автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Интеграция содержания начального образования как предмет освоения учителями в системе повышения квалификации

Автореферат диссертации по теме "Интеграция содержания начального образования как предмет освоения учителями в системе повышения квалификации"

На правах рукописи

Сухаревская Елена Юрьевна

ИНТЕГРАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ПРЕДМЕТ ОСВОЕНИЯ УЧИТЕЛЯМИ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

13.00.08 — Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону 2006

Работа выполнена на кафедре дошкольного воспитания и начального обучения ГОУ ДПО «Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования»

Научный руководитель

кандидат педагогических наук, профессор Фёдоров Виталий Михайлович.

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор Сухорукова Людмила Михайловна

кандидат педагогических наук, доцент Богомолова Галина Петровна

Ведущая организация

Академия повышения квалификации

и профессиональной переподготовки работников образования

Защита состоится 14 апреля 2006 юда в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212 206.02 по педагогике Ростовского государственного педагогического университета по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Б. Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного педагогического университета по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Б. Садовая, 33.

Автореферат разослан 10 марта 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

П.П. Пивненко

юоб А

ОДЗ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Сложные социальные экономические преобразования, происходящие в современном обществе, интегративные процессы в политической, экономической, научно-технических и друг их областях оказывают все более существенное влияние на систему образования. В рамках Концепции модернизации образования определены основные направления дальнейшего развития позитивных тенденций, в том числе и на начальной ступени: обновление содержания образования, более широкое использование ведущих идей и техноло! ий развивающего, гуманистического, личностно-ориентированного и социокультурного образования. Закономерность перехода к новому типу образования определяется необходимостью формирования у обучающихся адекватной современному уровню знаний картины мира, целостного миропонимания и научного мировоззрения, интеграции личности в национальную и мировую культуру (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская).

Доминирование процессов интеграции в начальном образовании обусловлено законом развития детей младшего школьного возраста. Исходя из целостного представления о мире и определения собственного места в нём (в совокупности сенситивного и синкретического мышления), младший школьник обретает возможность углубиться в практическое познание сущности отдельных компонентов культуры и характера взаимоотношений между ними. И интеграция содержания начального образования обусловливает динамизацию и реализацию способностей, умений, знаний младшего школьника, активизирует построение им личностной картины мира. Таким образом, речь идёт о мировоззренческом характере образовательного процесса, целостность и ин-тегративность которого не вызывает сомнения. Это обстоятельство является главной причиной необходимости инициирования интегративных процессов в современном образовательном процессе.

В педагогической науке и практике наметились основные пути разрешения проблем модернизации начального общего образования, связанные с вопросами интеграции содержания:

• создание пространс гвенно-развивакмпей среды на единых принципах с учётом возрастных и индивидуальных особенностей детей младшего школьного возраста (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Е.В. и Г.Г. Кравцовы);

• формирование универсальных умений и способностей — ключевых компетенций: социальной, коммуникативной, информационной, когнитивной, общекулыурной, и др. Значительный вклад в разработку данной проблемы внесли авторы программы «Перспективная начальная школа» под руководством Р.П Чураковой. Проектируемое на данной основе содержание обеспечивает компетентное гное образование младшего школьника;

• обеспечение условий для организации процесса познания и обнаружение его результата как целостного единого нр

базовые категории с различных точек зрег ля, в вжВЛШИК|0^Ра'5фатель"

СП

о»

ных сферах и осваивает способы перевода содержания с одного языка на другой. Это рождает в процессе познания личные и культурные смыслы того, к чему прикасается ребёнок в процессе познавательной деятельности (И.В. Абакумова, P.M. Чумичева);

• обеспечение условий для регионализации образования. Под регионализацией образования исследователи (В.Т. Фоменко, В.Г. Г'ульчевская и др.) понимают жизнеобеспечивающую среду обитания детей как контекст их реальной жизнедеятельности, содержащей значительные массивы содержания, прежде всего касающиеся общечеловеческих и отечественных ценностей;

• обеспечение непрерывности и преемственности дошкольного и начального образования как условие целостного развития личности (P.A. Жданова, Н.Г. Пешкова, М.Г. Копытина и др.).

Очевидно, чю на современном этапе модернизации российского образования можно обозначить основные направления социально-педагогической диффузии на основе интегративных процессов. Во-первых, это такая интеграция содержания и образующейся личности, которая позволяла бы преодолевать ускоряющееся в процессе образования отчуждение личности от сущностных смыслов образовательного процесса как основной сферы взаимодействия субъектов образования в существующей системе и, во-вторых, это интегра-тивные процессы, связанные собственно с организацией процесса образования. Различные направления, виды, формы педагогической интеграции, которые активно начинают использоваться на всех ступенях образования, создают блаюнриятную среду для раскрытия духовных сил и способностей учащегося и придают всей системе образования новую, гуманистическую направленность и целостность. Таким образом, можно сделать вывод: педагогическая интеграция обладает своей технологической инфраструктурой, своими «ключевыми» технологиями обучения.

Отдельные идеи совершенствования обучения и воспитания школьников с позиции педагогического интегрирования в обучении не новы, они имели место в трудах известных педаго! ов-классиков (Я.А. Коменский, И. Гербарт, Д. Локк, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский); в работах современных дидактов (С.П. Баранов, B.C. Безрукова, М.Н. Ьерулава, М.А. Данилов, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, М.Н. Скагкин, и др.); психологов (В.В. Белоус, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, К).А. Самарин, Н.Ф. Талызина и др.), методистов (Ю.М. Колягин, В.П. Косырев, Ю.А. Кустов, Ю.Ю. Кустов, С.Т. Швецова и др.).

Исследования в области интегративных процессов позволили представить методологические и теоретические основы интегрированного обучения В работах И.В. Абакумовой, B.C. Безруковой, М.Н. Берулава, А.Я. Данилюка, Ю.И. Дик, A.A. Пинского, Ю.А. Кустова, В.Т. Фоменко раскрываются общие особенности педагогических интегративных явлений (развитие ингегратив-ных процессов в образовании от тенденции к закономерности: излагаются предпосылки возникновения и развития интегративных процессов); дается

характеристика понятийного аппарата, с помощью которого раскрывается проблема интеграции содержания; вскрываются факторы, причины, движущие силы инте! рации; сущность, признаки, формы, механизмы реализации педагогической интеграции.

Вместе с тем анализ практики показал, что в большинстве своём учителя начальной школы, интуитивно чувствуя прогрессивность интеграшвных идей, пытаются ввести в учебный процесс элементы интегрированного обучения. Так наша выборка (400 респондентов) показала, что 80% учителей используют в своей педагогической деятельности лишь межпредметные связи (слабая степень интеграции). И только 10% из них проводят интегрированные уроки. Недостаточная компетентность (40%), отмечаемая самими учителями, усугубляемая отсутствием необходимой учебно-методической литературы (54%), приводит к значительным затруднениям в реализации интегрированного обучения.

Оценивая ситуацию внедрения в школьную практику первой ступени интегративных процессов, способствующих построению целостною образовательного пространства ученика, мы исходили из того, что на современном ->тапе развития общества и образования от учителя требуется принципиально иной уровень профессиональной готовнос1и. Современный учитель призван свободно ориентироваться в новых условиях, адаптироваться к педагогическим инновациям и в полной мере использовать творческий подход к работе с содержанием начального образования. И здесь общим моментом выступает необходимость профессионального повышения квалификации учителя.

Осмысление проблемы интеграции содержания в практике начального образования и профессионального повышения квалификации учителей начальной школы позволяет нам выявить ряд противоречий:

• между естественными процессами целостного познания мира ребёнком и фрагментарностью организации предметного познания в образовательном процессе начального школы;

- между единством рационального и иррационального в сущности и развитии ребёнка в реальных процессах его жизнедеятельности и недостаточной ориентированностью образовательного пространства младшего школьника на это взаимодействие;

• между значительностью теоретической и методологической обоснованности процессов интеграции как на содержательном, гак и на процессуальном уровне и неадекватной их практической реализацией с опорой на недостаточно обоснованные идеи и критерии;

• между потребностью современной школы в творческой личности учителя, способной осуществлять свою профессиональную деятельность, проектируя индивидуальную методическую систему обучения учащихся (В.М. Монахов, Н.Л. Стефанова), и отсутствием специальной концепции организации обучения по данной проблеме учителей начальных классов в системе повышения квалификации;

• между сложившейся традиционной ^нформационно-знаниевой педаго! и-ческой системой повышения квалификации, опирающейся на воспроизводство изучаемых технологий и методик обучения, и внутренней потребностью в профессиональном развитии и творческой самоактуализации личности современною учителя.

Таким образом, актуальность диссертационно! о исследования по теме ('Интеграция содержания начального образования как предмет освоения в системе повышения квалификации учителей начальной школы» обусловлена недостаточно целостной теоретической разработанностью проблемы педаго-1 ической интеграции в начальном образовании; её теории, учитывающей уровень современного развития философского, педагогического и психоло! ичес-кого знания; теории, определяющей критерии интеграции содержания начально! о образования; технологии, реализующей связь методологических и теоретических основ педагогической интеграции, а также определяющей соотношение идей интеграции содержания образования, изучаемых в системе повышения квалификации учителей начальных классов для последующего их внедрения их в школьную практику, посредством формирования условий, обеспечивающих это внедрение. Методологический аспект проблемы требует разработки специальной концепции повышения квалификации учителей начальных классов, способных осуществить свою ¡профессиональную деятельность в условиях современной школы. 1

Объектом исследования является профессиональное повышение квалификации учителей начальных классов в ИПК и ПРО.

Предметом исследования является процесс профессионального повышения квалификации учителей начальных классов по освоению теории и практики интеграции содержания учебного процесса в начальной школе.

Цепью исследования является обоснование и экспериментальная апробация целостной концептуальной модели процесса повышения квалификации учителей начальных классов по освоении) основ интеграции содержания.

Гипотеза исследования основана на том, что процесс формирования готовности учителей к интегративно-педагогической деятельности в области содержания учебного процесса начальной школы будет эффективным, если:

• интеграция содержания будет рассмотрена как одна из основных тенденций развития содержания, форм и методов начального образования, как основной компонен! содержания всех блоков программы курса повышения квалификации и как способ реализации этою содержания;

• процесс изучения проблем интеграции будет обеспечен адекватными ин-гегративными технологиями, последовательно погружающими слушателей в проблему и способствующими овладению и осуществлению ими ишег-ративно-педагогической деятельности в практике начального образования;

• сам процесс повышения квалификации учителей начальных классов будет представлен как целостная модель (будут обоснованы образовательно-дидактические средства: цели, задачи, принципы, содержание, методы, эта-

пы проектирования реального поля профессиональной подготовки, структура образовательного пространства) по становлению и развитию готовности учителей к интегративно-педагогической деятельности;

• профессиональная готовность учителя начальных классов к осуществлению интегративно-педагогической деятельности в практике начального образования будет определена как интегративное качество его личности; в качестве исходных критериев готовности к интегративно-педагогической деятельности будет выступать представленность ценностных ориентаций в профессиональном повышении квалификации (интерес к проблеме интеграции содержания; личностно-значимый смысл осознанной деятельности: развитие профессионального творчества), позволяющие выделить уровни готовности учителей — репродуктивный, частично-поисковый, исследовательский, творческий;

• профессиональная готовность учителя начальных классов предстанет как показатель качества процесса повышения квалификации.

Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы в исследовании ставились следующие задачи:

1. Выделить особенности интеграции как одной из ведущих тенденций в развитии содержания, форм и методов обучения в современной начальной школе.

2. Разработать и обосновать в рамках системы повышения квалификации учителей концептуальную модель становления готовности к интегративно-педагогической деятельности в области содержания учебного процесса начальной школы.

3. Раскрыть сущностные характеристики готовности учителей к интег-рагивно-педаго1 ической деятельности в области содержания учебного процесса начальной школы, определить критерии и уровни готовности.

4. Проверить эффективность предложенной концептуальной модели процесса становления и развития готовности учителей начальных классов к интегративно-педагогической деятельности экспериментальным путём и выделить организационно-педагогические условия её реализации.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили:

• идеи философского учения об интегральной сущности человека (Ю.Г. Волков, B.C. Поликарпов);

• современные концепции личностно ориентированного образования (Е.В. Бон-даревская, JT.C. Выготский, C.B. Кульневич, А.Н. Леонтьев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);

• теория содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.Т. Фоменко);

• теория интеграции научного знания (И.А. Акчурин, Г.И. Герасимов, А.Я. Да-нилюк, Б.М. Кедров, К.Ю. Колесина, Э.С. Маркарян, В.Т. Фоменко и др.);

• теория межпредметных связей (И.Д. Зверев, В.Н. Максимова и др.);

• теория развивающего обучения (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов);

• теория ассоциативно-рефлекторной природы умственной деятельности (H.A. Мснчинская, Ю.А. Самарин);

♦ теория деятельностного подхода к организации обучения (J1.C. Выготский, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, A.A. Леонтьев, Н.Ф. Талызина);

• теория целостного педагогического процесса, развития педагогического творчества, личностной ориентации образования(Ю.К. Вабанский, Е.В. Бон-даревская, М.М. Поташник, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская и др.).

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса методов, который включает в себя: теоретический анализ и обобщение педагогических, психологических, методических трудов, изучение научной и периодической печати по теме исследования; анкетирование учителей-слушателей; системно-структурный анализ педагогической деятельности учителей начальных классов; педагогическое коноруирование, моделирование, проектирование образовательного процесса как младшего школьника (в творческих группах), так и слушателя-учителя начальных классов (в педагогическом эксперименте).

Экспериментальной базой исследования является огдел начального образования факультета дошкольного и начального воспитания и образования Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, отделы образования и методические кабинеты Ростова-на-Дону, Tai анрога, Песчанокопского, Миллеровско! о, Аксайского и дру-1 их районов Ростовской области.

Исследование осуществлялось в несколько этапов (1999 — 2004).

На первом этапе исследования (1999 — 2000) проводился анализ отечественной и зарубежной философской, психологической и педагогической литературы по обоснованию проблемы исследования и изучению степени ее раз-рабоонности. Изучался и обобщался опыт использования учителями на практике интегрированного обучения младших школьников; определялись методологические подходы к исследованию, обьект, предмет, цель, приоритетные задачи, направления исследования.

На втором этапе исследования (2000 — 2001) осуществлялось построение рабочей гипотезы исследования; проводилась опытно-поисковая работа по определению содержания, структуры экспериментальной модели курса повышения квалификации учителей начальных классов по проблеме «Интеграция содержания в педагогической теории и практике начального образования»; осуществлялись подбор и разработка необходимых диагностических процедур, практических заданий к занятиям по курсу.

На третьем этапе исследования (2001 — 2003) в формирующем эксперименте апробировалось и корректировалось содержание вариативного курса «Интеграция содержания начального образования» (6 час) и содержание проблемного курса «Интеграция в педагогической теории и практике начально! о образования» (72 час); осуществлялась проверка эффективности концептуальной модели по формированию готовности учителя к интегративно-педагоги-ческой деятельности в практике обучения младших школьников.

На четвёртом этапе исследования (2003 — 2004) систематизировался и обобщался опыт использования интегрированного обучения в начальной школе; разрабатывались методические рекомендации для учителей начальных классов по данной проблеме; систематизировались результаты экспериментальной работы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

В исследовании уточнены представления о сущности понятий «педагогическая интеграция», «интеграция содержания», «интегративно-педаго! ичес-кая деятельность».

Выявлена и обоснована специфика интеграции содержания в современной начальной школе как основного фактора целостности культурно-образовательного пространства младшего школьника.

Определены структурно морфологические характеристики педагогической интеграции — уровни, степени, виды, формы.

Раскрыты специфические особенности и определена общая стратегия организации системы повышения квалификации учителей начальных классов как интегрированной сложной системы, способствующей самоопределению, самоорганизации, самоактуализации творческой индивидуальности педагога.

Научно обоснована необходимость включения проблемы педагогической интеграции в содержание учебных курсов повышения квалификации для учителей начальных классов.

Теоретически обоснована и опытно-экспериментальным путСм проверена концептуальная модель, способствующая созданию у слушателей — учителей начальных классов целостной научной картины педагогической интеграции углубляющая и обогащающая их научно-практические представления о различных её составляющих, служащая технологическим средством обеспечения дальнейшей интегративно-педагогической деятельности в школе.

Практическая значимость исследования.

Разработана концептуальная модель профессионального повышения квалификации учителей начальных классов по формированию готовности к ин-тегративно-педагогической деятельности в области содержания учебного процесса, призванная выполнять роль инструмента:

• исследования интеграт ивных процессов в образовательном процессе не только начальной школы, но и других ступеней обучения;

• преобразования образова!ельно-воспитательного процесса в сторону ею целостности;

• обеспечения интегративно-педагогической деятельности субъектов образовательного процесса.

Созданы и реализованы программы краткосрочного курса «Интеграция в педагогической теории и практике начального образования» (72 часа) и вариативного курса «Интеграция содержания начального образования» (бчасов) для системы повышения квалификации учителей начальных классов, которые могут быть рекомендованы преподавателям и методистам ИПК, педагогических колледжей и институтов.

Разработаны методические рекомендации по программно-методическому обеспечению интегрированного обучения в начальной школе, которые могут быть использованы слушателями ИПК, учителями начальных классов, а также студентами педагогических колледжей и институтов, педагогами дополнительного образования.

Достоверность результатов исследования обеспечена исходными теоретическими положениями; применением совокупности методов, адекватных проблеме, объекту, предмету, логике и задачам исследования; его методической базой, опытно-педагогической проверкой теоретических разработок; итогами внедрения в практику разработанных рекомендаций.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций в печати (11), среди которых учебные пособия для учителей начальной школы, студентов педагогических учебных заведений, слушателей ИПК — «•Интегрированное обучение в начальной школе». «Технология интегрированного урока»; участий и выступлений на Всероссийских научно-практических конференциях: «Художественно-педагогическое образование: содержание, проблемы, перспективы» (Ростовский государственный педагогический университет, 2001), «Модернизация общего начального образования» (РО ИПК И ПРО, 2003), на областной научно-практической конференции: «Интеграция содержания начального и дошкольного образования» (Росгов-на-Дону, 18 ноября 2004); на районных семинарах творчески работающих учителей начальных классов, руководителей методических объединений начальных классов, руководителей школ по проблеме обновления содержания и способов деятельности в начальной школе в территориях Ростовской области; разработки и реализации программы вариативного и проблемного курсов в системе повышения квачификации учителей начальных классов в РО ИПК и ПРО; в работе творческих групп учителей начальных классов Ростова-на-Дону, Таганрога, Песчанокопского. Миллеровского, Аксайского районов Ростовской области

На защиту выносятся следующие положения.

1. Интеграция япляется одной из ведущих тенденций развития содержания современного начального образования, которая определяется: во-первых, внедрением в образовательный процесс начальной школы интегрированных курсов (на различных уровнях ин геграции); во-вторых, необходимостью обеспечения становления и развития целостности личности младшего школьника, формирования у него целостной картины мира (на основе реализации принципов сенситивности и синкретизма); в-третьих, актуальностью разрешения проблем воспитания творческой личности. Содержание современного начального образования как целостной системы представляет собой интегративное единство структурных и функциональных компонентов и предполагает соответствующую технологическую инфраструктуру интегражвно-педагогической деятельности учителя начальной школы.

2. Готовность учителя начальной школы к интегративно-педагогической деятельности выражается системой компетенций, опосредующих актуализа-

цию и преобразование его личностных возможностей для успешного осуществления профессиональной деятельности в области интеграции содержания начального образования. В качестве критериев готовности учителей начальных классов к интегративно-педагогической деятельности выступает степень сформированное™ еС базовых компонентов (гностический, коммуникативный, мотивационный, ценностно-ориентационный, проектировочный, организаци-онно-деятельностный, рефлексивно-творческий) и взаимодействие между ними, а также уровни развития готовности в целом (репродуктивный, частично-поисковый, исследовательский, творческий).

3. Концептуальная модель становления и развития готовности учителя начальной школы к интегративно-педагогической деятельности в области содержания учебного процесса включает: принципы, содержание, методы и формы, структуру образовательного пространства, уровни сформированное™ готовности и этапы проектирования реального поля профессионального повышения квалификации: 1этап — ориентирующий (инициирование педагогической рефлексии и мотивации к познанию предмета освоения и саморазвитию); 2 этап — моделирующий («окультуривание» знаний субъектного опыта слушателей и теоретических знаний, полученных при освоении содержания проблемного курса, развитие практических навыков моделирования содержания на иитегративной основе через самоорганизацию и самообразование); 3 этап — проектировочный (проектирование индивидуальных и групповых теоретических моделей интеграции содержания начального образования, как условие саморазвития и самореализации субъектов системы повышения квалификации и как качество обретения опыта смысло-творческой деятельности) I (елостность образовательного процесса основывается на идее сущности интеграции: как предмета преобразования содержания образовательной программы и как процесса реализации этого содержания и как результата процесса, что создаёт условия для перехода к личностно-ориенти-рованному, организационно-деятельностному характеру взаимоотношения со слушателями.

4. Концептуальная модель становления и развития готовности к интегративно-педагогической деятельности позволяет выявлять новые потенциальные ресурсы интеграции: изменяются ценностно-целевые и смысловые составляющие личности субъектов повышения квалификации — происходит динамическое осознание ими миссии современною учителя начальной школы; изменяются мировоззренческие позиции учителя, качество его логического и интуитивного. эмоционального и рационального мышления; динамизируется ис-с.чедовагельско-творческая деятельность; усиливается знако-символичсский контекст реализации содержания образовательного пространства начальной школы: увеличиваются тенденции конвергенции и диалог в образовательном пространстве.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обоснована актуальность выбора темы исследования, охарактеризован научный аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, определена методологическая и экспериментальная база исследования; показаны его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема интеграции содержания образовательного процесса в теории и практике начального обучения» раскрывается возможность и необходимость педагогической интеграции как сущности и как формы организации современного образовательного процесса в начальной школе.

Рассмотрение проблемы интеграции образования как научной категории дидактики потребовало «применения специфического инструментария, позволяющего проникать в глубь изучаемых педагогических явлений» (Л.Я. Найн).

Роль главного логико-методологического инструментария в данном исследовании выполнило понятие «интеграция». Основываясь на методе «диалектических пар» (М.А. Данилов) нами были выделены следующие характеристики данного явления:

а) универсальность и полиформичность. Интеграция охватывает все сферы как живой и неживой природы, так и все области человеческой деятельности и познания, в том числе педагогики, где интеграцией «охватываются» все стороны учебно-воспитательного процесса — деятельность педагогов и учащихся, функционирование целей, принципов, содержания, методов, средств и форм обучения и воспитания, все уровни функционирования педагогического знания. Интеграция пронизывает все подструктуры педагогической деятельности: учебно-воспитательную, научно-исследовательскую, управленческо-педагогическую и деятельность, связанную с развитием самой педагогической науки;

б) взаимообусловленность процессов интеграции и дифференциации может определяться различными идеями. Во-первых, интеграция понимается как процесс движения и развития определенной системы, в которой растет число и интенсивность взаимодействия элементов, уменьшается их относительная самостоятельность по отношению друг к другу; дифференциация — как процесс движения системы к однородности (А.Я. Данилюк). Во-вторых, взаимообусловленность процессов интеграции и дифференциации определяется в идее вариативности образования (И.В. Абакумова, В.Н. Куликовская)

в) органическое единство целого и его частей. В пракшческой педагогике прослеживается несколько подходов к решению проблем взаимоотношений целого и его частей:

• позиция «целое равно сумме своих частей» отражает суммативно-механи-ческий взгляд на взаимоотношения целого и его частей («мероприятийная» педагогика, программированное и блочно-модульное обучение);

• позиция «целое больше своих частей и качественно отличается от своих составляющих» (идея всестороннего и гармонического развития личности);

• позиция «часть больше целого» (проблемное обучение (J1.B. Занкова);

• позиция «целое и его части составляет органическую целостность» (органически-целостный, многомерный, полифонический подход в обучении (Е.И. Ильин).

Анализ отношений целого и части дает нам возможность определить внутреннюю структуру развития технологических линий интеграции, образуемую из связей между: а) кооперируемыми частями; б) целым и отдельными частями; в) целым и совокупностью частей; г) целым, частями и вновь образуемой и органической целостностью. Из этою логично предположить, что инте(рация представляет собой «систему отношений и связей» между целым и его частями; г) неразрывная связь процесса и результата. Анализ литературы позволил на сходстве взглядов отечественных философов (И.Л. Акчурин, Б.М. Кедров, Э.С Маркарян, и др.), психологов (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Ю.А. Самарин, Н.Ф. Талызина и др.), педагогов (B.C. Безрукова, О.Г. Ги-лязова, М.А. Данилов, Ю.М. Колягин, О.Л. Алексеенко, Ю.А. Кустов, Ю.Ю. Кустов и др.) выделить три позиции в оценке взаимоотношений между процессуальными и результирующими сторонами интеграции:

• интеграция — процесс становления единого целого. В соответствии с этим подходом понятие системы фиксирует объектную форму целого, а понятие ите1 рация — процесс, ведущий к нему. Данная точка зрения довольна распространена;

• интеграция — результат, отражающий момент фиксации получения в ходе осуществления интегративного процесса определённого интегративного «продукта»;

• интегративное целое, представляющее собой синтез процессуальных и результирующих составляющих интеграции. В соответствии с данным подходом, в процессе становления связей, обеспечивающих взаимозависимость элементе системы, появляются новые формы, свойства взаимодействия.

Психологическое обоснование механизма ишеграции как процесса и результата овладения знаниями нам представляется возможным осуществить на основе ассоциативно-рефлекторной природы умственной деятельности (E.H. Кабаиоаа-Меллер, H.A. Менчинская, Ю.А. Самарин). В основу данной теории положено утверждение о том, что любое знание есть ассоциация, а система знаний есть система ассоциаций (ассоциация в переводе с латинского — соединять). Согласно предложенной классификации, ассоциации, возникающие в процессе учения, подразделяются на несколько поэтапно усложняющихся видов: локальные, частносистемные, внутрисистемные и межсиоемные.

Органическая интеграция в педагогических процессах требует учета toi о, что эффективность процесса и качество результата зависит не только от структурных связей компонентов содержания, но и от взаимодействия их потенциальных возможностей, интересов, мотивов и даже настроения субъектов педа-

гогической системы. При '»том противоречивый характер самого взаимодействия в равной степени может привести как к положительным, так и к отрицательным или нейтральным результатам. Сущность взаимодействия может быть раскрыта полностью, если объединить структурные целесообразно организованные связи содержания образования с энергетическим запасом направленности человека на предстоящее или перспективное дело. Иначе говоря, в педагогических системах цель и условия создаются как бы извне, но они должны побуждать педагога и его обучаемых к собственным целям, которые, в свою очередь, интегрируются в более общее стремление, ведущее к взаимному изменению и развитию.

Отсюда педагогическая интеграция в самом широком значении слова — это процесс и результат развития, становления и формирования многомерной человеческой целостности в условиях осуществления интегративно-пе-дагогической деятельности. При этом развитие — это процесс поступательного изменения физических, душевных и духовных свойств человека; становление — возникновение физических, душевных и духовных новообразований в человеке; формирование — обретение физическими, душевными и духовными новообразованиями относительной устойчивости, определенности и законченности.

На каких бы уровнях педагогической деятельности в начальном образовании, в каких бы формах педагогическая интеграция не осуществлялась — все равно ее конечным результатом станут качественные преобразования в личности ребёнка младшего школьного возраста. Теоретические или практические действия учителя с компонентами содержания начального образования, направленные на его интегрирование, означают одновременное осуществление этих действий с младшим школьником, призванным усваивать это содержание. И, если объектом интаративной деятельности выступают теоретические концепты, текстовой материал, то ее непосредственным субъектом — ребёнок, взятый во всем богатстве своих связей и отношений.

Приведенное позволяет сделать вывод о том, что исходным специфическим признаком педагогической интеграции является ее антропонаправлен-ность: человек есть субъект и цель педагогической интеграции, ее абсолютный системообразующий фактор, который порождает (обусловливает) ее, направляет ее движение и способствует ее развитию. И уровни педагогической интеграции, строго говоря, должны выражать степень ее «величины, развития, значимости».

На уровне содержания начального образования композиционными элементами синтеза могут стать предметные знания о природе, обществе, мышлении, технике; знания о способах человеческой деятельности; знания о способах творческой деятельности; знания о системе отношений друг к другу. Эти элементы образуют структуру содержания образования по И .Я. Лернеру, где основным критерием для личностно-ориен тированного обучения выступает ин тегративный процесс, характеризующийся «во-первых, усвоением опыта предшествующих поколений; во-вторых, воспитанием типологичес-

ких качеств личности; в-третьих, умственным и физическим развитием человека» (А.Н. Леонтьев).

Объективная теоретическая оценка структурных компонентов содержания начального образования и их связей, выделенных путем проведенного выше сопоставления даёт нам основание вывести определение «интеграция содержания» (в обучении).

Интеграция содержания (в обучении) — процесс установления связей взаимопроникновения между структурными компонентами содержания в рамках определённой системы образования, в результате которого возникают условия для познания мира в его целостности и многообразии.

Поскольку содержание современного образовательною процесса предстаёт как интегративнос пространство развёртывания сущностных сил младшего школьника, уточним наше понимание этого феномена. Способности ребёнка младшего школьного возраста лежат в основе субъективной стороны его деятельности. Для того чтобы деятельность из возможности превратилась в действительность, необходимо разрешение диалектического противоречия между внутренней потенциальной способностью к какому-либо виду деятельности и её осуществлением через определённое содержание. «... Развитие способностей происходит в двух направлениях: во-первых, «пригнанности» отдельных способностей к системе деятельности, их интеграции и, во-вторых, к приспособлению отдельных способностей к предметному миру, к требованиям деятельности, т.е. восхождение к конкретным, частным проявлениям общих способностей» (Шадриков В.Д.).

Поэтому, признавая приоритет личности ребёнка как высшей ценности и смысла образования, мы выделили в качестве источника его развития, следующие критерии содержания начального образования (рис. 1): деятельност-

Рис. 1. Критерии содержания современного образовательного процесса

ный, личностно-ориентированный, концептуальный, проблемный, альтернативный (вариативный), национально-региональный, компонент интегрированного предметного содержания. Вместе с тем, мы осознаём, что выделены и охарактеризованы не все, а только ряд критериев, которые, на наш взгляд, проецируются на личность ученика и отражают различные аспекты ее целостного развития, а их сочетание в идеале обеспечит становление целостного мировоззрения растущего человека.

Образовательное пространство как условие развития и саморазвития ребёнка младшего школьного возраста моделируется нами в двух пластах — субъектном, социокультурно-ориентируемом, и объектном, пространственно-предметном. Субъектный пласт представляет собой сферу человеческих отношений, нашедших отражение в содержании всех видов деятельности и общения. Объектный пласт высгупает как субъект-объектное взаимодействие, где ребёнок самостоятельно или в сообществе детей устанавливает множество связей и отношений с «рукотворным миром». Он открывает мир предметов, знаков, символов и г п.. изначально зашифрованных культурно-сообразными способами.

В соответствии со структурой содержания образования и варьированием её компонентов, следуя В.Т. Фоменко, мы выделяем три уровня педагогической интеграции.

Внутрипредметная интеграция — интеграция понятий, знаний, умений и т.п. внутри отдельных учебных предметов. Интеграция содержания направлена на «спрессовывание» материала в крупные блоки, что, в конечном счете, ведёт к изменению структуры содержания предмета (дисциплины). Понимание принципов внутринредметной интеграции позволяет конструировать процесс обучения в начальной школе на базе УДЕ (укрупнённых дидактических единиц).

Межпредметная интеграция — синтез фактов, понятий, принципов и т.д. двух и более дисциплин. Интеграция содержания проявляется: на уровне использования межпредметных связей (слабая степень инте1 рации); на уровне создания интегрированного урока, блока, интегрированного учебног о дня (средняя степень интеграции); на уровне создания интегрированного курса (высокая степень интеграции)

Транспредмстная интеграция — синтез компонентов основного и дополнительного содержания образования, где основой взаимодействия могут стать самые различные ценности и сферы жизнедеятельности младшего школьника.

Особым видом, как на уровне интеграции содержания, так и гга уровне смыслообразуюгцих процессов является интеграция отдельных фактов и фрагментов культуры в «предельные смыслы», «смысловые единицы жизни» — внепредметная интеграция. Она может быть отнесена как к разновидности внутрипредмстной интеграции, если «предельные смыслы» не выходят за пределы конкретно данной предметной области, так и к уровню межпредметной интеграции, если события и факты различных предметов и предметных областей сливаются в емьгеловом единстве образовательных областей. Также она

может представлять собой транспредметную интеграцию, при которой раскрываемые смыслами факты могут принадлежать той или иной образовательной области, но их «предельный смысл» выходит за пределы конкретной учебной сферы (И.В. Абакумова).

На наш взгляд, обозначенные уровни интеграции содержания позволяют расширить смысловую дивергентность (вариативность) учебною материала в начальной школе, а значит, и возможность развития личности младшею школьника в более вариативных проявлениях, на более высоком уровне смысловой насыщенности.

Логично задать вопрос: всякое ли обучение (воспишше, педагогическая система) является интегрированным? Думается, что да. Интефативные явления в учебном процессе можно наблюдать либо в форме стихийной, либо в форме управляемой интег рации.

В первом случае обучение выступает лишь в роли потенциального носителя педа! огической интеграции, ммда обучающийся сам для разрешения возникшей учебной ситуации применяет знания или умения, личностный опыт, аналогии и т.п., сформировавшиеся в его субъектном опыте.

Во втором случае обучение (интефированное) в условиях рационально сконструированного интегративною содержания способствует, во-первых, формированию преде гавлений о целостности и многообразии мира и места человека в нём, во-вторых, развитию знаний, умений и навыков, необходимых для создания этой целостности в смысловых новообразованиях у субъектов учения.

Таким образом, можно сделать вывод: педагогическая инте! рация обладает своей технологической инфраструктурой, своими «ключевыми» 1ехноло-гиями обучения.

Во второй главе «Концептуальная модель профессионального повышения квалификации учителей начальных классов по реализации ин-тегративно-педагогической деятельности в области содержания учебного процесса» были реализованы задачи моделирования системной организации освоения слушателями проблемы в структуре повышения квалификации. В ходе этой работы было обоснована необходимость и правомерность использования понятия «интеграгивно-педагогическая деятельность»; разработаны структура и содержание профессиональной готовносш учителя начальных классов к реализации ИПД с последующим проектированием на организационно-деятельностпом уровне концептуальной модели повышения квалификации, включающей мотивационный, содержа!ельный и процессуальный аспекты.

Разработанная концептуальная модель отражает новое представление о целях и сущности повышения квалификации. Она представлена на основе ведущей идеи о единстве особенностей процесса познания и системы учебного процесса, реализация которой обеспечит неразрывную связь, целостность психологической, педагогической и методологической готовности учителя к иптегративно-педагогичсской деятельности. Как отмечают Г.И. Гера-

симов и Л.В. Илюхина, «качественно новый характер системы социокультурных отношений информационного общества ставит теорию и практику образования (взрослых) перед необходимостью разработки концептуальных основ проектирования образовательного процесса, адекватного современным условия». При этом, замечает Е.В. Бондаревская, «качественным признаётся такой образовательный процесс, который способен запускать процессы личностного развития и полноценно выполнять свои фундаментальные функции — человекообразующего, смыслопорождающего. культуротворческого, высокотехнологичного педагогического процесса».

С этой позиции нами рассматривается интегративно-педагогическая деятельность (ИПД), как специально организованная, целенаправленно-преобразующая деятельность, структурирующая па основе интеграции и дифферен-гшации взаимодействие и размещение культурно-образовательного материала предметного содержания и способ его усвоения субъектами обучения. Это одно из важнейших условий организации культурно-образовательного пространства учебно! о заведения и индивидуально! о развития субъектов образовательного процесса.

Тем самым особую актуальность приобретает для нас проектирование концептуальной модели профессионального повышения квалификации, которая воплощает целостность двух сторон образовательного процесса. С одной стороны, как «сферы обречения профессионально необходимых компетенций, пространства личностного и социального развития, создающей максимально благоприятные условия для выявления творческих способностей личности, оптимизации в ней гуманистических принципов» (Ю.Г. Волков); с другой стороны, как «расширение человеком направлений своей дся!сльноспюй реализации» (Е.С. Пол а г) Именно этот подход аал для нас базовым в дальнейшем исследовательском поиске теоретических и практических оснований моделирования процесса повышения квалификации по изучению и реализации интеграции содержания учебного процесса в начальной школе.

Опираясь на сложившееся в теории педагогики представление о целос-шом педаго1 ическом процессе, мы выделяем следующие компоненты нашей концешуальиой модели: диагностический, целевой, ценностно-ориен гапион-ный, содержательный и процессуальный.

Первый компонент предполагает выяснение и анализ исходного состоя- *

ния в вопросах компетентности учителей начальных классов. Вывод, к которому мы пришли на данном этапе эмпирического исследования, заключается в том, что предшествующая теоретическая подготовка в педагогических учреждениях и самоподготовка учителей начальных классов обеспечила необходимую, но не доааточную базу для реализации ИПД в практике начальной школы И это даёт нам основание для организации соответствующих условий в системе повышения квалификации, в частности, специального формирования готовности к интегративно-недаго! ической деятельности.

Конструкт ивная часть концептуальной модели представлена характеристикой принципов системной оршшзацией деятельности слушателей в ИПК

по освоению педагогической интеграцией, а также рассмотрением интеграции как компонента содержания, как способа реализации этого компонент и как результата педагогического процесса.

Сохраняя свой инвариантный характер, 0бщедидак1ические принципы целевого единства, согласованности, профессиональной ориентации, адекватности, единства теории и практики в этих условиях наполняются конкретным содержанием, определяют технологию конструирования педагогического процесса.

Все перечисленные принципы возможно реализовать лишь при условии рассмотрения целостности образовательного пространства системы повышения квалификации учшелей начальных классов. Ведущим специальным принципом предстает интегративный принцип образования, который опирается на закономерности обучения и является одним из проявлений единства и взаимосвязи теории и практики обучения, что подтверждайся внедрением в процесс обучения учителей начальных классов в ИГ1К метаязыка — «логической организации учебного материала». И здесь интегративный принцип работает на мышление учителя как принцип конструктивно-операциональный, определяющий технологию конструирования деятельности субъектов обучения.

При этом тема педаго1 ической интеграции может быть представлена и как предмет изучения спецкурса. Анализ профессиональной подготовки в рамках специальности «учитель начальных классов» показал, что получение в стенах колледжей и ВУЗа будущими специалистами комплекса разнопредметных знаний, объединённых в фундаментальные и специальные знания, не позволяет им целостно видеть образовательное содержание начальною образования. Анализ педагогической практики показал, что 80% (из 400 респондентов) используют лишь межиредметные связи (слабую С1енень ин1е1 рации), почти 40% учителей честно отмечают собственную неподготовленность к интегра-тивно-педагогической деятельности, и почти столько же (41%) ошечакм низкую подго говленностью детей к данному обучению. Можно предположить, что своё неумение учителя оправдывают непод! отовленностью де1ей.

Понимание значимости интегративных процессов в современной начальной школе создаст необходимость углубленного исследования богатого много» образия предметных взаимодействий, интегративных процессов на различных уровнях в системе повышения квалификации. При специально организованном и определенно направленном обучении необходимо вызвав у слушателей-учителей начальных классов стремление, потребность проникнуть в данную познавательную область глубже, обрести желание и возможность воплощать идеи интеграции в действительность. Для этого мы разраб01али программу вариативного курса «Интеграция содержания начальною образования» (6 часов) и дополнительную профессиональную образовательную программу по проблеме «Инте1 рация в педа! огической теории и практике начального образования» (72 часа).

Содержание вариативного шестичасового курса направлено на мотивацию повышения методологической культуры учителя начальной школы в воп-

росах интеграции содержания начального образования. Мотивационный компонент складывался в ходе формирования интереса к интегративным процессам в начальной школе через сравнение традиционных и интегрированных форм обучения; анализировались различные значения понятия «интеграция» в обучении; выделялись особенности педагогической ин reí рации как одной из ведущих тенденций в развитии содержания образования начальной школы в ходе знакомства с содержанием интегрированных курсов в различных УМК. В результате этого слушатели подводились к пониманию необходимости знаний и умений ИПД в интеграции содержания начального образования в начальной школе, к осознанию сущности саморазвития как одного из основных условий осознанной педагогической деятельности.

Содержание дополнительной профессиональной образовательной программы (72часа) создаёт целостное представление об интеграции в педагогической теории и практике начального образования. Главнейшей особенностью данной программы является представленность в нем блок-модулей самых разнообразных педагогических дисциплин, призванных обеспечивать профессиональное повышение квалификации учителей начальных классов (табл. 1).

Со своей стороны каждая из перечисленных частей содержания включает в себя ряд элементов, способных играть роль мини-курсов или макси-тем в зависимости от типа педагогических групп.

Главной особенностью данных блоков является то, что они проницаемы (прозрачны) друг для друга. Наряду с этим они обладают определенной автономностью что обусловливает возможность использования при усвоении их содержания концентрированной технологии обучения. В таком случае каждый блок можно рассматривать как учебный концентр, усваиваемый автономно в определенный промежуток учебного времени, отводимый только для него.

Выделив в плане учебные модули, мы определились с их новой структурой — блоком, отличающимся целостностью и завершенностью процесса познания, насыщенностью различными видами и формами работ, способствующих повышению плотности общения и активизации деятельности слушателей Двоякая сущность педагогической интеграции позволила найти оптимальный вариант обучения в системе ИПК и ПРО

При этом учитываюсь, что интегративный принцип нормирует процесс обучения как для слушателя, так и для преподавателя, создавая единую базу их взаимодействия. Ценностно-ориентационный компонент определил в контексте образовательной ситуации особенности межличностных отношений участников (педагогов и слушателей) в процессе учебно-профессиональной деятельности, их направленность, характер основных форм и приёмов взаимодействия В соответствии с гуманистическими идеями педагогическое руководи во деятельностью слушателей нами рассматривается не как организованное воздействие на последних, а как процесс организации общения, диалога, сотрудничества и сотворчества участников процесса повышения квалификации, педагогической поддержки слушателей в самореализации и самоорганизации.

Новизна заявленных подходов сосюиг в проектировании такой системной ор1 анизации повышения квалификации, где в процессе овладения слушателями содержания, имеющего в качестве основною пронизывающею компонента педагогическую ин1еграцию, сопровождающуюся инновационной практикой и опытно экспсрименгальной деятельностью, обновится востребованным творчество учителя, происходит профессиональный, творческий и личностный рос! педагогов. Таким образом, учитель в такой модели повышения квалификации многовекторно погружается в проблему изучения и освоения интегративно-педагогической деятельности.

Блок-модуль Темы блока

Концептуальное обоснование современного начального образования Нормативно-правовое и нормативно-методическое обеспечение системы начального образования. Интеграция содержания начального образования как характеристика современного образовательного процесса.

Общие вопросы педаг огической интеграции 1. Интегративные процессы как социально-педагогическая и философская проблема 2 Теоретические основы педагогической интеграции 3. Психологические и педагогические основания интеграции в начальной школе

Педагогическая интеграция как технология учебного процесса 1 Укрупнение дидактических единиц (УДК) как технология обучения - внутрипредметная интеграция содержания 2. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе начального образования на современном этапе 3. Интегрированный урок (блок) как новая форма обучения в начальной школе 4. Интегрированные курсы в начальной школе 5 Интеграция содержания предметов искусства как основа создания целостной духовной культуры личности младшего школьника 6 Транспредметная интеграция содержания в учебно-воспитательном процессе начального образования.

Дополнительные элементы интегративно-педагог ической деятельности при обучении младших школьников 1 Технология организации групповой деятельности 2. Технология создания проблемной ситуации 3 Технология создания предметно-пространственной среды

Таблица 1. Структура и содержание образовательной программы повышения квалификации учителей начальных классов (72 ч.)

Создавая модель информационно-образовательного пространства, выделяя место и степень взаимодействия между субъектными знаниями слушателей по данной проблеме и позициями науки, мы подошли к пониманию важности осуществления интегративного подхода. Педагогической задачей в создании проблемного поля выступает создание зоны-ситуации, где происходит стыковка с одной стороны уровней компетентности слушателя по данной проблеме, а с другой стороны, новой формой организации содержания начального образования и нового образца итефативной деятельности (рис. 2). В данном случае существенно меняется и способ связи участников процесса — «...от кооперат ивно-субординированных он переходит к коммуникативно-смысловым, ые согласованное поле смыслов является посредником для определения профессиональных позиций в стремлении к разрешению проблем» (Г.И. Герасимов, Илюхина Л.В).

Интеграчивный узел является точкой-дислокацией, где старый стереотип у слушателя разрушается, теряется равновесие в его системе представлений об этом. Раз так, то здесь возникает новое знание, которое позволяет переосмыслить уже имеющееся, или мотивирует процесс овладения новыми. Область продуктивного учения составляет своего рода соединительную ткань, связывающую разнопредметное содержание в единое целое образовательного пространства. Успех обучения в ИПК и ПРО зависит от того, насколько сильно обозначены внутрипредметные. межпредметные и надпредметные связи. При таком подходе информационное пространство обучающихся заполнено максимально: слушатель видит взаимосвязь различных наук, способен выбрать свое направление развития практической деятельности, успешно работает с основным содержанием и узкоспециальной информацией.

Выбор профессиональных интересов и изучение специфической информации зависят от вектора направленности информации. Вектор направленности информации предопределяется, как правило, выбором самого учителя. Это

# - интегративный узел

вектор направленности информации

А.Б. В - информационное поле разных наук С - проблемное поле деятельности

\

-данная познавательная

проблема курса

имеющийся методический опыт

Рис. 2. Информационное поле образования учителей в системе повышения квалификации

путь, определяющий на основе интегративного подхода к образовательным областям деятельность слушателя, связанную с его профессиональным самоопределением и познавательной проблемой курсов повышения квалификации.

Процесс повышения квалификации учителя на современном этане невозможен без учёта его индивидуальных особенностей. Слушатели по разным показателям в значительной мере отличаются друг от друга, и в зависимости от их индивидуальной профессиональной компетентности и творческого мастерства необходимо найти именно тот вариант организации учебного процесса, который был бы наиболее продуктивен для каждого слушателя. Отсюда вырастает потребность в построении модели готовности, как показателя качества процесса образования.

Как целостное образование личность учителя интегрирует в себе психологическую, научно-теоретическую и практическую готовность к работе в изучаемом аспекте. Психологический блок содержит основные показатели сфер психики (интеллектуальной, эмоциональной, волевой и мотивационной, предметно-практической, экзистенциальной и сферы саморегуляции), теоретический блок включает сумму представлений и знаний о педагогической интеграции. практический отражает готовность к ее реализации на основе необходимых умений (гностических, проектировочных, конструктивных, организаторских, коммуникативных). Критериями оценки психологической, практической, теоретической готовности слушателей к реализации педагогической интеграции для нас явились: интерес к проблеме; объем знаний и умений, их полнота, глубина, прочность; основные умения и их осознанность.

Методика оценки уровней готовности учителей к ИПД во многом определяется динамикой восприятия теоретических основ интеграции и степенью освоения в практической деятельности. Мы выделяем четыре уровня готовности учителя к педагогической деятельности: репродуктивный, частично-поисковый, исследовательский, творческий.

В ходе формирующего эксперимента нами была исследована динамика профессионального, творческого и личностного роста учителей в процессе повышения квалификации учителей начальных классов на трёх этапах: 1-й этап — ориентирующий; 2-й этап — моделирующий, 3-й этап проектирующий. Под этапом мы понимаем логически завершённый отрезок процесса повышения квалификации, которому соответствуют чёткие целевые установки, определённое предметное содержание, и который отражает соответствующий уровень сформированности к ИПД. Целью каждого этана являлись определенные количественные и качественные изменения в характере внутренней и внешней деятельности слушателей — учителей начальных классов, что соответствовало аналогичным изменениям психологической, теоретической и практической готовности учителя. В качестве критериев готовности учителей начальных классов к интегративно-педагогической деятельности выс гупала степень готовности её отдельных компонентов (мотивационный, содержательно-дидактический, организационно-деятельностный и рефлексивно-творческий). Полученные данные в результате обследования учителей в течение трёх лет

(2001 — 2003) послужили основанием для утверждения об изменении уровня их профессионализма.

Результаты, полученные в ходе эксперимента, подтвердили наше предположение, что концептуальная модель профессионального повышения квалификации. разработанная с целью совершенствования педагогических знаний и умений учителей начальных классов по реализации ИТТД в начальной школе, эффективна в системе повышения квалификации.

В Заключении представлены основные выводы и результаты диссертационного исследования.

1. В современных тенденциях изменения начального образования одной из насущных проблем является необходимость интеграции как сущности становления нового содержания и форм его организации, и как основы, динамизирующей образовательный процесс. Используя целостный и системный подходы в качестве источника развития и признавая приоритет личности ребёнка как высшей ценности и смысла образования, мы сформулировали критерии содержания компонентов современного культурно-образовательного пространства младшего школьника. Данные критерии в условиях интегративной организации обеспечат целостное развитие личности и мировоззрения растущего человека. Таким образом, была предпринята попытка сформулировать понятия «интеграция содержания» (в обучении), «интегрированное обучение», выделены виды интеграции содержания, конкрет изированы ее уровни, факторы, обозначен механизм ее реализации в образовательном пространстве младшего школьника.

2. Изменения, происходящие в образовательной системе начального образования, связанные с модернизацией структуры и содержания, по-новому определяют роль и место учителя начальной школы, его профессиональную готовность. Особо значимым в эшх условиях является готовность учителя к интегративно-педагогической деятельности в обучении младших школьников. В исследовании обосновано понятие «интегративно-педагогичсская деятельность», уточнены научные представления о сущности понятия «готовность» учителей начальных классов к интегративно-педагогической деятельности в области интеграции содержания процесса обучения. В качестве исходных критериев готовности к интегративно-педагогической деятельности выступает представленность ценностных ориентации в профессиональном повышении квалификации: интерес к проблеме интеграции содержания; личностно-зна-чимый смысл осознанной деятельности; знание ведущих средств интеграции содержания, сформированное™, системы умений (гностических, проектировочных, конструктивных, организационных, коммуникативных), развитость профессионального творчества.

3. Разработанная нами концептуальная модель профессионального повышения квалификации по становлению и развитию готовности учителя начальной школы к интегративно-педагогической деятельности представляет собой целостную систему, состоящую из совокупности современных методологических подходов, способов деятельности, знаний о педагогической ин-

теграции и путей ее реализации в начальном образовании, обеспечивающих целостное 1Ь и эволюцию педагогического мастерства и педагогической культуры учителей начальной школы. Наличие теоретико-методологической вертикали в данной модели позволяет ей органически объединять в себе фундаментальные, прикладные и личностно-ориентированные функции, делающие возможным целостное, а значит, адекватное, рассмотрение интегративно-пе-дагогических явлений в единс1ве их методолог ических, теоретических и практических параметров.

4. Сделанные выводы подтверждаются результатами опытно-экспериментальной работы. Доказано, что решающим условием формирования готовности к ин1егративно-педагогической деятельности в области содержания учебного процесса в профессиональном повышении квалификации учителей является многоуровневый трехэгапный подход к обучению слушателей, отражающий взаимосвязь и взаимодействие разных компонентов образования: мош-вационного, содержательного, организационно-деятельностного, рефлексивно-творческого. Степень сформированности критериев готовности у учителя начальных классов позволило выделить следующие уровни готовности: репродуктивный, частично-поисковый, исследовательский, творческий. Каждый уровень имеет содержательную характеристику, которая отражает степень полноты и действенности, усвоенных учителями знаний и умений по педагогической интеграции в системе повышения квалификации.

Вышеизложенное дает основание утверждать, что поставленные в исследовании задачи решены и цель достигнута, хотя настоящее исследование не претендует на исчерпывающий анализ проблемы, которая, безусловно, сложна и многогранна.

Дальнейшая перспектива исследования связана с рассмотрением целостной теории учебного предмета как фактора интеграции содержания различных спецкурсов непрерывно! о образования учителей. В нашем исследовании намечены лишь контуры такой теории, а работа по ее созданию должна вестись по пути выявления общих моментов, черт, характерных для различных учебных курсов.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора.

1. Сухаревская, Е.Ю. Интеграция образовательно! о процесса — путь реализации содержания начального образования в структуре 12-летней школы / Е.Ю. Сухаревская // Проблемы совершенствования содержания общею среднего образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. — Ростов-на-Дону: Изд-во РО ИГ1К и ПРО, 2000. — 0,3 н.л.

2. Сухаревская, Е.Ю. Обновлённое содержание образовательного компонента «Окружающий мир» в четырёхлетней начальной школе / Е.Ю. Сухаревская // Проблемы совершенствования содержания общего среднего образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. — Ростов-на-Дону: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2000. — 0,3 пл.

3. Сухаревская, Е.Ю. Отбор содержания на межпредметной интегративной основе / Е.Ю. Сухаревская // Практические советы учителю. — Ростов-на-Дону: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2000. №12. — 0,8 п.л.: 2001. №1. — 0,43 п.л.

4. Сухаревская, Е.Ю. Взаимодействие содержания начального обучения и дополнительного образования, направленное на личностное развитие младшего школьника / Е.Ю. Сухаревская // Художественно-педагогическое образование: содержание, проблемы, перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (27-29 сентября 2001 г.). Часть 2. -— Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2001. — 0,2 п,л.

5 Сухаревская, Е.Ю. Интегрированное обучение в начальной школе. / Е.Ю. Сухаревская // — Ростов-на-Дону: «Феникс», 2003. — 24,0 п.л.

6. Сухаревская, Е.Ю. Технология интегрированного урока. / Е.Ю. Сухаревская // — Ростов-на-Дону: «Учитель», 2003. — 6,3 п.л.

7. Сухаревская, Е.Ю. О методической подготовке учителей начальных классов / Е.Ю. Сухаревская // Практические советы учителю. — Ростов-на-Дону: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2004. №3. — 0,4 п.л.

8. Сухаревская, Е.Ю. Интеграция содержания как предмет изучения в системе повышения квалификации учителя начальных классов / ЕЛО. Сухаревская // Интегративные модели дошкольного и общего образования: Материалы областной научно-практической конференции (18 ноября 2004 г.) В.5. — Ростов-на-Дону, 2004. — 0,6 п.л.

9 Сухаревская, Е.Ю. Интеграция содержания начальною образования как характеристика современного образовательного процесса / Е.Ю. Сухаревская // Интсгра!ивные модели дошкольного и общего образования: Материалы областной научно-практической конференции (18 ноября 2004 г) В.5. — Ростов-на-Дону, 2004. — 0,7 пл.

Подписано в печать 02.03.2006.

Формат 60x84 1/16. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,75.

Тираж 100 экз. Заказ № 91.

Издательство ГОУ ДПО «Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования» 344011, Ростов-на-Дону, пер Гвардейский, 2/51 пер. Доломановский

л

*

MO g fi

- 59 2 9

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сухаревская, Елена Юрьевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Проблема интеграции содержания образовательного процесса в теории и практике начального обучения

1.1. Интеграция образования как научная категория дидактики.

1.2. Интеграция содержания начального образования в контексте дидактического стандарта.

1.3. Особенности интегрированного обучения в начальной школе, отражение его содержательной основы в теории и практике.

Выводы по главе I.

ГЛАВА II. Концептуальная модель профессионального повышения квалификации учителей начальных классов по реализации интегративно-педагогической деятельности в области содержания учебного процесса

2.1. Теория и методика организации обучения в послевузовском образовании по освоению основ интеграции содержания начального образования.

2.2. Концептуальная модель процесса повышения квалификации учителей начальных классов по реализации интеграции содержания учебного процесса в начальной школе.

2.3. Структура и содержание модели профессиональной готовности учителя начальных классов к интегративно-педагогической деятельности.

2.4. Организация и методика экспериментальной апробации концептуальной модели по формированию готовности учителя начальной школы к интегративно-педагогической деятельности в системе повышения квалификации.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Интеграция содержания начального образования как предмет освоения учителями в системе повышения квалификации"

Актуальность исследования. Сложные социальные и экономические преобразования, происходящие в современном обществе, интегративные процессы в политической, экономической и научно-технических областях оказывают все более существенное влияние на процесс образования. В рамках Концепции модернизации образования наметились благоприятные условия для дальнейшего развития позитивных тенденций, в том числе и на начальной ступени: обновление содержания образования, более широкое использование ведущих идей и технологий развивающего, гуманистического, личностно-ориентированного образования.

Современное образование Е.В.Бондаревская, Г.И.Герасимов характеризуют как «социокультурный феномен», определяя в качестве процесса и результата образования такое вхождение личности в определённое состояние культуры, которое позволяет ей установить оптимальные взаимоотношения с познаваемым и преобразуемым миром на основе самопознания, самоопределения и самореализации. Закономерность перехода к новому социокультурному типу образования определяется необходимостью формирования у обучающихся адекватной современному уровню знаний картины мира, целостного миропонимания и научного мировоззрения, интеграции личности в национальную и мировую культуру. Данный переход возможен при условии «переориентации образовательных ценностей в содержании образовательных систем на фундаментальный научный инструментарий гуманистического характера, способствующий оформлению готовности к образовательному действию субъектного характера, как осознанному и целенаправленному процессу» (Г.И.Герасимов).

Перед современным образованием стоит глобальной важности задача развития и саморазвития сущностных, природных свойств личности, в их единстве и целостности. Это обстоятельство является главной причиной необходимости инициирования интегративных процессов в современном образовательном процессе.

На современном этапе с учётом модернизации российского образования можно обозначить два направления социально-педагогической диффузии на основе интегративных процессов. Во-первых, это такая интеграция содержания и образующейся личности, которая позволяла бы преодолевать ускоряющееся в процессе образования отчуждение личности от сущностных смыслов образовательного процесса как основной сферы взаимодействия субъектов образования в существующей системе и, во-вторых, это интегра-тивные процессы, связанные собственно с организацией процесса образования.

Под содержанием образования понимаются те сферы человеческого бытия и человеческой деятельности, которые в том или ином виде и объёме усваиваются (точнее, присваиваются) индивидом в ходе образования. Личностное развитие неразрывно связано с социальным развитием, т.е. внутренней (личностной) подготовкой индивида к адекватному участию в жизни общества. Это то в содержании образования, что связано с формированием у человека образа мира, т.е. осмысленного и систематизированного целостного знания о мире. Естественно, само по себе знание не является целью образования; образ мира есть (в самом широком смысле) ориентировочная основа для адекватной деятельности человека.

Отсюда важнейшая особенность содержания начального образования -представление школьника о предметном и социальном мире должно быть единым и целостным, так как «предмет познания ребёнка - вся окружающая его действительность как нечто целое: взор ребёнка направляется на окружающую природную и общественную среду, образующую единое целое, в центре которого находится ребёнок» (П.П.Блонский). Образ мира для ребёнка - это не абстрактное, холодное знание о нём. Это видение его через «Я» ребёнка, через мотивы и установки, ценности и убеждения, в свете личностного индивидуального опыта — не только познавательного, но и эмоционально-смыслового. А значит, важнейшей особенностью целостного развёртывающегося знания является его ориентированность не только на сознание ребёнка, но и на его личность, выработка в процессе учения не только знаний, но и отношения к этим знаниям.

В педагогической науке и практике наметились основные пути разрешения проблем модернизации начального общего образования, связанных с вопросами интеграции содержания:

- создание пространственно-развивающей среды на единых принципах с учётом возрастных и индивидуальных особенностей детей младшего школьного возраста (Л.В.Занков, В.В.Давыдов, Е.В. и Г.Г.Кравцовы);

- формирование универсальных умений и способностей — ключевых компетенций: социальной, коммуникативной, информативной, когнитивной, общекультурной, и др. Значительный вклад в разработку данной проблемы внесли авторы программы «Перспективная начальная школа» под руководством Р.Г.Чураковой. Проектируемое на данной основе содержание обеспечивает компетентностное образование младших школьников;

- обеспечение условий для организации процесса познания и обнаружение его результата как целостного единого процесса, где ребёнок осваивает базовые категории с различных точек зрения, в различных образовательных сферах и осваивает способы перевода содержания с одного языка на другой. Это рождает в процессе познания личные и культурные смыслы того, к чему прикасается ребёнок в процессе познавательной деятельности (И.В.Абакумова, Р.М.Чумичева);

- обеспечение условий для регионализации образования. Под регионализацией образования исследователи (В.Т.Фоменко, В.Г.Гульчевская и др.) понимают жизнеобеспечивающую среду обитания детей, как контекст их реальной жизнедеятельности, содержащей значительные массивы содержания, прежде всего касающиеся общечеловеческих и отечественных ценностей;

- обеспечение непрерывности и преемственности дошкольного и начального образования как условие целостного развития личности (Г.И.Герасимов, Р.А.Жданова, Н.Г.Пешкова, М.Г.Копытина).

Целостное, а значит, гармоничное восприятие мира невозможно без целостной гармоничной формы его изучения. Различные направления, виды, формы педагогической интеграции, которые активно начинают использоваться на всех ступенях образования, создают благоприятную среду для раскрытия духовных сил и способностей учащегося и придают всей системе образования новую, гуманистическую направленность. Таким образом, можно сделать вывод: педагогическая интеграция обладает своей технологической инфраструктурой, своими «ключевыми» технологиями обучения.

Отдельные идеи совершенствования обучения и воспитания школьников с позиции педагогического интегрирования в обучении не новы, они имели место в трудах известных педагогов-классиков (Я.А.Коменский, И.Гербарт, Д.Локк, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский); в работах современных дидактов (С.П.Баранов, В.С.Безрукова, М.Н.Берулава, М.А.Данилов, И.Д.Зверев, В.Н.Максимова, М.Н.Скаткин, и др.); психологов (В.В.Белоус, Л.С.Выготский,П.Я.Гальперин,В.В.Давыдов,С.Л.Рубинштейн, Ю.А.Самарин, Н.Ф.Талызина и др.), методистов (Ю.М.Колягин, В.П.Косырев, Ю.А.Кустов, ЮЛО.Кустов, С.Т.Швецова и др.).

Исследования в области интегративных процессов позволили представить методологические и теоретические основы интегрированного обучения. В работах И.В.Абакумовой [1], В.С.Безруковой [16], М.Н.Берулава [18; 19],

A.Я.Данилюка [53;54], Ю.И.Дик, А.А.Пинского [55], Ю.А.Кустова [97],

B.Т.Фоменко [171; 172] раскрываются общие особенности педагогических интегративных явлений (развитие интегративных процессов в образовании от тенденции к закономерности; излагаются предпосылки возникновения и развития интегративных процессов); дается характеристика понятийного аппарата, с помощью которого раскрывается проблема интеграции содержания; вскрываются факторы, причины, движущие силы интеграции; сущность, признаки, формы, механизмы реализации педагогической интеграции.

Значительное место в диссертационных исследованиях В.П.Аберган [3], Л.Н.Бахаревой [15], Т.Г.Браже [28], О.С.Гребешока [45], Г.И.Ибрагимова

66], Ю.М.Колягина [81], Н.М.Конышевой [84], М.И.Махмутова [111; 112], Ю.С.Тюнникова [166], С.Т.Швецовой [178] отводится изучению вопросов построения процесса обучения на интегративной основе в школе, в профтехобразовании, в среднем педагогическом учебном заведении и педагогическом вузе. В работах О.Г.Гилязовой [43], К.Ю.Колесиной [79], Л.В.Трубайчук [165], рассматриваются условия, способы повышения эффективности и оптимизации учебно-воспитательного процесса в начальных классах на интегративной основе. В исследованиях О.М.Кузнецовой [93] и С.А.Сергеенок [143] изложены основы и условия построения интегрированных курсов.

Вместе с тем, анализ практики показал, что в большинстве своём учителя начальной школы, интуитивно чувствуя прогрессивность интегративных идей, пытаются ввести в учебный процесс элементы интегрированного обучения лишь на основе энтузиазма, инициативы и личного опыта. Недостаточная компетентность, усугубляемая отсутствием необходимой учебно-методической литературы, приводит к значительным затруднениям.

Актуальность внедрения в школьную практику первой ступени интегративных процессов, способствующих построению целостного образовательного пространства ученика, требует от учителя принципиально иного уровня подготовки. Современный учитель должен свободно ориентироваться в новых условиях, адаптироваться к педагогическим инновациям и в полной мере использовать творческий подход к работе с содержанием начального образования.

Естественно, что в настоящее время существенно меняются требования как к личности учителя, так и к системе повышения квалификации учителей. Одной из приоритетных задач совершенствования системы обучения взрослых является необходимость «преодоления отставания системы педагогического образования от общих процессов обновления общеобразовательной школы, формирование ее как опережающей по отношению к практической деятельности образовательных учреждений» (Е.В.Бондаревская)[23].

Решающим условием успешного осуществления поставленной задачи в системе повышения квалификации является изменение подходов к технологии конструирования педагогического процесса. В период становления гуманистической парадигмы образования четко обозначилась тенденция перехода от традиционного «знаниевого» образования к личностно-ориентированному (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская). И здесь общим моментом выступает необходимость ценностной переориентации учителя, в основе которой — перестройка личностных установок педагога, а не ученика (С.В.Кульневич). Формирование творческой личности учителя, способной свободно ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах, предполагает чёткие ценностные ориентиры, гуманистическую направленность и высокий уровень педагогического мышления. Основной характеристикой такого уровня является возможность учителя самостоятельно проектировать свою методическую систему обучения (В.М.Монахов, Н.Л.Стефанова). Уровень проектирования определяется умением построения целостной модели дидактической системы, исходя из целеполагающей деятельности, анализа логической структуры содержания образования на данном этапе, анализа познавательных способностей учащихся. Построение данной модели включает в себя педагогическую таксономию, выявление внутренних регуляторов процесса интеграции содержания и соответствующей им педагогической технологии.

Анализ проблемы педагогической интеграции в практике начального образования и системы повышения квалификации учителей позволяет нам выявить ряд противоречий:

- между естественными потребностями целостного познания мира ребёнком и фрагментарностью предметного познания в образовательном процессе начального школы;

- между единством рационального и иррационального в сущности и развитии ребёнка в реальных процессах его жизнедеятельности и недостаточной ориентированностью образовательного пространства на это взаимодействие;

- между значительностью теоретической и методологической обоснованности процессов интеграции, как на содержательном, так и на процессуальном уровне и неадекватной их практической реализацией с опорой на недостаточно обоснованные идеи и критерии. О разрыве между теорией и практикой идеи педагогической интеграции еще в начале ее зарождения говорила исследователь этой проблемы В.С.Безрукова: «Теория и практика педагогического интегрирования пока развиваются самостоятельно, не взаимодействуя, не обогащая друг друга» [16, С.69];

- между потребностью современной школы в творческой личности учителя, способной осуществить свою профессиональную деятельность, проектируя индивидуальную методическую систему обучения учащихся (В.М.Монахов, Н.Л.Стефанова), и отсутствием специальной концепции организации обучения по данной проблеме учителей начальных классов в системе повышения квалификации. На современном этапе непрерывного повышения квалификации учителей первой ступени интегративные процессы в начальном образовании и обучении рассматриваются лишь как компонент содержания частных методик;

- между сложившейся традиционной информационно-знаниевой педагогической системой повышения квалификации, опирающейся на воспроизводство изучаемых технологий и методик обучения, и внутренней потребностью в профессиональном развитии и творческой самоактуализации личности современного учителя.

Таким образом, актуальность диссертационного исследования по теме «Интеграция содержания начального образования как предмет освоения в системе повышения квалификации учителей начальной школы» обусловлена недостаточно целостной теоретической разработанностью проблемы педагогической интеграции в начальном образовании; её теории, учитывающей уровень современного развития философского, педагогического и психологического знания; теории, определяющей критерии интеграции содержания начального образования; технологии, реализующей связь методологических и теоретических основ педагогической интеграции, а также определяющей соотношение идей интеграции содержания, изучаемых в системе повышения квалификации учителей начальных классов для последующего их внедрения в школьную практику, посредством формирования условий, обеспечивающих это внедрение. Методологический аспект проблемы на конкретно-научном и технологическом уровнях требует разработки специальной концепции повышения квалификации учителей начальных классов, способных осуществить свою профессиональную деятельность в условиях современной школы.

Объект исследования - профессиональное повышение квалификации учителей начальных классов в ИПК и ПРО.

Предмет исследования - процесс профессионального повышения квалификации учителей начальных классов по освоению теории и практики интеграции содержания учебного процесса в начальной школе.

Цель исследования — обоснование и экспериментальная апробация целостной концептуальной модели процесса повышения квалификации учителей начальных классов по освоению основ интеграции содержания.

Гипотеза исследования основана на том, что процесс готовности учителей к интегративно-педагогической деятельности в области содержания учебного процесса начальной школы будет эффективным, если:

- интеграция содержания будет рассмотрена как одна из основных тенденций развития содержания, форм и методов начального образования, как основной компонент содержания всех блоков программы курса повышения квалификации и как способ реализации этого содержания;

- процесс изучения проблем интеграции будет обеспечен адекватными технологиями интеграции, последовательно погружающими слушателей в проблему и способствующими овладению и использованию интегративно-педагогической деятельности в практике начального образования;

- сам процесс повышения квалификации учителей начальных классов будет представлен как целостная модель (будут обоснованы образовательнодидактические средства: цели, задачи, принципы, содержание, методы, этапы проектирования реального поля профессионального повышения квалификации, структура образовательного пространства) по становлению и развитию готовности учителей к интегративно-педагогической деятельности;

- профессиональная готовность учителя начальных классов к использованию интегративно-педагогической деятельности в практике начального образования будет определена как интегративное качество личности; в качестве исходных критериев готовности к интегративно-педагогической деятельности будут выступать представленность ценностных ориентаций в профессиональном повышении квалификации (интерес к проблеме интеграции содержания; личностно-значимый смысл осознанной деятельности; развитие профессионального творчества), позволяющие выделить уровни готовности учителей — репродуктивный, частично-поисковый, исследовательский, творческий;

- профессиональная готовность учителя начальных классов предстанет как показатель качества процесса повышения квалификации.

Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы в исследовании ставились следующие задачи:

1. Выделить особенности интеграции как одной из ведущих тенденций в развитии содержания, форм и методов обучения в современной начальной школе.

2. Разработать и обосновать в рамках системы повышения квалификации учителей концептуальную модель становления готовности к интегративно-педагогической деятельности в области содержания учебного процесса начальной школы.

3. Раскрыть сущностные характеристики готовности учителей к интегративно-педагогической деятельности в области содержания учебного процесса начальной школы, определить критерии и уровни готовности.

4. Проверить эффективность предложенной концептуальной модели процесса становления и развития готовности учителей начальных классов к интегративно-педагогической деятельности экспериментальным путём и выделить организационно-педагогические условия её реализации.

Методологические и теоретические основы исследования:

- идеи философского учения об интегральной сущности человека (Ю.Г.Волков, В.С.Поликарпов);

- современные концепции личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, Л.С.Выготский, С.В.Кульневич, А.Н.Леонтьев, В.В.Сериков, И.С.Якиманская);

- концепции образования как социокультурного потенциала развития общества (Е.В.Бондаревская, Г.И.Герасимов, Б.Г.Юдин и др.);

- концепции об органической связи школы и жизни (Дж.Дыои, П.П.Блонский, С.Г.Шацкий и др.);

- теория содержания образования (В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, В.Т.Фоменко);

- теория интеграции научного знания (И.А.Акчурин, Б.М.Кедров, Э.С.Маркарян, П.Н.Федосеев., И.Т.Фролов, М.Г.Чепиков и др);

- теория интеграции образования (Г.И.Герасимов, А.Я.Данилюк, К.Ю.Колесина, В.Т.Фоменко и др.);

- теория межпредметных связей (И.Д.Зверев, В.Н.Максимова, М.М.Левина, Н.А.Лошкарева, И.С.Дышлюк);

- теория развивающего обучения (Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов);

- теория ассоциативно-рефлекторной природы умственной деятельности (Н.А.Менчинская, Ю.А.Самарин);

- теория деятельностного подхода к организации обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, А.А.Леонтьев, Н.Ф.Талызина);

- теория целостного педагогического процесса, развития педагогического творчества, личностной ориентации образования (Ю.К.Бабанский,

Е.В.Бондаревская, М.М.Поташник, В.В.Сериков, В.Т.Фоменко, И.С.Якиманская и др.).

Методы исследования: теоретический анализ и обобщение педагогических, психологических, методических трудов, изучение научной и периодической печати по теме исследования; анкетирование учителей-слушателей; системно-структурный анализ педагогической деятельности учителей начальных классов; педагогическое конструирование, моделирование, проектирование образовательного процесса как младшего школьника (в творческих группах), так и слушателя-учителя начальных классов (в педагогическом эксперименте).

Экспериментальной базой исследования является отдел начального образования факультета дошкольного и начального воспитания и образования Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, отделы образования и методические кабинеты г.Ростова-на-Дону, г.Таганрога, Песчанокопского, Миллеровского, Ак-сайского и других районов Ростовской области.

Исследование осуществлялось в несколько этапов:

1 этап (1999-2000 гг.) - проводился анализ отечественной и зарубежной философской, психологической и педагогической литературы по обоснованию проблемы исследования и изучению степени ее разработанности. Изучался и обобщался опыт использования учителями на практике интегрированного обучения младших школьников; определялись методологические подходы к исследованию, объект, предмет, цель, приоритетные задачи, направления исследования.

2 этап (2000-2001 гг.) — осуществлялось построение рабочей гипотезы исследования; проводилась опытно-поисковая работа по определению содержания, структуры экспериментальной модели курса повышения квалификации учителей начальных классов по проблеме «Интеграция содержания в педагогической теории и практике начального образования»; осуществлялись подбор и разработка необходимых диагностических процедур, практических заданий к занятиям по курсу.

3 этап (2001-2003 гг.) - в формирующем эксперименте апробировалось и корректировалось содержание вариативного курса «Интеграция содержания начального образования» и содержание проблемного курса «Интеграция в педагогической теории и практике начального образования»; осуществлялась проверка эффективности функционирования модели формирования готовности учителя к интегративно-педагогической деятельности в практике обучения младших школьников.

4 этап (2003-2005 гг.) — систематизировался и обобщался опыт использования интегрированного обучения в начальной школе; разрабатывались методические рекомендации для учителей начальных классов по данной проблеме; систематизировались результаты экспериментальной работы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- уточнены представления о сущности понятий «педагогическая интеграция», «интеграция содержания», «интегративно-педагогическая деятельность»;

- выявлена и обоснована специфика интеграции содержания в современной начальной школе как основного фактора целостности культурно-образовательного пространства младшего школьника;

- определены структурно морфологические характеристики педагогической интеграции в начальной школе - уровни, степени, виды, формы;

- раскрыты специфические особенности и определена общая стратегия становления системы повышения квалификации учителей начальных классов как интегрированной сложной системы, способствующей самоопределению, самоорганизации, самоактуализации творческой индивидуальности педагога;

- научно обоснована необходимость включения проблемы педагогической интеграции в содержание учебных курсов повышения квалификации для учителей начальных классов;

- теоретически обоснована и опытно-экспериментальным путём проверена концептуальная модель, способствующая созданию у слушателей - учителей начальных классов целостной научной картины педагогической интеграции, углубляющая и обогащающая их научные представления о различных её составляющих, служащая технологическим средством обеспечения дальнейшей интегративно-педагогической деятельности в школе.

Практическая значимость исследования:

- разработана концептуальная модель профессионального повышения квалификации учителей начальных классов по формированию готовности к интегративно-педагогической деятельности в области содержания учебного процесса, призванная выполнять роль инструмента:

• исследования интегративных процессов в образовательном процессе не только начальной школы, но и других ступеней обучения;

• преобразования образовательно-воспитательного процесса в сторону его целостности;

• обеспечения интегративно-педагогической деятельности субъектов образовательного процесса;

- созданы и реализованы программы краткосрочного курса «Интеграция в педагогической теории и практике начального образования» (72 часа) и вариативного курса «Интеграция содержания начального образования» (бчасов) для системы повышения квалификации учителей начальных классов, которые могут быть рекомендованы преподавателям и методистам ИПК, педагогических колледжей и институтов;

- разработаны методические рекомендации по программно-методическому обеспечению и интегрированному обучению в начальной школе, которые могут быть использованы слушателями ИПК, учителями начальных классов, а также студентами педагогических колледжей и институтов, педагогами дополнительного образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Интеграция содержания является одной из ведущих тенденций развития содержания современного начального образования, которая определяется: во-первых, внедрением в образовательный процесс начальной школы интегрированных курсов (на различных уровнях интеграции); во-вторых, необходимостью обеспечения становления и развития целостности личности младшего школьника, формирования у него целостной картины мира (на основе реализации принципов сенситивности и синкретизма); в-третьих, актуальностью разрешения проблем воспитания творческой личности. Содержание современного начального образования как целостной системы представляет собой интегративное единство структурных и функциональных компонентов и предполагает соответствующую технологическую инфраструктуру интегративно-педагогической деятельности учителя начальной школы.

2. Готовность учителя начальной школы к интегративно-педагогической деятельности выражается системой компетенций, опосредующих актуализацию и преобразование его личностных возможностей для успешного осуществления профессиональной деятельности в области интеграции содержания начального образования. В качестве критериев готовности учителей начальных классов к интегративно-педагогической деятельности выступает степень сформированности её базовых компонентов (гностический, коммуникативный, мотивационный, ценностно-ориентационный, проектировочный, организационно-деятельностный, рефлексивно-творческий) и взаимодействие между ними, а также уровни развития готовности в целом (репродуктивный, частично-поисковый, исследовательский, творческий).

3. Концептуальная модель становления и развития готовности учителя начальной школы к интегративно-педагогической деятельности в области содержания учебного процесса включает: принципы, содержание, методы и формы, структуру образовательного пространства и этапы проектирования реального поля профессионального повышения квалификации: 1этап - ориентирующий (инициирование педагогической рефлексии и мотивации к познанию предмета освоения и саморазвитию); 2 этап - моделирующий («окультуривание» знаний субъектного опыта слушателей и теоретических знаний, полученных при освоении содержания проблемного курса, развитие практических навыков моделирования содержания на ин-тегративной основе через самоорганизацию и самообразование), 3 этап — проектировочный (проектирование индивидуальных и групповых теоретических моделей интеграции содержания начального образования, как условие саморазвития и самореализации субъектов системы повышения квалификации и как качество обретения опыта смысло-творческой деятельности). Целостность образовательного процесса основывается на идее сущности интеграции: как предмета преобразования содержания образовательной программы, как процесса реализации этого содержания и как результата процесса, что создаёт условия для перехода к личностно-ориентированному, организационно-деятельностному характеру взаимоотношения со слушателями. 4. Концептуальная модель становления и развития готовности к интегра-тивно-педагогической деятельности позволяет выявлять новые потенциальные ресурсы интеграции: изменяются ценностно-целевые и смысловые составляющие личности субъектов повышения квалификации — происходит динамическое осознание миссии современного учителя начальной школы; изменяются мировоззренческие позиции учителя, качество его логического и интуитивного, эмоционального и рационального мышления; динамизируется исследовательско-творческая деятельность; усиливается знако-символический контекст реализации содержания образовательного пространства начальной школы; увеличиваются тенденции конвергентно-сти и диалога в образовательном пространстве.

Достоверность результатов исследования обеспечена исходными теоретическими положениями; применением совокупности методов, адекватных проблеме, объекту, предмету, логике и задачам исследования; его методической базой, опытно-педагогической проверкой теоретических разработок; итогами внедрения в практику разработанных рекомендаций.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись следующими способами: 11 публикаций, среди которых учебные пособия для учителей начальной школы, студентов педагогических учебных заведений, слушателей ИПК - «Интегрированное обучение в начальной школе», «Технология интегрированного урока»; участие во Всероссийских научно-практических конференциях: «Художественно-педагогическое образование: содержание, проблемы, перспективы» (Ростовский государственный педагогический университет, 2001), «Модернизация общего начального образования» (РО ИПК И ПРО, 2003), «Информационные технологии в образовании» в рамках Международного конгресса научно-практической конферен-ции(Ростов-на-Дону,2004, 2005); на областной научно-практической конференции: «Интеграция содержания начального и дошкольного образования» (Ростов-на-Дону, 2004); на районных семинарах творчески работающих учителей начальных классов, руководителей методических объединений начальных классов Ростовской области по проблеме; разработка и реализация программ вариативного и проблемного курсов в системе повышения квалификации учителей начальных классов в РО ИПК и ПРО; в работе творческих групп учителей начальных классов г.Ростова-на-Дону, г.Таганрога, Песчано-копского, Миллеровского, Аксайского районов Ростовской области.

Структура и объём диссертации. Диссертация имеет следующую структуру: введение, две главы (7 разделов), 14 рисунков, 17 таблиц, заключение, 7 приложений и список литературы из 186 наименований. Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе 2

Рассмотренные современные тенденции развития и совершенствования профессионального образования показывают, что в настоящее время многообразие направлений интеграции в педагогической теории и практике обучения учителей начальных классов оказывается существенное влияние на качество образования. Вместе с тем можно сделать следующие выводы. 1. Анализ основных документов, раскрывающих цели и содержание педагогического образования нашедшие своё отражение в квалификационных характеристиках учителей, в типовых учебных программах, пособиях по психолого-педагогическим и методическим дисциплинам показал, что в них не отражено одно из ключевых направлений перестройки профессионального образования - интегративные процессы в педагогической теории и практике.

2. Изучение состояния массовой практики по применению адекватных интегративных технологий реализации содержания начального образования показало, что наряду с признанием важности рассматриваемого аспекта педагогической деятельности учителя, процесс подготовки (в педколлед-жах и педвузах) и самоподготовки к нему учителей остаётся недостаточно эффективным. Системе повышения квалификации предстоит преодолеть фрагментарность знаний о педагогической интеграции у работающих учителей начальных классов, обеспечить сформированность целостных теоретических представлений о тенденциях развития современной практики в интегративно-педагогической деятельности.

3. Интегративно-педагогическая деятельность — это специально организованная, целенаправленно-нреобразующая деятельность, структурирующая взаимодействие и размещение культурно-образовательного материала предметного содержания и способ его усвоения субъектами обучения. Это одно из важнейших условий организации культурно-образовательного пространства учебного заведения и индивидуального развития субъектов образовательного процесса.

4. Основываясь на анализе психолого-педагогической литературы, мы предположили, что наиболее адекватным отражением экспериментального процесса повышения квалификации является его модель, понимаемая как теоретический проект определённой практической деятельности. Под концептуальной моделью нами понимается теоретическое отражение определённой стратегии и тактики, включающей в себя разработку образовательно-дидактических средств: цели, задачи, принципы, содержание, методы, этапы проектирования реального поля профессиональной подготовки и структуры образовательного пространства.

5. Создавая модель интегративного образовательного пространства СПК, и одновременно выделяя место и степень взаимодействия отдельных его составляющих, были рассмотрены основные характеристики интегративного целостного подхода - важнейшего методического и технологического инструментария педагогической интеграции. Обозначены концептуальные идеи основы построения интегративного образовательного пространства в СПК, где различные его модификации объединяются проблемным полем, позволяющим удерживать всю полифонию разнообразных взаимодействий в рамках изучаемой проблемы и обеспечивающим заданную динамику изменений как личности слушателя, так и его творческой деятельности.

6. При разработке дополнительной профессиональной образовательной программы повышения квалификации работников образования по проблеме «Интеграция в педагогической теории и практике начальных классов» выявлены и описаны элементы технолого-педагогического обеспечения педагогической интеграции; раскрыты характерологические и структурно-содержательные показатели интегративно-педагогической деятельности как специфического вида педагогической деятельности; совершена попытка определения движущих сил и механизмов этой деятельности; раскрыта и подробно описана её технологическая инфраструктура. Программное содержание представляет собой сочетание теоретического и практического материала, а также соответствующих форм его усвоения, которые в процессе экспериментальной работы корректировались сообразно выявленных уровней готовности каждого учителя к ИПД, что обеспечивало совершенствование их личностного профессионализма и творчества.

7. Концептуальная модель профессионального повышения квалификации учителей начальных классов по становлению и развитию готовности слушателей к ИПД включает в себя 3 этапа опытно-экспериментальной работы: ориентирующий, интегрирующий, проектирующий. Под этапом мы понимаем логически завершённый отрезок процесса повышения квалификации, которому соответствуют чёткие целевые установки, определённое предметное содержание, конкретное дидактико-методическое обеспечение и который предусматривает соответствующий уровень сформированности готовности слушателей к ИПД: репродуктивный, частично-поисковый, исследовательский, творческий. Целью каждого этапа являлось достижение определённых уровней позитивных количественных и качественных изменений в характере внутренней и внешней деятельности слушателей, что соответствовало аналогичным изменениям психологической, теоретической и практической готовности учителей начальных классов к ИПД. В качестве основных педагогических средств была использована система задач, выстроенных в логической сообразности: от повышения мотивационных установок слушателей, от эволюции их цен-ностно-ориентационной рефлексии через интегративно-педагогическую деятельность в новых условиях до создания ими индивидуальных и групповых творческих проектов в реальной педагогической деятельности, а также применялись разнообразные организационные формы обучения.

8. Апробация разработанной нами концептуальной модели, показала, что на каждом этапе формирующего этапа эксперимента прослеживалась тенденция к преобладанию слушателей с более высоким уровнем сформиро-ванности к интегративно-педагогической деятельности, что доказывает эффективность предложенной модели.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изменения, происходящие в образовательной системе России, опосредованные социально-экономическими преобразованиями в стране, обусловили осознание необходимости поиска путей обновления профессионального повышения квалификации учителей. Особо значимым в этих условиях является сформированность компетенций специалиста, в том числе его личностно-профессиональных качеств, а значит, и его способности жить и работать в новых условиях. Готовность учителя к интегративно-педагогической деятельности в обучении младших школьников выступает необходимым условием успешной и продуктивной деятельности современного учителя начальных классов, определяя характер её подходов к решению актуальных проблем, поставленных перед начальной школой личностно-ориентированной парадигмой образования.

1. В современных тенденциях изменения начального образования одной из насущных проблем является необходимость интеграции как сущности становления нового содержания и форм его организации, и как основы, динамизирующей образовательный процесс. Запустить развитие и саморазвитие сущностных, природных свойств личности, в их единстве и целостности - это главная причина необходимости педагогической интеграции в современном образовательном процессе начальной школы. В нашем исследовании было уточнено сущностное понятие «педагогическая интеграция», которое трактуется как процесс и результат развития, становления и формирования многомерной человеческой целостности в условиях осуществления интегративно-педагогической деятельности в начальной школе.

2. Используя целостный и системный подходы и признавая приоритет личности ребёнка как высшей ценности и смысла образования, в качестве источника её развития, мы сформулировали критерии компонентов содержания современного культурно-образовательного пространства начальной школы: деятельностный, личностно-ориентированный, концептуальный, проблемный, альтернативный (вариативный), национально-региональный, интегрированное предметное содержание. Данные критерии в условиях интегратив-ной организации обеспечат целостное развитие личности и мировоззрение растущего человека. Таким образом, была предпринята попытка сформулировать понятия «интеграция содержания» (в обучении), «интегрированное обучение», выделены виды интеграции содержания, конкретизированы ее уровни, факторы, обозначен механизм ее реализации в образовательном пространстве младшего школьника.

3. В исследовании предложена совокупность теоретических и практических положений с целью эффективной реализации процессов интеграции в системе повышения квалификации учителей начальных классов. Мы представили проблему педагогической интеграции в образовательных программах вариативного и проблемного курсов повышения квалификации учителей начальных классов как основной компонент содержания всех блоков программы и как способ реализации этого содержания, обеспеченный адекватными технологиями интеграции. Для этого был проведен анализ содержания программы повышения квалификации учителей начальных классов, выявлены межпредметные связи педагогики, психологии и частых методик обучения. Сделан вывод о том, что интеграция содержания возможна не только на уровне знаний, но и на уровне общих способов деятельности и интеллектуальных технологий. Так как интеграция содержания связана с изменением структуры учебных занятий, организационные технологии образовательного процесса системы повышения квалификации могут стать факторами интеграции содержания.

4. Изменения, происходящие в образовательной системе начального образования, связанные с модернизацией структуры и содержания, по-новому определяют роль и место учителя начальной школы, его профессиональную готовность. Особо значимым в этих условиях является готовность учителя к интегративно-педагогической деятельности в обучении младших школьников. В исследовании обосновано понятие «интегративно-педагогическая деятельность», уточнены научные представления о сущности понятия «готовность» учителей начальных классов к интегративно-педагогической деятельности в области интеграции содержания процесса обучения. В качестве исходных критериев готовности к интегративно-педагогической деятельности выступает представленность ценностных ориентаций в профессиональном повышении квалификации: интерес к проблеме интеграции содержания; личностно-значимый смысл осознанной деятельности; знание ведущих средств интеграции содержания, сформированность системы умений (гностических, проектировочных, конструктивных, организационных, коммуникативных), развитость профессионального творчества.

5. Разработанная нами концептуальная модель профессионального повышения квалификации учителей начальных классов по становлению и развитию готовности учителя начальной школы к интегра-тивно-педагогической деятельности представляет собой целостную систему, состоящую из совокупности современных методологических подходов, знаний о педагогической интеграции и путей ее реализации в начальном образовании, обеспечивающих целостность и эволюцию педагогического мастерства и педагогической культуры учителей начальной школы. Наличие теоретико-методологической вертикали в данной модели позволяет ей органически объединять в себе фундаментальные, прикладные и личностно-ориентированные функции, делающие возможным целостное, а значит, адекватное, рассмотрение интегративно-педагогических явлений в единстве их методологических, теоретических и практических параметров. 6. Сделанные выводы подтверждаются результатами опытно-экспериментальной работы. Доказано, что решающим условием формирования готовности к интегративно-педагогической деятельности в области содержания учебного процесса в профессиональном повышении квалификации учителей начальной школы является многоуровневый трёхэтапный подход к обучению слушателей, отражающий взаимосвязь и взаимодействие разных компонентов образования: мотивационного, содержательно-дидактического, орга-низационно-деятельностного, рефлексивно-творческого. Степень сформированности критериев готовности у учителя начальных классов позволило выделить следующие уровни готовности: репродуктивный, частично-поисковый, исследовательский, творческий. Каждый уровень имеет содержательную характеристику, которая отражает степень полноты и действенности, усвоенных учителями знаний и умений по педагогической интеграции в системе повышения квалификации. Таким образом, находит подтверждение основное положение нашей гипотезы, предусматривающей зависимость эффективности выстраиваемой в работе концептуальной модели от степени представленности в ней всех уровней интегративно - педагогической деятельности - методологический, теоретический и практический.

Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обусловленностью принципиальных позиций и выводов диссертации, адекватностью методов исследования его целям, задачам и логике, репрезентативностью опытно-экспериментальных данных.

Вышеизложенное дает основание утверждать, что поставленные задачи решены и цель достигнута, хотя настоящее исследование не претендует на исчерпывающий анализ проблемы, которая, безусловно, сложна и многогранна.

Дальнейшая перспектива исследования связана с рассмотрением целостной теории учебного предмета как фактора интеграции содержания различных спецкурсов непрерывного образования учителей. Так, на наш взгляд, большие интегрирующие возможности имеют проблемы преемственности интеграции содержания в дошкольном -начальном -среднем образовании человека; использование современных педагогических технологий в начальной школе, где технологическая культура учителя начальных классов может являться системообразующей категорией процесса развития педагогического творчества. В условиях модернизации содержания образования, направленной на развитие общекультурных и национальных приоритетов, обозначилась необходимость подготовки учителя по проблеме использования регионального компонента в системе начального образования. Региональный компонент способен стать объединяющим началом разнородных знаний и способов деятельности.

В нашем исследовании намечены лишь контуры такой теории, а работа по ее созданию должна вестись по пути выявления общих моментов, черт, характерных для различных учебных курсов. Это неизбежно приведет к тому, что курсы повышения квалификации станут подлинной мастерской педагогического творчества учителя. Проблемы интеграции содержания в системе повышения квалификации учителей начальных классов неразрывно связаны с такими организационными моментами, как согласование учебных программ по различным учебным дисциплинам, планов, целесообразность введения интегрированных курсов в образовательный процесс ИПК (ИУУ). Все эти вопросы должны найти воплощение в будущих исследованиях.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сухаревская, Елена Юрьевна, Ростов-на-Дону

1. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе (психолого-педагогический подход). Ростов-на-Дону, 2003.- 480с.

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: «Просвещение», 1990.

3. Абергап В.П. Интеграция профессионально-педагогических знаний в системе подготовки учащихся педучилищ: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Минск, 1994. 20 с.

4. Абрамова Н.Г. Целостность и управление. М.: Наука, 1974. - 248с.

5. Амельченко Т. В. Методические рекомендации к реализации взаимосвязи дидактической и методической подготовки учителя начальных классов // Воспитание дисциплинированности личности будущего учителя в межпредметной деятельности. Чита, 1985. С. 25-30.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М., 1998.341с.

7. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М., 1991.416 с.

8. Антонов Н.С. Межпредметные связи в обучении математике: Дис. . канд. пед. наук. Орел,4 994. 175 с.

9. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы.- М.: Просвещение, 1980.- 363 с.

10. Афанасьев В.Г. Общество, системность, познание и управление. М., 1981. № 3. С.61-68.

11. Афонина Г.М. Педагогика. Курс лекций и семинарские занятия/ Под ред. Абдуллиной О.А. Второе издание (Серия «Учебники, учебные пособия»).- Ростов н/Д: «Феникс», 2002.- с.512.

12. Ахлибинский Б.В. Категориальный аспект понятия интеграции / Проблемы диалектики. Вып. 12. Диалектика как основа интеграции научного знания. Л., 1984. С. 50-59.

13. Ахлибинский Б.В. Категориальный аспект понятия интеграции науки // Вопросы философии. 1981. № 3. С. 61-68.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.,1982.

15. Бахарева JI.H. Интеграция учебных занятий в начальной школе на краеведческой основе // Начальная школа. 1991. № 8. С. 48-51.

16. Безрукова B.C. В поисках перспективы // Советская педагогика. 1986. № 9. С. 68-72.

17. Берг A.M. Кибернетика и проблемы обучения. М., 1970.

18. Берулава М.Н. Интеграция естественнонаучных и профессионально-технических дисциплин //Советская педагогика. 1987. № 8 С. 81-83.

19. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. Томск, 1988. С. 23.

20. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.

21. Блонский П.П. Новые программы ГУСа и учитель. М., 1925. С. 24.

22. Большая советская энциклопедия / Под ред. А.М.Прохорова. В 30 т. М., 1972. Т. 10.586 с.

23. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования: Материалы «круглого стола» // Педагогика. 1996. № 5. С.72

24. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону, 2000. С.73

25. Бондаревская Е.В. Качество образования как условие опережающего развития и конкурентоспособности // Доклад на августовской конференции работников и организаторов образования г.Ростова-на-Дону. Ростов-на-Дону, 2005, 31с.

26. Бондаревская Е.В., Кулъневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов н/Д., 1999. 560 с.

27. Брагина Н., Доброхотова Т. Функциональные асимметрии человека. М., 1988.

28. Браже Т. Г. Интеграция предметов в современной школе // Литература в школе. 1996. № 5. С. 150-154.

29. Васильева Е.Н. Организационно-педагогические условия подготовки учителей в ИПК к инновационной деятельности. Дисс канд.пед.наук. Красноярск, 2000. 193 с.

30. Васьковская Е.В. Подготовка студентов педвузов к осуществлению межпредметных связей в начальных классах школы. Дис. .канд. пед. наук. М., 1985. 188 с.

31. Вершловский С. Г. Взрослый как субъект образования // Педагогика. 2003. № 8,С. 3-8.

32. Волков Ю.Г. Дополнительное профессиональное образование — новый социальный институт в России // Социально-гуманитарные знания. 2004. № 3. С. 72

33. Выготский JI.C. Лекции по психологии. СПб., 1997. С. 25.

34. Выготский JI.C. Мышление и речь. В 6 т. М., 1982. Т. 4. С. 363.

35. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.,1991

36. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. М.: Просвещение, 1966. 186 с.

37. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей в США: социально-психологический подход // Педагогика 1992. № 7. С. 102-109.

38. Гегель Г. Наука логики // Энциклопедия философских наук. М., 1959. Т.4. С.4

39. Герасимов Г.И. Трансформация образования социокультурный потенциал развития российского общества. М.,2005.

40. Герасимов Г.И., Лубский А.В. Лекции в высшей школе //Гуманитарный ежегодник. 2004.№ 3.C.304.

41. Герасимов Г.И., Илюхина JI.B. Социокультурное проектирование как способ управления инновационным образовательным процессом // Тезисы 1 Всероссийской научно-практической конференции. Волгодонск, 1999.

42. Гилязова О.Г. Педагогические условия организации интегрированного обучения в сельской малокомплектной школе: Дис. . канд. пед. наук. Киров, 2000. 177 с.

43. Гоголь Н.В. Мысли о географии. М., 1958. Т. 8.

44. Гребешок О.С. Дидактические основы формирования мотивации учения и труда у учащихся профессиональной школы: Дис. . д-ра пед. наук. Казань, 1988. 459 с.

45. Гребешок О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. Калининград, 1995.94 с.

46. Гусарова С. В. Современные образовательные технологии // Специалист. 1996. № 1.С. 20-26.

47. Давыдов В.В. Виды общения и обучения. М., 1972. С. 311.

48. Давыдов В.В. Развитие обобщения у детей // Психологическая наука и образование. 1996. № 1. С. 20-31.

49. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996, С. 72.

50. Даиилов М.А. Дидактический анализ липецкого опыта построения уроков // Липецкий опыт рациональной организации урока. М., 1963.

51. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960.

52. Данилюк А.Я. Интегральные гуманитарные пространства как образовательные системы личностно-развивающего типа // Теория интеграции образования. Ростов н/Д., 2000. 440 с.

53. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д., 2000. 440 с.

54. Дик Ю.И., Пинский А.А., Усанов В.В. Интеграция учебных предметов // Советская педагогика. 1987. № 9. С. 42-47.

55. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.,1996. 204с

56. Ермакова Л.И. Непрерывное образование: социальная практика дополнительного профессионального образования. М., 2004.

57. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987. 160 с.

58. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. М.,1968.

59. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М., 1990, С. 41.

60. Занков JI.B. Обучение и развитие: Монография. М., 1975. С. 90.

61. Зверев И.Д. Соотношения частных методик и дидактики // Вопросы психологии. 1981. № 1. С. 52-64.

62. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М., 1981. 143 с.

63. Зоткин Н.В. Психологические основы личностного смысла. М.: Сентябрь, 2001.237 с.

64. Ибрагимов Г.И. Программа и методика экспериментальной работы по концентрированному обучению в средней профессиональной школе. Казань, 1997. 60 с.

65. Ибрагимов Г.И., Колесников В.Г. Концентрированное обучение в средней профессиональной школе: вопросы теории и технологии. Казань, 1998. 108с.

66. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М., 1984. 144 с.

67. Ильин Е.Н. Путь к ученику / Педагогический поиск. М., 1988.

68. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб., 2000. С. 512.

69. Интегративные процессы в подготовке специалиста на основе государственного стандарта высшего профессионального образования: Тез. докл. межвуз. конф., 4-5 февраля 1997. Рязань, 1997. 212 с.

70. Интегративные тенденции в современном мире и социальный прогресс / Под ред. М.А.Розова. М., 1989. С. 27-29.

71. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: психологический аспект: Тезисы докладов на IV сессии Всесоюзной школы-семинара, пос. Таватуй. В 2 т. Свердловск, 1990. 56 с.

72. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сб. науч. тр. Свердловск, 1990. 128 с.

73. Карплас Р. Естественнонаучные дисциплины в начальной школе // Перспективы. 1992. № 1-2. С. 34-38.

74. Католиков А. Биология плюс география, физика плюс география // Народное образование. 1990. № 10. С.31-38.

75. Кедров Б.М. Интегративная функция философии в системе со временного научного знания // Диалектика как основа интеграции научного знания: Межвузовский сборник / Под ред. А.А.Королькова, И.А.Майзеля. Л., 1984. № 12. С. 6-12.

76. Колесила К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе. Дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д., 1995. 175 с.

77. Коложвари И., Сеченикова Л. Как организовать интегрированный урок? // Народное образование. 1996. № 1. С. 87 -89.

78. Колягин Ю.М. , Алексеенко О.Л. Интеграция школьного обучения // Начальная школа. 1990, № 9. С. 28-32.

79. Комплект учебников «Школа России»: Концепция и программы для начальных классов / Е.В.Алексеенко, М.А.Бантова, Г.В.Бельтюкова и др. М., 2003. Ч. 1.222 с.

80. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М., 1975. 595 с.

81. Конышева Н.М. Формирование мировоззрения учащихся в курсе предмета трудового обучения // Начальная школа. 1996. № 7. С. 52-57.

82. Коновальчук В.Н. Вариативное развивающее начальное образование: Дис. докт.пед. наук. Ростов н/Д, 2005.

83. Kopomoe В.М. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе. // Народное образование. 1976. № 4. С. 13-19.

84. Косарев В.П., Орчаков О.А. Интеграционные процессы в методической подготовке инженера-педагога // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сб. науч. тр. Свердловск, 1990. С. 70-77.

85. Котова И.Б., Шияпов Е.Н. Педагог: профессия и личность. Ростов н/Д. 1997.

86. Коилмина И.В. Интеграция предметно-содержательной информации педагогических дисциплин на модульной основе: Дис. .канд. пед. наук. Саратов, 1998. 175 с.

87. Краевский В.В. Моделирование в педагогическом исследовании/ Введ.в науч.исслед. по педагогике. М., 1988.- С.26.

88. Краевский В.В. Повышение квалификации педагогических кадров // Педагогика. 1992. №7. С. 55-58.

89. Кузнецова О.М. Дидактические условия педагогического проектирования интегративных курсов при подготовке инженеров-педагогов: Автореф. дис. . кан. пед. наук. Екатеринбург, 1991. 19 с.

90. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К.Маркса. М., 1980. 230 с.

91. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JL, 1970. 114 с.

92. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя: Тексты лекций. Гомель, 1976. 57 с.

93. Кустов Ю.А., Кустов Ю.Ю. Интеграция как педагогическая проблема // Интеграция в педагогике и образовании: Сб. науч. метод, работ. Самара, 1994. С. 7-17.

94. Лаврикова Т.В. Подготовка студентов педвуза к применению личностно ориентированных технологий обучения: Автор.дис.канд.пед.наук.-Волгоград,1996.

95. Лазарев B.C. Коноплина Н.В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования // Педагогика. 1999. № 6. С. 12-18.

96. Леднёв B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М., 1991. С.95

97. Логвинов И.И. Имитационное моделирование учебных программ. М.: Педагогика, 1980.- 127с.

98. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. 440 с.

99. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд., М., 1977.304 с.

100. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии // Вопросы философии. 1972. №9. С. 54.

101. Лернер И.Я. Методологическое значение проблемы соотношения обучения, воспитания и развития. Теоретико-методологические проблемы педагогики в условиях становления и развития целостной системы непрерывного образования. М., 1988. С. 126-130

102. Луканкин Г.Л., Сергеева Т.Ф. Об интегративном курсе математики и информатики в начальной школе // Актуальные проблемы образования учащихся начальной классов: материалы Всероссийской научно-практической конференции. Ч. 2. Саранск, 1998. 129 с.

103. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М., 1988.

104. Мамардашвили М.К. Форма и содержание мышления. М., 1968. 260 с.

105. Маркарян Э.С. Интеграция естествознания и общественного познания // Философские науки. 1981. № 1. С. 27-31.

106. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. 192 с.111 .Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1977.

107. Махмутов М.И., Шакирзянов A3. Учебный процесс с использованием межпредметных связей в средних ПТУ. М., 1985. 65 с.

108. Методологические проблемы взаимосвязи и взаимодействия наук: Сб. статей/ Под ред. М.В.Мостаненко. JI., 1970. 256с.

109. Микаберидзе Г.В. Учительство Японии в зеркале исследований // Педагогика. 1998. № 11-12. С. 102-107.

110. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М., 1994. 216 с.

111. Михайлов Ф.Т. и др. Проект культурно-образовательного центра как альтернатива ведомственной системе образования // Философские исследования. 1993. № 2.

112. Монахов В.М. Технологические основы проектирования конструирования учебного процесса.- Волгоград: Перемена, 1995.- 152 е., С.57

113. Монахова Г.А. Образование как рабочее поле интеграции // Педагогика. 1997. №5. С. 52-55.

114. Мустафина Р.Э Интеграция в обучении как средство интенсификации подготовки учителей начальных классов: Дис. . канд. пед. наук. Казань, 1994.213 с.

115. Наш А.Я. // О методическом аппарате диссертационного исследования // Педагогика. М., 1995. №5. С.44-45

116. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание, 1984.- 80. С.11.

117. Никитин Э.М. Условия диктует жизнь. Система повышения квалификации в условиях реформирования образования.// Школа. 1998. № 3. С. 2-7; № 4. С. 2-9.

118. Ожегов С.И. Словарь русского языка // Под ред. Н.Ю. Шведовой. 16-е изд., испр. М.: Рус. яз., 1984.

119. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Психология личности. Самара, 2000. Т. 2. С. 509-532 .

120. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.Просвещение.1991. 286с.

121. Педагогическая энциклопедия. М., 1996., Т. 3.

122. Петров М.К. Природа и функция процессов дифференциации и интеграции в научном познании // Методологические проблемы взаимодействия общественных, естественных и технических наук. М., 1981. С. 127-144.

123. Петровский /4.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии// Социальная психология. М., 1987. С.244.

124. Поддьяков Н.Н. Доминирование процессов интеграции в развитии детей дошкольного возраста // Психологический журнал. 1997. № 5. С. 103-111.

125. Подласый И.П. Педагогика // Общие основы. Процесс обучения. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. М., 2000. Кн. 1. 576 с.

126. ХЪЪ.Полат Е.С. Проблемы образования в канун XXI века // TIDOS-LIST, 1998. // www.eidos.ru.

127. Программы четырехлетней начальной школы: Проект «Начальная школа XXI века» / Под ред. Н.Ф.Виноградовой. М., 2003. 144 с.

128. Проект стандарта начального образования / Авт. Н.Ф.Виноградова, И.Л.Бим, М.З.Биболетова и др. // Первое сентября. 2002. № 20.

129. Ребенок в мире культуры / Под ред. Р.М.Чумичевой. Ставрополь, 1998, С. 84-95.

130. Ропаков Н.И. Категория «цель» в марксисткой философии и критика телеологии. Л., 1977. 188 с.

131. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. Особенности умственной деятельности школьников. М., 1962. 504 с.

132. Самсиков С. А. Интегративный подход к подготовке учителей начальных классов (логический аспект): Дис. . канд. пед. наук. Рязань, 2000. 204 с.

133. Саяпин В.Н., Смирнов А.Г. Формирование готовности будущих специалистов к выполнению профессиональной деятельности // Педагогика сотрудничества. Вып. 1. Саратов: Изд-во Саратов, гос. ун-та, 2002. С. 141153.

134. Сергеенок С. А. Дидактические основы построений интегрированных курсов: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1992. 187 с.

135. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. 152 с.

136. Сердюкова Н.С. Интеграция учебных занятий в начальной школе // Начальная школа. 1994. № 11 .С 45-49.

137. Сериков Г.Н. Элементы теории системного управления образованием. Основные понятия и задачи. Челябинск, 1995. Ч. 2. 180 с.

138. Сидоренко В.К. 1нтегращя навчальных предмете як педагопчна категор1я // Проблеми наступност1 та интеграцп змюту навчання у систем! «школа-пту-внз»: Матер1али м!жнародно1 науково-практично1 конф. Вшниця, 1996. С. 96-98.

139. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971. 123 с.

140. Сластенин В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя // Под ред. А.И. Щербакова. М., 1976. 38 с.

141. Словарь иностранных слов. М., 1987. С. 196.

142. Словарь новых слов. М.1987.

143. Содержание образования в двенадцатилетней начальной школе. М., 2000. 263 с.

144. Соколов Е.М. Педагогика диалога в Скандинавских странах // Советская педагогика. 1990. № 1. С. 137-140.

145. Соколова Л.£.Философия образования как сущность мировоззренческих оснований образовательного процесса // CREDO 1998. № 4. С.ЗО

146. Социологический словарь / Сост. А.Н.Елсуков, К.В.Шульга. 2-е изд. Минск, 1991.528 с.

147. Сухаревская Е.Ю. Интегрированное обучение в начальной школе. Ростов н/Д., 2003. 384 с.

148. Сухаревская Е.Ю. Технология интегрированного урока: Практич. пособ. для учителей начальной школы, студентов пед учеб. заведений, слушателей ИПК. Ростов н/Д., 2003. 128 с.

149. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения / Сост. О.С.Богданова, В.З.Смаль: В 3 т. М., 1979.

150. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы. 1986. № 3. С. 10-14.

151. Талызина Н.Ф. Печенюк Н.Г., Хихловская Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов, 1987. С. 3-136.

152. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы разработки модели специалиста // Современная высшая школа. 1986. № 2, С. 70-84.

153. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: Психологические основы. 2-е изд. М., 1984. 344 с.

154. Теория и практика преподавания предметов гуманитарного цикла на ин-тегративной основе // Материалы регионально-практич. конф. Ростов н/Д., 1993.

155. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография. М., 1997. 214 с.

156. Трубайчук J1.B. Интеграция знаний как способ оптимизации начального общего образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1996. 20 с.

157. Тюнников Ю.С. Методика выявления и описание интегрированных процессов в учебно-воспитательной работе СПТУ. М., 1986. 47 с.

158. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. 451 с.

159. Урсул А.Д. Интегративно-общенаучные тенденции познания и философия // Вопросы философии. 1977. № 1. С. 15.

160. Учебнотметодический комплект для четырехлетней начальной школы «Гармония». Смоленск, 2002. 208 с.

161. Философский энциклопедический словарь. М., 1983. 210 с.

162. Фоменко В.Т. Дидактический стандарт содержания образовательного процесса. Системный обзор современных образовательных технологий. Ростов н/Д., 1994.39 с.

163. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения: Монография. Ростов н/Д., 1985. 222 с.

164. Фоменко В.Т. Построение процесса обучения на интегративной основе. Ростов н/Д., 1994.

165. Чумичева P.M. Интегративный подход к проектированию системы непрерывного дошкольного и начального образования // Интегративные модели дошкольного и общего образования: Материалы областной конференции. 18 ноября 2004. Ростов-на-Дону, 2004. С. 7-22.

166. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994. С.280.

167. Шагина З.В. Подготовка будущего учителя начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2004.

168. Шпилевая С.Г. Формирование готовности студентов к реализации интегрированного обучения в начальной школе. Дис. . канд. пед. наук. Калининград, 1999. 208 с.

169. Щетинин П.М. Объять необъятное: Записки педагога. М., 1986. 176 с.

170. Эрдниев Б.П. Теория и методика обучения математике в начальной школе // Начальная школа. 1987. № 12. С. 32-37.

171. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. В 2 ч. М., 1992. Ч. 1. 175 с.

172. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. М., 1978. 391 с.

173. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 2002. 112 с.

174. Яковлев И.П. Интеграционные процессы в высшей школе. Л., 1980. 115 с.201