного подхода 211

4.2. Реализация организационно-управленческого и содержательно-технологического обеспечения модели профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью на базе университетско-

го комплекса Российского государственного социального университета 230

4.3. Анализ эффективности модели профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью на основе интегративного

подхода 252

Выводы по четвертой главе 265

Заключение 268

Список литературы 272

Приложения 304

Введение

Актуальность исследования. Молодежь является одним из ведущих факторов, определяющих перспективы развития любого общества. Неотъемлемые черты современного поколения молодежи - стремление к новизне, динамизм, инициативность, активность. Именно молодое поколение представляют в качестве ведущей силы грядущих преобразований, основным носителем инновационности в стране. От ее профессиональной ориентированности, гражданской позиции и активности во многом зависит благополучие и перспективы развития страны. В тоже время неумение реализовать свой потенциал, отсутствие навыков саморазвития приводит к тому, что в молодежной среде нередко получают распространение самые разнообразные негативные явления - наркомания, алкоголизм, расизм, экстремизм. Молодежь остро нуждается в квалифицированной помощи и поддержке, которую могут оказать высокопрофессиональные специалисты, способные актуализировать собственные ресурсы молодых людей. Не случайно в Проекте «Стратегии развития молодежи Российской Федерации на период до 2025 года» подчеркивается, что «молодым людям необходимо создать условия для позитивного развития, предоставив дополнительные возможности для профессиональной и творческой самореализации, обеспечив территориальную, включая образовательную, мобильность, настроив работу «социальных лифтов». В этом документе обращается внимание на проблему «кадрового обеспечения системы учреждений органов по делам молодежи субъектов Российской Федерации профессионально компетентными специалистами — их пополнения, стимулирования и подготовки к решению современных профессиональных задач», поскольку от качественной профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью во многом зависит их способность содействовать профессиональному самоопределению, становлению гражданской позиции молодежи, ее самореализации.

Изложенное свидетельствует о важности формирования специалистов по работе с молодежью, способных работать в объединениях молодых лю-

дей, учитывать их потребности и интересы, развивать стремление к созидательной деятельности, квалифицированно оказывать помощь и поддержку, вовлекать их в позитивные социальные практики. Профессиональная подготовленность специалистов по работе с молодежью осуществляется в высших учебных заведениях. Перед ними стоит задача обеспечения качества профессиональной подготовки. Подготовке в вузах специалистов по работе с молодежью отводится в государственной молодежной политики заметное место.

Отечественный институт подготовки кадров для работы с молодежью функционирует сравнительно недавно, сформировались подходы к профессиональной подготовке, каждый из которых имеет свои неоспоримые преимущества. Одним из таких подходов является интегративный, способствующий объединению усилий всех заинтересованных сторон вуза в качественной подготовке высокопрофессиональных специалистов для работы с молодежью. Интегративностью обладают сущностные признаки эффективной практической профессиональной деятельности с молодежью. С позиций педагогической науки и практики очень важно, чтобы эта характеристика присутствовала и в образовательной деятельности со студентами в вузах, готовящихся к такой работе. Данный факт диктует необходимость развития инте-гративности в профессиональной подготовке специалистов по работе с молодежью.

Степень научной разработанности проблемы исследования. В

науке накоплен определенный потенциал для разработки теоретико-методологических и технологических аспектов проблемы профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью. Анализ специальной литературы показал, что этой проблеме посвящено достаточно большое количество исследований. На методологическом уровне это работы, отражающие фундаментальность образования (А.Ю. Белогуров, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, B.C. Леднев и др.); методологию педагогических исследований (Н.В. Кузьмина, J1.B. Мардахаев, A.M. Новиков и др.); концепции непрерывного образования (A.A. Вербицкий, В.А. Сластенин, Г.А. Ягодин и др.). На

теоретическом уровне это работы, рассматривающие создание и развитие отечественной системы непрерывного социального профессионального образования (Н.Ф. Басов, С.А.Беличева, В.Г. Бочарова, С.И. Григорьев, В.И.Жуков, И.А.Зимняя, В.А.Никитин, Н.Б.Шмелева и др.). На технологическом уровне это работы, раскрывающие основания профессиональной деятельности и подготовки специалистов социальной сферы (Н.Ш. Валеева, Л.Г. Гуслякова, P.M. Куличенко, П.Д. Павленок, Л.В. Топчий, В.В. Сизикова, Л.В. Федякина, Е.И. Холостова, Н.Б. Шмелева, В.Н. Ярская и др.). Вопросы интеграции на всех трех уровнях: методологическом, теоретическом и практическом рассмотрены в работах М.Н. Берулавы, O.E. Галицких, А.Я.Данилюк, Б.М. Кедрова, Ю.А. Кустова, В.А. Сластенина, В.Д. Семенова, Ю.С. Тюнни-кова, Н.К. Чапаева, Г.Ф. Федорец.

Изучение и анализ литературы показал, что в настоящее время сформировались подходы к профессиональной подготовке специалистов по работе с молодежью, отражающие как общие тенденции, характерные для системы образования, так и специфические, детерминирующие особенности деятельности с молодежью (В.П. Бабинцев, Н.Д. Бобкова, С.С. Гиль, С.И. Григорьев, Е.А. Зубок, И.М. Ильинский, И.С. Кон, В.А. Луков, М.И. Рожков, Н.Л. Смакотина, В.И. Чупров и др.). В современной науке накоплен значительный потенциал для разработки теоретико-методологических и прикладных аспектов проблемы профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью, в то же время анализ литературных источников показал, что в них не получили достаточного отражения проблемы теоретико-методологических основ реализации потенциала интегративного подхода в профессиональной подготовке специалистов по работе с молодежью. Изложенное позволило выявить сложившиеся противоречия, проявляющиеся на следующих уровнях:

методологическом — между востребованностью реализации потенциала интегративного подхода к профессиональной подготовке специалистов по

работе с молодежью и недостаточным вниманием к разработке его методологических основ;

теоретическом - между необходимостью понимания важности инте-гративного подхода к профессиональной подготовке специалистов по работе с молодежью и недостаточным вниманием к научно-теоретическим основам его реализации;

технологическом - между высокими требованиями к технологиям реализации интегративного подхода к профессиональной подготовке будущих специалистов по работе с молодежью и недостаточным вниманием к технологическим вопросам его обеспечения.

Выявленные противоречия обусловили проблему исследования, сущность которой заключается в необходимости разработки теоретико-методологических и технологических основ реализации интегративного подхода к профессиональной подготовке в вузе специалистов по работе с молодежью.

Данная проблема определила тему исследования: «Интегративный подход к профессиональной подготовке в вузе специалистов по работе с молодежью».

Объект исследования: профессиональная подготовка в вузе специалистов по работе с молодежью.

Предмет исследования: интегративный подход к профессиональной подготовке в вузе специалистов по работе с молодежью.

Цель исследования: разработать и экспериментально проверить теоретико-методологические и технологические основы интегративного подхода к профессиональной подготовке специалистов по работе с молодежью.

Концептуальная идея исследования. Повышение качества профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью требует интегративного подхода. Такой подход позволяет выйти на качественно новый уровень создания и реализации интегративного образовательного потенциала субъектов образовательной деятельности, и требует развития интегративно-

сти как по вертикали, так и по горизонтали. Субъектом организации и обеспечения интегративности в вузе выступает выпускающая кафедра. Она способствует созданию интегративного образовательного потенциала, необходимого для профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью во взаимодействии с другими кафедрами, научно-образовательным и внедренческим центром, базами практик и обеспечивает его целенаправленную реализацию, с учетом потребностей государственной молодежной политики, рынка труда и особенностей обучаемых.

Гипотеза исследования. Важность эффективной работы с молодежью, обеспечивающей у нее проявление гражданской позиции, конструктивного развития, требует подготовки специалистов, обладающих высоким профессионализмом, широким кругозором, способностью оперативно решать проблемы молодых людей, создавать возможности для самореализации. Данный факт диктует необходимость интегративного подхода к профессиональной подготовке в вузе специалистов по работе с молодежью. Эффективность его реализации может быть обеспечена, если:

- образовательный процесс строится на основе требований государственно-общественного заказа к качеству профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью, выраженных в образовательных стандартах, которые выступают ориентиром развития интегративности как на уровне деятельности отдельных преподавателей, так и структурных подразделений вуза во взаимосвязи с работодателями;

- интегративность формируется, развивается и реализуется как по вертикали, так и по горизонтали, обеспечивая создание интегративного образовательного потенциала выпускающей кафедры, других структурных подразделений вуза и производственной сферы, инициируя их деятельность в соответствии с решаемыми образовательными задачами;

- субъектом развития интегративности и ее реализации выступает выпускающая кафедра во взаимодействии с другими кафедрами, научно-

образовательным и внедренческим центром по социальной работе с молодежью, базами практик;

- организационно-управленческое обеспечение профессиональной подготовки реализуется выпускающей кафедрой и направлено на развитие инте-гративности в интересах обеспечения поэтапности формирования основных компетенций, основ профессиональной компетентности специалистов по работе с молодежью;

- содержательно-технологическое и методическое обеспечение профессиональной подготовки обусловлено поэтапностью формирования основных компетенций, основ профессиональной компетентности специалистов по работе с молодежью и развитостью интегративных возможностей кафедр и баз практик, а также профессорско-преподавательского состава и обучаемых;

- мониторинг профессионально-личностного роста студентов обеспечивается тьюторским сопровождением и учитывается организационно-технологическим процессом их профессиональной подготовки;

- созданы необходимые условия, для реализации потребностей интегра-тивного подхода в профессиональной подготовке специалистов по работе с молодежью.

Цель и гипотеза определили задачи исследования:

1. Выявить основные этапы развития профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью.

2. Охарактеризовать требования, предъявляемые к специалистам по работе с молодежью.

3. Раскрыть сущность и содержание интегративного подхода как основы обеспечения качества профессиональной подготовки в вузе специалистов по работе с молодежью.

4. Охарактеризовать профессиональную подготовку в вузе специалистов по работе с молодежью.

5. Разработать и обосновать совокупность теоретико-методологических положений, составляющих концептуальную основу интегративного подхода к профессиональной подготовке в вузе специалистов по работе с молодежью.

6. Разработать модель профессиональной подготовки в вузе специалистов по работе с молодежью на основе интегративного подхода, а также ее организационно-управленческое и содержательно-технологическое обеспечение.

7. Экспериментально проверить эффективность организационно-управленческого и содержательно-технологического обеспечения модели профессиональной подготовки в вузе специалистов по работе с молодежью на основе интегративного подхода.

8. Выявить перспективные направления и условия, необходимые для реализации модели профессиональной подготовки в вузе специалистов по работе с молодежью на основе интегративного подхода.

Методологической основой исследования стали системный подход и общая теория систем (Ю.К. Бабанский, Н.В. Кузьмина, В.П. Беспалько, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин); диалектическая теория познания; общие диалектические принципы взаимосвязи субъекта и объекта, процесса и результата, единичного, особенного и общего; единство преемственности и поступательности; интерпретация целостности (конкретного) как единства многообразия; единство целевого, содержательного и процессуального компонентов профессионального образования (O.A. Абдуллина, М.Я. Виленский, О.И. Воленко, Л.Г. Логинова и др.); методологические основы моделирования систем профессиональной подготовки специалистов (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Дж. Равен и др.); методология педагогических исследований (В.И. Блинов, В.И. Загвязин-ский, Л.В. Мардахаев, A.M. Новиков и др.); совокупность методологических подходов к профессиональной подготовке специалистов: гуманистический (Ш.А. Амонашвили, E.H. Шиянов и др.), культурологический (Е.В. Бондарев-ская, А.Н. Галагузов), аксиологический (М.С. Каган, Н.Д. Никандров, З.И. Рав-кин и др.); компетентностный (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, H.A. Зимняя, Л.В.

Мардахаев и др.), личностно-ориентированный (В.В. Сериков, И.С.Якиманская и др.), деятельностный (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский и др.), системный (В.Г.Афанасьев, Г.П. Щедровицкий и др.), си-нергетический (И. Пригожий, Г. Хакен и др.).

Теоретическую основу исследования составили основополагающие положения о подготовке специалистов в высшей школе (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А