Интеграция общепрофессиональных дисциплин как средство повышения качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза

Асадулина, Елена Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Интеграция общепрофессиональных дисциплин как средство повышения качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза

Автореферат

Автор научной работы: Асадулина, Елена Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Интеграция общепрофессиональных дисциплин как средство повышения качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза"

На правах рукописи

Асадулина Елена Юрьевна

ИНТЕГРАЦИЯ ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ КУРСАНТОВ ВОЕННО-ИНЖЕНЕРНОГО ВУЗА

(на примере интегративного курса «Механика»)

13.00.08 -теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

На правах рукописи

Асадулина Елена Юрьевна

(на примере интегративного курса «Механика»)

13.00.08 -теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУВПО «Челябинский государственный университет»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, доцент Дрозина Валентина Викторовна

доктор педагогических наук, профессор Баскаков Анатолий Михайлович кандидат педагогических наук Чернов Валентин Александрович

Ведущая организация

ГОУВПО «Оренбургский педагогический университет»

Защита состоится 22 апреля 2005 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д.212.296.01 по присуждению учёной степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.08 - теория и методика профессионального образования при ГОУВПО «Челябинский государственный университет» по адресу: 454021, г. Челябинск, ул. Бр. Кашириных, 129, ауд. 102.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУВПО «Челябинский государственный университет» (454021, г. Челябинск, ул. Бр. Кашириных, 129).

Автореферат разослан 21 марта 2005 года

Учёный секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент ^^ ^^ Приходкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На современном этапе общественного развития изменения, происходящие в социально-экономической жизни страны, повлекли за собой модернизацию образовательной деятельности, основным аспектом которой является качество образования.

Сложный характер деятельности военного инженера, качественное усложнение его обязанностей, требует от офицера высокого уровня профессиональной подготовки. Сегодня высшая военная школа должна обеспечить будущего военного инженера полноценными знаниями и умениями в области эксплуатации, диагностики и прогнозирования ресурса современной военной техники, организации ее безопасной и эффективной работы. Вместе с тем результаты научных исследований, проведенных НИИ Высшей школы, Военным университетом (г. Москва), специалистами в области высшей военной школы, а также отзывы из войск на выпускников военно-инженерных вузов показывают недостаточный уровень их профессиональной подготовки. Для части выпускников характерен сугубо исполнительский стиль деятельности, лишенный инициативы, творчества, что недопустимо для военного инженера Поэтому важнейшим направлением исследования в области военно-инженерного образования является проблема повышения качества профессиональной подготовки курсантов.

Анализ научно-педагогической и специальной литературы показал, что проблемами профессиональной подготовки студентов высшей профессиональной школы занимались ученые СИ. Архангельский, С.Я. Батышев, М.И. Дьяченко, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, В.И. Каган, И.Я. Лернер, Г.Н. Сериков, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова и многие другие. Авторами даны развернутые общие теоретические обоснования основополагающим понятиям: обучение, подготовка, готовность; раскрыты дидактические приемы, методы и средства их формирования; критерии их сформированности.

Большое значение для разработки проблемы повышения качества профессиональной подготовки курсантов имели работы Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, АА. Вербицкого, В.В. Краевского, А.И. Субетто, В.П. Ярошевич и др., в которых рассмотрены новые подходы к проблеме повышения качества профессиональной подготовки студентов высшей профессиональной школы.

Военные ученые А.В. Барабанщиков, В.Ф. Ковалевский, Л.Г. Лаптев, Н.Ф. Феденко, Ю.В. Шеремета и др. изучали общие проблемы военно-профессиональной подготовки. П.Н. Городов, ПА Корчемный, ФД Рассказов, Ю.Г. Холод и др. рассматривали вопросы формирования военно-профессиональной направленности личности. Ученые М И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Л.В. Львов, В.Г. Михайловский и др. исследовали вопросы формирования готовности к военно-профессиональной деятельности. Отдельные критерии оценки результатов подготовки курсантов к различным видам служебно-боевой деятельности обосновали В.И. Аллилуев, СВ. Буг, В.И. Вдовюк и др. Изучением содержания, путей и средств развития у будущих офицеров профессиональных и личностных

качеств занимались ученые ГА Волковицкий, В.Ф. Ковалевский, Ф.Д. Рассказов и др.

В то же время анализ научно-педагогической литературы показал, что в современных условиях теоретические аспекты повышения качества профессиональной подготовки будущих офицеров на интегративной основе разработаны недостаточно полно.

Проблема интеграции исследовалась учеными как на философско-методологическом, так и на практическом уровнях. В работах B.C. Безруковой, М.Н. Берулавы, О.С. Гребенюк, Ю.Н. Семина, И.П. Яковлева и др. интеграция рассматривалась как педагогическое явление; процессуальные характеристики интеграции разрабатывались учеными А.П. Беляевой, Н.М. Гарановичем, А.Я. Данилюком, Ю.С. Тюнниковым и др.; межпредметные связи как один из путей интеграции образования рассматривались в работах И.Д. Зверева, В.Н. Максимовой, М.И. Махмутова, А.В. Усовой и др.

Как показал анализ научной литературы, исследователями накоплен богатый практический опыт организации интегративного обучения в общеобразовательной (Ю.И. Дик, В.И. Загвязинский, С.А. Старченко, О.А. Яворук и др.); начальной профессиональной (B.C. Безруковой, М.Н. Берулава, О.С. Гребенюк, П.Н. Пак, Ю.С. Тюнников и др.) и средней профессиональной (А.П. Беляева, А.В. Козлов, Л.Г. Семушина и др.) школах.

Однако исследования педагогической интеграции в области высшего технического образования пока крайне малочисленны (СЮ. Бурилова, Н.М. Гаранович, Ю.А. Кустов, А.С. Мещеряков, Ю.Н. Семин и др.). Применительно к специфике военно-инженерных вузов данные вопросы остаются практически неизученными (И.Б. Николаева, ГА Таратута, МА Чувырина и др.). Недостаточно освещена роль и возможности интеграции общепрофессиональных дисциплин в профессиональной подготовке курсантов, что приводит к значительным недостаткам в практике обучения курсантов военно-инженерных вузов.

Исследуя современное состояние профессиональной подготовки в вузе, мы выявили существование в ней серьезных противоречий:

- между растущими требованиями, предъявляемыми обществом к качеству подготовки выпускников вузов, предполагающему сформированное умение комплексного применения знаний, и узкопредметным, дифференцированным изучением, отсутствием органической взаимосвязи между учебными дисциплинами, неизбежно приводящими к декларативности и разрывности знаний;

- между интегративными тенденциями, действующими в науке и недостаточной теоретической и методической разработанностью педагогических основ интеграции, обеспечивающих повышение качества профессиональной подготовки курсантов.

Учитывая социальные и личностные запросы, практическую значимость, недостаточную теоретическую и методическую разработанность педагогических основ интеграции мы выбрали тему исследования:

«Интеграция общепрофессиональных дисциплин как средство повышения качества профессиональной подготовки курсантов (на примере интегративного курса «Механика»)».

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие повышению качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза на основе интеграции общепрофессиональных дисциплин.

Объект исследования: профессиональная подготовка курсантов военно-инженерного вуза.

Предмет исследования: процесс повышения качества профессиональной подготовки курсантов.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой качество профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза существенно повысится при реализации следующих педагогических условий:

построения процесса обучения на основе интеграции общепрофессиональных дисциплин;

- формирования интегративных знаний и умений курсантов посредством межпредметных заданий, основу которых составляют взаимосвязанные межпредметные знания, заданные в предметном контексте интегрируемых дисциплин;

применения комплекса учебно-профессиональных задач, способствующих раннему усвоению профессиональной деятельности.

Цель и гипотеза исследования определили постановку следующих задач исследования:

1. Изучить философскую, психолого-педагогическую, методическую литературу и определить разработанность проблемы повышения качества профессиональной подготовки курсантов на интегративной основе в теории и практике военно-инженерных вузов.

2. Уточнить понятие «интеграция общепрофессиональных дисциплин».

3. Выявить и обосновать педагогические условия, способствующие повышению качества профессиональной подготовки курсантов на основе интеграции общепрофессиональных дисциплин.

4. Обосновать структуру и содержание интегративного курса «Механика» по циклу общепрофессиональных дисциплин военно-инженерного вуза.

5. Разработать комплекс учебно-профессиональных задач и межпредметных заданий по общепрофессиональным дисциплинам.

6. Экспериментально проверить эффективность выделенных педагогических условий, способствующих повышению качества профессиональной подготовки курсантов на основе интеграции общепрофессиональных дисциплин.

7. Разработать методические рекомендации по интеграции общепрофессиональных дисциплин в военно-инженерном вузе.

Методологической основой исследования являются:

- системный подход (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, Э.Д. Юдин и др.); контекстный подход (А.А. Вербицкий, ГА Бокарева, А.Ф. Михайлова и др.); интегративно-деятельностный подход (В.И. Загвязинский, Н.В. Ипполитова, В.Д. Шадриков и др.); педагогика профессионального образования (Ю.К. Бабанский, СЯ. Батышев, И.Я. Лернер, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова, П.И. Чернецов и др.); методология и теория педагогических исследований (В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.); исследования проблем военной педагогики и психологии (А.В. Барабанщиков, М.И. Дьяченко, ПА Корчемный, Л.В. Львов, Ю.Г. Холод, Ю.В. Шеремета и др.); работы по проблемам повышения качества профессиональной подготовки студентов высшей профессиональной школы (СИ. Архангельский, СЯ. Батышев, Ю.А. Кустов и др.); философская концепция интеграции научного знания (В.Г. Афанасьев, Б.М. Кедров, А.Д. Урсул, М.Г. Чепиков и др.); теория педагогической интеграции (B.C. Безрукова, М.Н. Берулава, ЮА Кустов, Ю.С. Тюнников, И.П. Яковлев и др.); дидактическая теория межпредметных связей (И.Д. Зверев, В.В. Максимова, А.В. Усова и др.); концепции педагогического проектирования (B.C. Безрукова, О.М. Кузнецова, Д.В. Ровкин и др.); работы по теории графов (АА. Зыков, Т.Н. Глотова, И.Б. Моргунов, Л.В. Савельева и др.).

Кроме того, использовались государственный образовательный стандарт высшего военного профессионального образования в части общих требований, квалификационные требования к военно-профессиональной подготовке выпускников по специальностям военно-инженерного вуза.

Для решения поставленных задач использовались различные методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования; анализ нормативных документов; педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, беседы, педагогический эксперимент; метод математической статистики.

Базой исследования явился Челябинский военный автомобильный институт. Экспериментальное исследование проводилось на кафедре «Прикладная механика» в рамках дисциплин «Теоретическая механика», «Сопротивление материалов», «Теория машин и механизмов» и «Детали машин и основы конструирования». Эксперимент проводился в естественных условиях учебного процесса при участии в нем 477 курсантов и 12 преподавателей общепрофессиональных и военно-профессиональных дисциплин.

На I этапе (1998-1999 гг.) изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература, диссертационные работы по проблеме исследования; проводился анализ нормативно-правовых документов по вопросам организации учебного процесса в военном вузе, содержания учебно-программной документации; осуществлялся выбор и теоретическое осмысление темы исследования. На этом этапе были сформулированы цель, рабочая гипотеза, задачи исследования; определены предмет и объект исследования; установлены исходные теоретические позиции исследования. Осуществлялся выбор критериев и показателей уровней профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза, методов их

диагностики. Определялись педагогические условия, способствующие повышению качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза на основе интеграции общепрофессиональных дисциплин. Проводился констатирующий эксперимент с целью выявления исходного уровня профессиональной подготовки курсантов в процессе обучения общепрофессиональным дисциплинам.

На II этапе (1999-2003 гг.) проводился формирующий эксперимент в естественных условиях учебного процесса военно-инженерного вуза; осуществлялась обработка, интерпретация полученных результатов.

На III этапе (2003-2004 гг.) проводилась обработка, систематизация и обобщение полученных результатов исследования; теоретическое осмысление эмпирического материала; формулировались выводы и практические рекомендации; оформлялось диссертационное исследование.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Уточненное понятие «интеграция общепрофессиональных дисциплин».

2. Педагогические условия, способствующие повышению качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза на основе интеграции общепрофессиональных дисциплин.

3. Алгоритмическое предписание к проектированию интегративного курса по общепрофессиональным дисциплинам.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1. Уточнено понятие «интеграция общепрофессиональных дисциплин», под которым понимается процесс и результат объединения, взаимосвязи различных компонентов содержания общепрофессиональных дисциплин в единую дидактическую систему, результатом функционирования которой является формирование у курсантов качественно новой целостной системы знаний и умений, обладающей новыми интегративными свойствами.

2. Выявлены, обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, обеспечивающие повышение качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза, включающие построение процесса обучения на основе интеграции общепрофессиональных дисциплин; формирование у курсантов интегративных знаний и умений посредством межпредметных заданий, основу которых составляют взаимосвязанные межпредметные знания, заданные в предметном контексте интегрируемых дисциплин; применение комплекса учебно-профессиональных задач, способствующих раннему усвоению профессиональной деятельности.

3. Разработано алгоритмическое предписание к проектированию интегративного курса, состоящее из следующих операций и процедур:

• разработки педагогического задания на проектирование интегративного курса; с определением целевого назначения курса, его места в общей системе профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза;

• проведения анализа модели подготовки специалиста в военно-инженерном вузе с учетом специфики интегрируемых дисциплин;

анализа и отбора компонентов содержания интегративного курса в соответствии с целями обучения;

тематического и хронологического согласования учебных программ интегрируемых дисциплин; определения оптимальной последовательности изучения учебного материала интегрируемых дисциплин;

• создания структуры курса; составления рабочей программы курса;

• разработки методического обеспечения курса.

корректировки содержания курса в результате апробирования в учебном процессе военно-инженерного вуза.

Теоретическая значимость исследования заключается в дальнейшем расширении и применении методики педагогического проектирования к составлению интегративного курса, направленного на повышение качества профессиональной подготовки курсантов (уточнено понятие «интеграция общепрофессиональных дисциплин», обоснована целесообразность и возможность интеграции общепрофессиональных дисциплин в военно-инженерном вузе); сформулированы требования к межпредметным заданиям и учебно-профессиональным задачам, используемым в учебном процессе военно-инженерного вуза.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

разработаны методические рекомендации по интеграции общепрофессиональных дисциплин, позволяющие повысить качество профессиональной подготовки курсантов;

- внедрены в практику работы военных вузов (ЧВАИ, РВАИ, УВАИ) результаты исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

- в процессе опытно-экспериментальной работы;

- посредством публикаций в печати в гг. Бирске, Екатеринбурге, Челябинске: на всероссийской научно-практической конференции с участием зарубежных ученых «Актуальные проблемы здоровья населения» (Бирск, 2000 г.); на научно-практической конференции «Актуальные проблемы повышения практической направленности образовательного процесса в вузе и пути их решения» (Челябинск, 2000 г.); на межвузовской научно-практической конференции «Психолого-педагогические проблемы повышения качества подготовки курсантов и пути их решения» (Челябинск, 2002 г.); на республиканской научно-практической конференции «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 2002 г.); на международной научной конференции «Урал в военной истории России: традиции и современность» (Екатеринбург, 2003 г.); на межвузовской научно-практической конференции «Военное образование на современном этапе: сущность содержания, проблемы и пути их решения» (Челябинск, 2003 г.); в статье, опубликованной в сборнике научных трудов ЧГАУ «Проблема преемственности учебно-воспитательного процесса в

учреждениях начального, среднего и высшего профессионального образования» (Челябинск, 2003 г.); на Всероссийской очно-заочной научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2004 г.); на межвузовской научно-практической конференции «Преподаватель и образовательный процесс» (Челябинск,

2004 г.); на Всероссийской научно-методической конференции «Проблемы повышения эффективности и качества обучения в высших учебных заведениях» (Челябинск, 2004 г.); на межвузовской научно-практической конференции «Активизация познавательной деятельности курсантов в военном вузе» (Челябинск,

2005 г.); в научном вестнике Челябинского военного автомобильного института «Гуманитарные и социально-экономические науки», Выпуск 13 (Челябинск, 2001 г.); на заседаниях кафедр прикладная механика, военная автомобильная техника, эксплуатация военной автомобильной техники, двигатели военной автомобильной техники ЧВАИ; кафедры педагогики ЧелГУ.

Структура и основные положения диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются цель, объект, предмет исследования, формулируются гипотеза и задачи; определяются теоретико-методологические основы, этапы, методы, научная новизна и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Повышение качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза как педагогическая проблема» теоретически разработаны и проанализированы педагогические условия, обеспечивающие повышение качества профессиональной подготовки курсантов на основе интеграции общепрофессиональных дисциплин. Глава содержит три взаимосвязанных параграфа, раскрывающих содержание поставленных задач исследования. В первом параграфе главы выделена сущность основных понятий исследования: «профессиональная подготовка», «качество профессиональной подготовки», «интеграция общепрофессиональных дисциплин», «интегративный курс».

Понятие профессиональной подготовки являлось предметом исследования ученых Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, В.В. Краевского, М.Н. Скаткина и др. Ими оно рассматривалось как процесс, ведущий к состоянию готовности к профессиональной деятельности. В исследованиях М.Г. Гариной, Т.А., Лопуховой, А.Т. Ростунова объем данного понятия расширяется. Профессиональная подготовка отождествляется ими с профессиональной готовностью и профессиональными установками.

На наш взгляд, профессиональную подготовку будущих военных инженеров следует рассматривать только во взаимосвязи с профессиональной готовностью. Профессиональная подготовка и профессиональная готовность

находятся в отношениях тесной взаимной зависимости. Они дополняют друг друга, глубоко характеризуют суть друг друга, • иногда они тождественны, иногда входят в круг очень близких профессиональных явлений.

В нашем исследовании под профессиональной подготовкой мы понимаем учебную деятельность курсантов в процессе обучения общепрофессиональным дисциплинам, выражающуюся в овладении интегративными знаниями и умениями, первоначальным профессиональным опытом, и проявляющуюся в умении курсантов решать учебно-профессиональные задачи в соответствии с будущей профессиональной деятельностью.

Учеными СИ. Архангельским, СЯ. Батышевым, А.А. Вербицким, ЮА Кустовым и др. рассмотрены различные подходы к проблеме качества профессиональной подготовки студентов. В работах ЛА. Ненашевой, Л.Г. Семушиной и др. качество подготовки специалистов в вузе характеризуется уровнем сложности, проблемности типовых профессиональных задач и качеством их решения. Исследователи В.П. Беспалько, АА. Вербицкий, А.И. Субетго и др. под мерой качества подготовки специалистов понимают достижение студентами заданного (нормативного) уровня подготовки.

На основании проведенного теоретического исследования качество профессиональной подготовки курсантов нами рассматривается как соответствие уровня подготовки курсантов требованиям государственного образовательного стандарта и квалификационным требованиям к выпускникам военно-инженерных вузов.

Качество профессиональной подготовки курсантов в процессе обучения общепрофессиональным дисциплинам определяется нами с учетом соответствия знаний и умений курсантов, полученных по общепрофессиональным дисциплинам, требованиям выпускающих кафедр военно-инженерного вуза.

Общепрофессиональные дисциплины «Теоретическая механика», «Сопротивление материалов», «Теория машин и механизмов» и «Детали машин и основы конструирования» являются важнейшей базовой составляющей высшего технического образования. Они закладывают необходимые основы инженерных знаний при изучении материальной части автомобильной техники, готовят к изучению военно-профессиональных дисциплин и на завершающем этапе обучения -к выполнению дипломного проекта.

В диссертационном исследовании нами предложено эффективное средство повышения качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза, которым является интеграция общепрофессиональных дисциплин.

Современными философами (В.Г. Афанасьев, Н.П. Депенчук, А.Д. Урсул, И.Т. Фролов, М.Г. Чепиков и др.) интеграция трактуется как закономерный процесс движения, имеющий универсальный и всеобщий характер. Развитие материи и сознания понимается в философии как смена различных форм интеграции и дифференциации.

Развитие научного познания представляет собой динамическое взаимодействие двух противоположных процессов: дифференциации и

интеграции. Соотношение между процессами дифференциации и интеграции не является неизменным, неподвижным. По мнению некоторых философов (Н.П. Депенчук, А.Д. Урсул и др.) на современном этапе интеграция научных знаний из тенденции превратилась в закономерность, в то же время не ослабевают и процессы дифференциации. Современная наука, при всей своей дисциплинарной структуре, охвачена мощным процессом интеграции, диалектически связанным с процессом дифференциации.

Находят свое отражение процессы интеграции и дифференциации научного знания и в образовании, причем интеграция выступает здесь как ведущая форма организации содержания образования на основе всеобщности и законов природы, целостности восприятия субъектом окружающего мира.

Анализ научной литературы показал, что исследования интеграционных процессов в образовании охватывают широкий круг проблем - от анализа сущности педагогической интеграции, ее типологии, уровней, форм реализации до разработок конкретных интегративных курсов и междисциплинарных комплексов. Однако в области высшего военного образования интеграционные процессы остаются наименее исследованными.

Значительный вклад в исследование особенностей и путей осуществления интеграции в процессе обучения внесен учеными B.C. Безруковой, М.Н. Берулавой, Ю.А. Кустовым, Ю.Н. Семиным и др. Ими выявлены основные закономерности интеграции научных знаний, рассмотрены процессуальные характеристики интеграции.

Исследователями интеграционных процессов в педагогической теории и практике выявлены различные подходы к определению понятия «интеграция в образовании», что вызвано, по мнению большинства ученых, полифункциональностью данного понятия. В то же время во всех определениях существенным признаком интеграции учеными выделяется целостность образующейся системы.

Целям и логике нашего исследования соответствует определение интеграции, данное B.C. Безруковой, которая рассматривает педагогическую интеграцию как разновидность научной интеграции в рамках педагогической теории и практики и выделяет ее триединую функцию: принцип развития педагогической теории и практики; процесс установления связей между объектами; создания целостной системы и результат этой системы.

В диссертационном исследовании под интеграцией общепрофессиональных дисциплин понимается процесс и результат объединения, взаимосвязи различных компонентов содержания общепрофессиональных дисциплин в единую дидактическую систему, результатом функционирования которой является формирование у курсантов качественно новой целостной системы интегративных знаний и умений.

В обучении интеграция осуществляется путем слияния в едином синтезированном курсе «Механика» элементов интегрируемых дисциплин

общепрофессионального цикла, слияния научных понятий и методов данных

дисциплин в общенаучные понятая и методы познания, суммирования основ наук в раскрытии межпредметных учебных программ

Теоретическая разработка вопроса педагогической интеграции позволила нам выявить условия интеграции общепрофессиональных дисциплин. Объективными основаниями объединения являются общие объекты, цели и методы исследования. Все это позволило нам осуществить интеграцию общепрофессиональных дисциплин.

В соответствии с общенаучной трактовкой интеграция рассматривается нами на уровне создания целостной системы, а также на уровне координации и комплексности. Основные функции интеграции общепрофессиональных дисциплин состоят в изучении предлагаемого учебного материала в логической последовательности; сжатии, уплотнении учебной информации во времени; устранении дублирования материала; установлении преемственности в развитии знаний и умений курсантов; растворении и взаимопроникновении знаний одних дисциплин в другие; систематизации фактов, понятий, знаний и умений.

В результате анализа теоретических положений педагогического проектирования мы пришли к выводу о необходимости применения системного, контекстного и интегративно-деятельностного подходов.

На основе системного подхода осуществляется выявление и анализ функциональных взаимосвязей и взаимозависимостей между компонентами содержания общепрофессиональных дисциплин, устанавливается взаимосвязь между системой организации учебного процесса по общепрофессиональным дисциплинам и профессиональной подготовкой курсантов военно-инженерного вуза.

Интегративно-деятельностный подход, используемый в исследовании, позволяет рассматривать явления и процессы как сложные системы, целостность которых достигается на основе интеграции составляющих ее элементов, находящихся во взаимосвязи и взаимодействии.

Применение контекстного подхода в практике обучения курсантов военно-инженерного вуза позволяет разрешить противоречия между фундаментализацией и профессионализацией обучения, дальнейшей индивидуализацией и все более широким распространением коллективных форм учебной деятельности, необходимостью развития познавательных мотивов наряду с формированием профессиональных потребностей и т.п.

Согласно замыслу исследования выявлены и рассмотрены основные функции интеграции; выделены основные типологии и рассмотрены объективные основания процесса интеграции в научном познании.

На основании теоретической разработки вопроса сущности педагогической интеграции нами были разработаны педагогические условия, способствующие повышению качества профессиональной подготовки курсантов на основе интеграции общепрофессиональных дисциплин.

Первым педагогическим условием повышения качества профессиональной подготовки курсантов является построение процесса обучения на основе интеграции общепрофессиональных дисциплин, объединяющей дисциплины «Теоретическая

механика», «Сопротивление материалов», «Теория машин и механизмов», «Детали машин и основы конструирования» в интегративный курс «Механика».

Под интегративным курсом мы понимаем учебный курс, который построен на основе проявлений межнаучной интеграции и направлен на углубление, расширение междисциплинарных знаний, их систематизацию и обобщение, формирование межпредметных умений.

В основе интеграции общепрофессиональных дисциплин лежит анализ модели подготовки специалиста - военного инженера, но не прямо, а опосредованно, с учетом специфики данных дисциплин. Это позволяет обеспечить профессиональную направленность обучения; взаимосвязь профессиональных и педагогических процессов, служащих основой отбора и систематизации знаний и умений в соответствии с решением учебно-профессиональных задач, адекватных требованиям к подготовке конкурентоспособных военных инженеров.

При отборе компонентов содержания интегративного курса мы учитывали, что отобранный материал должен:

- создавать условия для формирования интегративных знаний и умений у курсантов посредством многоаспектности рассмотрения изучаемых объектов, процессов, явлений; установления и выделения связей между основными учебными элементами содержания общепрофессиональных дисциплин;

- включать профессионально значимые структурные элементы знаний и умений, позволяющие раскрыть сущность фактов и явлений, изучаемых в военно-профессиональных дисциплинах;

- формировать у курсантов устойчивую мотивацию для изучения курса, раскрывать роль общепрофессиональных дисциплин в общем процессе профессиональной подготовки курсантов в военном вузе.

При построении интегративного курса было учтено, что знания каждой последующей изучаемой дисциплины общепрофессионального цикла должны базироваться на знаниях, полученных при изучении предыдущих дисциплин данного цикла. Тогда каждый этап обучения будет связан с развитием мыслительной деятельности курсанта, которая выражается в умении анализировать, обобщать и синтезировать знания, полученные по данным учебным дисциплинам. При этом образуется так называемая «этажерка» знаний, где ведущие идеи данных дисциплин выполняют функции связующих звеньев, устанавливают преемственность между звеньями. Все это позволит курсантам видеть, понимать и усваивать изучаемые общепрофессиональные дисциплины в непрерывной связи, а в будущем более уверенно овладевать комплексными методами и приемами решения профессиональных задач. На основе преемственно усложняющихся знаний курсанты должны уметь выполнять различной сложности задания, устанавливать связи, делать обобщающие выводы, обоснованно использовать ранее усвоенные знания для решения новых задач. Таким образом, преемственность в обучении требует связи внутри интегративного курса между дисциплинами на основе межпредметных связей. Причем речь идет о более глубокой связи между учебными дисциплинами,

когда они вместе способствуют созданию у курсантов общих, синтезированных знаний и умений.

Теоретической основой при проектировании интегративного курса послужили работы В С. Безруковой, О.М. Кузнецовой, Д В. Ровкина, О А. Яворука и др.

Алгоритмическое предписание к проектированию интегративного курса состоит из следующих операций и процедур:

1. Разработки педагогического задания на проектирование интегративного курса с определением целевого назначения курса, его места в общей системе профессиональной подготовки курсантов в военно-инженерном вузе.

2 Анализа модели подготовки специалиста в военно-инженерном вузе с учетом специфики интегрируемых дисциплин.

3. Анализа и отбора компонентов содержания интегративного курса в соответствии с целями обучения.

4. Тематического и хронологического согласования учебных программ интегрируемых дисциплин; определения оптимальной последовательности изучения учебного материала интегрируемых дисциплин.

5. Создания структуры курса.

6. Составления рабочей программы курса.

7. Разработки методического обеспечения курса.

8. Корректировки содержания интегративного курса в результате проведения реального экспериментального внедрения.

Таким образом, мы считаем, что создание единого интегративного курса «Механика» позволяет полнее реализовать цели и задачи как каждой отдельной общепрофессиональной дисциплины, так и всего курса в целом. Именно такой подход обеспечивает целенаправленное формирование системных теоретических знаний и практических умений курсантов.

При выявлении второго педагогического условия (формирование у курсантов интегративных знаний и умений посредством межпредметных заданий, основу которых составляют взаимосвязанные межпредметные знания, заданные в предметном контексте интегрируемых дисциплин) мы исходили из того, что интегративность знаний и умений не может быть достигнута самопроизвольно, стихийно, необходимо ее целенаправленно формировать в процессе взаимосвязанного изучения общепрофессиональных дисциплин с военно-профессиональными и естественнонаучными дисциплинами. Дидактическим средством формирования у курсантов целостных систем интегративных знаний и умений могут служить задачи и задания межпредметного характера.

Наше обращение к межпредметным заданиям как к средству формирования интегративных знаний и умений продиктовано следующими факторами

- межпредметному заданию присущи высокие диагностические качества, позволяющие диагностировать не только уровень знаний и умений курсантов, но и их качественные характеристики;

- межпредметное задание в учебном процессе выступает и как способ задания цели обучения, и как полифункциональное дидактическое средство активизации, управления, индивидуализации и дифференциации обучения, кроме того, задание является наиболее эффективным средством самоконтроля в условиях самостоятельной работы курсанта;

- процесс формирования интегративных знаний и умений носит поэтапный характер и предусматривает постепенное продвижение курсантов с одного уровня деятельности на другой.

Под межпредметным заданием мы понимаем средство организации учебно-познавательной деятельности курсантов, включающее самостоятельное решение качественных межпредметных задач и в результате создание нового образовательного продукта.

Межпредметное задание требует от курсантов выполнения мыслительных и практических действий, направленных на интегрирование структурных элементов знаний общепрофессиональных дисциплин и формирование умений их применения для решения учебно-профессиональных задач. При решении межпредметных заданий курсантам необходимо применять знания и умения, приобретенные ими в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин. Направленность межпредметного задания на достижение межпредметных учебных целей обусловлена единством содержательной, процессуальной и личностной сторон задания.

Нами определены требования к межпредметному заданию:

- задание должно носить межпредметный характер;

- оно должно отражать содержание будущей профессиональной деятельности в соответствии со спецификой дисциплины;

- оно должно быть нацелено на формирование умения курсанта ориентироваться в ситуациях, типичных для будущей профессиональной деятельности;

- оно должно учитывать уровень полученных курсантами знаний и умений по общепрофессиональным дисциплинам.

Межпредметное задание должно быть направлено на самостоятельное выполнение их курсантами; развитие творческой активности курсантов; систематизацию и закрепление знаний и умений, полученных курсантами в результате изучения общепрофессиональных дисциплин.

На наш взгляд, межпредметное задание как форма реализации межпредметных связей само является системой, элементами которой являются предметно-содержательный, операционный и организационный компоненты. Предметно-содержательный компонент включает предметное содержание вопросов, проблем, практических задач межпредметного характера и т.п. Операционно-деятельностный компонент включает систему действий по освоению понятий на межпредметной основе и по реализации межпредметных связей, выполняемых курсантами на основе предметного содержания комплексного задания. Организационный компонент представляет деятельность курсантов и преподавателей различных учебных

дисциплин по организации таких заданий и управлению деятельностью курсантов при их выполнении.

Третьим педагогическим условием в нашем исследовании выступает применение комплекса учебно-профессиональных задач, способствующих раннему усвоению профессиональной деятельности.

В педагогической практике для моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе используются два определения: «типовая профессиональная задача» и «учебно-профессиональная задача».

За основу нами было принято определение, данное Л.Г. Семушиной, согласно которому под типовой профессиональной задачей понимается функция специалиста.

Учебно-профессиональная задача разрабатывается на основе типовой профессиональной задачи, но имеет другую цель. Если решение профессиональной задачи - это действие, направленное на выполнение конкретной профессиональной цели в заданных условиях, то решение учебно-профессиональной задачи, на наш взгляд, направлено не собственно на достижение профессиональной цели, а на овладение способом ее достижения.

Таким образом, учебно-профессиональная задача, как и конкретная профессиональная задача, имеет определенные параметры - условия, в которых протекает деятельность.

Учебно-профессиональная задача, на наш взгляд, - это своего рода предвидение возможного содержания профессиональной деятельности, наложенного на сетку «знаниевого» содержания учебных дисциплин. Она является аналогом (прообразом) тех реальных задач, с которыми курсантам неизбежно придется встретиться в будущей профессиональной деятельности.

При разработке учебно-профессиональных задач мы исходим из анализа самой профессиональной деятельности, в которой выделяют типовые профессиональные задачи и последовательно декомпозируют их (раскладывают на составляющие). Выполняя задачу, курсант имитирует профессиональную деятельность: анализирует сложившуюся ситуацию, выбирает пути и способы ее решения в соответствии с поставленным вопросом или сформулированным заданием, делает необходимые расчеты, проверяет правильность выполнения. Задача может быть поставлена лишь тогда, когда весь необходимый для ее решения теоретический материал изучен. Следовательно, простые задачи (задачи-операции), как правило, могут решаться по мере изучения той или иной темы учебной дисциплины, сложные - по мере завершения изучения дисциплины.

Требования к комплексу учебно-профессиональных задач:

1) комплекс задач должен достаточно полно охватывать содержание профессиональной деятельности, т.е. соответствовать основному составу типовых профессиональных задач;

2) место каждой задачи в комплексе должно быть определено с учетом времени изучения теоретического материала, информационно обеспечивающего их решение;

3) задачи должны отражать наиболее существенные стороны профессиональной деятельности и носить обобщенный характер, т.е. в их условиях отражены наиболее

значимые параметры, которые дают возможность курсантам как в ходе решения задач, так и в будущей профессиональной деятельности выделять существенные показатели для принятия решений;

4) задачи должны быть типизированы по специфике интеллектуальной деятельности (например, направленность на формирование проектировочных или других умений); по специфике условий задач (например, задачи с неопределенностью условий, с неопределенностью • искомого, с избыточными данными, с противоречивыми данными и т.д.), что создает возможность переноса умений из одной деятельности в другую;

5) учет ошибок и затруднений при выполнении учебно-профессиональной деятельности, является следствием противоречия между необходимостью ее выполнения и недостаточностью знаний и умений. Противоречие, существующее объективно, либо осознается (затруднения), либо не осознается (ошибки) субъектом профессиональной деятельности.

Теоретически выявленные педагогические условия, способствующие повышению качества профессиональной подготовки курсантов на основе интеграции общепрофессиональных дисциплин, требовали практической проверки. Результаты этой проверки изложены во второй главе диссертации.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по проверке педагогических условий повышения качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза на основе интеграции общепрофессиональных дисциплин» обосновываются критерии, показатели и уровни профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза; раскрывается общая характеристика проведения опытно-экспериментальной работы; описывается методика реализации выявленных педагогических условий; подводятся итоги и анализируются результаты исследования.

Эксперимент проводился на базе Челябинского военного автомобильного института в 1998-2005 гг. в рамках дисциплин «Теоретическая механика», «Сопротивление материалов», «Теория машин и механизмов» и «Основы конструирования и детали машин». Основная цель экспериментальной работы заключалась в выявлении и проверке эффективности педагогических условий, способствующих повышению качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза на основе интеграции общепрофессиональных дисциплин.

В экспериментальной работе, исходя из цели и гипотезы исследования, мы решали следующие задачи:

1. Определить уровни профессиональной подготовки курсантов в традиционном процессе обучения в военно-инженерных вузах.

2. Апробировать различные сочетания педагогических условий, способствующих повышению качества профессиональной подготовки курсантов на основе интеграции общепрофессиональных дисциплин.

3. Проследить динамику повышения качества профессиональной подготовки курсантов при внедрении всех педагогических условий в учебный процесс военно-инженерного вуза.

4. На основе данных эксперимента разработать практические рекомендации для преподавателей по профессиональной подготовке курсантов на основе интеграции общепрофессиональных дисциплин.

Анализ подходов к проблеме определения критериев и показателен профессиональной подготовки курсантов показал, что эти критерии в той или иной мере отражают структурные компоненты готовности. Основанием для выбора послужили критерии и показатели, разработанные военными учеными В.И Аллилуевым, СВ. Бугом, В.И. Вдовюком, М.И. Дьяченко, В.Ф. Ковалевским, Ю.Г. Холод, Ю.В. Шереметом, адаптированные к нашему исследованию. Критерии и показатели, определяющие степень профессиональной подготовки курсантов, мы распределили согласно структурным компонентам профессиональной готовности (мотивационно-целевой, операционно-деятельностный, оценочно-результативный).

Мотивационно-целевой критерий отражает увлеченность познавательной деятельностью, ориентацию на будущую служебно-боевую деятельность военного инженера.

Показателями по данному критерию являются:

- степень сформированности профессионального мотива и интереса;

- степень сформированности потребности в применении общепрофессиональных знаний и умений в учебно-профессиональной деятельности.

Операционно-деятельностный критерий отражает совокупность общепрофессиональных и специальных знаний и умений, характерных для будущей профессиональной деятельности военного инженера.

Показателями по данному критерию являются:

- степень сформированности интегративных знаний и умений;

- степень самостоятельности в выборе методов и способов решения учебно-профессиональных задач;

- степень сформированности компонентов научно-технического творчества.

Оценочно-результативный критерий характеризует умение оценивать результат

деятельности, критичность кдействиям и умениям.

Показатели по данному критерию:

- качество подготовки курсантов по общепрофессиональным дисциплинам;

- сформированность умения моделировать различные аспекты изучаемого объекта военно-профессиональной среды;

степень сформированности умения осуществлять самооценку профессиональной подготовки

В результате анализа научной литературы, квалификационных требований к выпускнику военно-инженерного вуза, инженерно-технической документации, консультаций и собеседования с профессорско-преподавательским составом мы выделили четыре уровня профессиональной подготовки курсантов:

низкий - слабо выражены профессиональные мотивы и интересы, потребности в применении полученных знаний в учебно-профессиональной деятельности; курсант не осознает роли общепрофессиональных дисциплин в общей системе профессиональной подготовки; имеет разрозненные, бессистемные знания,

испытывает значительные трудности при решении учебно-профессиональных задач; его профессиональная подготовка требует постоянного контроля со стороны профессорско-преподавательского состава;

средний -интерес к профессиональной деятельности носит неустойчивый и постоянный характер; занижено чувство мотивации; стремление изучать общепрофессиональные дисциплины проявляется непостоянно; курсант имеет недостаточно систематизированные знания; строит простейшие алгоритмы решения учебно-профессиональных задач; профессиональное самосовершенствование развито недостаточно; профессиональная подготовка требует периодической коррекции со стороны преподавателя и самого курсанта;

достаточный -устойчивая профессиональная мотивация, довольно высокий уровень профессиональных интересов; курсант имеет прочные, системно усвоенные знания, осознанно применяет их на практике при решении учебно-профессиональных задач; умеет синтезировать знания различных областей наук; однако навыки самостоятельной творческой работы сформированы недостаточно; профессиональная подготовка требует частичной коррекции со стороны профессорско-преподавательского состава;

высокий - курсант проявляет постоянный интерес к профессиональной деятельности; четко осознает роль общепрофессиональных дисциплин в процессе профессиональной подготовки, поэтому у него ярко выражено стремление к изучению этих дисциплин; мотивация носит ценностный характер; имеет глубокие системные знания; легко переносит их на решение учебно-профессиональных задач; убежден, что научные основы профессиональной деятельности позволят упрочить умения нахождения нестандартных решений поставленных задач, что особенно важно в экстремальных условиях деятельности военного специалиста; учебная деятельность носит творческий характер; профессиональная подготовка осуществляется на уровне самоконтроля со стороны курсанта под руководством профессорско-преподавательского состава.

Опытно-экспериментальная работа состояла из трех этапов. На первом этапе был проведен констатирующий эксперимент. Разработанная на первом этапе диагностическая методика была использована как базовая в ходе всей экспериментальной работы. Констатирующий этап эксперимента позволил получить обширную информацию об исходном уровне профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза в рамках традиционной системы обучения общепрофессиональным дисциплинам и педагогических условиях, способствующих повышению качества профессиональной подготовки курсантов в процессе обучения общепрофессиональным дисциплинам на основе интеграции.

Формирующий эксперимент состоял из двух взаимосвязанных этапов. В опытно-экспериментальной работе участвовали курсанты II и III курсов. Сходство экспериментальных и контрольной групп на начальном этапе работы обеспечиваюсь одним и тем же составом работающих преподавателей, приблизительно одинаковыми количественными показателями уровня подготовки. На первом этапе формирующего эксперимента был проведен пробный эксперимент, целью которого было выявление

наиболее эффективного сочетания педагогических условий, способствующих повышению качества профессиональной подготовки курсантов на основе интеграции общепрофессиональных дисциплин.

Методика организации исследования в экспериментальных и контрольной группах была различной. В контрольной группе (КГ) процесс обучения общепрофессиональным дисциплинам носил традиционный характер. Экспериментальные группы отличались ориентацией на различные сочетания педагогических условий: в первой группе (ЭГ-1) проверялось сочетание первого педагогического условия и второго; во второй экспериментальной группе (ЭГ-2) проверялось сочетание первого и третьего условий; в третьей экспериментальной группе (ЭГ-3) проверялись все выделенные педагогические условия в комплексе.

Исследование влияния как различных сочетаний педагогических условий, так и их комплекса на повышение качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза в процессе обучения общепрофессиональным дисциплинам привело к следующим результатам:

- уменьшение количества курсантов, находящихся на низком уровне профессиональной подготовки, в ЭГ-1 на 19,23%; в ЭГ-2 на 17,86%; в ЭГ-3 на 34,62%; в то время как в КГ этот показатель уменьшился на 7,41%;

- уменьшение численности курсантов, для которых характерен средний уровень профессиональной подготовки, в ЭГ-1 на 3,85%; в ЭГ-2 на 7,15%; в ЭГ-3 на 11,54%; в КГ 3,73%;

- увеличение количества курсантов, находящихся на достаточном уровне профессиональной подготовки, в ЭГ-1 на 7,7%; в ЭГ-2 на 14,28%; в ЭГ-3 на 26,92%; а в КГ на 11,11%;

- увеличение количества курсантов, находящихся на высоком уровне профессиональной подготовки,, в ЭГ-1 на 15,38%; в ЭГ-2 на 10,72%; в ЭГ-3 на 19,23%; в КГ роста данного показателя не произошло.

Таким образом, использование комплекса педагогических условий при организации процесса обучения общепрофессиональным дисциплинам позволяет курсантам военно-инженерного вуза достигнуть высокого уровня профессиона!ьной подготовки (ЭГ-3); исключение в процессе обучения хотя бы одного из педагогических условий снижает уровень профессиональной подготовки курсантов (ЭГ-1, ЭГ-2).

В силу профессиональной значимости нового порядка профессионального обучения было принято решение провести контрольный (расширенный) эксперимент. Поэтому на втором этапе формирующего эксперимента был проведен контрольный эксперимент по проверке эффективности влияния вьщеленных нами педагогических условий в комплексе. Для реализации поставленной задачи были сформированы одна контрольная группа, в которой подготовка курсантов осуществлялась в рамках традиционной методики обучения, и одна экспериментальная группа, в которой применялся комплекс педагогических условий. На данном этапе формирующего эксперимента учитывались выводы предыдущих этапов исследования.

Результаты эксперимента показали эффективность выделенных педагогических условий повышения качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза на основе интеграции общепрофессиональных дисциплин (Табл.1).

Разница в результатах экспериментальных и контрольной групп убедительно свидетельствует о том, что существующие различия в данных группах не являются случайными, т.к. на начало эксперимента различия в уровнях профессиональной подготовки курсантов были незначительны.

Сравнение результатов экспериментальной работы показывает, что в ходе реализации комплекса выделенных нами педагогических условий наблюдается рост уровня профессиональной подготовки курсантов. Вместе с тем тот факт, что высокого уровня профессиональной подготовки достигли только 26,92% курсантов, вполне объясним, поскольку, высокого уровня профессиональной подготовки курсанты достигнут в результате полного обучения в военно-инженерном вузе. Следует отметить, что значительно снизилось количество курсантов с низким уровнем профессиональной подготовки - на 14,91% и со средним уровнем - на 10,1%.

Таблица 1

Сводные результаты качественной оценки и динамика уровня профессиональной подготовки курсантов

Уровень профессиональной подготовки курсантов, в% Средний показатель Ср Ё 8 5 о Я й

Группа Этапы Низкий Средний Достагоч ный Высокий Коэффи эффект! и, К,

начало 27,32 42,13 22,22 8,80 2,09 -

КГ конец 25,01 43,98 21,76 11,57 2,17 -

динамика -2,31 + 1,85 -0,46 +2,77 +0,08 -

начало 23,56 43,27 24,04 10,10 2,21 1,057

ЭГ конец 8,65 33,17 32,21 26,92 2,77 1,276

динамика -14,91 -10,1 +8,17 +16,82 +0,56 +0,219

Это означает, что выявленные, теоретически обоснованные и экспериментально проверенные педагогические условия обеспечивают эффективное повышение качества профессиональной подготовки курсантов, что подтверждает нашу гипотезу.

В заключении диссертации изложены теоретические и экспериментальные результаты исследования и сформулированы следующие выводы:

1. Анализ психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований по проблеме показал недостаточную теоретическую и методическую разработку педагогических основ интеграции для повышения качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза.

2. Под понятием интеграции общепрофессиональных дисциплин мы понимаем процесс и результат объединения, взаимосвязи различных компонентов

содержания данных дисциплин в единую дидактическую систему, результатом функционирования которой является формирование у курсантов качественно новой целостной системы знаний и умений, обладающей новыми интеграционными свойствами. Основанием объединения общепрофессиональных дисциплин в интегративный курс являются единый характер знаний, общие объекты, цели, методы исследования, а также общий понятийно-категориальный аппарат объединяемых дисциплин.

3. Разработанное алгоритмическое предписание к проектированию интегративного курса может быть использовано для разработки дисциплин любого цикла.

4. Проведено обоснование структуры и содержания интегративного курса по циклу общепрофессиональных дисциплин. В качестве ведущего направления в интеграции общепрофессиональных дисциплин принято формирование профессионально значимых знаний и умений курсантов.

5. Выявленные, теоретически обоснованные и экспериментально проверенные педагогические условия способствуют повышению качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза.

6. Разработанные требования к межпредметным заданиям и комплексу учебно-профессиональных задач; методические рекомендации к их выполнению позволяют целенаправленно организовывать профессиональную подготовку курсантов на основе интеграции общепрофессиональных дисциплин.

Заявленная тема не исчерпывает содержания рассматриваемой проблемы. В условиях современного развития общества особо возрастает роль повышения качества профессиональной подготовки военных специалистов, поэтому ряд вопросов исследуемой проблемы требует дальнейшего изучения, и, прежде всего, обоснование педагогической интеграции всех кафедр военно-инженерного вуза относительно конечных целей подготовки военного специалиста.

Содержание исследования отражено в следующих публикациях:

1. Асадулина Е.Ю. Формирование познавательной и профессиональной мотивации курсантов при изучении общепрофессиональных дисциплин // Активизация познавательной деятельности курсантов в военном вузе: Материалы межвузовской научно-практической конференции / Челябинский военный автомобильный ин-т. - Челябинск, 2005. - С. 122-124.

2. Асадулина Е.Ю. Пути реализации интегративного подхода при обучении курсантов // Активизация познавательной деятельности курсантов в военном вузе: Материалы межвузовской научно-методической конференции / Челябинский военный автомобильный ин-т. - Челябинск, 2005. - С. 125-127.

3. Асадулина Е.Ю. Междисциплинарная интеграция в военном институте: проблемы и решения // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы V Всероссийской очно-заочной научно-практической конференции: В 4 ч. ЧГу/Ин-тдоп. проф. образ, пед. раб.; Отв. ред Д.Ф. Ильясов.-Челябинск: Изд-во «Образование», 2004. - С. 180-182.

4. Асадулина Е.Ю. Интеграция в преподавании дисциплин общепрофессионального цикла // Проблемы повышения эффективности и качества обучения в высших учебных заведениях: Материалы Всероссийской научно-методической конференции / Челябинский юридический ин-т МВД РФ. - Челябинск, 2004. - С. 29-32.

5. Асадулина ЕЮ. О диагностике уровня готовности курсантов к профессиональной деятельности в военном вузе // Преподаватель и образовательный процесс: Материалы межвузовской научно-практической конференции / Челябинский военный автомобильный ин-т. -Челябинск,-ЧВАИ, 2004.-С. 34.

6. Асадулина Е.Ю. Интеграция содержания образования как основа повышения профессиональной подготовки курсантов // Военное образование на современном этапе: сущность содержания, проблемы и пути их решения: Материалы межвузовской научно-практической конференции / Челябинский военный автомобильный ин-т. - Челябинск, 2003. - С. 12-14.

7. Асадулина Е.Ю. К вопросу о повышении профессиональной подготовки курсантов военного вуза // Проблема преемственности учебно-воспитательного процесса в учреждениях начального, среднего и высшего профессионального образования: Сборник научных трудов / ФГОУ ВПО «Челябинский гос. агроинж. ун-т. - Челябинск, 2003. - С.5-8.

8. Асадулина Е.Ю. Интеграция целей и содержания образования как способ повышения профессиональной подготовки курсантов // Урал в военной истории России: традиции и современность: Сборник научных трудов международной научной конференции / УрОРАН. - Екатеринбург, 2003 г. - С. 57-59.

9. Асадулина Е.Ю. К вопросу об интеграции содержания профессионального образования // Психолого-педагогические проблемы повышения качества подготовки курсантов и пути их решения: Материалы межвузовской научно-практической конференции / Челябинский военный автомобильный ин-т. - Челябинск, 2002. - С.7-8.

10. Асадулина Е.Ю. К вопросу об интеграции содержания обучения // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Материалы республиканской научно-практической конференции / Челябинский гос. пед. ун-т. - Челябинск, 2002. - С. 120-121.

11. Асадулина Е.Ю. Проблема междисциплинарной интеграции в военном вузе / Материалы Республиканской научно-практической конференции / Академия труда и социальных отношений. - Челябинск, 2002. - С. 54.

12. Асадулина Е.Ю., Осипов Г.Л. Межпредметные связи как одно из условий совершенствования профессиональной подготовки специалиста // Гуманитарные и социально-экономические науки: Научный вестник. Выпуск 13 / Челябинский военный автомобильный ин-т. - Челябинск, 2001. - С. 32-34.

13. Асадулина Е.Ю. Формирование позитивной Я-концепции - основа валеологического воспитания в военном институте // Актуальные проблемы здоровья населения: Материалы Всероссийской научно-практической конференции с участием зарубежных ученых. - Бирск, 2000. - С. 72.

14. Асадулина ЕЮ. Оценки уровня сформированности навыка при обучении алгоритмам // Актуальные проблемы повышения практической направленности образовательного процесса в вузе и пуги их решения: Материалы научно-практической конференции / Челябинский танковый ин-т. - Челябинск:, 2000. - С. 187-188.

Подписано в печать 16.03.05. Формат 60x84/16. Печать офсетная. Усл.печ.л. 1,1.Уч.-изд.л. 1,2.Тираж 100экз. Заказ Л^О Челябинский военный автомобильный институт 454029 Челябинск, Свердловский проспект, 29

; Г

1 i

S »

22АПР2С05 ""

í \

t, > ь

' 7 (

» ! > í

i / S

857

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Асадулина, Елена Юрьевна, 2005 год

Введение

Глава 1 Повышение качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза как педагогическая 15 проблема

1.1 Становление и развитие проблемы качества подготовки специалистов в теории и практике педагогики

1.2 Сущность интеграции общепрофессиональных дисциплин

1.3 Педагогические условия, направленные на повышение качества профессиональной подготовки курсантов на основе интеграции общепрофессиональных дисциплин 54 Выводы по первой главе

Глава 2 Опытно-экспериментальная работа по проверке педагогических условий повышения качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза на основе интеграции общепрофессиональных дисциплин

§ 1 Критерии и уровни профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза

§ 2 Задачи, содержание и методика проведения опытноэкспериментальной работы

§ 3 Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Интеграция общепрофессиональных дисциплин как средство повышения качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза"

На современном этапе общественного развития изменения, происходящие в социально-экономической жизни страны, повлекли за собой модернизацию образовательной деятельности, основным аспектом которой является качество образования.

Сложный характер деятельности военного инженера, качественное усложнение его обязанностей, требует от офицера высокого уровня профессиональной подготовки. Сегодня высшая военная школа должна обеспечить будущего военного инженера полноценными знаниями и умениями в области эксплуатации, диагностики и прогнозирования ресурса современной военной техники, организации ее безопасной и эффективной работы. Вместе с тем, результаты научных исследований, проведенных НИИ Высшей школы, Военным университетом (г. Москва), специалистами в области высшей военной школы, а также отзывы из войск на выпускников военно-инженерных вузов, показывают недостаточный уровень их профессиональной подготовки. Для части выпускников характерен сугубо исполнительский стиль деятельности, лишенный инициативы, творчества, что недопустимо для военного инженера. Поэтому важнейшим направлением исследования в области военно-^ инженерного образования является проблема повышения качества профессиональной подготовки курсантов.

Анализ научно-педагогической и специальной литературы показал, что проблемами профессиональной подготовки студентов высшей профессиональной школы занимались ученые С.И. Архангельский, С.Я. Батышев, М.И. Дьяченко, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.И. Каган, И.Я. Лернер, Г.Н. Сериков, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова и л многие другие. Авторами даны развернутые общие теоретические обоснования основополагающим понятиям: обучение, подготовка, готовность; раскрыты дидактические приемы, методы и средства их формирования; критерии их сформированности.

Большое значение для разработки проблемы повышения качества профессиональной подготовки курсантов имели работы Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкого, В.И. Кагана, В.В. Краевского, А.И. Субетто, В.П. Ярошевич и др., в которых рассмотрены новые подходы к проблеме повышения качества профессиональной подготовки студентов высшей профессиональной школы.

Ведется научный поиск перспективных направлений организации учебного процесса и в высшей военной школе. Военные ученые А.В. Барабанщиков, В.Ф. Ковалевский, Л.Г. Лаптев, Н.Ф. Феденко, Ю.В. Шеремета и др. изучали общие проблемы военно-профессиональной подготовки. П.Н. Городов, П.А. Корчемный, Ф.Д. Рассказов, Ю.Г. Холод и др. рассматривали вопросы формирования военно-профессиональной направленности личности. Ученые М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Л.В. Львов, В.Г. Михайловский и др. исследовали вопросы формирования готовности к военно-профессиональной деятельности. Отдельные критерии оценки результатов подготовки курсантов к различным видам служебно-боевой деятельности обосновали В.И. Аллилуев, С.В. Буг, В.И. Вдовюк и др. Изучением содержания, путей и средств развития у будущих офицеров профессиональных и личностных качеств занимались ученые Г.А. Волковицкий, В.Ф. Ковалевский, Ф.Д. Рассказов и др.

Специфичность условий обучения курсантов младших курсов в военных вузах получила отражение в диссертационных исследованиях Е.В. Возиловой, И.Б. Николаевой, Г.А. Таратуты, М.А. Чувыриной и др. Этими учеными изучены вопросы совершенствования процесса обучения на основе использования межпредметных связей; определено влияние комплекса инженерно-графических заданий на формирование инженерной готовности курсантов; намечены пути формирования умений интегративно-познавательной самостоятельной деятельности.

Анализ научных исследований свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме профессиональной подготовки будущих специалистов. Отмечая несомненную ценность разработанных фундаментальных положений по проблеме повышения качества профессиональной подготовки выпускников, следует отметить, что в существующих работах находит недостаточное отражение специфика профессиональной подготовки военных инженеров. В частности, не освещена роль и возможности общепрофессиональных дисциплин в специальной подготовке будущих офицеров, что приводит к значительным недостаткам в практике обучения курсантов военно-инженерных вузов.

Поиски эффективных путей повышения качества образовательного процесса в высшей профессиональной школе вызвали к жизни появление и внедрение в учебный процесс современных технологий, основой которых является интеграция, призванная формировать у будущих специалистов гибкие, мобильные, многофункциональные знания, с помощью которых он сможет на достаточно высоком уровне решать профессиональные задачи.

В отечественной педагогической науке разработаны многие аспекты феномена интеграции в образовательном процессе. При этом проблема интеграции исследовалась как на философско-методологическом, так и на практическом уровнях. Так, в работах В.Г. Афанасьева, Б.М. Кедрова, А.Д. Урсула, М.Г. Чепикова и др. изложено философское понимание процесса интеграции; учеными B.C. Безруковой, М.Н. Берулавой, О.С. Гребенюк, Ю.Н. Семиным, А.В. Усовой, И.П. Яковлевым и др. интеграция рассмотрена как педагогическое явление; процессуальные характеристики интеграции разработаны учеными А.П. Беляевой, Н.М. Гарановичем, А .Я. Данилюком, Ю.С. Тюнниковым, Т.В. Фоменко и др.; межпредметные связи как один из путей интеграции образования рассмотрены в работах И.Д. Зверева, В.Н. Максимовой, М.И. Махмутова, А.В. Усовой и др.

Яворук и др.); начальной профессиональной (B.C. Безрукова, М.Н. Берулава, О.С. Гребенюк, М.Н. Пак, Ю.С. Тюнников и др.) и средней профессиональной школах (А.П. Беляева, А.В. Козлов, Л.Г. Семушина и др.).

Однако исследований педагогической интеграции в области высшего технического образования пока крайне мало (С.Ю. Бурилова, Н.М. Гаранович, Ю.А. Кустов, А.С. Мещеряков, Ю.Н. Семин и др.). Применительно к специфике военно-инженерных вузов данные вопросы остаются практически неизученными (И.Б. Николаева, Г.А. Таратута, М.А. Чувырина и др.) и требуют дальнейшего исследования.

Недостаточная разработанность дидактических основ интеграции в практике высшей школы является одной из причин ограниченного использования возможностей интегративных технологий в практической деятельности вузов. До настоящего времени не освещена роль и возможности интеграции общепрофессиональных дисциплин в профессиональной подготовке курсантов, что приводит к значительным недостаткам в практике обучения курсантов военно-инженерных вузов.

Педагогические исследования, проведенные в военных вузах, показали, что многие курсанты имеют невысокую учебную и профессиональную подготовку; у них наблюдается неполное осознание учебных и профессиональных обязанностей; недостаточная требовательность к себе лично; отсутствие интереса к изучаемым общепрофессиональным и военно-профессиональным дисциплинам. Разрыв между теоретическими знаниями курсантов и умениями их практического использования; отсутствие связи фундаментальных дисциплин с будущей профессиональной деятельностью приводят к тому, что нередко выпускники военных вузов приступают к решению профессиональных •задач недостаточно подготовленными. Существующая формальная разобщенность родственных дисциплин в учебных планах вузов, неоправданные различия в понятийно-терминологическом аппарате, слабое использование междисциплинарных связей в учебном процессе затрудняется формирование у курсантов целостной системы знаний.

Исследуя современное состояние профессиональной подготовки в военном вузе, мы сделали вывод о существовании в ней серьезных противоречий:

- между растущими требованиями, предъявляемыми обществом к качеству подготовки выпускников вузов, предполагающему сформированное умение комплексного применения знаний, и узкопредметным, дифференцированным изучением, отсутствием органической взаимосвязи между учебными дисциплинами, неизбежно приводящих к декларативности и разрывности знаний;

Преодоление указанных противоречий потребовало выявления причин их порождающих и поиска путей разрешения этих противоречий.

На основании анализа педагогической практики, научной литературы, педагогической деятельности диссертанта в качестве преподавателя военного автомобильного института и выдвинутых противоречий была сформулирована проблема исследования: применение интеграции общепрофессиональных дисциплин для повышения качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерных вузов.

Актуальность и значимость рассматриваемой проблемы, ее недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность определили выбор темы исследования: «Интеграция общепрофессиональных дисциплин как средство повышения качества профессиональной подготовки курсантов (на примере интегративного курса «Механика»)».

Объект исследования: профессиональная подготовка курсантов военно-инженерного вуза.

Предмет исследования: процесс повышения качества профессиональной подготовки курсантов.

- формирование интегративных знаний и умений курсантов посредством межпредметных заданий, основу которых составляют взаимосвязанные межпредметные знания, заданные в предметном контексте интегрируемых дисциплин;

- применение комплекса учебно-профессиональных задач, способствующих раннему усвоению профессиональной деятельности.

Цель и гипотеза исследования определили постановку следующих задач исследования:

1. Изучить философскую, психолого-педагогическую, методическую литературу и определить разработанность проблемы повышения качества профессиональной подготовки курсантов на интегративной о снове в теории и практике военно-инженерных вузов.

2. Уточнить понятие «интеграция общепрофессиональных дисциплин».

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- общенаучные принципы системного подхода (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Я. Дитрих, М.В. Кларин, Н.В. Кузьмина, Э.Д. Юдин и др.); контекстный подход (А.А. Вербицкий, Г.А. Бокарева, А.Ф. Михайлова и др.); интегративно-деятельностный подход (B.C. Безрукова, Н.В. Ипполитова, В.Д. Шадриков и др.);

-современные разработки педагогической науки в области профессионального образования (Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, Р.В. Габдреев, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, Г.А. Ларионова, И.Я. Лернер, Г.Н. Сериков, Н.Ф. Талызина, Т.Н. Третьякова, А.В. Усова, П.И. Чернецов и др.);

- исследования проблем военной педагогики и психологии (А.В. Барабанщиков, В.И. Вдовюк, П.С. Городов, М.И. Дьяченко, Л.Г. Кандыбович, В.Ф. Ковалевский, Л.Г. Лаптев, Л.В. Львов, Ю.Г. Холод, Ю.В. Шеремета и др.);

- работы по проблемам повышения качества профессиональной подготовки студентов высшей профессиональной школы (С.И. Архангельский, С.Я. Батышев, В.И. Каган, Ю.А. Кустов, Н.Н. Тулькибаева, А.В. Усова и др.);

- философская концепция интеграции научного знания (В.Г. Афанасьев, Н.П. Депенчук, Б.М. Кедров, Н.Р. Ставская, А. Д. Урсул, М.Г. Чепиков и др.);

- труды педагогов, разрабатывающих теорию педагогической интеграции (B.C. Безрукова, М.Н. Берулава, Ю.И. Дик, В.И. Каган, Ю.А. Кустов, М.И. Махмутов, М.Н. Пак, Ю.Н. Семин, Ю.С. Тюнников, И.П. Яковлев и др.);

- работы по проблеме теоретических основ межпредметных связей (А.И. Еремкин, И.Д. Зверев, В.В. Максимова, Э.С. Маркарян, А.В. Усова и др.);

- концепции педагогического проектирования (B.C. Безрукова, А.П. Беляева, А.Я. Данилюк, А.В. Козлов, О.М. Кузнецова, А.С. Мещеряков, М.Н. Пак, Д.В. Ровкин, Ю.Н. Семин, С.А. Сергеенок и др.);

- работы по теории графов (Т.Н. Глотова, А.А. Зыков, И.Б. Моргунов, С. Роберте, Л.В. Савельева и др.).

Для решения поставленных задач использовались различные методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования; анализ нормативных документов; педагогическое наблюдение; анкетирование; тестирование; беседы; педагогический эксперимент; метод математической статистики.

Организация, база и этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа по выбранной нами теме исследования осуществлялась с 1998 года по 2005 год. Экспериментальное исследование проблемы проводилось на кафедре прикладной механики Челябинского военного автомобильного института в рамках дисциплин «Теоретическая механика», «Сопротивление материалов», «Теория машин и механизмов» и «Детали машин и основы конструирования». Эксперимент проводился в естественных условиях учебного процесса военно-инженерного вуза при участии в нем 477 курсантов и 12 преподавателей кафедр прикладной механики, военной автомобильной техники, двигателей военной автомобильной техники и эксплуатации военной автомобильной техники.

На I этапе (1998-1999 гг.) - изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература, диссертационные работы по проблеме исследования; проводился анализ нормативно-правовых документов по вопросам организации учебного процесса в военном вузе, содержания учебно-программной документации; осуществлялся выбор и теоретическое осмысление темы исследования. На этом этапе были сформулированы цель, рабочая гипотеза, задачи исследования; определены предмет и объект исследования; установлены исходные теоретические позиции исследования. Осуществлялся выбор критериев, показателей и уровней профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза, методов их диагностики. Определялись педагогические условия, способствующие повышению качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза на основе интеграции общепрофессиональных дисциплин. Проводился констатирующий эксперимент с целью выявления исходного уровня профессиональной подготовки курсантов в процессе обучения общепрофессиональным дисциплинам.

На II этапе (1999-2003 гг.) — проводился формирующий эксперимент в естественных условиях учебного процесса военно-инженерного вуза; осуществлялась обработка, интерпретация полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

2. Выявлены, обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, обеспечивающие повышение качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза, включающие: построение процесса обучения на основе интеграции общепрофессиональных дисциплин; формирование у курсантов интегративных знаний и умений посредством межпредметных заданий, основу которых составляют взаимосвязанные межпредметные знания, заданные в предметном контексте интегрируемых дисциплин; применение комплекса учебно-профессиональных задач, способствующих раннему усвоению профессиональной деятельности.

3. Разработано алгоритмическое предписание к проектированию интегративного курса, состоящее из следующих операций и процедур: разработки педагогического задания на проектирование интегративного курса с определением целевого назначения курса, его места в общей системе профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза; проведения анализа модели подготовки специалиста в военно-инженерном вузе с учетом специфики интегрируемых дисциплин; анализа и отбора компонентов содержания интегративного курса в соответствии с целями обучения; тематического и хронологического согласования учебных программ интегрируемых дисциплин; определения оптимальной последовательности изучения учебного материала интегрируемых дисциплин; создания структуры курса; составления рабочей программы курса; разработки методического обеспечения курса. корректировки содержания курса в результате апробирования в учебном процессе военно-инженерного вуза.

Теоретическая значимость исследования заключается в дальнейшем расширении и применении методики педагогического проектирования к составлению интегративного курса, направленного на повышение качества профессиональной подготовки курсантов (произведено уточнение понятия «интеграция общепрофессиональных дисциплин», обоснована целесообразность и возможность интеграции общепрофессиональных дисциплин в военно-инженерном вузе); сформулированы требования к межпредметным заданиям и учебно-профессиональным задачам, используемым в учебном процессе военно-инженерного вуза.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

-разработаны методические рекомендации по интеграции общепрофессиональных дисциплин, позволяющие повысить качество профессиональной подготовки курсантов;

- внедрены в практику работы военных вузов (ЧВАИ, РВАИ, УВАИ) результаты исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Уточненное понятие «интеграция общепрофессиональных дисциплин».

3. Алгоритмическое предписание к проектированию интегративного курса по общепрофессиональным дисциплинам.

Обоснованность и достоверность выводов и результатов диссертационного исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; экспериментальной проверкой основных положений; воспроизводимостью результатов; качественным и количественным анализом экспериментальных данных, подтверждаемых методами математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: в процессе опытно-экспериментальной работы; посредством публикаций в печати:

- на всероссийской научно-практической конференции с участием зарубежных ученых «Актуальные проблемы здоровья населения» (Бирск, 2000 г.);

- на республиканской научно-практической конференции «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 2000, 2002 г.);

- на межвузовской научно-практической конференции «Психолого-педагогические проблемы повышения качества подготовки курсантов и пути их решения» (Челябинск, 2002 г.);

- на международной конференции «Урал в военной истории России: традиции и современность» (Екатеринбург, 2003 г.); на межвузовской научно-практической конференции «Военное образование на современном этапе: сущность содержания, проблемы и пути их решения» (Челябинск, 2003 г.);

- на Всероссийской очно-заочной научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2004 г.);

- на Всероссийской научно-методической конференции «Проблемы повышения эффективности и качества обучения в высших учебных заведениях» (Челябинск, 2004 г.);

- на межвузовской научно-практической конференции «Преподаватель и образовательный процесс» (Челябинск, 2004 г.);

- на межвузовской научно-практической конференции «Активизация познавательной деятельности курсантов в военном вузе» (Челябинск, 2005 г.);

-в научном вестнике Челябинского военного автомобильного института, Вып. 13. (2001 г., г. Челябинск);

-в статье, опубликованной в сборнике научных трудов ЧГАУ (Челябинск, 2003 г.);

-на заседаниях кафедр прикладная механика, военная автомобильная техника (ВАТ), эксплуатация военной автомобильной техники, двигатели военной автомобильной техники Челябинского военного автомобильного института; кафедры педагогики Челябинского государственного университета.

Положения, результаты и выводы диссертации внедрены в практику Челябинского военного автомобильного института.

Структура и основное содержание диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Результаты констатирующего этапа эксперимента доказывают, что профессиональная подготовка курсантов реализуется в военно-инженерном вузе недостаточно эффективно. Для повышения качества профессиональной подготовки курсантов необходимо реализовать специальные условия по интеграции общепрофессиональных дисциплин.

2. Формирующий этап эксперимента показал, что качество профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза существенно повысится, если в учебном процессе реализовать следующие педагогические условия: процесс обучения построить на основе интеграции общепрофессиональных дисциплин; формирование интегративных знаний и умений курсантов осуществить посредством межпредметных заданий, основу которых составляют взаимосвязанные межпредметные знания, заданные в предметном контексте интегрируемых дисциплин; применить комплекс учебно-профессиональных задач, способствующих раннему усвоению профессиональной деятельности.

3. Различные сочетания педагогических условий влияют на повышение качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза и доказывают важность их использования в процессе эксперимента. Однако практика и результаты первого этапа формирующего эксперимента показали, что различные сочетания педагогических условий могут быть эффективны только для решения определенной части задач.

4. Статистически значимый эффект в повышении качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза достигается лишь при реализации всей группы выделенных педагогических условий.

5. Курсанты экспериментальной группы, в которой реализовывался комплекс педагогических условий, показали более высокий уровень профессиональной подготовки в процессе обучения общепрофессиональным дисциплинам.

Заключение

Проводимое сегодня реформирование Вооруженных Сил и высшей военной школы направлено на решение стоящей перед государством проблемы создания мощной современной армии, способной эффективно решать задачи в интересах национальной безопасности. Уровень развития современной техники, специфика деятельности офицера при выполнении боевой задачи и в мирное время требует от военного специалиста принципиально нового типа мышления, целостной системы обобщенных знаний и интеллектуальных умений, а в конечном итоге, более высокого уровня профессиональной подготовки. Решение данной проблемы во многом зависит от состояния системы военно-инженерного образования.

Проблема повышения качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза долгое время не имела ясно очерченного предмета исследования и методики. Поэтому и в вузовской практике не находила достаточного внедрения. В данное время она переходит в категорию актуальных. Повышение качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза становится залогом успеха в становлении офицера-профессионала, что повысит, в конечном итоге, боеготовность армии.

С учетом актуальности решения проблемы формирования в военно-инженерном вузе специалиста, обладающего приоритетными в современных условиях качествами, предлагался один из путей повышения качества профессиональной подготовки курсантов. Цель нашего исследования заключалась в том, чтобы выявить и обосновать педагогические условия, способствующие повышению качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза.

Нами проведена опытно-экспериментальная работа, в процессе которой последовательно решались поставленные в соответствии с целью исследования задачи по выявлению возможности интеграции общепрофессиональных дисциплин «Теоретическая механика», «Сопротивление материалов», «Теория машин и механизмов», «Детали машин и основы конструирования» в процессе профессиональной подготовки курсантов; определению уровней профессиональной подготовки курсантов в процессе обучения общепрофессиональным дисциплинам; разработка межпредметных заданий по формированию у курсантов интегративных знаний и умений и комплекса учебно-профессиональных задач, способствующих раннему усвоению профессиональной деятельности; теоретическому обоснованию и практическому подтверждению выдвинутых педагогических условий, направленных на повышение качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза.

Анализ теоретических разработок по проблеме повышения качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза определил основу для методологического и теоретического исследования.

В проведенном исследовании получены следующие результаты:

1. На основе анализа работ, рассматривающих профессиональную подготовку инженеров, выявлено, что профессиональная готовность военного инженера является результатом вузовской подготовки курсантов к профессиональной деятельности военного инженера. Под профессиональной подготовкой курсантов нами понимается учебная деятельности курсантов в процессе обучения общепрофессиональным дисциплинам, выражающуюся в овладении интегративными знаниями и умениями, первоначальным профессиональным опытом, и проявляющуюся в умении курсантов решать учебно-профессиональные задачи в соответствии с будущей профессиональной деятельностью.

Качество профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза нами рассматривается как соответствие уровня подготовки курсантов требованиям государственного образовательного стандарта и квалификационным требованиям к выпускникам военно-инженерных вузов.

2. Анализ научно-методической литературы по проблеме подготовки специалистов показал, что на современном этапе в педагогике существуют различные методы совершенствования профессиональной подготовки, в основу которых положены разные подходы.

В качестве основного пути повышения качества профессиональной подготовки курсантов в нашем исследовании принята интеграция общепрофессиональных дисциплин, реализованная в интегративном курсе «Механика».

Под интеграцией общепрофессиональных дисциплин нами понимается процесс и результат объединения, взаимосвязи различных компонентов содержания общепрофессиональных дисциплин в единую дидактическую систему, результатом функционирования которой является формирование у курсантов качественно новой целостной системы интегративных знаний и умений.

3. Разработанное алгоритмическое предписание к проектированию интегративного курса, состоящее из ряда обоснованных операций и процедур, может быть использовано для разработки дисциплин любого цикла.

4. При обосновании структуры и содержания интегративного курса был использован ряд методологических подходов. Применение системного, контекстного и интегративно-деятельностного подходов позволило создать единый интегративный курс по общепрофессиональным дисциплинам, обеспечивающий целенаправленное формирование системных теоретических знаний и практических умений курсантов военно-инженерного вуза.

5. Выявлены и обоснованы педагогические условия, способствующие повышению качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза.

7. Подтвердилась выдвинутая нами гипотеза, согласно которой качество профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза существенно повысится, если в процессе обучения будут реализованы следующие педагогические условия: построение процесса обучения на основе интеграции общепрофессиональных дисциплин;

Вследствие нашего эксперимента учебный процесс в военно-инженерном вузе получил толчок к дальнейшему повышению качества профессиональной подготовки курсантов, что свидетельствует об эффективности комплекса педагогических условий, используемого в нашем эксперименте.

Заявленная тема не исчерпывает содержания рассматриваемой проблемы. В условиях современного развития общества особо возрастает роль повышения качества профессиональной подготовки военных специалистов, поэтому ряд вопросов исследуемой проблемы требует дальнейшего изучения, и, прежде всего, обоснование педагогической интеграции всех кафедр военно-инженерного вуза относительно конечных целей обучения в военном вузе -подготовки военного специалиста.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Асадулина, Елена Юрьевна, Челябинск

1. Аллилуев В.И. Педагогическая система формирования учебно-профессиональной деятельности курсантов военного вуза. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Саратов, 2000. - 18 с.

2. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика.№ 2. 2000. - С.11-16.

3. Ананьев Б.Г. Человек, как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. — 336 с.

4. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. -368 с.

5. Афанасьев В.Г. Общество, системность познания и управления. М.: Политиздат, 1980. - 368 с.

6. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

7. Балабанов П.И. Методологические проблемы проектировочной деятельности. — Новосибирск: Наука, 1990. 200 с.

8. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. - 183 с.

9. Батышев С.Я. Профессиональная педагогика: Учебник для вузов. — М., 1999.-902 с.

10. Безрукова B.C. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Екатеринбург, 1994. - 152 с.

11. Безрукова B.C. Интеграция содержания образования. М.: Педагогика, 1993.-с. 160.

12. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. — Екатеринбург: Деловая книга, 1996. -344 с.

13. Безрукова B.C. Проектирование педагогического процесса в ПТУ: Текст лекций. Свердловск: СИПИ, 1990. - 171 с.

14. Беляева А.П. Интеграция профессиональной подготовки // Советская педагогика. №7. - 1987. - С. 67-71.

15. Берулава М.Н. Интеграция содержания общего и профессионального образования в профтехучилищах: Теоретический и методологический аспект. — Томск: Изд-во ТГУ, 1988. 221 с.

16. Берулава М.Н. Проблема дидактической интеграции естественных и профессионально-технических дисциплин в профессионально-технических училищах // Новые исследования в педагогических науках. — М. № 1. - 1988. — С. 81-85.

17. Берулава М.Н. Теоретические основы интеграции образования. М.: ООО «Гуманитарная книга», 2000. - 220 с.

18. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: ИПО МО России, 1995. 336 с.

19. Беспалько В.П. Педагогические принципы управления качеством специалистов // Управление качеством подготовки специалистов в высшей школе: Межвузовский сборник. Горький: ГГУ, 1989. - С. 12-15.

20. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. -М.: Высшая школа, 1989. 144 с.

21. Блауберг И.В., Юдин Э.К. Становление и сущность системного подхода. — М.: Наука, 1976.-270 с.

22. Бокарева Г.А. О диагностике уровня готовности студентов к профессиональной деятельности // Новые исследования в педагогических науках. Вып. 2. М., 1987. - С. 63-66.

23. Бокарева Г.А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов. Калининград, 1985. - 264 с.

24. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М.Прохоров. М.: Сов. Энцикл. - СПб., 1993. - 1628 с.

25. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. СПб: Изд-во Питер, 2000. - 384 с.

26. Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора: Учебное пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 146 с.

27. Буг С.В. Об оценке эффективности подготовки военных специалистов // Военная мысль. 2001. - № 1. - С.51-53.

28. Бурилова С.Ю. Межпредметная интеграция в учебном процессе технического вуза. Автореф. дис.канд. пед. наук. — Новосибирск, 2001. —23 с.

29. Вдовюк В.И. Военно-педагогические качества офицера и пути их формирования. -М.: ВПА, 1971. -214 с.

30. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.

31. Вербицкий А.А., Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов / Под науч. ред. А.А. Вербицкого. — М.: НИИВШ, 1986. 40 с. - // Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Обзор, информ.; Вып.З.

32. Вербицкий А.А., Кондратьева JI.JI., Пекарина Ф.И., Т.М. Сорокина. Теория и практика контекстного обучения в вузе / Под науч. ред. А.А. Вербицкого. — М.: НИИВШ, 1984. 48 с. - // Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Обзор, информ.; Вып.6.

33. Вергасов В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе. — Киев: Вища шк., 1985. 174 с.

34. Вишнякова С.М. Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. -538 с.

35. Военная педагогика / Под ред. А.В. Барабанщикова. М.: ВПА, 1986. — 289 с.

36. Военная психология и педагогика / Под ред. П.А. Корчемного, Л.Г. Лаптева, В.Г. Михайловского. -М.: Изд-во «Совершенство» 1998. 384с.

37. Военно-профессиональное воспитание курсантов инженерных вузов ВВС. М.: ВВИА им. Жуковского, 1986.- 306 с.

38. Возилова Е.В. Педагогические условия формирования инженерной готовности у курсантов военно-инженерного вуза. Дис. .канд. пед. наук. — Челябинск, 2003. -137 с.

39. Волковицкий Г.А. Мотивация военно-профессионального самосовершенствования. М.: Воениздат, 1994. - 73 с.

40. Выготский Л.С. Антология гуманной педагогики. М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1996. — 224 с.

41. Габдреев Р.В. Методология, теория, психологические резервы инженерной подготовки. М., 2001. — 166 с.

42. Гальперин П.Я. Введение в психологию — М.: Изд-во МГУ, 1976. 147 с.

43. Гаранович Н.М. Использование интегративных связей для формирования у студентов профессиональных умений. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Д., 1987.-23 с.

44. Гарина М.Г., Каган В.И., Каменецкий М.С. Система программно-целевого управления качеством подготовки специалистов в вузе. М.: НИИВШ, 198644 с. - // Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Обзор, информ.; Вып.1.

45. Гарунов М.Г., Искакова С.К., Володарская Ш.Г. Проблемное изложение общетеоретических и общеинженерных дисциплин в техническом вузе. М.: НИИВШ, 1983 - 48 с. - // Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Обзор, информ.; Вып.4.

46. Городов П.Н. Оптимизация процесса воспитания в высшей военной школе. М.: ВПА, 1982. - 124 с.

47. Городов П.Н. Педагогические основы оценки и учета результатов воспитания курсантов. Дис. .канд. пед. наук. — М., 1972. 203 с.

48. Грабарь М.И., Краснянская Н.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы М.: Педагогика, 1977.- 136 с.

49. Гребенюк О.С. Научно-педагогические основы взаимосвязи физики, математики и дисциплин профтехцикла в средних профессионально-технических училищах. -М.: АПН, 1985. 110 с.

50. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. — М.: Педагогическое общество России, 2000. 478 с.

51. Давыдов В.П., Мороз И.И. Особенности воспитания курсантов различных курсов обучения: Учебное пособие. -М.: ВПА, 1983. 72 с.

52. Данилюк А .Я. Учебный предмет как интегративная система // Педагогика. 1997.-№4.-С. 24-29.

53. Депенчук Н.П. Особенности интегративного процесса в науке и формы его реализации // Единство и многообразие мира, дифференциация и интеграция знаний.-М.: ИФАН, 1981. С. 19-22.

54. Дик Ю.И., Пинский А.А., Усанов В.В. Интеграция учебных предметов // Советская педагогика. 1987. № 9. - С. 42-47.

55. Дитрих Я. Проектирование и конструирование: Системный подход / Пер. с пол. JI.B. Левицкого, Ю.А. Чванова; под ред. В.М. Бродянского. М.: Мир, 1981.-456 с.

56. Долженко О.В. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе. М.: Высш.шк., 1990. - 191 с.

57. Дрозина В.В. Творческая самостоятельная деятельность учащихся: Теория и практика ее организации. Монография. Челябинск: Изд-во ЧТУ, 1997. — 111 с.

58. Дуранов М.Е. Педагогическая психология управления профессиональным образованием в высшей школе. Челябинск, 2003. - 288 с.

59. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Пономаренко В.А. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях. Минск, 1985. - 123 с.

60. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во БГУ, 1976. - 175 с.

61. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск: Изд-во БГУ, 1981.-383 с.

62. Еремкин А.И. Система межпредметных связей в высшей школе. -Харьков, 1984.- 152 с.

63. Загвязинский В.И. Дидактика высшей школы. Текст лекций. Челябинск, 1990.-96 с.

64. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учебное пособие. М.: «Академия», 2001. - 207 с.

65. Загвязинский В.И. Стратегия развития образования в период его модернизации // Образование и наука. 2003. № 6 (24). - С. 15-18.

66. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М.: Педагогика, 1981. - 160 с.

67. Зеер Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. -258 с.

68. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для студентов. 3-е изд., доп., исп. и перераб. - М.: Издательская корпорация «Логос», 2004. - 382 с.

69. Золотарев В.Н. Методическое пособие по совершенствованию форм и методов проведения учебных занятий в военном вузе. Воронеж: ВВАИУ, 1996. -56 с.

70. Зыков А.А. Теория конечных графов. Часть 1. Новосибирск: Наука, 1969. - 543 с.

71. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 512 с.

72. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: Пособие для преподавателей. М.: Логос, 1994. - 208 с.

73. Инженерная психология в военном деле / Под общ. ред. Б.Ф. Ломова. -М.: Воениздат, 1983. 324 с.

74. Интегративные тенденции в современном мире и социальный прогресс / В.И.Купцов, Г. Павельциг, Г. Штайнингер; под ред. М.А. Розова. М.: Изд-во МГУ, 1989.-224 с.

75. Ипполитова Н.В. Патриотическое воспитание в современных условиях. Особенности, подходы, подготовка будущих учителей. Челябинск, 1997.

76. Каган В.И., Сычеников С.И. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе (Единая методическая система института: теория и практика): научно-методическое пособие. -М.: Высшая школа, 1987. 143 с.

77. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

78. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. — М.: Знание, 1981.-96 с.

79. Кандыбович JI.A. Психологические проблемы формирования профессиональной готовности выпускников вузов ПВО к службе в частях. Автореф. дис. .докт. психол. наук. -М.: ВПА, 1982.

80. Карасова И.С. Проблемы взаимосвязи содержательной и процессуальной сторон обучения при изучении фундаментальных физических теорий в школе: Дис. д-ра пед. наук. Челябинск, 1997. - 360 с.

81. Кедров Б.М. Взаимодействие наук: теоретический и практический аспект. -М., 1984.-320 с.

82. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта // Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология». № 6. - М.: Знание, 1989. - 77 с.

83. Климова Т.Е. Технология использования экспертных систем для диагностики знаний и умений. Магнитогорск, 2003. - 148 с.

84. Ковалевский В.Ф. Военная профессиология: проблемы, теория, практика. М.: ВПА, 1983.-158 с.

85. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. -М.: Академия, 2001. 175 с.

86. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975. - 203 с.

87. Комусова Н.В. Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе: Дис. .канд. психол. наук. Л., 1983. - 145 с.

88. Конфедератов И.Я. Методы совершенствования учебного процесса в высшей технической школе. — М.: Высшая школа, 1976. — 112 с.

89. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Сов. педагогика, 1979. № 9. - С. 103-115.

90. Краевский В.В. Вопросы конструирования содержания общего среднего образования. М., 1980. - 120 с.

91. Красильникова В.А. Технологии оценки качества обучения. М., 2003. - 45 с.

92. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления: процесс и способы решения технических задач. М.: Педагогика, 1975. - 304 с.

93. Кузнецова О.М. Дидактические условия педагогического проектирования интегративных курсов при подготовке инженеров-педагогов. Дис. .канд. пед. наук. Екатеринбург, 1991. - 175 с.

94. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. JL: ЛГУ, 1980.-172 с.

95. Кулюткин Ф.В. Творческое мышление в профессиональной деятельности // Вопросы психологии, 1986. № 2. - С. 98-106.

96. Кустов Ю.А. Преемственность профессионально-технической и высшей школ. Свердловск, 1990. - 117 с.

97. Кучинская Е.Ю. Проектирование содержания и технология реализации интегрированного курса графики в системе непрерывного инженерно-педагогического образования. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Самара, 2000. -25 с.

98. Лаптев Л.Г., Маркитан Р.В., Саркисян А.Е. Воинский труд: наука, искусство, призвание. Монография. М.: ИТАР - ТАСС, 1998. - 397 с.

99. Ларионова Г.А. Психолого-педагогические основы подготовки студентов ВТУЗа к применению знаний в профессиональной деятельности. Монография. -Челябинск, 2000. 130 с.

100. Леднев В.С Содержание образования. -М.: Высшая школа, 1989. 359 с.

101. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции: Курс лекций. М.: МГУ, 1994.-62 с.

102. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

103. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1984.-448 с.

104. Лопухова Т.А. Диагноз качества подготовки специалиста // Высшее образование в России. 2001. № 4. - С. 28-34.

105. Львов Л.В. Дидактические условия формирования умений профессиональной деятельности курсантов военного авиационного института в процессе тренажной подготовки. Автореф. дис. .канд. пед. наук. — Челябинск, 2002. 23 с.

106. Львов Л.В. Формирование профессиональных умений у студентов вузов. -Челябинск, 2004. 44 с.

107. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. -М.,1988.-191 с.

108. Маркарян Э.С. Принципы самоорганизации и интегративные взаимодействия общественных, естественных и технических наук: методологические проблемы взаимодействия общественных, естественных и технических наук. М.: Наука, 1981. - 360 с.

109. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. М.: Прогресс, 1984. - 423 с.

110. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе информационных технологий и образовательного мониторинга. — М.: Педагогическое об-во России, 1999. 96 с.

111. Матюшкин A.M. Проблемы развития профессионального технического мышления. М., 1980. - С. 3-47.

112. Махмутов М.И., Артемьева Л.А. Вопросы интегративного потенциала дидактики // Проблемы интеграции процесса обучения в средних профессионально-технических училищах. -М.: Профиздат, 1989. С.4-44.

113. Менчинская Н.А. Психологические проблемы активности личности в обучении. -М.: Педагогика, 1971. 119 с.

114. Мещеряков А.С. Педагогические основы проектирования общепрофессионального образования в высшем техническом учебном заведении. Автореф. дис. .д-ра пед. наук. СПб., 2000. - 42 с.

115. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения //Советская педагогика. 1990. - № 7. - С. 17-22.

116. Моргунов И.Б. Применение графов в разработке учебных планов и планировании учебного процесса// Советская педагогика. 1966. - № 3.

117. Ненашева Л.А., Семушина Л.Г. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе. М.: Изд-во Наука, 1989. - 245 с.

118. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. М.: Русский язык, 1986. - 797 с.

119. Организационно-методические указания по формированию у курсантов военно-учебных заведений министерства обороны РФ военно-профессиональных навыков. М.: Управление военного образования МО РФ, 1999.-35 с.

120. Основы военной психологии и педагогики / Под ред. А.В. Барабанщикова, В.П. Давыдова, Н.Ф. Феденко. -М.: Просвещение, 1988. 269 с.

121. Основы инженерной психологии: Учебник для технических вузов. — М.: Высшая школа, 1986. 448 с.

122. Пак М.Н. Теоретические основы интегративного подхода в процессе химической подготовки учащихся профтехучилищ. Дис. .докт. пед. наук. — СПб., 1991.-342 с.

123. Панюкова С.В. Информационные и коммуникационные технологии в личностно-ориентированном обучении. М.: Изд-во ИО СО РАО, 1998. - 225 с.

124. Петровский А.В.Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. - 280 с.

125. Пичугина И.В., Сериков Г.Н. Проектирование образовательного процесса как системы: Учебное пособие. Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2003. - 76 с.

126. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1987.

127. Попков В.А., Коржуев А.В. Дидактика высшей школы. Учебное пособие для вузов. М.: Академия, 2001. - 133 с'.

128. Проблемы качества высшего образования // Сборник тезисов-докладов международной научно-методической конференции. Уфа, 1993. - 182 с.

129. Рассказов Ф.Д. Морально-психологическое обеспечение образовательного процесса курсантов военного вуза. Монография. — Курган: Изд-во КГУ, 1999.

130. Репин С.А. Программно-целевой принцип управления образованием. — Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1999.-221 с.

131. Ровкин Д.В. Дидактические основы конструирования интегративного содержания учебного предмета. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Омск, 199720 с.

132. Романец В.А., Мастркжов Б.С., Моргунов И.Б. Фундаментализация профессиональной подготовки инженеров // Сов. высш. шк. 1988. № 1. -С. 77-83.

133. Ростунов А.Т. Формирование профессиональной готовности. М., 1984. — 58 с.

134. Савельева JI.B., Глотова Т.Н. Совершенствование структуры учебных планов и программ в средних профтехучилищах с помощью графов и матриц. — М., 1978.-40 с.

135. Салмин Н.Г., Сорокин В.В., Чернышов В.К. Способы построения учебного предмета// Сов. Педагогика. 1982. № 1. - С. 66-70.

136. Саранцев Г.И. Теория, методика и технология обучения // Педагогика. 1999.-№ 1.-С. 19-24.

137. Семин Ю.Н. Интеграция содержания инженерного образования: Дидактический аспект. Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2000. - 140 с.

138. Семин Ю.Н. Интеграция содержания профессионального образования // Педагогика. 2001. № 2. - С. 20-25.

139. Семушина Л.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях. М., 2001. - 270 с.

140. Сергеенок С.А. Дидактические основы построения интегрированных курсов. Автореф. дис. .канд. пед. наук. СПб.: ГПУ им. Герцена, 1992. -23 с.

141. Сериков Г.Н. Управление образованием: системная интерпретация. -Челябинск: Изд-во «Факел», 1998. 664 с.

142. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2003. - 350 с.

143. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984. - 96 с.

144. Сластенин В.А., Каширин В.П. Основы психологии и педагогики: Учебное пособие. -М.: Академия, 2001. 556 с.

145. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Академия, 2001. - 304 с.

146. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская Энциклопедия, 1984.- 1600 с.

147. Сохор А .Я. Логическая структура учебного материала: вопросы дидактического анализа. М.: Педагогика, 1974. - с. 192.

148. Ставская Н.Р. Интеграция науки и ее роль в научно-технической революции. Волгоград, 1970. - 168 с.

149. Старченко С.А. Интеграция содержания естественнонаучного образования в лицее: Теоретико-практический аспект. М.: Изд. Дом «Подмосковье», 2000. — 280 с.

150. Субетто А.И. Очерки теории качества: Авторская ретроспекция. М.: Костромской государственный университет им. А.Н. Некрасова, Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002.-108 с.

151. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: психологические основы. М.: МГУ, 1975. - 343 с.

152. Теория и практика подготовки специалистов в современной высшей школе / Под ред. Е.В. Романовой. Магнитогорск, 2001. - 112 с.

153. Третьякова Т.Н. Проблемы инновационного подхода к управлению профессиональной подготовкой студентов. Челябинск, 1999. - 179 с.

154. Тулькибаева Н.Н. Теория и практика обучения учащихся решению задач. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 239 с.

155. Тулькибаева Н.Н., Яковлева Н.М. и др. Теория и практика экспертизы качества образования на основе стандартизации. — М.: Изд. Дом «Восток», 2002. -206 с.

156. Тюнников Ю.С. Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе среднего профессионально-технического училищ: Методическая разработка. — М.: АПН СССР, 1988. — 47 с.

157. Узнадзе Д.Н. Теория установки / Под ред. Ш.А. Надирашвили, В.К. Уаава.- М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж, НПО «МОДЭК», 1997.-448 с.

158. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М.: Мысль, 1978.- 272 с.

159. Урсул А.Д. Философия и интегративно-общенаучные процессы. — М.: Наука, 1985.

160. Усова А.В. Критерии качества знаний. Лекции для учителей и студентов педвузов. Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1995. — 16 с.

161. Усова А.В. Межпредметные связи в преподавании основ наук в школе. -Челябинск: ЧГПУ, Изд-во «Факел», 1995. 22 с.

162. Усова А.В. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий. Челябинск: ЧГПИ, 1982. - 99 с.

163. Усова А.В. Методологические аспекты профессиональной подготовки студентов вузов. Челябинск, 2002. - 13 с.

164. Федотова Л.Д., Рыкова Е.А. Оценка качества начального профессионального образования: Методические рекомендации. М.: Издательский центр АПО, 2000. -56 с.

165. Философский словарь / Под ред. И.Г. Фролова. -6-е изд., перераб. и доп. -М.: Политиздат, 1991. 560 с.

166. Фоменко Т.В. Построение процесса обучения на интегративной основе. Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы. Ростов-на-Дону, 1995. - 178 с.

167. Фридман JI.M. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М.: Педагогика, 1977. - 208 с.

168. Холод Ю.Г. Управление учебно-практической и познавательной деятельностью учащихся. -М.: Педагогика, 1989. 88 с.

169. Хохлов Н.Г. Теория и практика подготовки инженера на основе интеграции обучения, науки и производства. Автореф. дис. . .канд. пед. наук. М., 1994.-24 с.

170. Чепиков М.Г. Интеграция науки: философский аспект. — М.: Мысль, 1981. — 276 с.

171. Чернецов П.И. Индивидуальные образовательные траектории и их реализация в учебном процессе // Вестник ЧГПУ. 2001. № 1. -С. 34-37.

172. Чувырина М.А. Комплексное изучение дисциплин в военном вузе: Методические рекомендации. — Челябинск: ЧТИ, 2002, 36 с.

173. Шадриков В.Д. Проблемы системного анализа профессиональной деятельности. — М.: Наука, 1982. 185 с.

174. Шеремета Ю.В. Развитие мотивации военно-профессиональной деятельности курсантов военных вузов: Дис. .канд. психол. наук. М.: ВПА, 1990.-249 с.

175. Щипанов В.В. Интегративно-девергентное проектирование мультидисциплинарных образовательных систем. Монография. М., 1999. — 173 с.

176. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Педагогика, 1986.- 178 с.

177. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука. 1978. -391 с.

178. Яворук О.А. Теория и практика интегративных курсов в системе школьного естественнонаучного образования. Монография. — Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1998. 185 с.

179. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика. - 114 с.

180. Яковлев Е.В. Управление качеством образования в высшей школе: Теория и практика. Монография. — Челябинск: ЧГПУ, 2000. — 148 с.

181. Яковлев И.П. Интеграционные процессы в высшей школе. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980.-115 с.

182. Яковлев И.П. Интеграция высшей школы с наукой и производством. Л.: Изд-во ЛГУ, 1987. - 126 с.

183. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач. Дис. .докт. пед. наук. — Челябинск, 1992.-403 с.

184. Яковлева О.Н. Концепция педагогического проектирования: Методологические аспекты. -М., 2002. 194 с.

185. Яковлева О.Н. Педагогическое проектирование: Учебно-практическое пособие. — Челябинск, 2001. — 123 с.

186. Яковлева Н.О. Теоретико-методологические основы педагогического проектирования. М., 2002. - 239 с.

187. Ярошевич В.П. Оценка и управление качеством подготовки специалистов как фактор интенсификации учебного процесса. — Гомель, 1988. 214 с.