автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия повышения квалификации учителей профильных педагогических классов

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Антропова, Марина Юрьевна, 2003 год

Введение.

ГЛАВА 1. Теоретические основы повышения квалификации учителей в системе непрерывного педагогического образования

1.1. Дополнительное образование педагогических кадров - составная часть целостной системы непрерывного образования взрослых.

1.2. Специфика повышения квалификации учителей профильных педагогических классов.

1.3. Современные образовательные технологии и особенности их использования в профильных педагогических классах.

1.4. Освоение учителями профильных педагогических классов образовательных технологий как инновационный процесс.

ГЛАВА 2. Организационно-педагогические условия освоения образовательных технологий учителями профильных педагогических классов

2.1. Комплекс организационно-педагогических условий для обеспечения процесса освоения образовательных технологий.

2.2. Изучение готовности учителей к освоению современных образовательных технологий как условие организации повышения их квалификации.

2.3. Организация, ход, результаты эксперимента по созданию организационно-педагогических условий освоения образовательных технологий в ходе курсовой подготовки учителей педагогических классов

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия повышения квалификации учителей профильных педагогических классов"

В мире становится общепризнанным, что ключом к решению сложных проблем начала 21 века может стать лишь непрерывное образование взрослых. В июле 1997 года в г.Гамбурге прошла У Международная конференция ЮНЕСКО под девизом «Непрерывное образование для всех. Учение взрослых: ключ к XXI веку». В 1996 году в г.Женеве состоялась созванная ЮНЕСКО 45-я сессия Международной конференции по образованию (МКО), которая была посвящена теме «Усиление роли учителей в изменяющемся мире». Сама постановка этой проблемы свидетельствует о ее постоянной важности и актуальности. В материалах конференции подчеркивается роль учителя как человека, организующего образовательный процесс, обеспечивающего его высокое качество, использование новых информационных технологий и т.д. Опыт последних десятилетий XX века показал, что без учителя невозможно никакое развитие или реформирование образования. В то же время изменяются и требования к профессии учителя. Идут такие процессы, как снижение социального статуса учителя, ухудшение условий труда, включая реальную заработную плату педагогических работников. Актуализируется идея повышения профессионализма учительской деятельности, развития чувства ответственности и преданности своему делу со стороны учителей.

Профессионализация преподавательской деятельности является наилучшей долгосрочной стратегией для улучшения как образования вообще, так и условий труда учителей. При этом профессиональная подготовка и повышение квалификации должны быть основательно изменены, чтобы позволить учителям овладеть мастерством по всему спектру образовательных стратегий, приспособленных к широкому разнообразию учебных ситуаций, с которыми они сталкиваются в процессе работы. Материалы 45-й сессии МКО, пятой и последующих конференций ЮНЕСКО по образованию взрослых, которые опубликованы в журнале «Перспектива» за 2002 год, основные положения доклада Ж. Делора о перспективах развития образования взрослых подтвердили и развили как идеи вышеизложенных направлений в этой области, так и положение о важности личностных качеств учителя как неотъемлемом техническом требовании для его профессиональной деятельности [29, 184, с.7-10, 74-77, 4.1]. В этом случае подтверждается истина гуманистической педагогики о влиянии личности учителя на учащихся и на весь образовательный процесс в целом.

В России XXI века особую остроту приобретает совершенствование образования взрослых, так как в условиях быстрых социально-экономических реформ, информатизации общества, необходимости переоснащения производства и внедрения новых технологий, гуманизации межличностных отношений возникает потребность в повышении квалификации и переподготовке кадров для решения насущных проблем нашего государства. Это отражается, в том числе, в совершенствовании дополнительного образования взрослых как важнейшей составной части системы непрерывного образования человека, что является актуальным на современном этапе развития системы образования в России.

В соответствии с Законом РФ «Об образовании» дополнительное образование взрослых не составляет самостоятельного уровня в системе образования и служит удовлетворению образовательных потребностей обучающихся, общества и государства, которые не могут быть реализованы в рамках основных уровней и образовательных программ. «В рамках каждого уровня профессионального образования основной задачей дополнительного образования является непрерывное повышение квалификации рабочего, служащего, специалиста в связи с постоянным повышением образовательных стандартов» [64]. В Законе нет понятия непрерывного образования как особого вида или уровня образования. Непрерывность рассматривается как повышение качества современного образования на всем его протяжении, которое после основного обучения может быть обеспечено именно дополнительным образованием взрослых. Необходимо при этом в контексте нашего исследования учитывать тенденции в образовании, одна из которых: усиление дифференциации учреждений дополнительного образования взрослых как по профилю, продолжительности обучения, так и по организационно-управленческим механизмам. Профессиональная подготовка взрослых, при таком подходе, отвечает современным потребностям в образовании, направленным на его профильную дифференциацию, с одной стороны, и индивидуализацию, с другой. Об этом говорится в таких основополагающих для российского образования документах, как «Федеральная программа развития образования в России на 2000 - 2005 гг.», «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», «Концепция модернизации Российского образования до 2010 г.» и «Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе)» [82, 119, 184]. Последняя предусматривает необходимость обновления системы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров в условиях перехода к 12-летнему образованию, которое предусматривает: «. рост социального статуса учителя, ориентацию на личность учителя, его субъектное развитие и саморазвитие, его способность к общему и профессиональному самообразованию; необходимость взаимосвязи, координации различных этапов профессионального становления — от допрофессиональной подготовки до переподготовки и повышения квалификации» [124,с.17].

Таким образом, актуальность исследования обусловлена мировыми тенденциями в обучении взрослых, а также содержанием документов, определяющих образовательную политику российского государства, в том числе, в области повышения квалификации педагогических кадров и профильного обучения.

В «Концепции модернизации российского образования до 2010 г.», «Концепции непрерывного педагогического образования», «Программе модернизации педагогического образования» поставлена задача разработки содержания дополнительного профессионального образования (стажировка, профессиональная переподготовка, повышение квалификации), обеспечивающего включение действующих педагогических кадров в решение задач модернизации общего образования. Становится целесообразным введение дополнительных специальностей и курсов по выбору, обогащающих профессиональную компетентность учителя. Особенно актуальна специальная подготовка и повышение квалификации педагогических кадров профильных классов, в которых, согласно Концепции модернизации российского образования, обучение строится на основе профильной дифференциации, в том числе через индивидуальные образовательные программы [124,с.12].

Важность профильного обучения также подтверждается принятием на федеральном уровне таких документов, как «Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования» (приказ Минобразования России от 18.07.2002 № 2783) и постановления Правительства Российской Федерации от 9 июня 2003 года №334 «О проведении эксперимента по профильному обучению на старшей ступени общего образования» [83,152,184]. В Концепции профильного обучения отдельное место отводится повышению квалификации учителей, работающих в старших классах. В частности, отмечается, что «.новые требования к учителю в условиях перехода к профильному обучению диктуют необходимость дальнейшей модернизации педагогического образования и повышения квалификации действующих педагогических кадров. .В этой связи для обеспечения необходимого уровня профессиональной подготовки учителей при переходе на профильную школу предполагается всем учителям, изъявившим желание работать в профильной школе, пройти повышение квалификации или переподготовку и получить соответствующее свидетельство (сертификат)» [83, с. 15 ]. Это важно для педагогических кадров профильной школы в обеспечении их профессиональной гибкости, мобильности, конкурентоспособности. Поэтому необходимо существенное обновление практики подготовки и повышения квалификации учителей, которая должна выступать как система непрерывного педагогического образования.

Таким образом, в нормативно-правовых документах обозначена реальная потребность государства в развитии профильного обучения и обеспечении необходимого уровня профессиональной подготовки и повышении квалификации учителей для профильной школы.

Пути реализации Концепции модернизации российского образования на региональном уровне рассматриваются в городской целевой программе «Модернизация московского образования (Столичное образование - 3)», разработанной на основе распоряжения Мэра Москвы от 27.04.2001 г., и в «Рекомендациях участников городских проблемных круглых столов августовских мероприятий 2003 года» [51, 52,153]. В последнем документе представлена система мер и предложений, позволяющая компетентно решать проблемы повышения квалификации учителей в г.Москве. В частности, предлагается использовать вариативный подход при формировании тематики повышения квалификации учителей, выделить их приоритетные направления с учетом современных тенденций и перспектив развития образования, среди которых значится «.овладение современными эффективными развивающими и здоровьесберегающими технологиями и способами организации учебно-познавательной деятельности, активно-деятельностными формами проведения занятий» [153,с.32]. В Рекомендациях особое место отводится профильному обучению, которое рассматривается как одно из важных направлений современного образования и ставится задача разработать гибкий механизм формирования профильного содержания образования с учетом региональных социально-экономических и социокультурных условий, типов образовательных учреждений и образовательных запросов учащихся. В программе «Столичное образование — 3» одним из приоритетных направлений в области кадровой политики признано профессиональное ориентирование молодежи на педагогические профессии, разработка и апробация модели интеграции высшей и средней школы на основе развития профильных педагогических классов.

Таким образом, анализ нормативно-правовых документов федерального и регионального уровней вызвал необходимость разработки научных основ проблемы профильного обучения старшеклассников, опережающей подготовки и повышения квалификации педагогических кадров в этой области образования. Исходя из Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования, реализация отраженных в нормативно-правовых документах целей будет носить многоплановый характер и отличаться разнообразием в зависимости от направления профильного обучения.

Мы ограничили свое исследование проблемой повышения квалификации учителей профильных педагогических классов, открытых по приказу МОРФ№ 335 от 20.09.89 г. и функционирующих по приказу МДО №684 от 31.08.2001 г. в 60-ти школах г.Москвы, работа которых в определенном смысле носит опережающий характер. В Концепции профильного обучения педагогический профиль обозначен как один из возможных вариантов профилизации обучения. Развитие профильных педагогических классов является важной частью концепции о профессиональной ориентации как воспитывающей деятельности, цель которой - подготовить молодежь к сознательному выбору педагогической профессии с учетом интересов, склонностей и способностей личности, с учетом общественной необходимости и потребности в кадрах народного образования. Такая постановка вопроса отвечает целям и задачам профильного обучения, о чем также говорится в Концепции профильного обучения, где сказано, что оно «направлено на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса» [83, с.4].

Создание педагогических классов в рамках общего среднего образования продолжает историческую преемственность, которая в разных вариантах существовала в истории отечественной школы с середины XIX века, чему активно способствовала деятельность таких видных педагогов, как К.Д.Ушинский, К.В.Ельницкий, Н.А.Вышнеградский. В XX веке такие деятели просвещения, как

А.В.Луначарский, Н.К.Крупская, и теоретики советской педагогики П.П.Блонский, С.Т.Шацкий и др. занимались проблемами дифференциации образования и введением в учебный процесс профессиональных уклонов. С 70-х годов XX века и до нашего времени проблемы развития системы педагогических классов, особенности содержания и профильного обучения в них стали предметом исследования в работах В.А.Караковского, А.С.Родикова, Е.М.Рендакова, Л.Д.Рябоконевой и др. Начиная с 80-х годов большинство исследователей в этом направлении рассматривали или вопросы обучения и воспитания в педагогических классах ( Л.И.Валиева, С.А.Воронина, Т.А. Горлова, Е.Т. Конюхова, М.А. Новикова, З.И. Шаповаленко и др.), или исследовали их взаимодействие с другими педагогическими образовательными учреждениями (А.С.Агафонова, Е.Л.Болотова, Т.М. Голубцова, Г.Н.Пашкевич и др.) Если специфика обучения и воспитания в профильных педагогических классах в этих исследованиях выявлена в полной мере, то специфика деятельности учителя в профильном педагогическом классе изучена недостаточно, если не считать работ, связанных с иным профилем обучения [63, 67].

В теории дифференцированного обучения специфику работы учителя в профильных классах рассматривали Ю.И.Иванов, Н.Г.Огурцов, Н.М.Пручкина, И.Э.Унт, Н.М.Шахмаев и др. Они подчеркивали, что учитель в таких классах должен обладать хорошей профессиональной подготовкой, уметь преподавать на современном научном уровне и научить работать учащихся самостоятельно, для наиболее полного удовлетворения их интересов к предмету, владеть различными методиками проведения уроков.

Одним из направлений деятельности по повышению профессиональной компетентности учителей, работающих в профильных педагогических классах, является, на наш взгляд, освоение ими современных образовательных технологий (СОТ), которые способствуют положительным результатам работы по созданию оптимальных условий для самостоятельной учебной, поисковой деятельности учащихся. Как отмечается в Концепции профильного обучения, «учитель профильной школы обязан не просто быть специалистом высокого уровня, соответствующим профилю и специализации своей деятельности, но и должен обеспечивать: вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса (проектирование индивидуальных образовательных траекторий); практическую ориентацию образовательного процесса с введением интерактивных, деятельностных компонентов (освоение проектно-исследовательских и коммуникативных методов).» [83, с. 14 ].

С этой точки зрения для нашего исследования особую значимость приобретают работы В.П.Беспалько, В.В.Гузеева, В.К.Дьяченко, М.В.Кларина, М.М.Левиной, В.В.Пикан, В.Ю.Питюкова, Г.К.Селевко, В.В.Серикова, В.А.Сластенина,П.И.Третьякова,М.А.Чошанова, Т.И.Шамовой, Н.Е.Щурковой, В.В.Юдина, И.С.Якиманской и др., посвященные теоретическим основам образовательных технологий и их использованию в школьной практике [17,18,55,56,57,58,138,140,163,182,183,201,202,210,212].

Теоретические и методологические положения современных авторов по вопросам повышения квалификации учителей в целостной системе непрерывного образования взрослых: Т.Г.Браже, С.Г.Вершловского, М.Я.Виленского, Б.С.Гершунского, С.И.Змеева, Ю.А.Конаржеского, В.В.Краевского, А.И.Новикова, В.Г.Онушкина, Е.П.Тонконогой, П.В.Худоминского, Н.М.Чегодаева, Т.И.Шамовой и др. - позволили разработать научно-теоретические основания выбранной нами темы исследования [17, 18, 55, 56, 57, 58, 138, 140, 163, 182, 183, 201,202,210,212].

В педагогических исследованиях Е.В.Агитаева, Л.А.Байковой, Л.П.Губаревой, Л.В.Зевиной, И.Р.Исаева, И.П.Кочуровой, Л.Ф.Колесникова, Н.Д.Никандрова, Е.Г.Мартынова, Ю.М.Орлова, Т.В.Петрученко, Л.Г.Рапацкой, Ф.Ш.Терегулова, Т.Н.Файбишевич, Р.М.Шерайзиной рассматриваются некоторые вопросы освоения учителями современных образовательных технологий в условиях обновляющегося образования.

Существенными для нашего исследования стали основные положения теории учебной деятельности В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина; положения теории поэтапного формирования умственных действий, в рамках которой создано понятие ориентировочной основы действий (П.Я.Гальперин); концепции обучения, направленные на развитие познавательной потребности и мотивации на освоение новых знаний, в том числе потребностей в освоении образовательных технологий (Е.Н.Ильин, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин) [59,96,151,169, 178].

При анализе образовательного процесса в профильных педагогических классах и таких его составляющих, как педагогическая деятельность, качества личности учителя, взаимоотношения с учащимися, формирование субъектного опыта учителя, самообразование, результаты педагогического труда, мы опирались на научные исследования Ю.К.Бабанского, Е.В.Бондаревской, Ф.Н.Гоноболина,

B.В.Давыдова, В.Н.Загвязинского, Б.Н.Канаева, И.А.Колесниковой, И.Я. Лернера,

A.В.Мудрика, А.В.Хуторского и др. [14,48,60,65,73,75,80,105,170,194,219]. Психолого-педагогические подходы к формированию личности учителя, изложенные в работах И.В.Блауберга, Л.С.Выготского, Э.Ф.Зеер, В.А.Крутецкого, Н.В.Кузьминой, Ю.М.Кулюткина, А.НЛеонтьева, А.К.Марковой,

C.Л.Рубинштейна, В.А.Сластенина, А.И.Щербакова и др., помогли в рассмотрении социально-педагогических и психологических проблем непрерывного образования педагогических кадров, в том числе повышения их квалификации [20,41,68,97,104,159].

Проблемой изучения организационно-педагогических условий в области повышения квалификации занимались такие исследователи, как И.Ю.Алексашина, М.В.Горонович, А.И.Жилина, В.И.Зверева, Л.Я.Милейка, Б.С. Рябушкин, Н.С.Сердюкова, В.К.Шкунова, С.Н. Юревич и др. [53,63,112,160,164,208,215].

Вопросы повышения квалификации учителей профильных классов отражены в небольшом количестве исследований, например, у Е.Л.Болотовой,

B.Г.Быковой, Т.Ю.Марьенко, А.Г.Каспржака, А.Г.Кармаева, С.В.Красикова, Е.П.Шастиной и др. [23,28,66,67,89,150,204].

Таким образом, анализ состояния проблемы профильных педагогических классов на современном этапе развития образования говорит о необходимости изучения вопросов, связанных с повышением профессионального уровня учителей, работающих в них. Поэтому особую актуальность приобретает выявление организационно-педагогических условий повышения квалификации учителей профильных педагогических классов по наиболее значимым для их дальнейшего развития направлениям.

В настоящее время существуют и требуют разрешения следующие противоречия:

- между объективной потребностью модернизации старшей ступени общего образования и недостаточно развитой системой повышения квалификации учителей для работы в профильных классах, которая находится в стадии своего становления;

- между развивающейся практической деятельностью профильных педагогических классов и отсутствием научных оснований целенаправленного использования образовательных технологий и повышения квалификации учителей в соответствии со спецификой профиля.

Изложенные выше основания определили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы организационно-педагогические условия освоения образовательных технологий учителями профильных педагогических классов в системе повышения квалификации?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является повышение квалификации учителей профильных педагогических классов.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия освоения образовательных технологий учителями профильных педагогических классов в процессе их курсовой подготовки.

Гипотеза исследования. Мы полагаем, что повышение квалификации учителей профильных педагогических классов может быть успешным, если:

• будет осуществляться в условиях курсовой подготовки на основе взаимодействия учреждений высшего и дополнительного профессионального педагогического образования с органами управления образованием, что позволит создать адекватное научно-методическое, кадровое, материально-техническое и финансовое обеспечение образовательного процесса;

• освоение образовательных технологий учителями будет ориентировано на специфику учебно-воспитательной деятельности в профильных педагогических классах и способствовать развитию профессионально значимых качеств личности будущего учителя;

• будет обеспечена взаимосвязь теоретического освоения учителями образовательных технологий в системе повышения квалификации, их субъектного опыта и практической деятельности в профильных педагогических классах.

Задачи исследования:

• научно обосновать деятельность педагогических классов как инновационный процесс, отвечающий концепции профилизации российского образования;

• выявить специфику использования образовательных технологий в профильных педагогических классах;

• определить особенности повышения квалификации учителей профильных педагогических классов;

• обосновать организационно-педагогические условия освоения образовательных технологий преподавателями профильных педагогических классов;

• разработать показатели, критерии и уровни освоения современных образовательных технологий учителями профильных педагогических классов.

Теоретико-методологической основой исследования являются философия образования и образовательная политика; общенаучные подходы — нормативно-деятельностный, системный, синергетический, андрагогический, личностно-ориентированный, аксиологический, инновационный, технологический в рамках гуманитарной парадигмы образования, а также теории непрерывного образования взрослых, деятельности и развития личности; основные положения теории учебной деятельности, гуманистического и личностно-ориентированного образования, ценностей духовной жизни и культуры общества; концепции развития педагогической культуры, диверсификации и полифункциональности образования.

Для проверки гипотезы, решения выдвинутых задач и обеспечения достоверности полученных выводов был использован комплекс методов: анализ научно-методической литературы по проблеме исследования; изучение нормативных документов в части современной образовательной политики, повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров; анкетирование, тестирование и интервьюирование учителей и учеников педагогических классов; анализ материалов деятельности школ с педагогическими классами, взаимодействующих с МПГУ, по использованию ими в УВП современных образовательных технологий; методика самооценки развития личности, наблюдения, эксперимент. Анализ эмпирических данных проводился на основе квалиметрического подхода с использованием методов математической статистики в соответствии с рекомендациями ISO 9004 — 2000 [168]. В числе информационных источников для исследования были использованы: научные источники в виде книг и монографий, диссертационных работ, научных статей, докладов и отчетов, материалов научных конференций, семинаров; отечественные и зарубежные источники; официальные документы в виде нормативных и законодательных актов, законов, в т.ч. положений.

Основная научная идея исследования заключается в необходимости специального повышения квалификации учителей профильных педагогических классов, в том числе создания в этой системе определенных организационно-педагогических условий для освоения учителями образовательных технологий, обеспечивающих качество и эффективность протекания учебно-воспитательного процесса в педагогическом классе.

Исследование проходило в три этапа с 1998 - 2003 год.

I этап (1998 - 1999 гг.) - поисково-подготовительный был посвящен первичному теоретическому и эмпирическому исследованию проблем повышения квалификации учителей профильных педагогических классов, уточнению предварительной гипотезы, изучению теоретической литературы и нормативной документации по проблеме исследования.

II этап (1999 - 2001 гг.) - экспериментально-диагностический - проведение констатирующего эксперимента по изучению готовности учителей к освоению ОТ в системе ПКУ, разработка содержания и методики освоения образовательных технологий преподавателями профильных педагогических классов, организация формирующего эксперимента.

III этап (2001 - 2003 гг.) - экспериментально-теоретический - теоретическое осмысление организационно-педагогических условий освоения образовательных технологий учителями профильных педагогических классов, анализ и систематизация экспериментальных данных, уточнение теоретических положений, описание результатов экспериментальной работы, формулировка выводов.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• обоснована необходимость повышения квалификации учителей профильных педагогических классов в условиях модернизации образования и перехода школы к профильному обучению;

• выявлены особенности использования образовательных технологий в профильных педагогических классах;

• определена специфика повышения квалификации учителей профильных педагогических классов в области образовательных технологий, направленных на развитие интересов, склонностей и способностей учащихся к педагогической деятельности;

• выявлены организационно-педагогические условия освоения образовательных технологий учителями профильных педагогических классов, с учетом которых осуществляется успешная реализация цели, задач и содержания повышения их квалификации;

• определены обобщенные показатели, критерии и уровни освоения ОТ на основе диагностики с использованием методов математической статистики в соответствии с рекомендациями международных стандартов ISO 9004 - 2000.

Теоретическое значимость исследования:

• систематизирована совокупность теоретических основ, концептуальных положений и подходов к организации повышения квалификации учителей профильных классов, представленная в виде обобщенной модели системной организации освоения образовательных технологий слушателями курсов ПКУ;

• теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены научно-методические основы поэтапного освоения учителями профильных классов образовательных технологий, создающие предпосылки оптимизации процесса повышения технологической компетентности педагогов.

Практическая значимость исследования определяется разработкой научно-методического обеспечения курсов для учителей профильных педагогических классов, методических рекомендаций и основных положений по их организации, разработкой программы спецкурса по образовательным технологиям в системе повышения квалификации этой категории учителей, пакетом диагностического материала по исследуемой проблеме.

Положения и выводы теоретико-экспериментального исследования используются и могут быть использованы для: развития субъектного опыта учителей профильных классов; для повышения их образовательной компетентности как в условиях учреждения дополнительного образования, так и в условиях школы; создания специальной курсовой подготовки, направленной на обучение учителей профильных классов современным образовательным технологиям.

Исследования по данным вопросам свидетельствуют о необходимости совершенствования системы повышения квалификации, требующей коррекции форм переподготовки учителей, работающих в профильных педагогических классах.

Достоверность и надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечиваются методологической обоснованностью основных положений исследования, использованием методов, соответствующих его предмету, задачам и логике, репрезентативностью экспериментальной выборки, сопоставимостью их данных с практикой школ с профильными педагогическими классами.

Опытно-экспериментальную базу исследования составили школы с профильными педагогическими классами г.Москвы и Московской области, Московский институт повышения квалификации работников образования (ныне МИОО) в сотрудничестве с кафедрой управления развитием школы ФПК и ППРО МГТГУ и органами управления образованием.

В исследовании участвовали школы с педагогическими классами №№ 159,356,450, 1004, 1016, 1220, 1505,1636 г. Москвы, Красногорская школа №7, Химкинский муниципальный лицей №17, 60 учителей школ с педагогическими классами, 30 слушателей курсов повышения квалификации при МИОО, слушатели курсов повышения квалификации при Межотраслевом институте повышения квалификации МГТУ им. Н.Э. Баумана, директора школ с педагогическими классами.

На защиту выносятся следующие положения. • Повышение квалификации учителей педагогических классов в области образовательных технологий продиктовано новыми требованиями к уровню их профессиональной компетентности в условиях перехода к профильному обучению на старшей ступени общего образования и реализации Концепции модернизации российского образования.

• Результативность повышения профессиональной компетентности учителей профильных педагогических классов обеспечивается теоретически и экспериментально обоснованной совокупностью организационно-педагогических условий. Наиболее существенными из них являются:

- инициирование горизонтального сотрудничества учреждений высшего и дополнительного профессионального педагогического образования и органов управления образованием для организации научно-методического, кадрового, материально-технического, финансового обеспечения образовательного процесса, адекватного целям обучения;

- теоретическое информирование учителей об инновационных процессах в области образовательных технологий; отбор для освоения учителями образовательных технологий, отвечающих целям, задачам и содержанию их деятельности в профильном педагогическом классе и индивидуальной траектории развития;

- формирование мотивационно-ценностного отношения и готовности учителя к освоению образовательных технологий; обеспечение взаимосвязи теоретического освоения учителем образовательных технологий, его субъектного опыта и практической деятельности в профильном педагогическом классе;

- оценивание технологической компетентности учителя по «отдаленным результатам» его профессиональной деятельности и ее творческого осмысления.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе деятельности курсов повышения квалификации для учителей педагогических классов при Московском институте открытого образования (в прошлом МИПКРО) и Межотраслевом институте повышения квалификации при МВТУ им.Н.Э.Баумана, в ходе экспериментальной работы и при использовании результатов исследования в деятельности школ с педагогическими классами г.

Москвы (№№ 356,450, 1016, 1636 и др.) и Московской области (Муниципальный лицей №17 г. Химки).

Научные идеи и выводы исследования обсуждались на заседаниях кафедры управления развитием школы ФПКиППРО Mill У и научных сессиях «Актуальные проблемы педагогической науки и практики на рубеже третьего тысячелетия» (2001), «Мониторинг педагогических систем в профессиональной переподготовке управленческих кадров образования» (2003); на городских семинарах для учителей педагогических классов. Автор выступала с основными положениями и результатами исследования на научных конференциях международного и регионального уровней: «Непрерывное развитие системы образования (Образование в XXI веке)» (Москва, 2000), «Управление образовательным процессом в современном педагогическом вузе» (Красноярск, 2000), «Региональные проблемы развития системы образования» (Пенза, 2000), «Педагогические классы - первое звено в непрерывной подготовке учителя» (Москва, 2000), «Управление развитием качества образования в муниципальной системе» (Нижневартовск, 2001), «Город и село: управление качеством образования» (Брянск, 2002), «Здоровьесберегающая педагогика» (Москва, 2002), «Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество»(Москва, 2002). Всего по теме диссертационного исследования опубликовано 10 научных работ.

Структура работы. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по 2 главе

Результаты научно-экспериментальной работы по созданию организационнопедагогических условий освоения СОТ в системе ПКУ выявили следующие факты этой деятельности.

1. Личностно-ориентированные образовательные технологии являются целью повышения квалификации учителей, компонентом содержания обучения по ОТ, способом реализации этого процесса в ходе их курсовой подготовки.

2. Цель курсовой подготовки по ОТ - научить использовать и создавать ОТ, которые обеспечивали бы успешность УВП в профильных педагогических классов — реализовывалась в соответствии с основными принципами, положениями обучения взрослых, а также личностно-ориентированного обучения, и была призвана формировать у слушателей потребность в образовании по технологиям.

3. Был разработан и проведен констатирующий эксперимент в соответствии с рекомендациями Международного стандарта ИСО 9000-2000 на основе принципов диверсификации, в ходе которого изучалась готовность учителей к освоению ОТ, проводился отбор ОТ для корректирования Учебного плана и Программы курсовой подготовки.

4. Содержание обучения по ОТ, в ходе которого проводился формирующий эксперимент, состоял в поэтапной реализации компетентными преподавательскими кадрами Программы «Современные образовательные технологии в школе», с учетом Методических рекомендаций к ней, являющейся учебно-методическим обеспечением курсовой подготовки учителей.

5. Анализ результатов обучения слушателей КЭГ и ЭГ показал необходимость и достаточность выделенных организационно-педагогических условий освоения образовательных технологий; доказал необходимость развития различных форм повышения квалификации для учителей профильных педклассов и создание, прежде всего, нормативно-правовой базы для их функционирования.

Заключение

В нашем исследовании мы рассмотрели основные положения, научные теории, методологические подходы, связанные с непрерывным повышением уровня образования взрослых, констатировав тот факт, что в российском образовании сложилась целостная система повышения квалификации педагогических кадров со своими целями и задачами, принципами, структурой, содержанием и т.д. Учитывая современную образовательную политику на создание профильных старших классов в общеобразовательных школах, необходимо создавать специальные формы повышения квалификации учителей, работающих в них, в частности, в профильных педагогических классах. Поэтому мы в своем исследовании рассмотрели некоторые аспекты функционирования в Московском регионе системы педагогических классов, цель которых не только формировать педагогическую направленность личности ученика, проводить допрофессиональную подготовку будущих учителей, но и готовить людей, которым предстоит строить «социально-ориентированное постиндустриальное будущее». В этом случае образование выступает как системообразующий фактор, а повышение качества на всех уровнях системы непрерывного педагогического образования осуществляется в интересах устойчивого развития общества и государства.

Следуя логике нашего исследования, в первой главе мы даем определение таким понятиям, как непрерывное профессиональное образование педагогических кадров, дополнительное образование и повышение квалификации учителей, профильное обучение, педагогический класс, выделяем взаимосвязь таких понятий, как «технологические умения» и «умения учителя, работающего в педагогическом классе», «инновационная деятельность» и «деятельность в педагогическом классе» и др. Так как деятельность учителя в профильном педагогическом классе рассматривается нами как инновационная, то и возникает необходимость повышать технологичность учебно-воспитательного процесса

УВП) в этих структурах и формировать технологическую компетентность учителя с целью повышения качества его работы. Поэтому рассмотренные с различных точек зрения во второй главе современные образовательные технологии характеризуются нами как способ самореализации творческой индивидуальности учителя и учащегося в их совместной деятельности, обусловленной спецификой протекания УВП в педагогическом классе. Образовательные технологии, применяемые в условиях педагогического класса, имеют специфику, заключающуюся в отборе личностно-ориентированных технологий и адаптации традиционных и новых технологий обучения и воспитания для инновационной деятельности учителя педагогического класса. При этом мы проанализировали в нашем исследовании такие существующие подходы к организации повышения квалификации, как системно-деятельностный в качестве основополагающего, и далее: андрагогический, синергетический, инновационно-технологический, аксиологический, личностно-ориентированный, культурологический и др.

Основное внимание в соответствии с темой, целями и задачами, проблематикой исследования мы сосредоточили на процессе освоения СОТ в системе ПКУ, а конкретнее, на выделении тех организационно-педагогических условиях, при которых этот процесс будет успешным, если в качестве обучаемых выступают учителя профильных педагогических классов. Мы учитывали, что эти учителя не только должны овладеть в ходе курсовой подготовки теми СОТ, которые применяются в педагогических классах, но и обучить им учащихся этих классов. Образовательные технологии рассматриваются нами как цель повышения квалификации, компонент его содержания и способ организации освоения этого содержания. В этом случае мы выделяем критерии отбора технологий для изучения, алгоритм их изучения и использования а также принципы освоения, критерии усвоения содержания программы курсов, готовности к освоению и внедрению ОТ, уровень сформированности ЗУН по технологиям, получаемых в ходе курсовой подготовки, причем на разных структурных уровнях: а) на курсах

МИОО; б) в школе с профильными педагогическими классами. Для этого мы провели анализ результатов 72-х часовой курсовой подготовки слушателей — учителей из разных школ г.Москвы и Московской области на базе учреждения дополнительного образования, и длительных курсов на базе школы с педагогическими классами № 1636.

Особое значение мы придаем таким организационно-педагогическим условиям, как изучение готовности к освоению СОТ на курсах, наличию научно-методического обеспечения деятельности курсов и кадрового потенциала в лице компетентного организатора курсовой подготовки и преподавателя-андрагога, владеющего теорией и практикой обучения взрослых и способного адекватно реализовать содержание учебного плана и программы по СОТ.

При этом процесс взаимодействия субъектов учебного процесса на курсах будет ступенчатый, непосредственный и опосредованный, между педагогом-андрагогом, учителем-слушателем и учащимися педагогического класса, что также является одним из условий успешности протекания процесса освоения СОТ при различных формах ПКУ. Важную роль в преемственности «близких» (на курсах) и «отдаленных» (в школе) результатов обучения играет наличие процесса интериоризации слушателем полученных знаний по СОТ.

Таким образом, по результатом проведенного исследования можно сделать следующие выводы.

1. Рассмотрено повышение квалификации учителей как система непрерывного педагогического образования, обеспечивающая профессиональную гибкость, мобильность, конкурентоспособность действующих преподавательских кадров в соответствии с целями и задачами Концепции модернизации российского образования до 2010 г.

2. Отобраны на основе принципов обучения в деятельности и готовности к личностному саморазвитию личностно-ориентированные образовательные технологии, как наиболее адекватные целям, задачам и содержанию курсовой подготовки по ОТ учителей профильных педагогических классов.

3. Рассмотрены организационно-педагогические условия, обеспечивающие процесс обучения на основе концептуальной модели организации освоения современных образовательных технологий с учетом многофакторности их влияния на качество обучения.

4. Использована диагностика эффективности обучения учителей профильных классов, которая органично встроена в процесс курсовой подготовки как метод мобильной оценки результатов статистической информации на начальном, промежуточном и конечном этапах процесса обучения.

5. Оценка результатов диагностики выполнена с использованием статистических методов в соответствии с ИСО 9000-4:93: построены статистические распределения (гистограммы) ответов респондентов по определению рейтинга используемых в экспериментальных группах ОТ по каждой технологии; построены диаграммы Парето, причинно-следственные диаграммы Исикавы для ранжирования основных и второстепенных факторов, определяющих степень готовности и обучаемости слушателей по ОТ с дальнейшим использованием этих данных в анализе результатов эксперимента.

6. Созданные организационно-педагогические условия освоения ОТ учителями профильных педагогических классов обеспечили достижение поставленной цели повышения их квалификации — совершенствование технологической культуры учителя, формирование его технологической компетенции и потребности в продолжении образования.

Таким образом, задачи нашего исследования решены. Результаты проведенной опытно-экспериментальной работы подтвердили основные положения и гипотезу нашего исследования, показали адекватность выделенных нами условий уровню организации курсовой подготовки при соотношении различных образовательных структур: школа - учреждение дополнительного образования, учителя из разных школ — учителя одного педагогического коллектива и т.д.

Результатом нашего исследования стала разработка Методических рекомендаций, которые могут быть апробированы и использованы как в практике школы, так и учреждения ПК.

При подведении итогов эксперимента для его значимости большую роль играет отслеживание «отдаленных» (отсроченных) результатов обучения. Их высокий уровень подтверждается наличием большого материала по деятельности школ с профильными педагогическими классами, учителя которых являлись слушателями специально организованных курсов. Это подтверждает факт, что учитель педагогического класса является учителем-новатором, учителем-исследователем, который в результате овладения СОТ на различных структурных уровнях системы ПК может повышать свою технологическую культуру, сопровождающуюся соответствующей рефлексией и качественными изменениями его мышления, сознания, деятельности. Только такой учитель может разрабатывать авторские технологии и передавать свой опыт в этом направлении своему школьному коллективу.

Перспективными являются исследования по дальнейшему обобщению опыта деятельности школ с педагогическими классами, различных аспектов этой деятельности, в частности, по изучению взаимодействия учителей и учащихся в процессе изучения и применения образовательных технологий. Возможно рассмотрение вопросов, связанных с созданием дистанционных технологий повышения квалификации учителей профильных педагогических классов.

Таким образом, проведенная нами теоретико-экспериментальная работа отвечает требованиям времени, государства и образования в свете основных тенденций его развития, направленных на профилизацию среднего образования, и призвана в дальнейшем способствовать изучению и решению следующих практико-ориентированных задач: созданию совокупности преемственных основных и дополнительных профессионально-образовательных программ, обеспечивающих пространство непрерывного профессионального образования педагогических кадров, работающих в системе школ с педагогическими классами; разработке и апробации преемственных (интегрированных, сквозных) учебных планов и программ для данной категории слушателей в системе ПКУ; созданию учебных пособий, междисциплинарных курсов, обеспечивающих повышение уровня профессионального мастерства учителей; разработке новых форм организации обучения на основе СОТ (модульных, интерактивных, диалоговых, информационных и др.) с учетом возможностей образовательных учреждений как школ, так и системы ПКУ; комплексному кадровому обеспечению процесса непрерывного педагогического образования и сертификации преподавательских кадров с целью формирования их профессиональной (методологической, технологической, исследовательской) компетенции; созданию комплексного методического обеспечения процесса обучения преподавателей профильных педагогических классов в системе ПКУ; систематическому обновлению различных аспектов дополнительного образования для данной категории учителей, отражающих потребности общества в педагогических кадрах, а также изменения в сфере педагогической науки и технологии.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Антропова, Марина Юрьевна, Москва

1. Актуальные проблемы повышения квалификации руководителей школ. Методические рекомендации. М.: Прометей, 1993. 137с.

2. Андреев В.Н. Педагогика творческого саморазвития. Казань, 1996. — 563 с.

3. Апатова Н.В. Информационные технологии в школьном образовании. — М., 1994 г.-228с.

4. Ю.Артоболевская В.В. Курсовая подготовка педагогов как системообразующий фактор их непрерывного повышения квалификации (организационно-педагогический аспект): Автореф. дис. канд.пед.наук: СПб., 1993. — 19 с.

5. И.Архипова В.В. Коллективная организационная форма учебного процесса. — СПб., 1995г.

6. Атутов П.Р.Технология и современное образование//Педагогика.-1996.-№ 2.-С.10-14.

7. И.Афанасьев В.Г. Системность и общество. -М.: Политиздат, 1980. — 368 с.

8. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М., Знание, 1987.-78с.

9. Бауэр В.Э. Роль учителя в современном обществе и школе.// Преподаватель. -№3.-2000 г.-С. 23-28.

10. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.,Педагогика, 1989.-208 с.

11. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. - 192с.:ил.

12. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М., 1995. — С.56-59.

13. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Системный подход//Философский энциклопедический словарь.-М.:Советская энциклопедия, 1983.-С.612-614.

14. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. — М.: ^ Наука, 1973.-267 с.

15. Блинов В.Н. Теория и практика педагогической профориентации старшеклассников после Великой Отечественной войны: Автореф. дис. канд.пед.наук — М., 1993,- 16 с.

16. Боголюбов В.И. Педагогические технологии: эволюция понятия/ЯТедагогика. — 1991. -№9 —С.123-127.

17. Болотова Е.Л. Управление профильным обучением старшеклассников в процессе взаимодействия школы и педвуза: Автореф.дис. канд.пед.наук-М., 1999.-18 с.

18. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: Вопросы терминологии. //Педагогика. 1993. - № 5. - С.12-15.

19. Боровская С.В. Педагогические условия повышения эффективности профессионально-творческой самообразовательной деятельности будущих учителей: Автореф.дис.канд.пед.наук: (13.00.08)/СПб. 1999г. —23 с.

20. Браже Т.Г. Гуманитарная культура педагога и развитие его личности//Формирование общей профес.культуры различных групп учителей иностр.яз. Метод.рекомендации. -СПб:ИОВ РАО,1992. -С.37-39.

21. Булаев Н.И. Ведущие тенденции развития дополнительного образования взрослых: Автореф.дис. .канд.пед.наук/ Mill У М.,1998.— 22с.

22. Быкова В.Г. Повышение квалификации педагогического коллектива школы как фактор его развития: Автореф. дис.канд.пед.наук: (13.00.01)/ С.-Петерб. Гос.ун-т пед. мастерства. СПб. 1997г. - 19с.

23. Бхола Х.С. Доклад Делора: перспективы развития образования взрослых.// Перспективы. Том ХХУ11.1998.№ 2.

24. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. Н.Новгород, 1991. -119с.

25. Введение в педагогическую культуру/Под ред. Е.В.Бондаревской, Рн/Д, 1995.

26. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М., Высшая школа, 1991. 204 с.

27. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. — М.,Педагогика, 1987. 184 с.

28. Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования//Гуманизация образования.Теория.Опыт. СПб, 1994. —С.5-15.

29. Взаимодействие школ и вузов в Москве. Мнения. Проблемы. Оценки. — М.,1999, № 9 (85). Введение, с. 5-7.

30. Виноградский В.Г. Формирование готовности будущих учителей к организации управления образовательным процессом: Автореф.дис. канд.пед наук: (13.00.08).-Калуга,2000.-23 с.

31. Владимирова А.П. Инновационные тенденции в образовании как фактор развития педагогического опыта: Автореф.дис.канд.пед.наук/Сарат. гос. ун-т. им. Н.Г.Чернышевского. Саратов, 1997. - 23 с.

32. Волкова Н.П. Формирование профессионально-педагогической направленности личности учащихся педагогических классов средних общеобразовательных школ: Автореф. дис. .канд.пед.наук Киев, 1989. — 24 с.

33. Волович Н.Д. Подготовка педагогов общеобразовательных учреждений к исследовательской деятельности как фактор повышения их квалификации: Автореф.дис.канд.пед.наук: (13.00.08) Челябинский ИПКиПРО.-Уфа 1998.-18с.

34. Воронцова В.Г. Постдипломное образование педагога: гуманитарно-аксиологический подход: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1997. -65 с.

35. Выготский JI.C. Педагогическая психология/ Под ред. В.В.Давыдова. — М.: Педагогика, 1991. 480 с.

36. Гаргай В.Б. США: персонологический подход в повышении квалификации учителей// Педагогика, №1,1993 С.110-115.

37. Гершунский Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. — М., 1993. — 160 с.

38. Глоссарий современного образования (терминологический словарь)/ Л.В.Левчук// Народное образование . 1997. - № 3. - С. 93-95.

39. Голуб JI.В. Формирование региональной системы непрерывного профессионального образования // Педагогика. № 3. - 2001. - С.48-52.

40. Голубцова Т.М. Факторы повышения эффективности взаимодействия школы и педвуза по педагогической профориентации: Дис. .канд.пед.наук: 13.00.01. — Утв.24.10.90.; -Челябинск, 1990. -269 с.

41. Гончаров В.Н., Филиппов В.Н. Философия образования в условиях духовного обновления России. — Барнаул, 1994. 376 с.

42. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. — М.: Просвещение, 1965. — 260 с.

43. Гончаров Ю.С. Учитель как субъект познания в педагогической системе послевузовского образования: Автореф.дис. .канд.пед.наук.- СПб, 1993. — 19с.

44. Горлова Т.А. Воспитательные возможности педагогических классов по формированию качества педагога: Дис. .канд.пед.наук. 13.00.01. —М., 1994.— 246 с.

45. Городская программа развития образования «Столичное образование —2» М.: ГОМЦ «Школьная книга», 1999.

46. Городская целевая программа «Модернизация Московского образования» (Столичное образование-3) принятая Правительством Москвы 20 ноября 2001 года № 1047-ПП.

47. Горонович М.В. Организационно-педагогические условия подготовки профессионально-педагогического персонала к применению модульных технологий обучения: Дисканд.пед.наук/Екатеринбург, 1999,208 с.

48. Грошева А.В. Формирование знаний по культурологической основе управления школой у организаторов образования: Автореф.дис.канд.пед.наук: (13.00.08)/МПГУ. — М., 1999.-23 с.

49. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии.// Библ-ка «Директор школы», вып.4.-М., 1996.

50. ГузеевВ.В. Развитие образовательной технологии. М., 1998. - 69с.

51. Гузеев В.В. От методик — к образовательной технологии.//Народное образование, 1998. №7. С.84-91.

52. Гузеев В.,Лизинский В. Инновационная модель контроля деятельности школы.// Народное образование, 1998. №7. С.50-52.

53. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1988-238 с.

54. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения.// Педагогика. 1995. - №1. -С.29-39.

55. Депсамес Л.П. Непрерывное профессиональное развитие студентов педагогического колледжа: Автореф. дис. . канд.пед.наук: (13.00.08). -Екатеринбург, 2000. — 23 с.

56. Дж. Ван Гиг. Прикладная общая теория систем. Кн.1. М.: Мир, 1981. — 335 с.

57. Жилина А.И. Организационно-педагогические условия создания системы подготовки профессиональных кадров управления образованием в регионе:Автореф.дис. .канд.пед.наук: РАО, ИОВ. — СПб.,1995. 21 с.

58. Закон «Об образовании». М., 1996.65.3агвязинский В.Н. Педагогическое творчество учителя. -М., 1987. — 105 с.

59. Змеев С.И. Андрагогика: становление и пути развития//Педагогика, №2,1995.

60. Иванов Ю.И. Дифференцированное обучение//Дифференциация как система. — М.: Новая школа, 1992. 4.1. 65 с.

61. Калашников B.J1. Непрерывное развитие системы образования (Образование в XXI веке). Материалы международной научно-практической конференции: «Непрерывное развитие системы образования», г.Москва, 22 марта 2000 г. М., 2000.-С. 5-17.

62. Инновационное образование взрослых. Материалы 1 Всеросс.конф., 21-22 апреля 1994 Г./ВИПСИ М. 1996.-101 с.

63. Канаев Б.Н. Система внутришкольного управления. — М.: Изд-во Магистр, 1997.-190 с.

64. Капитанская А.К. Организация инновационных процессов в повышении квалификации педагогов: (На примере компьютерных технологий): Автореф. дис. .канд.пед.наук. МПГУ М., 1993. - 20 с.

65. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. - М., 1993. - 80с.

66. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 80с.

67. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. — Рига, 1995. — 176с.

68. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании.// Педагогика. 1996. - №2. - С. 14-20.

69. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1969.-60 с.

70. Колесникова И.А.О феномене педагогического мастерства//Интегративные основы педагогического мастерства. — СПб, 1996. — С.3-10.

71. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса как фактор повышения эффективности управления общеобразовательной школой: Дис.д-ра пед. наук.: 13.00.01. Челябинск., 1980. -507 с.

72. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года./ Журнал «Директор школы», №2, 2002. С.97-126.

73. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. — Москва: АПК и ПРО-22 с.

74. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы/Под ред.Онушкина В.Г., Кулюткина Ю.Н., Воронцовой В.Г. :СПб, 1996.- 122с.

75. Королев Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях//Советская педагогика. 1970. - №9 - С. 103-116.

76. Котова И.Б., Шиянов Е.И. Философские основания современной педагогики. Ростов-н-Дону, 1994.

77. Краевский В.В. Методология научного исследования. Пособие для студентов и аспирантов гуманитарных фак-ов СПб.:СПб ГУЛ, 2001 (Серия «Избранные лекции Университета№, Вып. 17) - 148 с.

78. Краевский В.В. Повышение квалификации педагогических кадров// Педагогика, №7,№8 - 1992. - С.55-59.

79. Красиков С.В. Психолого-педагогические и организационные условия создания адаптивной образовательной среды в школе: Дис.канд.пед.наук.-М., 2000 г. -144 с.

80. Краткий справочник по педагогической технологии. Под ред. Н.Е.Щурковой. -М.: Новая школа, 1997. С.56-57,61.

81. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования: Автореф. дис.д-ра пед. наук: СПб, 1993. —45 с.

82. Ксензова Г. Механизм самоопределения школьника.// Директор школы, №6, 2000. -с.63-71.

83. Кузнецов И.В., Сачков Ю.В. Условие//Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. - С. 707-708.

84. Кузнецов И.В., Сачков Ю.В. Причинность//Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. - С. 531-533.

85. Кузнецов И.В., Сачков Ю.В. Система//Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. - С.610-611.

86. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1970.-116 с.

87. Кулюткин Ю.Н. Гуманистические ценности, глобальное мышление и современное образование СПб., 1992. — 62 с.

88. Кушнир А. Новая Россия подрастает. .//Народное образование. — 1997. № 5. — С.20-27.

89. Лебедев В.В. Управление развитием образовательной деятельности учителя : Дис. .канд.пед.наук. — М.,2003. — 201 с.

90. Левитес Д.Г. Современные технологии обучения педагогов. Мурманск, 1996.-86 с.

91. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. Мн.: ИПК и переподготовки руководящих работников и специалистов образования, 1996. - 232 с.

92. Легостаев И.И. Педагогические основы стандартизации и оперативной диагностики подготовки учителя:Дис.д-ра пед. наук. М., 1996. — 416с.

93. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.:Высшая шк. 1991.-223 с.

94. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. — М.,1975. 304 с.

95. Лернер ИЛ. Прогностическая концепция целей и содержания образования. -М., 1994.-131 с.

96. Ляудис В.Н. Инновационное обучение и наука. — М., 1992. — 74с.

97. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе. Книга для учителя-воспитателя. — М.: Педагогическое общество России, Издательский Дом «Ноосфера», 1999.-30 с.

98. Маленкова Л.И. Человековедение: Программа и методические материалы для школьного педагога. М.: Педагогическое общество России, 2000.- 230с

99. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 308 с.

100. Марьенко Т.Ю. Подготовка будущих учителей к работе в педагогических классах в условиях многопрофильной гимназии: Дис.канд.пед.наук. — Челябинск, 1997. 196 с.

101. Мижериков В.А. Инновационные подходы к использованию передового педагогического опыта в повышении квалификации руководителей общеобразовательных учреждений: Автореф.дис.канд.пед.наук: М., МПГУ, 1998.-29 с.

102. Милейка JIЛ. Организационно-педагогические условия реализации принципа непрерывного образования в системе повышения квалификации учителей: Дис. .канд.пед.наук. Л., 1988. - 209 с.

103. Модульное обучение: теоретические вопросы, опыт, перспективы/Под ред. Т.И.Шамовой М., 1994.-134 с.

104. Мудрик А.В. Коммуникативная культура учителя//Формирование профессиональной культуры учителя/Под ред.В.А.Сластенина. М., Прометей, 1993.

105. Монахов В.М. Аксиологический подход к проектированию педагогических технологий//Педагогика, 1997, №6 — с.26-31.

106. Московская городская педагогическая гимназия-лаборатория №1505. Опыт, проблемы, перспективы. Серия: «Московские лицеи и гимназии». //Отв.ред.Курнешова Л.Е. — М.: Центр инноваций в педагогике. 1999 г. 104с.

107. Мусийчук М.В. Педагогические условия эффективности развития творческих способностей будущих учителей: Автореф.дис.канд.пед.наук: (13.00.08). Магнитогорск, 2000. - 23 с.

108. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? //Педагогика, №3,1997. С.20-27.

109. Национальная Доктрина образования Российской Федерации. Утверждена постановлением правительства РФ от 4.10.2000 г.№ 751.

110. Непрерывное образование педагогов: современные проблемы и тенденции. Материалы юбилейной н.-п. конф. «Кадры сферы образования взрослых: социально-педагогические проблемы». 4.1 РАО, Ин-т обр.взрослых - СПб., 1996.-107 с.

111. Новиков А.И. Российское образование в новой эпохе/ Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

112. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов./ Редактор-составитель Н.Б.Крылова. — М.: РФФИ — ИЛИ, 1995. — 113 с.

113. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования/ Е.С.Полат, М.Ю.Бухаркина, М.В.Моисеева, А.ЕПетров; под редакцией Е.С.Полат. -М.: Издательский центр «Академия», 1995. — 224с.

114. Образование. Вестник образования. — Издательский дом «Про-Пресс», М., 2000.-С.5-18.

115. Образование в жизни взрослого человека. Материалы н.-п. конф. /РАОВ, ИО вз., ч.1 СПб., 1997-103 с.

116. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании». -М.: Новая школа, 1996. 64с.

117. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: организация, управление, пути развития. — СПб, 1994. — 204 с.

118. Орлов А. А. Управление учебно-воспитательной работой в школе.

119. М.:Прометей, 1991.- 184 с.129,Орлов А.Н. Организационно-педагогические основы управления подготовкойучителя: Дис. д-рапед. наук: 13.00.01. -М., 1992. — 334с.

120. О квалификационных характеристиках по областям работниковпрофессионального образования. (Требования и содержание по категориям ETC).

121. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие / Под ред. Л.К.Гребенкиной, Л.А.Байковой. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Пед. общество России, 2001. 256 с.

122. Педагогический класс//Педагогическая энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1965.-T.3.-C.336.

123. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе / Под ред. Т.И.Шамовой, П.И.Третьякова. Москва-Тюмень, 1994. - 288с.

124. Педагогические классы — первое звено в непрерывной подготовке учителя. Материалы научно-практической конференции, посвященной 20-летию педагогических классов школ г.Москвы. -М.: МПГУ, 2000. 154 с.

125. Педкласс в средней школе: Из опыта работы. / Отв. Ред. В.И.Полищук — Нижневартовск, 1994. 64 с.

126. Перминова Л.М., Шамова Т.И. Основы технологии модульного обучения// Химия в школе, 1995. №2 С 12-18.

127. Печчеи А. Человеческие качества. М.: Прогресс, 1980.

128. Пикан В.В. Школа с разноуровневым и профильным обучением//Управление развитием школы. -М.: Новая школа, 1995. — С.428-433.

129. Пискунов А.И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура.// Педагогика. №3.-2001 г. - С. 41-47.

130. НО.Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-практическое пособие. 2-е изд., испр. и доп. М.: «Гном-Пресс, Московское городское педагогическое общество, 1999. — 192с.

131. Платонов К.К., Адаскин Б.И. Об изучении и формировании личности учащегося. М.: Высшая школа, 1966. - 224 с.

132. Подласый И. Как диагностировать урок// Народное образование.- М., 1991, №9, с.45-52.

133. Подчалимова Г.Н. Теория и практика проектирования дополнительного профессионального образования руководителей школ.:Автореф.дис.д-ра пед.наук.- М., 2001. 42 с.

134. Поминов А.В. Организация рефлексии педагогической деятельности учителями в условиях дополнительного профессионального образования: Дис. канд.пед.наук. М.,1997. - 189с.

135. Попова Т.И. Управление развитием склонностей старшеклассников к педагогической деятельности:Дис.канд.пед.наук. М.,1997. - 180 с.

136. Мб.Поташник М.М. Организация опытно-экспериментальной работы в школе. Методическое пособие; Изд-во РИПКР РСФСР. М., 1991, 52 с.

137. Приказ Министерства образования РФ № 3511 от 30 октября 2001 г. «Об утверждении подпрограммы министерства образования Российской Федерации» / Народное образование № 2,2002 г.

138. Программа развития педагогического образования России на 2001 — 2010 годы (Проект).//Преподаватель. №3. - 2000г. -С. 10-22.

139. Проблемы организации профессионального образования на интегративной основе: Сборник научн.трудов/Под ред. Тюнникова Ю.С. М.: Изд-во ™,ПН СССР, 1990.-95 с.

140. Профильное обучение старшеклассников в процессе взаимодействия «школа-педвуз» //Сборник научно-методических материалов — Москва. Изд-во МПГУ, 1999.-124с.151 .Профессиональная культура учителя/Под ред. В.А.Сластенина, М., 1993

141. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. М.: Школа-Пресс, 1994.

142. Родиков А.С. Допрофессиональная подготовка учащихся в гуманитарных гимназиях: Автореф. дис.канд.пед.наук. Курган, 1996. -21с.,

143. РозовН.С. Культуры, ценности и развитие образования. М., 1992.-155с

144. Рональд де Гроот. Дифференциация в образовании // Директор школы, № 5,1994 —с.12-18 -№ 1,1995.-С.2-6.

145. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 тт./Гл.ред. В.В.Давыдов. — М., научн.изд-во «Большая российская энциклопедия» 1998. 672с.ил. Т.2. - М-Я -1999.

146. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 тт. -М.:Педагогика, 1989.

147. Рябушкин Б.С. Современные образовательные технологии и организационно-экономические условия их реализации в высшей школе:Дис.д-ра пед.наук. -М., 2000.-350с.

148. Рефлексивно-творческий подход в непрерывном образовании//Гуманистические тенденции в непрерывном образовании взрослых в России и США/ Под ред. М.В.Кларина, И.Н.Семенова. М., 1994. -С.61-76.

149. Сапанюк И.А. Организационно-педагогические условия обучения русскому языку и культуре речи студентов профессионально-педагогического колледжа: Автореф.дис. канд.пед.наук: (13.00.08)-Тольятти, 2000. — 23 с.

150. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. — М., 1998.-256с.

151. Сердюкова Н.С. Организационно-педагогические условия формирования исследовательско-творческой культуры учителя: Дис. канд.пед.наук. -Белгород. 2000.-172 с.

152. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология: Монография Волгоград, 1994. - 150 с.

153. Синягин Ю. В контексте личных и профессиональных качеств.//Директор школы № 6,2000. С. 20-25.

154. Словарь иностранных слов. М.: Советская энциклопедия, 1984. с.784.

155. Системы качества. Международные стандарты ИСО серии 9000 в трех томах. Т.2.Москва. 1997. С.2-3-20 - 2-3-35.

156. Сластенин В.А., Исаев И.Ф. и др. Педагогика. Учебное пособие. М., 1997.

157. Сластенин В.А., Руденко Н.В. О современных подходах к подготовке учителя//Педагог. 1997. - № 3,- С. 15-21.

158. Смирнов М.Т. Курс педагогики для средней женской школы. — М.,1946.- 546с.

159. Советский энциклопедический словарь/Гл.ред. А.М.Прохоров, 2-е изд., М.:Советская энциклопедия, 1983.- 160 с.

160. Современная гимназия: от эксперимента — к практике универсального образования. М.: Парсифаль, 1998. - 336с.

161. Современная гимназия через универсальность к многообразию. — М.: ТТТ «Чарли», 1996. - 192с.

162. Соколова И.Б. Организационно-педагогические условия самообразования будущих учителей: Автореф.дис. канд.пед.наук. — Брянск, 2000. 26 с.

163. СтаршининаС.В. Формирование ориентационной цели старшеклассников на профессию учителя:Автореф.дис. канд.пед.наук. JL, 1986. - 16 с.

164. Сухобская Г.С. Формирование творческого мышления педагога как социально-психологическая проблема//Проблемы высш.пед.образ. Л.,Изд-во ЛГУ, 1978.-c.5-6.

165. Теоретические основы процесса обучения в современной школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М., 1989.

166. Терегулов Ф.Ш., Штейнберг Образование третьего тысячелетия: от философии через кризис педагогики - к технологии //Школьные технологии, 1998, №3 — с.9-48.

167. Труды Всероссийской научно-практической конференции «Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество». М., 2002. - 826 с.

168. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990. — 192с.

169. Управление качеством образования. Практико-ориентированная монографияи методическое пособие/ Под ред. М.М.Поташника. М.: Пед. общество России, 2000.-448 с.

170. Управление качеством образования. Сборник материалов научной сессии ФПК и ППРО МПГУ. Москва, 2001 г. 252с.

171. Учебные, учебно-тематические планы и программы. Москва-Барнаул, изд-во БГПУ, 1999.

172. Ушинский К.Д. Проект учительской семинарии/ Избр.пед.сочинения в 2-х т., т.2. М.:Педагогика, 1974. - С.36-65.

173. Федеральный базисный план и примерные учебные планы для образовательных учреждений, проект. М., 2003,— С.44.

174. Фридман С.М. Основы целостной системы повышения квалификации педагогических кадров//Педагогическая квалификация.- 1929. №4.-С.З-15

175. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917-1981 гг.). -М.: Педагогика, 1986. 184с.

176. Хуторской А.В. Личностно-ориентированное направление модернизации образования в Российской школе//ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов. Под ред. Ю.И. Дика, А.В .Хуторского. М.: ИОСО РАО, 2002.

177. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб: Питер, 2001. — 544 с.:ил. — (Серия «Учебник нового века»).

178. Чегодаев Н.М. Организационно-педагогические условия совершенствования системы повышения квалификации педагогических кадров: Автореф.дис.канд.пед.наук. СПб., 1991.-20 с.

179. Чегодаев Н.М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров.:Дис. д-ра пед. наук. Инст-т образ.взр.РАО. -СПб. 1997. — 324 с.

180. Чекалева Н.В. Современные теории и технологии образования.: Учебное пособие. Омск: ОмГПУ, 1993. - 71 с.

181. Чечель И.Д. Метод проектов, или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула//Директор школы.- 1998.№3.-С.11-17.

182. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М., 1996. -160 с.

183. Шадриков В.Д. Философия образования в образовательной политике М., 1993.-181 с.

184. Шамова Т.И. Технология проектного обучения// Реализация новых управленческих и педагогических технологий как средство развития учреждений образования/тезисы Четвертой Всероссийской научно-практ. Конф. — М.: МПГУ, 1998. —С.50-53.

185. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Рогачева Н.А. Управление адаптивной школой:проблемы и перспективы. Практикоориентированная монография. — Архангельск: Изд-во Поморского педуниверситета, 1995. 162 с.

186. Шамова Т.И., Нефедова К. А. Развитие системы непрерывного образования//Советская педагогика. №9. - 1991 г. -С.75-80.

187. Шастина Е.П. Управление процессом ориентации учащихся общеобразовательной школы на педагогическую профессию//Формирование личности учителя в системе учебно-воспитательного процесса в пединституте. -М., 1980.

188. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения в ЗОх томах. Т.2. -М.,Педагогика, 1980. С.297-311.

189. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования-М., 1993-280 с.

190. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. — Ростов н/Д., 1995. 310 с.

191. Шкунова В.К. Организационно-педагогические особенности управления повышением квалификации педагогических кадров: Автореф.дис.кан.пед.наук. — Екатеринбург, 1999. — 24 с.

192. Шукшинов В.Е., Взятышев В.Ф. и др. Инновационное образование (парадигма, принцип реализации, структура научного обеспечения).// Высшее образование в России, 1994 г., №2. С. 13-26.

193. Щуркова Н.Е. Новые технологии воспитательного процесса. — М. 1994.

194. Шор Я.Б. Прикладные вопросы теории надежности// Материалы лекций, прочитанных в Политехническом музее на семинаре по надежности и прогрессивным методам контроля качества продукции 1966 г. — Общество «Знание», М., 1966. 26 с.

195. Юдин В.В. Педагогическая технология: Учебное пособие. Часть 1 -Ярославль: ЯрГПУ, 1997. 48с.

196. Юдин В.И. Развитие профессиональной компетенции учителя в процессе освоения вариативных педагогических технологий: Дис.канд.пед.наук.-СПб, 1996.-140 с.

197. И.Юдин В.П.Организационно-педагогические условия социальной защиты учителя: Дис.канд.пед.наук. Казань, 1993.— 174 с.

198. Юревич С.Н.Организационно-педагогические требования подготовки учителя к профессионально-творческой деятельности в условиях современной школы: Дис. канд.пед.наук. Магнитогорск - 1998.-169с.

199. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас, 1989.-271 с.

200. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96с.

201. Яковлев Е.В. Квалиметрический подход в педагогическом исследовании//Педагогика №3 - 1999 г. - С.49-54.

202. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1997. - 35 с.

203. Яцукова И.Л. Подготовка будущих учителей к выбору педагогических технологий: Дис. .канд.пед.наук. Астрахань. 1996. — 200с.