Организационно-педагогические условия повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса

Гозман, Татьяна Марковна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса

Автореферат

Автор научной работы: Гозман, Татьяна Марковна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Кемерово
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические условия повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса"

На правах рукописи

ГОЗМАН Татьяна Марковна

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ В ОБЛАСТИ ИНТЕГРАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Кемерово 2005

Работа выполнена на кафедре управления профессиональным развитием педагогических кадров ГОУ ДПО «Алтайский краевой институт повышения квалификации работников образования»

Научный руководитель кандидат педагогических наук, доцент,

заслуженный учитель РФ Долженко Юрий Алексеевич;

доктор педагогических наук, профессор, заслуженный учитель РФ Панина Татьяна Семёновна; кандидат педагогических наук, доцент, заслуженный учитель РФ Шахматова Татьяна Степановна. ГОУ ДПО «Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования»

Защита состоится 22 декабря 2005 г. в 1200 часов на заседании диссертационного совета Д 212.088.02 в ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» по адресу: 650043, г. Кемерово, пр. Советский, 73, ауд. 2.319.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет».

Официальные оппоненты:

Ведущая организация

Автореферат разослан "15" ноября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, доцент т^ Губанова М. И.

12 51 $7!

■сто

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Кардинальные изменения, происходящие во всех сферах жизни и деятельности общества, постепенная и необратимая интеграция России в мировое сообщество являются катализатором интеграционных процессов как в науке, производстве, так и в образовании. Проблема интеграции осмысливается в рамках глобальных и локальных процессов, происходящих в обществе. Интеграция образования - одна из ведущих тенденций и перспектив его развития. Принцип интеграции заявлен и обусловлен как один из ведущих в образовании. Для теории и практики образования важно обоснование целостности воплощения принципа интеграции, оптимальности соотношения разных видов, форм и способов интеграции, фиксация и интерпретация эффекта интеграции.

Актуализация проблемы интеграции образовательного процесса связана со сменой парадигмы образования, переосмыслением его целей, обновлением содержания, поиском эффективных методов, форм и средств обучения, что предполагает интеграцию всех компонентов образовательного процесса.

Значительный вклад в разработку теории интеграции образования внесли А. Я. Данилюк, К. Ю. Колесина, В. Г. Разумовский, Ю. Н. Ракчеева, Л. В. Тарасов, В. Т. Фоменко и др. Анализ литературы показал, что в большей степени исследована интеграция профессионального, в частности педагогического образования (В. С. Безрукова, М. Н. Берулава, А. Н. Нюдюрмагомедов, С. Т. Швецова и др.). Интеграция как процесс объединения дифференцированных частей в единое целое рассматривается в основном на таком объекте, как содержание образования (В. В. Краевский, Н. Р. Ставская и др.). Исследования В. В. Краев-ского заложили основу для интеграции содержания образования на различных уровнях: общего теоретического представления, учебного предмета, учебного материала, педагогической действительности и структуры личности.

Теоретически обоснован в известной степени и такой объект интеграции, как урок (И. Я. Лернер, Е. Ю. Сухаревская, А. А. Ятайкина и др.). Через призму урока рассматриваются различные аспекты интеграции как средства взаимодеятельности всех участников образовательного процесса. Вместе с тем, исследования, посвященные интеграции отдельных компонентов образовательного процесса, не дают целостного представления о системе интеграции, имеющей определенные функции и структуру, и реализации её учителем на технологическом уровне.

РОС НАЦИОНАЛЬНА БИБЛИОТЕКА

ют наличие затруднений у учителей в её реализации и осмыслении себя как субъекта (обучаемого, самоорганизующего, обучающего) интегративного образовательного пространства. Это объясняется не только недостаточным уровнем теоретической разработанности проблемы, но и отсутствием в системе повышения квалификации специальной подготовки учителей школ к интеграции образовательного процесса как особому виду профессиональной деятельности.

Сложившаяся система повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса в большей степени ориентирована на вооружение слушателей знаниями отдельных аспектов интеграции содержания образования. До сих пор не разработаны и не подвергнуты опытно-экспериментальной проверке содержание и организация специального повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса, которое бы учитывало, что наполнение его структурных компонентов определяется спецификой осваиваемой (совершенствуемой) профессионально-педагогической деятельностью.

Понятийный аппарат исследования:

• Интеграция - это понятие теории систем, означающее состояние связанности отдельных дифференцированных частей в целое, а также процесс, ведущий к качественному изменению состояния системы. Интеграция интерпретируется как один из ведущих принципов конструирования образовательного процесса, способ его совершенствования; как одно из средств обеспечения целостного познания мира и условие развития дидактической системы учителя.

• Образовательный процесс - это целостный, специально организованный процесс взаимодействия субъектов, направленный на решение образовательных, воспитательных и развивающих задач и предполагающий взаимное изменение всех его участников. Структура образовательного процесса представляет взаимосвязь таких компонентов, как субъекты образовательного процесса, целевой, стимулирующе-мотивационный, содержательный, операционально-деятельностный, контрольно-регулировочный и рефлексивный (Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко. П. И. Третьяков и Н. П. Капустин).

• Интеграция образовательного процесса рассматривается нами, во-первых, как сегодняшнее состояние интегрированности, т.е. связанности компонентов образовательного процесса в целое, во-вторых, как процесс становления целостности образовательного процесса на основе взаимодействия субъектов, взаимопроникновения и взаимозависимости целевого, содержательного, технологического, результативного компонентов.

• Повышение квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса - процесс взаимодействия субъектов, направленный на реализацию целей обучения взрослых в системе непрерывного профессионального образования и обеспечивающий их мотивационную, содержательную и технологическую готовность к реализации интеграции образовательного процесса в своей педагогической практике. Наполнение структурных компонентов повышения квалификации определяется спецификой совершенствуемой профессионально-педагогической деятельности. При этом готовность (содержа-

тельная, мотивационная. технологическая) учителя рассматривается как результат повышения квалификации в данной области, как длительное устойчивое образование личности, которое в свою очередь является существенным условием дальнейшего профессионального совершенствования. Основным критерием эффективности повышения квалификации являются развитие и интеграция субъектных позиций учителя как синтез и становление нового вида педагогической действительности, преобразованной в дидактическую систему, представляющую собой отрефлексированную упорядоченную совокупность целей, содержания, технологии и результатов обучения. Таким образом, анализ теории и практики интеграции образовательного процесса, а также состояния опыта повышения квалификации учителей в данной области позволяет выделить исходные противоречия, которые положены в основу исследования:

- несоответствие между потребностью современной школы в специалисте, способном к интеграции образовательного процесса как системы, с одной стороны, и недостаточной готовностью (содержательной, технологической, мотиваци-онной) учителей к этому виду профессиональной деятельности, с другой;

- объективной необходимостью специальной подготовки учителей к интеграции образовательного процесса согласно современным требованиям к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ повышения квалификации и неразработанностью теоретической модели, соответствующей учебной программы и её методического обеспечения в системе повышения квалификации на разных уровнях (школьный, районный, краевой и др.).

Разрешение обозначенных противоречий определило выбор темы данного исследования «Организационно-педагогические условия повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса».

Проблема исследования состоит в выявлении и опытно-экспериментальной проверке организационно-педагогических условий повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса. Решение данной проблемы является целью нашего исследования.

Объектом исследования выступает система повышения квалификации работников образования.

Предметом исследования является процесс повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса.

Основная гипотеза исследования базировалась на предположении о том, что процесс повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса будет эффективным, если:

- дано обобщающее представление о сущности интеграции образовательного процесса;

- выявлены особенности поэтапного развития субъектных позиций учителя в области интеграции образовательного процесса;

- реализованы следующие организационно-педагогические условия:

ционально-деятельностный, контрольно-регулировочный, оценочно-результативный компоненты и реализующая диагностическую, образовательную, развивающую, компесаторную, интегрирующую и координирующую функции;

• разработана и реализована специальная программа повышения квалификации в области интеграции образовательного процесса, учитывающая особенности объекта изучения и соответствующего вида деятельности, затруднения учителей в его реализации, специфические функции образования взрослых в системе повышения квалификации, а также создано соответствующее методическое обеспечение;

• сам процесс повышения квалификации на разных хуровнях носит интегрированный и преемственный характер, обеспечивающий развитие и интеграцию субъектных позиций учителя.

Проблема, цель, объект, предмет и выдвинутая гипотеза исследования определили следующие его задачи:

1. Проанализировать теоретические основы повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса.

2. Дать характеристику состояния практики повышения квалификации и выявить типичные затруднения учителей школ в области интеграции образовательного процесса.

3. Определить особенности поэтапного развития и интеграции субъектных позиций учителя в области интеграции образовательного процесса.

4. Выявить организационно-педагогические условия повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса и провести опытно-экспериментальную проверку их эффективности.

5. Определить критерии и показатели эффективности повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса.

Методологическую основу исследования составили:

на общефилософском уровне■ учение о целостности и взаимообусловленности социальных явлений, деятельностной и творческой сущности личности и многофакторном характере ее развития; гносеологические основы моделирования как метода научного исследования (Н. М. Амосов, Б. А. Глинский, Б. С. Грязнов, Б. С. Дынин, Е. П. Никитин, А. Е. Уемов и др.); философские подходы к определению понятий «интеграция», «интеграционные процессы», значения их в развитии мира (О. М. Сичивица, Н. Р. Ставская, А. Д. Урсул, М. Г. Чепиков, В. А. Энгельгардт и др.);

на общенаучном уровне• идеи системного подхода (В. П. Беспалько, И. В. Блауберг, Д. М. Гвишиани, В. П. Кузьмин, Э. Г. Юдин и др.); философско-психологические основы периодизации развития человеческой субъектности (В. И. Слободчиков); психологическая теория профессионального развития личности (А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. Е. Клочко, О. М. Краснорядцева, Н. В. Кузьмина и др.);

на конкретно-научном уровне исследования в области непрерывного педагогического образования (Н. Э. Касаткина, В. Ю. Кричевский, В. Т. Кудрявцев, А. М Новиков, Э. М. Никитин и др.), идеи оптимизации и гуманизации псдаго-

гического образования (Ю. К. Бабанский, Ю. В. Сенько, В. В. Сериков, В А. Сластенин, Е. Н Шиянов и др.), развития и прогнозирования федеральной, региональной и регионально-национальной системы последипломного образования (Р. А. Исламишин, Э. М. Никитин, Т. С. Панина, Д. Г. Юлдашев и др.), повышения квалификации педагогических и руководящих кадров и проблем организации и управления системой повышения квалификации на разных уровнях, создания единого информационного пространства в этой системе (Т. А. Бенедиктова, В. Г. Воронцова, Ю. А. Долженко. В. И. Зверева, Н. М. Зверева, Н. Г. Калашникова, А. И. Мищенко, А. М. Новиков, Э. М. Никитин, Е. Г. Овчинникова, М. М. Поташник, А. П. Ситник, К. М. Ушаков, Н. М. Чегодаев, Т. И. Шамова и др.); концепции субъектной позиции учителя в становлении авторской педагогической системы (К. А. Абульханова-Славская, Н. И. Алексеев, Б. Г. Ананьев, В. П. Беспалько, Е. В. Бондаревская, В. В. Гузеев, Д. Г. Левитес, В. Н. Максимова, В. М. Монахов, В. В. Сериков и др.); методология дидактики и теория обучения (Ю. К. Бабанский, В. В. Давыдов, В И. Загвязинский, Л. В. Зан-ков, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, А. М. Сохор и др.); исследования сущности интеграции образования (М.'Н. Берулава, Е. В. Бондаревская,

A. Я. Данилюк, Ю. И. Дик, М. К. Енисеев, Н. Я. Коростылева, Ю. Н. Кулюткин,

B. Н. Максимова, А. А. Пинский, В. Г. Разумовский, Л. В. Тарасов, А. П. Тряпи-цына, С. Ю. Тюнников, В. В. Усанов, Г. Ф. Федорец, С. Г. Швецова и др.); теория интегративных свойств процессов последипломного образования педагогов, их гуманитарно-аксиологической и социально-культурной ориентации (И. Ю. Алек-сашина, С. Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, И. П. Глинская, В. П. Зинченко, Ю. П. Кулюткин, Г. С. Сухобская и др.).

Методы исследования: анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы, нормативных документов и материалов по проблеме исследования; моделирование, наблюдение, анкетирование, тестирование, ранжирование, метод экспертных оценок, изучение и обобщение массового опыта работы учителей в области интеграции образовательного процесса, педагогический эксперимент; анализ продуктов деятельности учителей на различных уровнях повышения квалификации и в реальной профессиональной деятельности, монографическое изучение субъектных позиций учителей в области интеграции образовательного процесса; мониторинг эффективности повышения квалификации учителей, методы математической обработки данных и др.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступили муниципальное образовательное учреждение ^Средняя общеобразовательная школа № 53 с углубленным изучением отдельных предметов» г. Барнаула, информационно-методические центры отделов образования администраций Октябрьского и Индустриального районов г. Барнаула, Алтайский краевой институт повышения квалификации работников образования. На различных этапах исследования в нем участвовало 622 человека.

Исследование осуществлялось в три основных этапа.

теории и практике; уточнены проблема, объект, предмет и гипотеза исследования; определены организационно-педагогические условия и разработана структурно-функциональная модель повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса; выявлены особенности поэтапного развития и интеграции субъектных позиций учителя; определены критерии и показатели эффективности повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса.

Опытно-экспериментальный этап (1998-2003 гг.) На этом этапе на основе структурно-функциональной модели повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса была разработана и реализована специальная программа повышения квалификации учителей, создано и апробировано методическое обеспечение на разных уровнях повышения квалификации.

Заключительно-обобщающий этап (2004-2005 гг.) Проводился анализ, систематизация данных, полученных в ходе экспериментальной проверки эффективности выявленных организационно-педагогических условий повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса; сформулированы основные выводы и Научно-обоснованные рекомендации; определены направления дальнейшего исследования; результаты исследования оформлены в виде диссертации.

Участие автора в получении научных результатов состоит в теоретической разработке основных положений и идей диссертации, проведении формирующего эксперимента по проверке эффективности организационно- педагогических условий повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса. Изложенные в диссертации результаты получены автором самостоятельно.

Научная новизна исследования:

- дано обобщающее представление о сущности интеграции образовательного процесса как условии становления его целостности на основе взаимодействия субъектов, взаимозависимости целевого, содержательного, технологического и результативного компонентов;

- выявлены основные затруднения учителей в области интеграции образовательного процесса;

- разработана структурно-функциональная модель повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса, включающая в себя мотивационно-целевой, содержательный, операционально-деятельност-ный. контрольно-регулировочный, оценочно-результативный компоненты и реализующая диагностическую, образовательную, развивающую, компесатор-ную, интегрирующую и координирующую функции;

- выявлены особенности поэтапного развития субъектных позиций учителей в области интеграции образовательного процесса;

- определена и научно обоснована совокупность организационно-педагогических условий повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса;

- определены критерии и показатели эффективности повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса.

Теоретическая значимость исследования:

- обоснованные научные принципы отбора содержания повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса углубляют содержание дополнительных профессиональных образовательных программ повышения квалификации работников образования;

- модульное структурирование специального курса «Интеграция образовательного процесса» на основе единства и преемственности с другими курсами расширяет научное представление о преемственности повышения квалификации учителей на разных уровнях;

- разработанная и экспериментально проверенная технология повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса дополняет теоретические знания об интеграции образовательных технологий на основе деятельностного подхода к обучению взрослых;

- выявленные динамика и интеграция субъектных позиций учителей в области интеграции образовательного процесса (обучаемый, самоорганизующий, обучающий) развивают концепцию субъектной позиции учителя в становлении авторской дидактической системы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

• разработана программа спецкурса «Интеграция образовательного процесса», реализуемого на краевом, районном, школьном уровнях повышения квалификации учителей различных категорий;

• разработано методическое обеспечение программы (тесты, практические и познавательные задания, различные форматы имитационного моделирования, видеопособия по курсу, образцы проектов интеграции образовательного процесса и др.);

• даны рекомендации по повышению квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса в условиях школьных профессиональных формирований, районной технологической лаборатории и др.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Интеграция образовательного процесса как процесс становления его целостности на основе взаимодействия субъектов, взаимозависимости целевого, содержательного, технологического и результативного компонентов является условием развития дидактической системы учителя.

2. Эффективность повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса обусловлена соблюдением следующих организационно-педагогических условий:

• в основе повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса лежит структурно-функциональная модель, включающая в себя мотивационно-целевой, содержательный, операционально-деятельностный, контрольно-регулировочный, оценочно-результативный компоненты и реализующая диагностическую, образовательную, развивающую, компесаторную, интегрирующую и координирующую функции;

• средством реализации модели является специальная программа повышения квалификации, учитывающая особенности интеграции образова-

тельного процесса как объекта изучения и соответствующего вида профессиональной деятельности, затруднения учителей в его реализации, специфические функции образования взрослых в системе повышения квалификации;

• создано и используется методическое обеспечение программы;

• сам процесс повышения квалификации должен носить интегрированный и преемственный характер через институты повышения квалификации, муниципальные методические службы и школьные профессиональные формирования, обеспечивающий развитие и интеграцию субъектных позиций учителя (обучаемый, самоорганизующий, обучающий).

3. Основным критерием эффективности повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса является динамика и интеграция их субъектных позиций.

Достоверность результатов исследования и обоснованность выводов обусловлены исходными методологическими позициями; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, задачам и логике исследования; разнообразием источников информации; всесторонним качественным и количественным анализом полученных экспериментальных данных; воспроизводимостью экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на международных (2000, 2001, 2003, 2005 гг.), Всероссийских (2003, 2004, 2005 гг.), региональных (2002 г.), краевых (1996, 1997, 2000, 2001, 2004, 2005 гг.), районных (1996-2005 гг.), школьных научно-практических конференциях (2004, 2005 гг.); технологических лабораториях при информационно-методических центрах отделов образования администраций Октябрьского и Индустриального районов г. Барнаула; на лекциях для магистрантов Барнаульского государственного педагогического университета и слушателей (руководители школ края) факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки Барнаульского государственного педагогического университета, Алтайского краевого института повышения квалификации работников образования; на заседаниях методических объединений, методических семинарах педагогических коллективов общеобразовательных школ №№ 31, 49, 52, 53, 56, 68, 123 г. Барнаула; в процессе выполнения должностных обязанностей заместителя директора по научно-методической работе школы № 53 г. Барнаула, руководителя технологической лаборатории при информационно-методическом центре отдела образования администрации Октябрьского района г. Барнаула (1995-2001 гг.), методиста информационно-методического центра того же отдела (2001-2002 гг.), старшего преподавателя кафедры управления профессиональным развитием педагогических кадров Алтайского краевого института повышения квалификации работников образования (с 2002 г. по настоящее время). Материалы исследования нашли свое отражение в 26 публикациях.

Структура диссертации отражает ло! ику, содержание и результаты исследования; работа состоит из двух глав, заключения, библиографии и приложений и составляет 235 страниц машинописного текста. В работе приведено 13 таблиц. 4 рисунка. Библиография включает 163 литературных источника.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, поставлена проблема; определены цель, объект, предмет и задачи; выдвинута гипотеза; раскрыты методологическая основа, методы и этапы исследования; дана характеристика научной новизны, теоретический и практической значимости исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы и практические предпосылки повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса» раскрывается сущность интеграции образовательного процесса; дан анализ опыта и затруднений учителей в области интеграции образовательного процесса; обосновываются организационно-педагогические условия повышения квалификации учителей в данной области, представлена структурно-функциональная модель повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса. На основе анализа философской, психологической, педагогической литературы выявлено, что интеграция как научное понятие появилось в отечественной педагогической науке в первой половине 80-х годов на фоне интенсивно развивающихся в стране и мире интеграционных процессов в экономике, политике, науке, культуре и других сферах социальной жизни. Анализ теоретических основ интеграции в образовании дает основание утверждать, что интеграция рассматривается как сложный процесс, предстающий в различных вариантах, типах, видах, формах, взаимодействие которых рассматривается как важная динамическая характеристика интеграции. Как показывает анализ исследований, прослеживаются различные подходы к типологии интеграционных процессов в образовании. Объясняется это тем, что интеграция в образовательном пространстве выступает как принцип, проявляющийся в преобразовании различных компонентов образовательных систем (создание школ интегративного типа, разработка интегративных образовательных программ, учебных курсов, уроков, специальных дней, получение интегративных результатов образования и др.) и как одно из средств обеспечения целостного познания мира и способности человека системно мыслить при решении практических задач (концепция компетентностного подхода к образованию). Целостный образовательный процесс как объект интеграции - это процесс взаимодействия его субъектов, предполагающий взаимное изменение всех участников образовательного процесса. Целостность интерпретируется как обнаружение в образовательном процессе гармонического единства всех его компонентов, как упорядоченное множество педагогических процессов; изменение всей его структуры в ответ на изменение одного или нескольких её компонентов (Ю. К. Бабанский, В. С. Ильин, Э. М. Кузьмина, В. Э. Тамарин и др.). Данная логика требует от учителя особой готовности, как психологического, так и технологического характера.

Педагогическая деятельность в области интеграции образовательного процесса будет продуктивной при условии субъективного представления учителем образа-модели будущего продукта и осознания его как цели. Итогом данной педагогической деятельности учителя предполагается становление его автор-

ской педагогической системы (Н. И. Алексеев, В. В. Гузеев, Д. Г. Левитес, В. В. Сериков и др.). Данная система создается самим учителем с учетом индивидуальных особенностей учащихся, содержания учебного материала, ситуации обучения, своих собственных возможностей и является принципиально неинвариантной, так как предполагает собственное «доопределение» в конкретных условиях (Н. И. Алексеев).

Анализ состояния практики интеграции образовательного процесса в школах Алтайского края позволил выявить типичные затруднения учителей в решении рассматриваемой проблемы. В диссертации дан качественный и количественный анализ выявленных затруднений. В целом наибольшую сложность, по мнению учителей, представляют действия, связанные с определением целей интеграции, интеграцией организационных форм обучения, общедидактических и частнометодических технологий, определением возможных объектов интеграции, интеграцией содержания учебного предмета, учебного материала и др. Анализ причин затруднений показал, что на первое место вышла недостаточная сформированность теоретических знаний и умений в области интеграции образовательного процесса, что в значительной степени обусловлено отсутствием в системе повышения квалификации специальной подготовки.

Теоретической базой для разработки содержания и организации повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса являлись проведенные ранее исследования в области непрерывного образования и обучения взрослых (А. А. Вербицкий, А. П. Владиславлев, С. Г. Вер-шловский, Б. С. Гершунский, М. Т. Громкова, Э. Н. Гусинский, В. И. Загвязин-ский, С. И. Змеев, Е. П.Тонконогая, Ю. И. Турчанинова, Н. М. Шефер и др.), назначение которых в современной социокультурной ситуации изменяется под влиянием новых ценностей — саморазвития, самообразования, самопроектирования личности, ставших основой личностно-ориентированной образовательной парадигмы (А. Г. Асмолов, В. П. Зинченко, В. И. Слободчиков и др.); теория интегративных свойств процессов последипломного образования педагогов, их гуманитарно-аксиологических и социально-культурной ориентации (И. Ю. Алексашина, С. Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, И. П. Глинская, В. П. Зинченко, Ю. П. Кулюткин, Г. С. Сухобская и др.); исследования, связанные с совершенствованием системы повышения квалификации работников образования (Т. И. Березина, Н. Э. Касаткина, Ю. А. Конаржевский, В. Ю. Кри-чевский, Э. М. Никитин, П. К. Одинцов, Т. С. Панина, Г. Н. Подчалимова, Н. С. Сунцов, П. В. Худоминский, И. К. Шалаев, Т. И. Шамова и др.), а также со специальным повышением квалификации в области конкретных видов профессиональной деятельности (Ю. А. Долженко, Е. Н. Жаркова, И. В. Ирхина, Н. Г. Калашникова, Э. М. Кузьмина, М. О. Новодворская, Н. А. Тоскина и др.).

Нами разработана структурно-функциональная модель повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса, основными структурными компонентами которой являются: мотивационно-целевой, содержательный. операционно-деятельностный, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный (рис. 1).

Требования к содержанию дополнительного профессионального образования

Связь теории с практикой

Опора на опыт обучающихся

Индивидуализация и дифференциация

Взаимодействие в обучении

Преемственность

Интегра-тивность

Открытость

Электив ность

к к В!

ф се « я X к « я ЕС Я Я в

У о о л с; я в Ж о. 2 2

н Р" Я н и н л г я о н я >-. а. >л О. ев

к о во т о а X

Ц о о в о о. 15

я м аз СП я Он с и и н X К ч

и и и я я « я о. ю о 2 о « о, о о *

Мотивациоино-целевой компонент

Комплексная дидактическая цель повышения квалификации стимулирование развития субъектных позиций учителя (обучаемый, самоорганизующий, обучающий) в области интеграции образовательного процесса

Содержательный компонент Модульное структурирование содержания повышения квалификации на основе единства и преемственности с другими курсами

Общество и образование Содержание образования, образовательные области и программы Спецкурс «Интеграция образовательного процесса» Психолого-педагогические основы образовательной деятельности Современные педагогические технологии

Операционально-деятельностный компонент

Интеграция образовательных технологий на основе деятельносгного подхода к обучению

Контрольно-регулировочный компонент

Совокупность средств и методов определения результативности повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса развития их субъектной позиции (тесты, метод экспертной оценки, анкеты, листы самооценки и т д )

тт

Оценочно-результативный компонент

Динамика субъектных позиций учителя (обучаемый, самоорганизующий, обучающий) (качество знаний о теоретических основах интеграции и уровни сформированности умений учителей в области ИОП, опыт творческой деятельности и мотивацио и но- ценностное отношение к интеграции ОП)

Учитель, интегрирующий субъектные позиции обучаемого, самоорганизующего и обучающего

Рисунок 1. Структурно-функциональная модель повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса.

Содержание данных компонентов и их взаимодействие обоснованы общими педагогическими принципами, принципами и специфическими функциями образования взрослых, требованиями к содержанию дополнительного профессионального образования, особенностями интеграции образовательного процесса. Модель предполагает реализацию социально-педагогических функций, вытекающих из целей повышения квалификации учителей школ: диагностической, образовательной, развивающей, компесаторной, интегрирующей, координирующей.

Модель повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса раскрывает в общем виде структуру, содержание и функции повышения квалификации, существенные взаимосвязи, прогнозирует ее совершенствование. В процессе создания модели был определен ее тип, выделены этапы и принципы построения, обоснована специфика, модель была использована при разработке и реализации программы повышения квалификации, выявлении критериев эффективности повышения квалификации на основе предлагаемой модели.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка эффективности организационно-педагогических условий повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса» обосновывается отбор содержания повышения квалификации в области интеграции образовательного процесса; представлена программа повышения квалификации учителей в данной области как средство реализации модели на разных уровнях повышения квалификации (краевом, районном, школьном), раскрыты особенности организации повышения квалификации через интеграцию образовательных технологий на основе деятельностного подхода к обучению; дан анализ и интерпретированы результаты опытно-экспериментальной проверки эффективности организационно-педагогических условий повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса.

Предпринятый анализ образовательных программ ИПК, деятельности муниципальных методических служб, профессиональных формирований образовательных учреждений убедил в необходимости разработки содержания специального повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса в условиях единства и преемственности с основными курсами (на основе содержательно-информационных, операционально-деятельност-ных и мотивационно-ценностных межпредметных связей).

Описанные межпредметные связи спецкурса «Интеграция образовательного процесса» со всеми нормативными курсами раскрывают его большие возможности в развитии знаний, умений учителей в области интеграции образовательного процесса, интеграции субъектных позиций (обучаемый, самоорганизующий, обучающий). Таким образом, нормативные представления о формировании содержания образования в целом, а также учебного предмета и учебного материала; анализ дидактических принципов и особенностей проектирования содержания дополнительного профессионального образования, этапов проектирования; учет общих требований к составлению авторских учебных программ и программ спецкурсов в частности и преемственности с основными курсами системы повышения квалификации позволили нам обосновать прин-

ципы отбора содержания спецкурса «Интеграция образовательного процесса» и разработать соответствующую программу.

В осуществлении опытно-экспериментальной работы были выделены диагностический, прогностический, практический и обобщающий этапы. Эксперимент был организован на разных уровнях повышения квалификации (ИПК, районная методическая служба, школьные профессиональные формирования). Для реализации цели и задач спецкурса важно было не только оптимально отобрать содержание, но и определить адекватную организацию повышения квалификации. Мы учитывали, что универсальность деятельности по изменению самого действующего субъекта заключается в том, что она должна составлять основу овладения любой другой деятельностью (В. В. Давыдов). В реальной действительности учитель выполняет различные виды субъектной деятельности, а именно: познает (осваивает) педагогическую действительность, ее развитие в современном образовательном пространстве - субъект обучаемый; создает, разрабатывает личностный продукт своей педагогической деятельности, ориентированной на перспективу - субъект самоорганизующий;, реализует предыдущие виды субъектной деятельности в своей повседневной педагогической практике - субъект обучающий. Для организации повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса было характерно поэтапное развитие и интеграция субъектных позиций. На первом этапе предполагалась динамика субъектной позиции учителя как обучаемого, на втором - самоорганизующего и на третьем - обучающего. Большое значение в развитии профессиональной деятельности учителя имела интеграция этих субъектных позиций как синтез, слияние, образование нового вида педагогической действительности, преобразованной в авторскую дидактическую систему. Для организации повышения квалификации как интегративной среды характерной была интеграция образовательных технологий на основе деятельностного подхода, который находил свое выражение в реализации интерактивных методов обучения, основанных на принципе «от деятельности к знанию» (В. В. Давыдов, Е. Н. Жаркова, Н. Г. Калашникова и др.). Интеграция образовательных технологий как механизм создавала условия целостности, специальной организации, целенаправленности образовательного процесса, его соответствия акмеологическим требованиям решения задач системы повышения квалификации учителей; «дидактической стыковки профессиональных предметно-научных и психолого-дидактических знаний» (М. М. Левина) в системе целеполагания, научно-информационных средств и процессуально-операционального состава действий. Интеграция позволяла «перестраивать» технологии с одного адаптационного режима на другой, реализуя личностно-ориентированный подход к обучению, где технологии ведущие (доминирующие) менялись в зависимости от целей, содержания и видов деятельности, а также занимаемой учителями субъектной позиции. Ведущая технология реализовывала ближние (актуальные) цели курса, а интегрируемые технологии - дальние (перспективные), ориентированные на освоение учителем других субъектных позиций и их интеграцию.

Организация повышения квалификации предполагала соотнесение этапов развития субъектных позиций, задач этапа, тематических зон, ведущей (доми-

нирующей) и интегрируемых технологий обучения, предполагаемого результата каждого этапа повышения квалификации (в формирующем эксперименте приняло участие 109 человек).

Для этапа развития субъектной позиции учителя как обучаемого приоритетна цель развития у учителей потребности познания (освоения) педагогической действительности, ее развития в современном образовательном пространстве. Задачи этапа: актуализация идей интеграции и интеграционных процессов в современной школе; осмысление проблемы интеграции образовательного процесса в практике работы отдельных учителей школы; изучение и выявление передового педагогического опыта по интеграции образовательного процесса; проблематизация готовности учителей к данному виду профессиональной деятельности; развитие умений применять знания в области интеграции образовательного процесса по образцу; прогнозирование результатов первого этапа и развитие мотивационно-ценностно-го отношения учителей к идеям интеграции образовательного процесса как педагогической инновации. Ведущая - технология полного усвоения знаний (Б. Блум, Дж. Кэролл, М. В. Кларин, В. В. Пикан и др.), на основании которой, учителям предлагается эталон - н'орма-образец педагогической деятельности в области 'Интеграции, организуются «входные срезы» профессиональной готовности учителей, лекции объяснительно-иллюстративного и проблемного характера и др.

Второй этап предусматривает развитие субъектной позиции учителя как самоорганизующего, который создает личностный продукт своей педагогической деятельности, ориентированной на перспективу. Задачи этапа: усвоение конкретно-методических знаний в области интеграции образовательного процесса; развитие проектировочных, дидактических и рефлексивных умений применять знания в области интеграции объекта в сходных условиях и ситуациях; развитие у учителей потребности в разработке личностного продукта педагогической деятельности (проектирование интеграции образовательного процесса). При коллективном проектировании ведущая технология - контекстное обучение (А. А. Вербицкий, Н. В. Борисова, Э. М. Кузьмина, М. П. Боброва и др.); представление продуктов профессиональной педагогической деятельности в области интеграции образовательного процесса.

Третий этап характерен созданием условий для развития субъектной позиции обучающего, реализующего предыдущие виды деятельности в своей повседневной педагогической практике. Задачи этапа: формирование умения применять знания в новых нестандартных ситуациях; развитие у учителей потребности в интеграции субъектных позиций, ценностных установок на создание авторской дидактической системы. Ведущая технология - коллективное взаимообучение (А. Г. Ривин, В. К. Дьяченко и др.). организующая непрерывное взаимодействие учителей в структуре профессиональных объединений.

Таким образом, нами была обоснована организация повышения квалификации, которая предполагала соотнесение этапов развития и интеграции субъектных позиций учителя, задач этапов, тематических зон, интеграции образовательных технологий на основе деятельностного подхода, предполагаемых поэтапных результатов. Поэтапный характер развития субъектной позиции учителя предусматривал переход учителя из позиции субъекта обучаемого в позицию

субъекта самоорганизующего и далее в позицию субъекта обучающего. Причем этот переход характеризовался интеграцией всех трех субъектных позиций, выступающих в качестве критериев эффективности повышения квалификации.

Нами выделены следующие критерии и показатели эффективности повышения учителей в области интеграции образовательного процесса (таблица 1).

Таблица 1

Критерии эффективности повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса

Показатели Критерии

Обучаемый (вО Самоорганизуюший (в:) Обучающий (вз)

Качество знаний осознанность знаний в области интеграции образовательного процесса осознанность и системность знаний в области интеграции образовательного процесса осознанность, системность и оперативность знаний в области интеграции образовательного процесса (ИОП)

Уровни сформированное™ умений умения применять знания по образцу умения применять знания в сходных условиях и ситуациях умения применять знания в новых нестандартных ситуациях

Мотнвацн-онно-цеи-ностный показатель мотивационно-цен-ностное отношение к идеям интеграции образовательного процесса ценностная ориентация на разработку проектов в области интеграции образовательного процесса потребность в реализации проекта ИОП в собственной практике, потребность в интеграции субъектных позиций, ценностных установок на создание авторской педагогической системы

Методика отслеживания тестирование по теоретическим основам интеграции образовательного процесса, листы самооценки, анкетирование презентация проектов, деловые игры, организационно-деятель-ностные игры, анализ продуктов опьгга проектирования, листы самооценки, экспертная оценка, анкетирование, «включенное» наблюдение листы самооценки, итоги работы проектировочной деятельности, данные «включенного» наблюдения, беседы, анкетирование, экспертная оценка и др

В ходе опытно-экспериментальной работы использовался последовательный способ доказательства гипотезы.

Рассматривая динамику профессиональных субъектных позиций учителя как основной результат реализации организационно-педагогических условий повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса, мы осуществляли оценку эффективности повышения квалификации на основе соотнесения возможного и реального числа учителей, реализующих преимущественно позицию учителя как субъекта обучаемого, самоорганизующего и обучающего. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы на базе ИПК, муниципальной методической службы и школьных профессиональных формирований позволил определить, что динамика субъектных позиций учителей на всех уровнях повышения квалификации является положительной. Между тем выявились следующие особенности:

- развитие субъектной позиции, характеризующееся переходом субъекта обучаемого к субъекту самоорганизующему, присуще в большей степени для повышения квалификации учителей в институте повышения квалификации и на школьном уровне (соответственно 61,3% и 50%);

- переход от субъекта самоорганизующего к субъекту обучающему, присущ в большей степени для повышения квалификации учителей на районном и школьном уровнях (соответственно 12% и 10,7%);

- развитие субъектной позиции, характеризующееся переходом субъекта обучаемого к субъекту обучающему, присуще только для школьного уровня (21,4 %);

- внутрисубъектная динамика в большей степени характерна для повышения квалификации на районном уровне.

Оценка субъектной позиции учителей в ходе формирующего эксперимента производилась на основе обобщения сдвигов по каждому исследуемому показателю (знания (3), умения (УМ), мотивационно-ценностное отношение (МЦ)), результаты которого мы систематизировали в таблице.

Таблица 2

Динамика показателей субъектных позиций учителей

Количество сдвигов Институт повышения квалификации (ИПК) Районная методическая служба (РМС) Школьные профессиональные формирования (ШПФ)

3 УМ МЦ Сумма сдвигов 3 УМ МЦ Сумма сдвигов 3 УМ МЦ Сумма сдвигов

Положительных 25 23 7 55 5 7 7 19 25 23 24 72

Отрицательных 0 0 1 1 0 1 0 1 1 2 2 5

Нулевых 6 8 23 37 20 17 18 55 2 3 4 9

п 56 20 77

(-Ъмч 1 1 5

Giq) (р<0,05) 21 5 30

G-эмп ^Окр G1Mn <"G*p G->mh GKp

Таким образом, с достоверностью 95% посредством G - критерия знаков установлено развитием субъектных позиций учителя в каждой педагогической системе - ИПК, РМС, ШПФ. Данные результаты согласуются с результатами, полученными на основе изучения динамики каждого показателя.

В целом, монографическое изучение опыта учителей (анализ результатов тестирования, анкетирования, проектной деятельности, открытых уроков, участия на занятиях и научно-практических конференциях и др.) позволило выявить несколько вариантов динамики субъектных позиций учителей, наиболее характерными из которых оказались: обучаемый —► самоорганизующий; само-организутощий —► обучающий; обучаемый —► обучающий; сохранение доминирующих исходных позиций, но с положительной внутрипозиционной динамикой. Различные варианты развития субъектных позиций учителя в значительной степени зависели от условий повышения квалификации в области интеграции образовательного процесса (на базе ИПК. муниципальной методической службы или школьных профессиональных формирований). На диаграммах 1-2 показана динамика развития субъектных позиций учителей на разных уровнях повышения квалификации на начало и конец эксперимента, где S] - субъектная позиция обучаемого; S2 - субъектная позиция самоорганизующего и S3 - обучающего.

Уровни повышения квалификации

Рисунок 1. Субъектные позиции учителей на начало формирующего эксперимента.

| 80 С

S 50 «.

J 40 §

z 30 !

1 го

ИПК РНС ШПФ

Уровни повышения квалификации

Рисунок 2. Субъектные позиции учителей на конец формирующего эксперимента.

Сравнивая показатели на начало и конец формирующего эксперимента, мы определили, насколько процентов изменились субъектные позиции учителей в каждой выборке (см. таблицу 3).

____Таблица 3

S, S2 s3

ИПК -61,2 58,0 3,2

РМС -8 4 4

ШПФ -67,8 35,7 32,1

Данные результаты позволяют сделать вывод о том, что в процессе повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса наблюдается динамика развития субъектных позиций учителя на всех уровнях повышения квалификации.

В заключении диссертации обобщены основные результаты исследования. подтвердившие реализацию поставленных задач и выдвинутую гипотезу исследования. В ходе диссертационного исследования:

- проанализированы теоретические основы повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса; дано обобщающее представление о сущности интеграции образовательного процесса как условии становления его целостности на основе взаимодействия субъектов, взаимозависимости целевого, содержательного, технологического и результативного компонентов; выявлена и обоснована совокупность организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса;

- выявлены особенности поэтапного развития субъектных позиций учителей в области интеграции образовательного процесса; определены критерии и показатели эффективности повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса;

- разработана структурно-функциональная модель повышения квалификации учителей в области интеграции образовательйого процесса, включающая в себя мотивационно-целевой, содержательный, операционально-деятельност-ный, контрольно-регулировочный, оценочно-результативный компоненты и реализующая диагностическую, образовательную, развивающую, компесатор-ную, интегрирующую и координирующую функции;

- разработаны и апробированы программа спецкурса «Интеграция образовательного процесса», реализуемого на краевом, районном, школьном уровнях повышения квалификации учителей; методическое обеспечение программы; обоснована эффективность организации повышения квалификации через интеграцию образовательных технологий на основе деятельностного подхода к обучению взрослых;

- сформулированы методические рекомендации по повышению квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса в условиях школьных профессиональных формирований, районной технологической лаборатории и др.;

- доказано, что основным критерием повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса является динамика и интеграция их субъектных позиций (обучаемый, самоорганизующий, обучающий).

Таким образом, полученные результаты исследования позволяют считать его задачи решенными, а гипотезу подтвержденной.

Вместе с тем, проведенное исследование не дает исчерпывающих ответов на все вопросы, связанные с реализацией разработанных организационно- педагогических условий повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса. Сформулированные выводы вводят нас в новый круг нерешенных проблем, рассмотрение которых предполагает продолжение исследования. Оно должно быть связано, на наш взгляд, с выявлением механизма интеграции самого образовательного процесса с другими социальными системами; определением всей совокупности критериев развития субъектных позиций учителя и соответствующих методик отслеживания: разработкой дополнительного методического обеспечения повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса на разных уровнях и др.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Гозман, Т. М. Уровневая дифференциация обучения: [Текст] / Т. М. Гозман // Из опыта работы учителей края. - Барнаул: АКИПКРО, 1996. - С. 10-11.

2. Гозман, Т. М. Индивидуально-творческий подход в обучении в условиях внедрения новых технологий в школе - центре гуманитарно-эстетического развития № 53: [Текст] / Т. А. Вежновец, Т. М. Гозман // Октябрьский район: время перемен (из опыта учреждений просвещения Октябрьского района). - Барнаул: Отдел образования администрации Октябрьского района, 1996. - С. 86-88. (50% личного участия).

3. Гозман, Т. М. Технологическая школа-лаборатория по ТПУ (технология полного усвоения): [Текст] / Т. М. Гозман // Передовой педагогический опыт: творческий поиск педагогических коллективов Октябрьского района г. Барнаула: Сб. № 15. - Барнаул: АКИПКРО, 1997. - С. 82-89.

4. Гозман, Т. М. Организационная структура методической работы в школе: [Текст] / Т. М. Гозман // Приоритетные направления развития районной системы образованиям Тезисы докладов конференции. - Барнаул: Отдел образования администрации Октябрьского района, 1997. - С. 52-54.'

5. Гозман, Т. М. Педагогические технологии как компонент образовательной программы школы: [Текст] / Т. М. Гозман // Приоритетные направления развития районной системы образования: Тезисы докладов конференции. - Барнаул: Отдел образования администрации Октябрьского района, 1997.-С. 124-127.

6. Гозман, Т. М. Мониторинг как непрерывная система: [Текст] / Т. М. Гозман // Инновационные процессы в системе образования Октябрьского района: Сборник научно-методических статей: - Барнаул: Отдел образования администрации Октябрьского района, 1998. - С.30.

7. Гозман, Т. М. Технология полного усвоения - технология энтузиастов: [Текст] / Т. М. Гозман // Инновационные процессы в системе образования Октябрьского района. - Барнаул: Отдел образования администрации Октябрьского района, 1998. - С.64-65.

8. Гозман, Т. М. Интеграционные процессы в образовании как педагогическая инновация: [Текст] / Т. М. Гозман // Инновационные процессы в образовании Алтайского края: проблемы, перспективы: Сборник статей. -Барнаул: Комитет администрации Алтайского края по образованию, АКИПКРО, 2000. - С. 119-120.

9 Гозман, Т. М. Интеграция образовательных технологий как дидактическая и управленческая проблема: [Текст] / Т. М. Гозман // Проблемы управления образованием на пороге 21 века. / Научный редактор В. М. Лопаткин: Межвузовский сборник научных статей. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000-2001. - С. 147-149.

10. Гозман, Т. М. Индивидуализация и дифференциация деятельности учителей в условиях технологической школы-лаборатории: [Текст] / Т. М. Гозман // Образование Октябрьского района на пути развития: проблемы, перспективы: Сб. статей. - Барнаул: Комитет образования администрации Октябрьского района г. Барнаула. 2001. - С. 45-47.

11. Гозман, Т. М. Сотрудничество учебных заведений в области качества образования: [Текст] / Т. М. Гозман // Инновации в системе непрерывного образования: Материалы региональной научно-практической конференции (школа-вуз). - Барнаул: Изд-во АлтГТУ, 2002. - С. 15-18.

12. Гозман, Т. М. Организационно-управленческие аспекты интеграции образовательных технологий: [Текст] / Т. М. Гозман // Педагогический университетский вестник Алтая: Материалы электронного журнала. -Барнаул: Изд-во БГПУ, 2003. - С. 28-31.

13. Гозман, Т. М. Организация научно-методической работы в образовательном учреждении по формированию готовности учителя к реализации интеграции образовательных технологий: [Текст] / Т. М. Гозман // Управление развитием системы дополнительного профессионального образования: опыт, проблемы, перспективы: Сб. научных статей. Часть 1. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2003. - С. 99-102.

14. Гозман, Т. М. Об актуальности интеграции образовательных технологий и подготовки практикующего учителя к её реализации: [Текст] / Т. М. Гозман // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы 2-й Всероссийской научно-практической конференции: В 4 ч. 4. 1. / Южно-Уральск. гос. ун- т; Ин-т доп. образ.пед. раб. / Отв. ред. Д.Ф. Ильясов. -Челябинск: Изд-во «Образование», 2003. - С. 204-207.

15. Гозман, Т. М. Научно-методическая работа в контексте интеграции образовательных технологий: [Текст] / Т. М. Гозман // Интеграция методической (научно-методи-ческой) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы V Всероссийской очно-заочной научно-практической конференции: В 4 ч. 4.2 / Ин-т доп. проф. образ, пед. раб. / Отв. ред. Д.Ф. Ильясов. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2004. - С. 161-164.

16. Гозман, Т. М. Механизмы интеграции образовательных технологий: [Текст] / Т. М. Гозман // Личностно-ориентированное образование в Алтайском крае: опыт, проблемы, перспективы: Материалы краевой научно-практической конференции. 12-13 апреля 2004 г. -Барнаул: АКИПКРО, 2004. - С. 61-68.

17. Гозман, Т. М. Особенности содержания научно-методической работы школы в условиях интеграции образовательных технологий: [Текст] / Т. М. Гозман // Личностно-ориентированное образование в Алтайском крае: опыт, проблемы, перспективы: Материалы краевой научно-практической конференции. - Барнаул: АКИПКРО, 2004. - С. 202-208.

18. Гозман, Т. М. Самостоятельность мышления как фактор качественного управления: [Текст] / Е. А. Маслова, Т. М. Гозман // Личностно-ориентированное образование в Алтайском крае: опыт, проблемы, перспективы: Материалы краевой научно-практической конференции. -Барнаул: АКИПКРО, 2004. - С. 224-228 (50% личного участия).

19. Гозман, Т. М. Интеграция образовательных технологий в разработке авторской педагогической системы: [Текст] / Т. М. Гозман // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров: Межвузовский сборник научных трудов. - Челябинск: Изд -во «Образование», 2004. - Вып. 5. - С. 97-106.

20. Гозман, Т. М. Интегрирование в профессиональной деятельности современного педагога: [Текст] / Т. М. Гозман // Единство основного и дополнительного образования в условиях модернизации российской школы. Краевая на-учно-практи-ческая конференция. - Барнаул: АКИПКРО, 2004. - С. 60-64.

21. Гозман, Т. М. Д иагностика затруднений учителей в области интеграции образовательного процесса: [Текст] / Т. М. Гозман // Совершенствование структуры и содержания общего образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, 25 ноября 2004 года, Москва-Челябинск / Под ред. С. Г. Молчанова, А. Э Пушкарева. - Челябинск: ИДППО, 2004. - С. 45-48.

22. Гозман, Т. М. Организационно-педагогические условия повышения квалификации учителей в области интеграции образовательных технологий: [Текст] / Т. М. Гозман // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы 3-й Всероссийской научно-практической конференции: В 6 ч. Ч.З. / Южно-Уральск.гос.ун-т; Ин-т доп.проф.пед.образ. / Отв. Ред. Д. Ф. Ильясов. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2004. - С. 199-202.

23. Гозман, Т. М. Значение интеграции в профессиональной деятельности современного педагога: [Текст] /Т. М. Гозман // Учимся пониманию: Материалы IV научно-практической конференции «Гуманитарные практики в образовании» / Под ред. М. Н. Фроловской. - Барнаул: Изд-во «Алтайская правда», 2005. - С. 35-38.

24. Гозман, Т. М. Особенности содержания и организации повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса: [Текст] / Т. М. Гозман // Проблемы гуманизации образования (памяти Януша Корчака): Материалы краевой научно-практической конференции. - Барнаул: АКИПКРО, 2005. - С. 89-91.

25. Гозман, Т. М. Интеграция как стратегия достижения эффективности в школьном образовании: [Текст] / Т. М. Гозман // Эффективность образования в условиях его модернизации: Материалы Международной научно-практической конференции. - Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2005. - С. 91-94.

26. Гозман, Т. М. Интеграция образовательных технологий в организации повышения квалификации: [Текст] / Т. М. Гозман // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании: Сборник статей XII Международной научно-методической конференции. - Пенза, 2005. - С. 93-96.

Подписано в печать 08.11.2005 г. Уч.-изд. л. 1,5. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Гарнитура Times. Тираж 120 экз. Заказ № 232. Отпечатано в редакционно-издательском отделе АКИПКРО, 656049, г. Барнаул, пр. Социалистический, 60.

№23 0 34

РНБ Русский фонд

2006-4 27770

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гозман, Татьяна Марковна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы и практические предпосылки повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса.

1.1. Сущность интеграции образовательного процесса.

1.2. Анализ опыта и затруднений учителей в области интеграции образовательного процесса.

1.3. Структурно-функциональная модель повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности организационно-педагогических условий повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса.

2.1. Содержание повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса.

2.2. Организация повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса.

2.3. Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной проверки эффективности организационно-педагогических условий в области интеграции образовательного процесса.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса"

Кардинальные изменения, происходящие во всех сферах жизни и деятельности общества, постепенная и необратимая интеграция России в мировое сообщество являются катализатором интеграционных процессов как в науке, производстве, так и в образовании. Проблема интеграции осмысливается в рамках глобальных и локальных процессов, происходящих в обществе. Интеграция образования - одна из ведущих тенденций и перспектив его развития. Принцип интеграции заявлен и обусловлен как один из ведущих в образовании. Для теории и практики образования важно обоснование целостности воплощения принципа интеграции, оптимальности соотношения разных видов, форм и способов интеграции, фиксация и интерпретация эффекта интеграции.

Значительный вклад в разработку теории интеграции образования внесли А. Я. Данилюк, К. Ю. Колесина, В. Г. Разумовский, Ю. Н. Ракчеева, Л. В. Тарасов, В. Т. Фоменко и др. Анализ литературы показал, что в большей степени исследована интеграция профессионального, в частности педагогического образования (В. С. Безрукова, М. Н. Берулава, А. Н. Нюдюрма-гомедов, С. Т. Швецова и др.). Интеграция как процесс объединения дифференцированных частей в единое целое рассматривается в основном на таком объекте, как содержание образования (В. В. Краевский, Н. Р. Ставская и др.). Исследования В. В. Краевского заложили основу для интеграции содержания образования на различных уровнях: общего теоретического представления, учебного предмета, учебного материала, педагогической действительности и структуры личности.

Программа развития дополнительного профессионального образования в Российской Федерации на 2002-2005 гг. предполагает изменения в структуре, содержании, организации системы дополнительного профессионального образования как' подсистемы непрерывного педагогического образования, направленные на удовлетворение профессиональных потребностей современного учителя, ориентированные на социально-экономические, политические преобразования, интеграционные процессы, центром которых является человек. Между тем, проведенные нами анализ состояния практики интеграции образовательного процесса в школах Алтайского края и специальная диагностика свидетельствуют о существующем в целом интересе к этой проблеме, однако обосновывают наличие затруднений у учителей в её реализации и осмыслении себя как субъекта (обучаемого, самоорганизующего, обучающего) интегративного образовательного пространства. Это объясняется не только недостаточным уровнем теоретической разработанности проблемы, но и отсутствием в системе повышения квалификации специальной подготовки учителей школ к интеграции образовательного процесса как особому виду профессиональной деятельности.

Сложившаяся система повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса в большей степени ориентирована на вооружение слушателей знаниями отдельных аспектов интеграции содержания образования. До сих пор не разработаны и не подвергнуты опытно-экспериментальной проверке содержание и организация специального повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса, которое бы учитывало, что наполнение, его структурных компонентов определяется спецификой осваиваемой (совершенствуемой) профессионально-педагогической деятельностью.

Таким образом, анализ теории и практики интеграции образовательного процесса, а также состояния опыта повышения квалификации учителей в данной области позволяет выделить исходные противоречия, которые положены в основу исследования:

- несоответствие между потребностью современной школы в специалисте, способном к интеграции образовательного процесса как системы, с одной стороны, и недостаточной готовностью (содержательной, технологической, моти-вационной) учителей к этому виду профессиональной деятельности, с другой;

Объектом исследования выступает система повышения квалификации работников образования.

- дано обобщающее представление о сущности интеграции образовательного процесса;

- реализованы следующие организационно-педагогические условия:

• разработана структурно-функциональная модель повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса, включающая в себя мотивационно-целевой, содержательный, операционально-деятельностный, контрольно-регулировочный, оценочно-результативный компоненты и реализующая диагностическую, образовательную, развивающую, компесаторную, интегрирующую и координирующую функции;

• сам процесс повышения квалификации на разных уровнях носит' интегрированный и преемственный характер, обеспечивающий развитие и интеграцию субъектных позиций учителя.

Проблема, цель, объект, предмет и выдвинутая гипотеза исследования определили следующие его задачи:

Методологическую основу исследования составили: на общефилософском уровне: учение о целостности и взаимообусловленности социальных явлений, деятельностной и творческой сущности личности и многофакторном характере её развития; гносеологические основы моделирования как метода научного исследования (Н. М. Амосов, Б. А. Глинский, Б. С. Грязнов, Б. С. Дынин, Е. П. Никитин, А. Е. Уемов и др.); философские подходы к определению понятий «интеграция», «интеграционные процессы», значения их в развитии мира (О. М. Сичивица, Н. Р. Ставская, А. Д. Урсул, М. Г. Чепиков, В. А. Энгельгардт и др.); на общенаучном уровне: идеи системного подхода (В. П. Беспалько, И. В. Блауберг, Д. М. Гвишиани, В. П. Кузьмин, Э. Г. Юдин и др.); философ-ско-психологические основы периодизации развития человеческой субъект-ности (В. И. Слободчиков); психологическая теория профессионального развития личности (А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. Е. Клочко, О. М. Красно-рядцева, Н. В. Кузьмина и др.); на конкретно-научном уровне: исследования в области непрерывного педагогического образования (Н. Э. Касаткина, В. Ю. Кричевский, В. Т. Кудрявцев, А. М. Новиков, Э. М. Никитин и др.), идеи оптимизации и гуманизации педагогического образования (Ю. К. Бабанский, Ю. В. Сенько, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.), развития и прогнозирования федеральной, региональной и регионально-национальной системы последипломного образования (Р. А. Исламишин, Э. М. Никитин, Т. С. Панина, Д. Г. Юлдашев и др.), повышения квалификации педагогических и руководящих кадров и проблем организации и управления системой повышения квалификации на разных уровнях, создания единого информационного пространства в этой системе

Т. А. Бенедиктова, В. Г. Воронцова, Ю. А. Долженко, В. И. Зверева, Н. М. Зверева, Н. Г. Калашникова, А. И. Мищенко, А. М. Новиков, Э. М. Никитин, Е. Г. Овчинникова, М. М. Поташник, А. П. Ситник, К. М. Ушаков, Н. М. Чего-даев, Т. И. Шамова и др.); концепции субъектной позиции учителя в становлений авторской педагогической системы (К. А. Абульханова-Славская, Н. И. Алексеев, Б. Г. Ананьев, В. П. Беспалько, Е. В. Бондаревская, В. В. Гузеев, Д. Г. Левитес, В. Н. Максимова, В. М. Монахов, В. В. Сериков и др.); методология дидактики и теория обучения (Ю. К. Бабанский, В. В. Давыдов, В. И. Загвя-зинский, Л. В. Занков, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, А. М. Со-хор и др.); исследования сущности интеграции образования (М. Н. Берулава, Е. В. Бондаревская, А. Я. Данилюк, Ю. И. Дик, М. К. Енисеев, Н. Я. Коростыле-ва, Ю. Н. Кулюткин, В. Н. Максимова, А. А. Пинский, В. Г. Разумовский, Л. В. Тарасов, А. П. Тряпицына, С. Ю. Тюнников, В. В. У санов, Г. Ф. Федорец, С. Г. Швецова и др.); теория интегративных свойств процессов последипломного образования педагогов, их гуманитарно-аксиологической и социально-культурной ориентации (И. Ю. Алексашина, С. Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, И. П. Глинская, В. П. Зинченко, Ю. П. Кулюткин, Г. С. Сухобская и др.).

Опытно-экспериментальной базой исследования выступили муниципальное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа 53 с углубленным изучением отдельных предметов» г. Барнаула, информационно-методические центры отделов образования администраций Октябрьского и Индустриального районов г. Барнаула, Алтайский краевой институт повышения квалификации работников образования. На различных этапах исследования в нем участвовало 622 человека.

Исследование осуществлялось в три основных этапа.

Поисково-теоретический этап (1995-1997 гг.). На данном этапе осуществлялся анализ литературных источников и опыта работы образовательных учреждений по выявлению современного состояния исследуемой проблемы в теории и практике; уточнены проблема, объект, предмет и гипотеза исследования; определены организационно-педагогические условия и разработана структурно-функциональная модель повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса; выявлены особенности поэтапного развития и интеграции субъектных позиций учителя; определены критерии и показатели эффективности повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса.

Заключительно-обобщающий этап (2004-2005 гг.) Проводился анализ, систематизация данных, полученных в ходе экспериментальной проверки эффективности выявленных организационно-педагогических условий повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса; сформулированы основные выводы и научно-обоснованные рекомендации; определены направления дальнейшего исследования; результаты исследования оформлены в виде диссертации.

Научная новизна исследования:

- выявлены основные затруднения учителей в области интеграции образовательного процесса;

- разработана структурно-функциональная модель повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса, включающая в себя мотивационно-целевой, содержательный, операционально-деятельностный, контрольно-регулировочный, оценочно-результативный компоненты и реализующая диагностическую, образовательную, развивающую, компесаторную, интегрирующую и координирующую функции;

Теоретическая значимость исследования:

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

На защиту выносятся следующие основные положения:

• в основе повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса лежит структурно-функциональная модель, включающая в себя мотивационно-целевой, содержательный, опера-ционально-деятельностный, контрольно-регулировочный, оценочно-результативный компоненты и реализующая диагностическую, образовательную, развивающую, компесаторную, интегрирующую и координирующую функции;

• средством реализации модели является специальная программа повышения квалификации, учитывающая особенности интеграции образовательного процесса как объекта изучения и соответствующего вида профессиональной деятельности, затруднения учителей в его реализации, специфические функции образования взрослых в системе повышения квалификации;

• создано и используется методическое обеспечение программы;

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на международных (2000, 2001, 2003, 2005 гг.), Всероссийских (2003, 2004, 2005 гг.), региональных (2002 г.), краевых (1996, 1997, 2000, 2001, 2004, 2005 гг.), районных (1996-2005 гг.), школьных научно-практических конференциях (2004-, 2005 гг.); технологических лабораториях при информационно-методических центрах отделов образования администраций Октябрьского и Индустриального районов г. Барнаула; на лекциях для магистрантов Барнаульского государственного педагогического университета и слушателей (руководители школ края) факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки Барнаульского государственного педагогического университета, Алтайского краевого института повышения квалификации работников образования; на заседаниях методических объединений, методических семинарах педагогических коллективов общеобразовательных школ №№ 31, 49, 52, 53, 56, 68, 123 г. Барнаула; в процессе выполнения должностных обязанностей заместителя директора по научно-методической работе школы № 53 г. Барнаула, руководителя технологической лаборатории при информационно-методическом центре отдела образования администрации Октябрьского района г. Барнаула (1995-2001 гг.), методиста информационно-методического центра того же отдела (2001-2002 гг.), старшего преподавателя кафедры управления профессиональным развитием педагогических кадров Алтайского краевого института повышения квалификации работников образования (с 2002 г. по настоящее время). Материалы исследования нашли свое отражение в 26 публикациях.

В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы основные выводы и намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

В приложениях представлены материалы опытно-экспериментальной работы.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования; работа состоит из двух глав, заключения, библиографии и приложений и составляет 235 страниц машинописного текста. В работе приведено 13 таблиц, 4 рисунка. Библиография включает 163 литературных источника.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по первой главе

1. Анализ теоретических основ повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса позволил нам определить интеграцию как понятие теории систем, означающее состояние связанности отдельных дифференцированных частей в целое, а также процесс, ведущий к качественному изменению состояния системы.

Интеграция в образовании рассматривается как сложный процесс, предстающий в различных вариантах, типах, видах, формах. Анализ педагогического контекста интеграционных процессов показал, что наибольшее распространение они получили в развитии целостного педагогического процесса, конструировании содержания образования, организационной структуры обучения, образовательных технологий, формировании учебной деятельности учащихся [27, 37, 62, 96]. Наиболее изучена в теории и реализована в практике общего и профессионального образования интеграция содержания образования по следующим основаниям: объединение понятийно- информационной сферы учебных предметов, сравнительно-обобщающее содержание учебных предметов, объединение большей части материала учебных дисциплин, построение нового предмета из автономных блоков и др. Однако интеграция целей образования предполагает не только интеграцию содержательного компонента образовательного процесса, но и технологического, а также результативного. Интеграция в образовательном пространстве выступает как принцип, проявляющийся в преобразовании различных компонентов образовательных систем: создание школ интегративного типа, разработка интегра-тивных образовательных программ, учебных курсов, уроков, специальных дней, получение интегративных результатов образования и др.

2. Так как образовательный процесс - «специально организованное, целенаправленное взаимодействие его субъектов, которое направлено на решение образовательных, воспитательных и развивающих задач» (Т. И. Ша-мова, Т. М. Давыденко, П. И. Третьяков и Н. П. Капустин), мы рассматриваем интеграцию образовательного процесса, во-первых, как сегодняшнее состояние его интегрированности, т.е. связанности его компонентов в целое, во-вторых, как процесс становления его целостности на основе взаимодействия субъектов, взаимопроникновения и взаимозависимости целевого, содержательного, технологического и результативного компонентов. Целостность интерпретируется как обнаружение в образовательном процессе гармонического единства всех его компонентов, как упорядоченное множество педагогических процессов; изменение всей его структуры в ответ на изменение одного или нескольких ее компонентов. Выделяются свойства, выражающие степень целостности образовательного процесса, и показатели диагностики этих уровней. Становление целостности образовательного процесса рассматривается как процесс его развития, а под управлением целостным образовательным понимается процесс оптимизации связей между его компонентами, следовательно, и самих этих компонентов [131].

3. Интеграция является одним из средств обеспечения целостного познания мира и способности человека системно мыслить при решении практических задач. В данном контексте интеграция активно рассматривается в концепции компетентностного подхода к образованию.

Таким образом, большинство рассматриваемых аспектов интеграционных процессов в образовании, на наш взгляд, имеют конечной целью изменение качества педагогической реальности, разработку авторской дидактической системы на основе осмысления учителем собственного опыта и соотнесения его с развивающимся инновационным опытом (идеи, смыслы, ценности) в условиях профессионального взаимодействия.

Данная логика требует от учителя особой готовности, как психологического, так и технологического характера. Педагогическая деятельность в области интеграции будет созидательной, продуктивной, творческой при условии субъективного представления учителем образа- модели будущего продукта и осознания его как цели. Итогом данной педагогической деятельности учителя будет становление его авторской педагогической системы

Н. И. Алексеев, В. В. Гузеев, Д. Г. Левитес, В. В. Сериков и др.), которую Н. И. Алексеев называет педагогической системой создаваемой «самим педагогом с учетом особенностей учащихся, содержания учебного материала, ситуации обучения, своих собственных возможностей. Данная система является принципиально неинвариантной, так как предполагает собственное «доопределение» в конкретных условиях обучения» [16, с. 54], а интеграция выступает как способ развития педагогической деятельности. При этом важно уточнить, что под профессионально важными качествами учителя по реализации интеграционных процессов в области становления авторской педагогической системы мы будем понимать динамику и интеграцию его субъектных позиций (обучаемого, самоорганизующего и обучающего).

Таким образом, интеграция образовательного процесса - условие становления авторской дидактической системы учителя как отрефлексирован-ной упорядоченной совокупности целей, содержания, технологии и результатов обучения.

4. Анализ состояния практики в области интеграции образовательного процесса в школах дает основание утверждать, что в целом интерес к этой проблеме существует. Есть положительный опыт, который можно охарактеризовать устойчивостью объектов интеграции, его реализацией на различных уровнях (школьном, районном, городском, краевом). Вместе с тем, специально проведенная нами диагностика затруднений в области интеграции образовательного процесса свидетельствует о том, что большинство учителей не представляет интеграцию образовательного процесса как четко выстроенную систему, им достаточно сложно определить цели интеграционного процесса и выделить возможные его объекты; реализовывать интеграцию организационных форм обучения, частнометодических и общедидактических технологий обучения. Несмотря на то, что интегрированный урок наиболее часто используется в деятельности учителей, анализ таковых показал, что создание целостного пространства урока, отбор (конструирование) интегрированного учебного материала, определение целей на каждом этапе урока, совместная деятельность участников урока, организация диалогического взаимодействия, как с учебным материалом, так и между участниками его изучения, оценка (самооценка) интегрированного результата урока остаются по-прежнему основными затруднениями учителей.

Проведенное диагностическое исследование показало сдерживающую функцию затруднений учителей по реализации интеграции образовательного процесса.

5. Между тем, как показывает анализ учебных планов и образовательных программ институтов повышения квалификации, планов и программ деятельности муниципальных методических служб, профессиональных формирований образовательных учреждений, интеграция образовательного процесса как система не стала еще предметом специального изучения, нет программы, построенной на основе обоснованной теоретической модели повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса. Таким образом, анализируя теоретические и практические предпосылки интеграции в образовательном процессе, можно сделать вывод о том, что процесс интеграции значительно затруднен отсутствием целенаправленного повышения квалификации учителей в данном направлении.

6. Основными структурными компонентами разработанной нами модели повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса являются: мотивационно-целевой, содержательный, операционально-деятельностный, контрольно-регулировочный, оценочно-результативный. Содержание данных компонентов и их взаимодействие основаны на общих педагогических принципах, принципах и специфических функциях образования взрослых, требованиях к содержанию дополнительного профессионального образования, особенностях интеграции образовательного процесса. Успешность реализации модели повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса будет достигнута в том случае, если реализуются социально-педагогические функции, а именно: диагностическая, образовательная, развивающая, компесаторная, интегрирующая, координирующая.

Глава II. Опытно-экспериментальная проверка эффективности организационно-педагогических условий повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса

Глава посвящена обоснованию организационно-педагогических условий, а именно отбора содержания и организации повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса. Повышение квалификации в контексте нашего исследования не сводится, как уже отмечалось, к традиционному пониманию как узкопрофессиональной подготовки и переподготовки работающих учителей, а подразумевается его непрерывный характер, осуществляемый на различных уровнях (школьном, районном, городском, краевом и др.), через различные формы и организационные структуры. Повышение квалификации рассматривается как система сама по сути интегративная, развивающая интегративную субъектную позицию учителя как обучающегося, самоорганизующего и обучающего.

В первом параграфе главы раскрываются особенности разработанной нами и экспериментально проверенной программы повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса как единой для всех уровней повышения квалификации.

§2.1 Содержание повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса

Учебная программа является как основным документом, определяющим содержание образования, так и базой для комплексного решения задач повышения квалификации работников образования. Программа является формой фиксации содержания учебного предмета, позволяет реализовать планируемое содержание специального курса на основе структурнофункциональной модели повышения квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса.

Мы исходили из того, что для повышения квалификации характерен высокий уровень обобщений, систематизации знаний и умений, определение интеграционного стержня как формы выражения знаний и умений, которые по своей сущности составляют единство взаимосвязанных компонентов определенного вида знаний нового уровня. В нашем исследовании единая программа, с одной стороны, рассматривается как программа, выполняющая системообразующую функцию по объединению разнородных знаний и умений учителя в области интеграции образовательного процесса, с другой, как программа, являющаяся мобильной и легко адаптируемой, не только в институтах повышения квалификации, но и в работе муниципальных методических служб, а также образовательных учреждений. Таким образом, с одной стороны, данная программа является средством фиксации содержания образования на уровне учебного предмета, с другой, - руководящим документом для учебного процесса.

В основе разработки данной программы лежит, безусловно, логическая структура учебного материала (С. И. Архангельский, В. П. Беспалько, И. К. Журавлев, Л. В. Занков, В. В. Краевский, Э. М. Кузьмина, И. Я. Лернер, Н. А. Менчинская, Ю. В. Сенько, М. Н. Скаткин, А. М. Сохор, Н. Ф. Талызина, В. Г. Фарбер и др.). А. М. Сохор подчеркивает, что для логической структуры учебного материала характерно не простое механическое объединение элементов целого или их простое связывание, а взаимное влияние друг на друга и влияние это является достаточно существенным. «Структура - это способ устойчивого сочетания, взаимовлияния элементов такого рода целостных систем» [127, с. 17].

Таким образом, при отборе содержания, обеспечивающего повышение квалификации учителей в области интеграции образовательного процесса, особое значение имела последовательность введения конкретных разделов и определенная связь между ними. Учитывались и такие дидактические нормативы построения учебных программ, как: единство теоретических основ их построения; совокупность отражения программами содержания образования в целом, взаимосвязь программ всех предметов; полнота раскрытия целей обучения; конкретность и процессуальность представленности содержания образования [132].

Кроме того, И. Я. Лернер, В. В. Краевский уделяют большое внимание объяснительной записке к программе, предлагая считать основными структурными элементами её текста: раскрытие целей учебного предмета; обоснование отбора содержания и общей логики в установлении его последовательности, включая и раскрытие связей учебной и внеучебной работы; общие характеристики учебного процесса - методов, форм, средств; разъяснение того нового, что вносится в данную программу по сравнению с предыдущими; технические указания к тексту программ [132]. Авторы отмечают, что программы должны строиться по-разному в зависимости от функций и типа учебного предмета, в нее должны быть введены указания о средствах обучения, межпредметных связях по всем компонентам содержания и четко разделено содержание на обязательное и дополнительное (дидактические нормативы фиксации знаний в тексте программы). В ней должны присутствовать нормативы: фиксации способов деятельности, где они рассматриваются детально по перечню; фиксации содержания творческой деятельности и воспитательных задач; отражения аппарата контроля в программе, нацеленные на ведущие компоненты содержания учебного предмета, его основные цели [132].

В Алтайском краевом институте повышения квалификации работников образования (АКИПКРО) разработаны критерии экспертизы авторских учебных программ, выраженные в блоках: полнота структурных компонентов программы; научно-методическая новизна и практическая значимость программы; тип программы; соответствие программы методической системе, её целей - назначению, задач - целям, методов, форм и средств обучения - содержанию и целям программы; уровень проработанности содержания программы (системность, соответствие психологическим возможностям и особенностям обучающихся); проработанность механизмов реализации, реалистичность данной программы [160, с. 45].

Между тем, Г. Н. Подчалимова отмечает, что логика проектирования содержания дополнительного профессионального образования достаточно сложна, так как имеющиеся данные позволяют прогнозировать возможные результаты построения содержания еще до того, как исследованы средства и варианты его достижения [100]. Она обосновала технологию педагогического проектирования содержания дополнительного профессионального образования, в которой выделяются следующие этапы: разработка концепции - философского замысла содержания; моделирование; конструирование; программирование [100].

Для первого этапа - этапа разработки концепции характерно выражение реальных и предполагаемых конструкций содержания образования, которые внесут изменения в ход педагогического процесса, раскрываются способы продвижения к заявленному образу. Для второго этапа характерна разработка модели. На этапе конструирования разрабатывается общая характеристика, цели образовательно-профессиональной программы, дается описание сфер профессиональной деятельности слушателей, освоивших программу, а также общая характеристика требований к уровню их подготовки. Вычерчивается перечень необходимых знаний, умений, навыков и обязательный минимум знаний. Раскрываются условия реализации данной программы. На последнем этапе планируется пошаговое движение к цели, результатом которого является образовательная программа дополнительного профессионального образования» [100, с. 26].

Таким образом, нами, прежде всего, были учтены при разработке программы общие дидактические нормативы её построения.

Программа «Интеграция образовательного процесса» варьируется и по содержанию, и по количеству часов в зависимости от того, на каком уровне системы повышения квалификации она реализуется (см. Приложение 3).

В концептуальной модели повышения квалификации (Н. Г. Калашникова) выделяются обязательные блоки: философско-антропологический, психологический, предметно-содержательный [89]. Каждый из блоков выполняет определенные функции. В частности, философско-антропологический блок представляет три основных подхода к пониманию сущности человека и организацию рефлексии педагогического опыта в ценностных контекстах идей духовности, свободы, ответственности человека. Психологический блок организует освоение психологических основ педагогической деятельности, рефлексии и проектирование модели образовательной практики. Предметно-содержательный блок конкретизирует модель образовательной практики за счет анализа содержания учебного материала, включения учителей в разработку имитационных уроков (фрагментов) и др. [89].

Таким образом, выделенные блоки, формирующие содержание курсовой подготовки учителей различных предметных областей, учитывались при построении спецкурса «Интеграция образовательного процесса», его преемственных связей.

Достижению преемственности спецкурса «Интеграция образовательного процесса» и основных курсов повышения квалификации способствует осуществление межпредметных связей. С. И. Архангельский отмечает, что в любом учебном заведении важная роль принадлежит «закону преемственности знаний и последовательности научного развития, который гласит, что каждое изучаемое содержание учебного предмета всегда связано с предшествующим, что оно исходит из него и развивает его.» [6, с. 115], кроме того, реализация межпредметных связей позволяет избежать дублирования значительной части учебного материала.

Если исходить из того, что межпредметные связи - частный случай преемственных (Э. М. Кузьмина, В. Н. Максимова, В. Э.Тамарин и др.), то можно выделить содержательно-информационные, операционно-деятель-ностные и мотивационно-ценностные связи [83].

Реализация мотивационно-ценностных межпредметных связей в преподавании спецкурса «Интеграция образовательного процесса» предполагает развитие у учителя потребности в дальнейшем самообразовании и повышении квалификации как в курсовой период, так и межкурсовой с целью глубокого понимания интеграции образовательного процесса как средства развития всех участников образовательно-воспитательного процесса. Осуществление содержательно-информационных межпредметных связей рассматриваемого спецкурса способствует расширению и углублению у учителя представления о том, что интеграция образовательного процесса имеет широкое и активное поле действия, основой которых являются взаимодействие и взаимопроникновение. Развитие операционально-деятельностных межпредметных связей позволяет самостоятельно и творчески применять полученные теоретические знания; совершенствовать дидактические, проектировочные и рефлексивные умения учителя.

В целом, единство и преемственность нормативных (основных) и специальных курсов - одно из важнейших условий разработки соответствующих учебных программ, что обеспечивает освоение слушателями теоретических и методических основ реализации в практике современных тенденций модернизации образования.

В разработанной нами программе межпредметные связи спецкурса «Интеграция образовательного процесса» реализуются со всеми нормативными курсами, но в большей степени с учебными курсами «Научно-теоретические и методические основы дополнительного профессионального образования в области современных гуманитарных практик в контексте реформирования и модернизации школы», «Научно-теоретические и методические основы реализации культурологической составляющей современного школьного образования», «Научно-теоретические и методические основы современного естественно-научного образования», «Психолого-валеологичес-кие основания образовательной деятельности» (см. Приложение 4).

В частности содержательно-информационные межпредметные связи реализуются в блоке философия образования через содержание тем нашего спецкурса «Социально-педагогические системы, понятие и виды», «Интеграционные процессы как историко-логическая закономерность развития общества, социальных систем, социально-личностно-ориентированного образования» и тем курса «Научно-теоретические и методические основы реализации культурологической составляющей современного школьного образования»: «Общество и образование», «Содержание образования, образовательные области и программы». В частности обсуждаются вопросы природы и сущности систем, их виды и законы развития. Педагогическая система рассматривается как разновидность социальной системы, реализующаяся через образовательный процесс. Обсуждается вопрос динамичности социально-педагогической системы, раскрываются движущие силы педагогического процесса. Понятия «интеграция», «интеграционный процесс», «интеграция в образовании» раскрываются с философской, психологической и педагогической точек зрения. Изучаются виды, формы, признаки, функции интеграции в образовании, а также её объекты в социально-личностно ориентированном образовании.

Межпредметные связи психолого-педагогического блока представлены содержанием большинства тем всех представленных выше курсов (см. Приложение 4), где рассматриваются спектр адаптации к содержанию предметов естественно-научного, гуманитарного циклов личностно-ориентированных дидактических технологий, их интеграции в образовательном процессе, особенности преемственности. Методический блок также представлен всеми направлениями межпредметных связей, а именно: мотивационно-ценностными, содержательно-информационными, операционально-деятельностными.

В целом специальный курс способствует расширению знаний слушателей об опыте реализации интеграции образовательного процесса в современной образовательной практике, об основных тенденциях и перспективах её развития.

Вместе с тем, спецкурс дает большую возможность, чем нормативные курсы, развивать у учителя: ценностное отношение к интеграции как средству развития всех участников образовательно-воспитательного процесса; рефлексивную позицию к интеграции образовательного процесса, способствующую формированию эффективной авторской педагогической системы; проектировочные и дидактические умения, необходимые для реализации интеграции образовательного процесса.

Таким образом, осмысление нормативных представлений о формировании содержания образования в целом, а также учебного предмета и учебного материала; учет общих требований в составлении учебных авторских программ и программ спецкурсов, особенностей разработки программ дополнительного профессионального образования как системы научных знаний, умений и навыков, отношений и опыта творческой деятельности, овладение которыми обеспечивает разностороннее развитие способностей конкретной личности позволили нам обосновать принципы отбора содержания спецкурса «Интеграция образовательного процесса». Содержание образования, являясь социальным опытом, преломляясь через внутренний мир личности, становится субъектным опытом. Как отмечается в исследованиях И. Я. Лернера, структура данного опыта представлена такими компонентами, как:

- когнитивный (знания личности);

- операциональный (умения и навыки);

- креативный (опыт творческой деятельности);

- мотивационно-ориентационный (личностный смысл, ценностное отношение) [152].

Автор обращает внимание на то, что в современных условиях мотивационно-ориентационный и креативный компоненты содержания образования должны выдвигаться первыми, так как ориентируют на философское осмысление окружающей действительности, обеспечивают наполнение знаний личностным смыслом. «Смысл образования в образовании смыслов» (Ю. В. Сенько).

Между тем, необходимо учитывать, что учитель - человек взрослый, имеющий непосредственно опыт деятельности и объективные или субъективные затруднения, с нею связанные. Следовательно, при отборе содержания программы курса важно было учесть результаты анализа затруднений учителей в области интеграции образовательного процесса (см. 1.2.).

Итак, содержанием когнитивного компонента спецкурса «Интеграция образовательного процесса» являются следующие знания:

- об интеграции, интеграционном процессе;

- о функциях интеграционных процессов в современном образовании;

- об объектах интеграции образовательного процесса и её принципах;

- о механизмах интеграции образовательного процесса;

- о природе и сущности авторской дидактической системы, её значении в развитии субъектов образовательного процесса;

- о природе и сущности системы, её видах и законах развития;

- о педагогической системе как разновидности социальной системы, её функциональных компонентах;

- об образовательном процессе как процессе взаимодействия его субъектов.

Операциональным компонентом содержания спецкурса являются следующие умения и навыки:

- осознание цели интеграции образовательного процесса, принятия её «для себя»;

- планирование цели интеграции;

- логическое осмысление главного объекта интеграции образовательного процесса;

- рациональная организация намеченного плана;

- объяснение, обоснование выполняемых действий;

- ориентирование на систему требований современного образования;

- соотнесение результатов с целью и образцами деятельности;

- контролирование и оценивание результатов решения задач интеграции образовательного процесса.

Креативный компонент содержания спецкурса является опыт творческой деятельности, как опыт в решении нестандартных задач, проблем:

- анализа и выявления своего педагогического опыта и соотнесение его с существующим опытом интеграции;

- интеграции образовательного процесса, выделяя в нем структурные компоненты, определяя существенное в современном образовательном пространстве;

- скрытых резервов интеграции образовательного процесса,

- учет альтернативных решений задач интеграции;

- различных механизмов решения задач интеграции или обосновывает авторские;

- оформление своих идей в виде проекта педагогической деятельности;

- реализацию внутрисистемного и межсистемного переноса знаний и умений интеграции образовательного процесса в новые педагогические ситуации;

- проекта своей педагогической деятельности с учетом особенностей объектов интеграции;

- в рамках проекта взаимодействия с другими субъектами образования, структурами образовательного учреждения;

- рефлексивной деятельности с целью развития авторской дидактической системы.

Мотивационно-ценностным компонентом содержания спецкурса являются следующие мотивы и ценности учителя: имеет ценностное отношение к идеям интеграции образовательного процесса как педагогической инновации, проявляет потребность в разработке личностного продукта педагогической деятельности, его реализации в педагогической практике, интеграции субъектных позиций, ценностных установок на создание авторской дидактической системы.

Между тем, мотивационно-ориентационный компонент содержания спецкурса является, на наш взгляд, сквозным через другие три компонента (когнитивный, операциональный, креативный), что можно схематично представить следующим образом:

Мотивационно-ориентационный компонент

Схема 1. Структурные связи компонентов содержания спецкурса «Интеграция образовательного процесса».

Содержание спецкурса разработано с учетом специфики предмета изучения - интеграции образовательного предмета, как сложного процесса, предстающего в различных вариантах, типах, видах, формах, вбирающем не только содержание учебных предметов, других компонентов процесса обучения, но в целом образовательного процесса, всех уровней и плоскостей образования и жизнедеятельности человека.

Программа состоит из четырех разделов:

- пояснительная записка;

- основная часть (собственно программа);

- методический аппарат программы;

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гозман, Татьяна Марковна, Кемерово

1. Структура спецкурса «Интеграция образовательного процесса»

2. Инвариантный модуль Вариативный модуль

3. Модуль 1 Модуль 2 Модуль 3 Модуль 4 Модуль 5 Модуль 6м 1.1 м 1.2. М 1.3. М 2.1. М3.1. М 4.1. М 4.2. М 4.3. М 4.4 М 4.5. М 4.6 М 4.7. М 5.1. М 6.1. м 6.2.

4. Все модули, как первого, так и второго уровней представлены целями: первый уровень интегрированные дидактические цели (ИДЦ); второй уровень - частные дидактические цели (ЧДЦ) (см. Приложение 3).

5. Раскроем более конкретно содержание модулей программы.

6. Характерно, что в организации педагогических процессов участвует совокупный субъект, и, безусловно, этические правила являются своеобразным механизмом сохранения целостности этого субъекта 58.

7. Следовательно, акмеологическая позиция, на наш взгляд, интегрирует в себе такие субъектные позиции как: обучаемый, самоорганизующий, обучающий.

8. Общая схема организации повышения квалификации в области интеграции образовательного процесса представлена в таблице 2.