Интегрированное обучение студентов экономических специальностей иноязычному монологическому высказыванию на основе текстов профессионального содержания

Багарядцева, Мария Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Интегрированное обучение студентов экономических специальностей иноязычному монологическому высказыванию на основе текстов профессионального содержания

Автореферат

Автор научной работы: Багарядцева, Мария Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Интегрированное обучение студентов экономических специальностей иноязычному монологическому высказыванию на основе текстов профессионального содержания"

На правах рукописи

БАГАРЯДЦЕВА Мария Сергеевна

ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ ЭКОНОМИЧЕСКИХ

СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ИНОЯЗЫЧНОМУ МОНОЛОГИЧЕСКОМУ ВЫСКАЗЫВАНИЮ НА ОСНОВЕ ТЕКСТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СОДЕРЖАНИЯ

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

13.00.08. - Теория и методика профессионального образования

Екатеринбург 2004

Диссертация выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель

Официальные оппоненты

Ведущая организация

кандидат филологических наук, доцент

Путырская Ольга Германовна

доктор педагогических наук

Ворожцова Ирина Борисовна

кандидат педагогических наук, доцент

Скопова Людмила Валентиновна

Пермский государственный технический университет

Защита состоится 29 октября 2004 г. в 1300 на заседании диссертационного совета К 212.283.05. при Уральском государственном педагогическом университете по адресу 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «_/£» сш**^ 2004 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

^COf - У

2 9*296

Общая характеристика исследования.

На современном этапе развития высшего профессионального образования велик интерес к изучению иностранного языка. Это обусловлено актуальными тенденциями к взаимодействию специалистов разных профилей с зарубежными коллегами, к установлению активного диалога культур. Одним из ключевых требований к подготовке специалистов является овладение иностранным языком, в частности, языком специальности.

Реализация данного положения немыслима без пересмотра содержания обучения иностранному языку с целью установления более тесной связи между иностранным языком и предметом по специальности. Исследования целого ряда авторов (Серова Т.С. (1988), Лунева М.И. (1997), Королева О .Л. (2000), Макар Л.В. (2000), Михайлова А.С. (2000) и др.) посвящены поиску решения данной задачи. Профессионально-ориентированный иностранный язык не оставили без внимания и зарубежные методисты. В частности, во Франции один из выпусков издания Сорбонны - Cahiers Cldissor (2001) - полностью посвящен проблемам методики преподавания профессионального французского языка (francais langue professionnelle (FLP)).

Кроме того, усиливается тенденция к интеграции отдельных учебных дисциплин. Интерес к данной проблеме не ослабевал на протяжении последних десятилетий, о чем свидетельствует огромное количество исследований (Зверев И.Д. (1981), Максимова В.Н. (1981), Лошкарева НА (1981), Федорец ГФ. (1988), Безрукова B.C. (1994), Усова А.В. (1995), Берулава М.Н. (1998), Тюнников Ю.С. (1998), Старченко СА (2000), Яворук О.А (2000) и многие другие). Работы посвящены совершенно разным аспектам интеграции: от выявления общих закономерностей этого процесса в обучении до рассмотрения узконаправленной предметной составляющей.

В то же время в теории и практике вузовского преподавания иностранных языков обнаруживается противоречие между содержательным наполнением данной дисциплины и ее реальным интегративным потенциалом. Недостаточно разработана теоретическая основа интеграции иностранного языка и предмета по специальности, которая бы рассматривала компоненты и механизмы интеграции данных дисциплин,

ш/ I

БИБЛИОТЕКА

«яйй\

егри-

рованных знаний и умений, а также методологию их формирования с учетом особенностей профессионально-ориентированного иностранного языка. Вместе с тем, недостаточно высокая степень корелляции языкового материала с будущей профессиональной деятельностью обучаемых осложняет процесс переноса изучаемых языковых явлений в профессиональный контекст, а также использования ранее приобретенных знаний по специальности при изучении иностранного языка.

Актуальность исследования обусловлена настоятельной необходимостью разработки теоретических основ и технологий обучения различным аспектам профессионально-ориентированного иностранного языка. И если раньше интеграционные возможности иностранного языка рассматривались преимущественно с позиций межпредметных связей (Кускунова Т.В. (1966), Зотеева И.Н. (1989), Елухина Н.В. (1991) и др.), то сейчас повышается удельный вес работ, связанных с интегрированным обучением иностранному языку на разных этапах (Бим.И.Л. (1991), Пономарев М.В. (1996), Шацких В.Н. (1997), НельзинаЕ.М. (2000), Михайлова А.С. (2000)).

Возникли определенные потребности в сфере образования, связанные с появлением новых специальностей по подготовке экономистов со знанием иностранного языка. Вместе с тем государственный образовательный стандарт повышает требования к овладению выпускниками иностранным языком, в том числе языком специальности.

Научная новизна исследования заключается в системном подходе к анализу компонентов содержания профессионально-ориентированного иностранного (французского) языка как лингво-дидактического феномена. С позиции междисциплинарной интеграции интерпретируются функционально-стилистические особенности профессионального французского языка для экономистов, а также специфика формируемых умений, служащих базой для обучения монологическому высказыванию профессионального содержания. Определена их иерархическая структура и взаимосвязь.

Предложена системная классификация профессиональных иноязычных интегрированных умений по степени взаимопроникновения лингвистического и профессионального компонентов и определены этапы их формирования.

Разработаны методические принципы комплекса упражнений для формирования умений монологического высказывания профессионального содержания, обладающих разнообразными целевыми установками: от отработки одного из компонентов (профессионального или лингвистического) до их синтеза в рамках одного задания.

Объект исследования - интеграционные процессы в обучении.

Предмет исследования - теоретические основы интеграции французского языка и экономической теории в неязыковых вузах.

Цель исследования заключается в определении закономерностей интеграции французского языка и экономической теории и ее влияния на обучение монологическому высказыванию профессионального содержания, а также в создании модели учебного раздела интегрированного курса "Общая экономика" ("Economie generale").

Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:

1. определить специфику интеграции иностранного языка и предмета по специальности: системообразующий фактор, компоненты, модель, этапы реализации интеграции, - на основе общедидактических закономерностей;

2. описать интеграцию компонентов обучения профессиональному французскому языку по содержательным (система знаний) и деятельностным (система умений) линиям на материале цикла франкоязычных текстов экономического содержания;

3. разработать комплекс упражнений для формирования умения монологического высказывания профессионального характера в рамках модели учебного раздела курса "Общая экномика" ("Economie generale").

Гипотеза исследования.

Органичный синтез систем языковых и экономических знаний и умений в рамках обучения монологическому высказыванию профессионального содержания может быть реализован, если:

• в процессе обучения учитываются и внутренние связи между компонентами профессионально-ориентированного французского языка (как объективно существующего лингвистического явления), так и его внешних (межпредметных) связей как возможной учебной дисциплины с предметами "Французский язык" и "Экономическая теория";

• для реализации содержательного аспекта интеграции используются иноязычные тексты профессионального содержания, которые служат средством для ознакомления с понятийным аппаратом специальности; деятельностный аспект интеграции предусматривает, что в ходе работы с подобными текстами формируется умение монологического высказывания профессионального содержания, предполагающее использование иностранного языка для решения профессиональных задач;

• комплекс упражнений построен с учетом умений профессиональной деятельности, что отражено в целевых установках выполняемых студентами заданий.

Методологическая основа исследования.

В общенаучном аспекте исследование опирается на философские положения системного подхода, диалектического взаимодействия частей и целого. В дидактическом аспекте основой служат теории межпредметных связей, теория педагогической интеграции, психолого-методические основы обучения иностранному языку.

Теоретическая база исследования представлена концепцией системного подхода (Блауберг И.В. Юдин Э.Г. (1973)), концепциями межпредметных связей (Зверев И.Д. (1981), Кулагин П.С. (1981), Максимова В.Н. (1981), Безрукова B.C. (1994), Усова А.В. (1995)) и интегрированного обучения в отечественной и зарубежной дидактике (Камерилова Г.С. (2000), Старченко С.А. (2000), Яворук О.А. (2000), X. Poegier (2001) и др.), теорией обучения профессионально-ориентированному иностранному языку в России и за рубежом ( Милованова Л.А. (1998), Искадаров О. (1999), Макар Л.В. (2000), Михайлова А.С. (2000), Henao de Legge (1992), Е. Blondel (2001), М. Causa (2001), F. Cicurel (2001) и др.) а также работами, посвященными общим вопросам психологии и методики обучения иностранным языкам (Пассов Е. И. (1978, 1989, 1993),

Лапидус Б.А. (1987), Леонтьев А. А. (1986), Зимняя И .А. (1991), Миньяр-Белоручев Р.К. (1990) и др.).

Для достижения цели и реализации поставленных задач использовались следующие методы:

• анализ научной литературы по проблемам педагогической интеграции и методике преподавания профессионально-ориентированного иностранного языка, изданной в России и за рубежом;

• предметно-лингвистический анализ экономических текстов из оригинальных франкоязычных учебных пособий;

• моделирование возможного объединения иностранного языка и предмета по специальности, позволяющее применить основные положения теории интегрированного обучения к методике преподавания профессионально-ориентированного языка;

• опытное обучение.

Экспериментальной базой исследования явился Уральский государственный университет путей сообщения (Екатеринбург).

Исследование проходило в три этапа с 2000 по 2004 годы: Первый этап (2000 - 2001) заключался в анализе современного состояния обучения иностранному языку в неязыковых вузах и актуальных тенденций профессионального образования, изучении литературы по проблемам интеграции в образовании и методики преподавания профессионально-ориентированного иностранного языка. На этом же этапе были выявлены противоречия в подходах к обучению иностранному языку в неязыковом вузе и сформулирована гипотеза исследования.

На втором этапе (2001 - 2003) осуществлялась разработка теоретических основ исследования; отбор, анализ предметно-языкового материала из аутентичных франкоязычных пособий по экономике и его методическая обработка. Проведена часть опытной работы, которая заключалась в использовании интегративного подхода к формированию умений монологического высказывания профессионального содержания у студентов-экономистов в рамках обучения профессионально-ориентированному французскому языку.

На третьем этапе (2003 - 2004) была завершена опытная работа, подведены и оформлены результаты исследования. Положения, выносимые на защиту.

1. Если рассматривать профессионально-ориентированный французский язык как лингвистический феномен, то очевидно, что он входит в отношение "частное - общее" с французским языком (как тем же лингвистическим феноменом) и его интегра-тивность обусловлена развитием языка в сфере профессиональных коммуникаций. Если рассматривать его как возможную учебную дисциплину (т.е. как особое содержание предмета "Французский язык"), то мы будем иметь дело с педагогической интеграцией. Она осуществляется на межпредметной основе на уровне дидактического синтеза; системообразующим фактором является дуализм профессионального и лингвистического аспектов монологического высказывания как одной из форм передачи профессиональной информации, а источниками - языковые, речевые и профессиональные знания, умения и навыки.

2. К компонентам профессионально-ориентированного французского языка для экономистов следует отнести лексико-грамматический материал, характерный для научного стиля изложения, экономические понятия, теории и законы, а также текстовый материал, синтезирующий языковое и профессиональное содержания. Эти компоненты, рассматриваемые с позиций "общее/различное" в содержательном аспекте интегрированного курса "Общая экономика" на французском языке и предметов "Французский язык" и "Экономическая теория" служат основой для установления межпредметных связей между упомянутыми дисциплинами.

3. Умение монологического высказывания профессионального характера, будучи высшей формой интеграции лингвистического и профессионального компонентов, включает в себя комплекс навыков и умений. Они синтезируют рецептивные и продуктивные виды речевой деятельности и ведут в конечном итоге к использованию французского языка в профессиональных ситуациях для решения профессиональных задач. Интегрированный характер данных умений проявляется на внутри- и межпредметном основаниях.

вать особенности взаимодействия профессионального и лингвистического компонентов в каждом отдельном формируемом умении.

Достоверность основных положений. Выносимые на защиту положения основаны на всестороннем изучении педагогической и методической литературы. Обоснованность выводов подтверждается апробацией разработанного подхода и результатами опытного обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается в системном представлении сущности профессионально-ориентированного иностранного языка на основании рассмотрения этого лингводидактического явления как продукта интеграции иностранного языка и предмета по специальности. Это позволит включить результаты исследования в общую теорию профессионального образования в части его актуальных тенденций Разработанные принципы для комплекса упражнений по формированию умения монологического высказывания профессионального характера могут быть использованы в теории и методике обучения иностранным языкам в том, что касается частнометодических принципов.

Практическая значимость исследования состоит в возможности применения его результатов в теории и практике методики обучения профессионально-ориентированному французскому языку. Подобран комплекс текстов на основе оригинальных франкоязычных учебных пособий по общей экономике и определена тематика обучения. На основе собранного материала составлен словарь-минимум экономических терминов и лексических единиц, частотных для экономических текстов научно-дидактического под-стиля. Создана модель учебного раздела для обучения профессионально-ориентированному французскому языку, который может послужить основой для составления пособия нового плана, как по содержанию, так и по методике. Предлагаемый подход может применяться в процессе преподавания французского языка для широкого круга экономических специальностей.

Апробация. Опытное обучение профессионально-ориентированному французскому языку в рамках курса "Общая экономика" проходило в естественных условиях в 2003 году (в те-чениие IV и V учебных семестров) в Уральском государственном

университете путей сообщения на факультете экономики и управления, специальность 060600 "Мировая экономика".

Теоретические положения исследования обсуждались на конференциях "Уральские лингвистические чтения" №№ 15,16,17; 2002, 2003, 2004 гг. (Уральский государственный педагогический университет, г. Екатеринбург) и "Перевод и межкультурная коммуникация" №№ 3,5; 2001,2003 гг. (Институт международных связей, г. Екатеринбург).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложений. Общий объем работы -225 страниц.

Основное содержание диссертации.

Во введении обосновывается актуальность, новизна исследования; определяются объект, предмет, методы, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются цель, задачи, гипотеза и основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Проблема интегрированного обучения в современной дидактике и интегративные связи иностранного языка" рассматриваются общие вопросы педагогической интеграции, а также специфика интеграции иностранного языка с другими дисциплинами.

Исходя из положения о том, что интеграционные процессы в образовании носят закономерный характер и обусловлены комплексом факторов (интеграция наук, научно-технический прогресс, социальный заказ, развитие образовательной системы как органичной системы), мы пришли к выводу, что взаимодействие иностранного языка и предмета по специальности подчиняется общедидактическим закономерностям интегрирования дисциплин. Оно раз-нопланово, и отношения между интегрируемыми элементами различны в зависимости от системообразующего фактора, формы организации и доминирующих содержательных компонентов.

Интеграция "Французского языка" и "Экономической теории" происходит на межпредметной основе, на уровне дидактического синтеза. Системообразующим фактором является дуализм профессионально-лингвистической природы содержания обучения профессионально-ориентированному французскому языку. Это предполагает признание языка универсальным инструментом речевой деятельности, характеризующейся единством планов содержа-

ния и выражения. Таково равнозависимое взаимодействие рассматриваемых дисциплин, когда в процессе интеграции "Экономическая теория" предоставляет систему профессионально значимых знаний и умений, а "Французский язык" - систему необходимых языковых средств для выражения искомого содержания.

Что касается организационной формы, предпочтение отдается интегрированным курсам, так как они соответствуют более высокому уровню целостности, чем интегрированные уроки (занятия) или их фрагменты. В этом случае значимые для объединения элементы рассматриваемых дисциплин поглощаются новым курсом, который является "целым" по отношению к сформировавшим его "частям". С точки зрения системного анализа интегрированный курс "Общая экономика" ("Economie glnerale") в рамках профессионально-ориентированного французского языка для экономистов сохраняет связь с образовавшими его дисциплинами, но приобретает качественно новые характеристики, благодаря чему дальнейшее его развитие идет по линии дифференциации от "Французского языка" и "Экономической теории". При этом открываются возможности для установления межпредметных связей в системе рассматриваемых предметов на новом уровне.

Вышесказанное позволило сделать вывод о том, что межпредметные связи не уступают место иным интегративным формам (как низшая ступень интеграционного взаимодействия), но оставляют за собой роль координатора учебных дисциплин, как "традиционных", так и интегрированных.

Следующим моментом при рассмотрении особенностей педагогической интеграции "Французского языка" и "Экономической теории" является определение доминирующего компонента (лингвистического или профессионального). Речь идет о том, что в процессе обучения профессионально-ориентированному французскому языку на разных отрезках времени один компонент служит средством для изучения и освоения другого. Таким образом, происходит поэтапная интеграция. На первом этапе в роли неизвестного знания выступает выразительный (языковой) аспект, на втором - содержательный (экономический).

Во второй главе "Профессиональный французский язык для экономистов как интегрированная дисциплина " рассматриваются внутрипредметные характеристики данной дисциплины, специфи-

ка навыков и умений, входящих в состав умения монологического высказывания профессионального содержания, а также определяются возможные способы взаимодействия профессионально-ориентированного французского языка с дисциплинами "Французский язык" и "Экономическая теория".

Интегративность профессионально-ориентированного языка обусловлена двумя факторами. Во-первых, она связана с развитием языка в сфере профессиональных коммуникаций (такую функционально-стилистическую разновидность языка в литературе называют также языком специальности или языком для специальных целей). Во-вторых, содержание обучения профессионально-ориентированному французскому языку формируется на основе педагогической интеграции. В результате объединения дисциплин «Французский язык» и «Экономическая теория» происходит преобразование межпредметных связей во внутрипредметные. В связи с этим представляется возможным выделить интегральные и дифференциальные признаки профессионально-ориентированного французского языка для экономистов как лингводидактического феномена.

Под интегральными мы понимаем признаки, которые являются общими как для предметов-источников ("Французского языка" и "Экономической теории"), так и для производного предмета (профессионально-ориентированного французского языка).

В плоскости "Профессионально-ориентированный французский язык" - "Французский язык" к таким признакам можно отнести следующие: общность фонетического и грамматического строя языка, наличие достаточно большого процента общеупотребительной лексики. Последняя выполняет две функции. Во-первых, слова литературного языка употребляются в своем основном значении; они призваны дополнять, иллюстрировать информацию. Во-вторых, часть слов французского литературного языка становится терминами за счет переосмысления значения (например, valeyr "ценность" в литературном языке, но "стоимость" в экономическом контексте) или особой сочетаемости (например, flux "поток" и flux des capitaux "поток капиталов").

В плоскости "Профессионально-ориентированный язык" -"Экономическая теория" интегральными свойствами обладают формируемые профессиональные умения (за счет объединения в

ходе решения поставленной задачи профессиональных знаний и определенных мыслительных операций в плане содержания с иноязычным оформлением в плане выражения), а также система профессиональных (в нашем случае экономических) проблем и понятий, вокруг которых строится тематическое содержание специальных экономических текстов на французском языке.

Дифференциальными признаками являются различия между компонентами предметов-источников и производного предмета, благодаря которым последний и приобретает качество производно-сти.

В плоскости "Профессионально-ориентированный французский язык" - "Французский язык" к таковым относятся специальный лексический материал (термины и лексические единицы, частотные для экономических текстов), особенности функционирования грамматических явлений в научно-дидактическом стиле изложения, некоторые структурные особенности оригинального текста профессионального содержания. В плоскости "Профессионально-ориентированный язык" - "Экономическая теория" дифференцируются следующие компоненты: организация и структурирование учебного материала и формируемые экономические умения с учетом необходимости их трансформации, так как средства иноязычного оформления мысли ограничены.

Тот факт, что монологическое высказывание обладает двумя аспектами: планом содержания и планом выражения, - дает возможность констатировать сосуществование и взаимопроникновение лингвистического и профессионального компонентов. Кроме того, большинство формируемых у студентов умений, связанных с развитием умения монологического высказывания профессионального содержания, обладают комплексным характером. Это может касаться как одного, так и обоих рассматриваемых компонентов. Таким образом, на основе степени взаимопроникновения лингвистического и профессионального компонентов и их комплексности возможно выделить внутри- и межпредметно интегрированные умения (по аналогии с соответствующими формами интеграции дисциплин).

Лексико-грамматические навыки чтения и говорения являются внутрипредметно интегрированными и подразумевают решение языковой задачи при заданном экономическом содержании.

Внутрипредметно интегрированные экономические умения предполагают решение студентами профессиональной задачи при заданном языковом материале (сопоставление классификаций экономических явлений, соотнесение экономических понятий, определение характеристик явлений и т.д.). Межпредметно интегрированные умения с лингвистической доминантой предполагают решение в первую очередь языковой задачи в тех ситуациях, когда также необходимо привлечение экономических знаний (корректное лексико-грамматическое оформление высказывания, его трансформация, установление логико-смысловых связей между частями высказывания). Межпредметно интегрированные умения с профессиональной доминантой подразумевают решение профессиональной задачи при условии трансформации языковой формы: выделение профессионально значимой информации, передача профессионального содержания в сжатой форме. И, наконец, "чистые" межпредметно интегрированные умения предполагают синтез профессионального и лингвистического компонентов в отсутствие изначально заданных формы и содержания будущего высказывания. К числу таких умений можно отнести умение давать определение экономическим понятиям, комментировать предложенную ситуацию с позиций эксперта и т.п. Таков перечень комплекса навыков и умений, служащих базой для формирования умения монологического высказывания профессионального содержания. Состав этого комплекса определяется конкретными методическими задачами и отобранным нами языковым материалом.

Рассмотренные внутрипредметные характеристики профессионально-ориентированного французского языка для экономистов приводят к тому, что происходит его постепенная дифференциация от французского языка (как предмета) и экономической теории. В результате открываются новые возможности для установления межпредметных связей в системе "Профессиональный французский язык", "Французский язык", "Экономическая теория" на качественно ином уровне. Содержательные межпредметные связи возникают на основе общего изучаемого явления (языкового или профессионального), деятельностные - в рамках умения монологического высказывания и общеучебных умений. Кроме того, межпредметные связи обусловлены изучением лексических единиц в функциональном или понятийном аспектах.

В третьей главе "Обучениемонологическому высказыванию в рамках профессионального французского языка для экономистов" рассматриваются методические проблемы, связанные со специальным лексико-грамматическим материалом, специфика комплекса упражнений и этапы формирования интегрированных умений. Отдельное внимание уделяется анализу результатов опытного обучения.

Специальный лексико-грамматический материал ставит следующие методические проблемы: степень использования языковой догадки при семантизации интернациональных и производных терминов, определение границ термина в учебных целях и отбор грамматических явлений для активного и пассивного усвоения.

Использование языковой догадки оказалось особенно эффективно в случае адекватного перевода (а, следовательно, понимания) термина путем транслитерации: credit "кредит"; если имеются соответствия французских и русских морфем: international "интернациональный"; а также если понимание термина возможно благодаря дополнительной информации (например, принадлежность слова той или иной части речи): regional (adj) "региональный" (прилагательное).

Определенные ограничения использования языковой догадки возникли в случае отдаленного формального (secteur "сектор") или семантического (naturel "природный") сходства лексических единиц французского и русского языков, а также при введении многозначных терминов {actif "активный", "самодеятельный"). Использование языковой догадки невозможно при введении многозначных лексических единиц, одно из значений которых не относится к экономике {ensemble "ансамбль" - не термин, "совокупность" - термин), а также тех терминов, перевод которых с помощью транслитерации невозможен (benefice "прибыль").

Работа над однокоренными терминами (употребление которых очень частотно в экономических текстах) также способствовала развитию языкового чутья и ускорила процесс усвоения лексических единиц.

Определение границ термина в учебных целях связано с проблемой многокомпонентных терминов, в особенности семантической связи внутри них. Помимо словосочетаний фразеологического характера (main d'oeuvre "рабочая сила"), которые следует

предъявлять и отрабатывать как целостную единицу, существуют устойчивые словосочетания нефразеологического характера (tirer benefice "получать прибыль") и свободные словосочетания (besoin primaire "первичная потребность"). Отработка последних как целостной лексической единицы выявила следующие преимущества: возможность усвоения единого, экономического понятия; преодоление тредности отсутствия четких структурных соответствий французских терминов с их русскими эквивалентами, т.к. структура французских терминов часто обусловлена закономерностями словоупотребления (indemnite de chamage "пособие по безработице" - трехкомпонентный термин, indemnite retraite "пособие по выходу на пенсию" - двухкомпонентный термин).

В то же время компоненты свободных словосочетаний часто взаимозаменяемы: besoin primaire, secondaire, tertiaire - secteur primaire, secondaire, tertiaire "первичная, вторичная, третичная потребность - первичный, вторичный, третичный сектор". Таким образом, выделение границ многокомпонентных терминов было обусловлено не столько лингвистической природой последних, сколько нуждами обучения.

Лексико-грамматический материал текстов, отобранных нами из франкоязычных учебных пособий, разнороден. Выявление наиболее частотных грамматических явлений для подобранных текстов позволяет выделить языковые средства, необходимые для понимания экономического текста (материал для пассивного усвоения); средства для активного использования в речи (для определения понятий, для выражения количественных, логико-смысловых отношений и т.п.); средства для совершенствования языковой компетенции (определение их статуса зависит от уровня подготовки студентов).

При сравнении характеристик монологического высказывания непрофессионального содержания с монологическим высказыванием профессионального содержания оказалось, что общими чертами являются логичность, последовательность, контекстуаль-ность и другие признаки, определяющие требования к качеству монолога. Однако монологическое высказывание профессионального содержания имеет ряд особенностей. Оно построено на основе разнородных речевых образцов, каркасом которых служат общенаучные лексические единицы нетерминологического характе-

ра; оно стилистически однородно в естественных и учебных ситуациях; оценочный компонент предполагает анализ объективной информации. К основным видам монологического высказывания можно отнести информирование и комментирование профессиональной ситуации.

Формирование комплекса интегрированных умений проходит в три этапа: ознакомление, где происходит идентификация профессионального и/или лингвистического явления на уровне лексической единицы, фразы, сверхфразового единства; тренировка, связанная с варьированием формы и/или содержания высказывания; практика. На первом и втором этапах преодолеваются формальные (языковые) трудности, а также осуществляется перенос речевых действий в профессиональный контекст; на третьем - происходит синтез языковых, речевых и профессиональных знаний, умений и навыков в подготовленном или неподготовленном высказывании.

Комплекс упражнений для формирования умения монологического высказывания профессионального содержания восходит к работе над экономическим текстом как одному из наиболее типичных подходов к обучению монологической речи. Следовательно, уместны предтекстовый, текстовый и послетекстовый этапы, принятые в традиционной методике обучения иностранным языкам: на первом снимаются языковые трудности и устанавливаются понятийные соответствия между французскими и русскими терминами; на втором происходит углубленный анализ профессионального текстового материала и активизация употребления специального лексико-грамматического материала; на третьем - решение экономических задач с использованием профессионального и литературного языка. Именно на послетекстовом этапе наиболее явно прослеживается синтез профессионального и лингвистического компонентов и устанавливаются межпредметные связи с французским языком и экономической теорией.

Будучи отражением формируемых умений, упражнения тоже приобретают интегрированный характер. Внутрипредметно и "чистые" межпредметно интегрированные упражнения присутствуют на всех этапах работы с экономическим текстом, а межпредметно интегрированные упражнения с доминантой (как переходная форма) - только на текстовом. Кроме того, комплекс упражнений

характеризуется цикличностью. Во избежание излишней лингвистической теоретизации большинство языковых явлений предъявляется и отрабатывается имплицитно, действия учащихся основываются на аналогии. Профессионализация заданий достигается благодаря соответствующей установке (например, "отнесите приведенные ниже слова к нужной экономической категории...", "укажите присущие данным явлениям характеристики").

В опытном обучении приняли 25 студентов факультета экономики и управления Уральского государственного университета путей сообщения. Опытное обучение на материалах интегрированного курса "Economie generate" охватило IV и V учебные семестры, последовав за курсом основного иностранного (французского) языка. Оно было направлено на преодоление одностороннего восприятия студентами языковых явлений, на развитие у обучаемых способности синтеза знаний и умений в области французского языка и экономической теории при решении профессиональных задач.

Объектами контроля выступили умение семантизировать термин с использованием языковой догадки и соотносить его с соответствующим русским термином; умение образовывать термины по предложенной модели с одновременной идентификацией "лишнего" термина, не подходящего под данное правило (проверка умения действовать по алгоритму и в нестандартной ситуации); умение соотносить родовые понятия в видовым (в экономическом контексте); умение подбирать лексическую единицу на основе контекстуального функционирования; умение передавать профессиональную информацию в сжатом виде; умение комментировать профессиональную ситуацию.

Критерием успешности овладения материалом послужили следующие возможные степени сформированности умений:

• высокая степень сформированности умений, предполагающая адекватное восприятие формального и семантического аспектов термина во всем объеме; свободное оперирование специальными лексическими единицами на уровне предложения и сверхфразового единства; способность действовать по заданному алгоритму и в нестандартных ситуациях; оперативное переключение на решение профессиональной задачи в условиях иноязычного выражения;

привлечение ранее усвоенных языковых и экономических знаний и умений.

• средняя степень сформированности умений, предполагающая адекватное восприятие формального и семантического аспектов термина в большинстве случаев; достаточно свободное оперирование специальными лексическими единицами на уровне предложения и сверхфразового единства; способность действовать только по заданному алгоритму; в целом достаточно быстрое переключение на решение профессиональной задачи в условиях иноязычного выражения; ограниченное привлечение ранее усвоенных языковых и экономический знаний.

• низкая степень сформированности умений, констатируемая, если понимание студентами терминов формализовано, воспринимается только их узкое значение; затруднено оперирование специальными лексическими единицами; в большинстве случаев проявляется неспособность действовать по заданному алгоритму; затруднено или отсутствует переключение на решение профессиональной задачи в условиях иноязычного выражения; отсутствует привлечение ранее усвоенных языковых и экономический знаний. Показатели степеней сформированности умений в целом

по срезам знаний как среднеарифметическая оценка шести выполненных студентами заданий (в соответствии с вышеизложенными критериями) представлены в таблице:

Степень сформированности ин- начальный итоговый срез

тегрированных умений моноло- срез (% от общего

гического высказывания про- (% от общего количества

фессионального содержания количества студентов) студентов)

высокая 20% 60%

средняя 60% 36%

низкая 20% 4%

Таким образом, количество студентов, продемонстрировавших высокую степень сформированности умений, увеличилось

на 40%, показатели для средней и низкой степеней уменьшились на 24% и 16% соответственно.

Что касается собственно монологического высказывания, наблюдаются положительные изменения и в плане содержания, и в плане выражения. Лексика профессионально-ориентированного французского языка становится ядром высказывания, в то время как общеупотребительные лексические единицы переходят в разряд вспомогательных для уточнения и иллюстрации. Предложения становятся распространенными и сложными, что ведет к активному использованию союзов, предлогов, вводных слов. На фоне усложнения выразительной стороны речи, как правило, прослеживается и повышение ее грамотности, хотя при значительном увени-чении объема высказывания количество ошибок может несколько возрастать.

В заключении представлены основные выводы по результатам исследования. Полученные данные свидетельствуют о том, что рассмотрение профессионально-ориентированного французского языка для экономистов с позиций дисциплинарной интеграции и использование закономерностей соответствующего процесса при отборе и методической обработке профессионального языкового материала ведет к формированию у студентов системного представления об изучаемых явлениях. Происходит совмещение осваиваемых систем (языковой и профессиональной) в образовательном процессе. В практическом аспекте это подготавливает к иноязычной речевой деятельности в профессиональных ситуациях, а также формирует профессионально направленное восприятие языковых явлений. Это сопровождается активным привлечением экономических знаний для решения поставленной задачи (на разных языковых уровнях: слово / словосочетание - предложение - сверхфразовое единство), а также использованием литературного языка (параллельно с профессионально-ориентированным) в профессиональном контексте для иллюстрации заданных экономических явлений.

В приложениях к диссертационному исследованию представлены следующие материалы: учебный раздел интегрированного курса "Общая экономика" на французском языке; комплекс текстов общеэкономической тематики на французском языке; словарь-минимум специального лексического материала, образцы срезов

знаний, использованных в ходе опытного обучения, выборочные

стенограммы устных ответов студентов.

Основные положения диссертационного исследования

отражены в следующих публикациях:

1. Багарядцева М.С. О преподавании иностранного языка как средства профессиональной коммуникации // Перевод и межкультурная коммуникация: Материалы Третьей научно-практической конференции ИМС / Институт международных связей. - Екатеринбург: Изд-во АБМ, 2001. - С. 78-80.

2. Багарядцева М.С. О преподавании иностранного языка на межпредметной основе. // Актуальные проблемы лингвистики. -Уральские лингвистические чтения. Материалы ежегодной региональной научной конференции. - Вып. 15. - Екатеринбург, 2002.-С. 10-11.

3. Багарядцева М.С. Соотношение известного и нового знания в процессе объединения иностранного языка и другой учебной дисциплины. // Актуальные проблемы лингвистики. - Уральские лингвистические чтения. Материалы ежегодной региональной научной конференции. - Вып. 16. - Екатеринбург, 2003. - С. 910.

4. Багарядцева М.С. О комплексном характере умений, формируемых при обучении профессиональному иностранному языку. // Перевод и межкультурная коммуникация: Материалы Пятой научно-практической конференции ИМС / Институт международных связей. - Екатеринбург: Изд-во АБМ, 2003. - С. 141-142.

5. Багарядцева М.С. О некоторых особенностях преподавания профессионального иностранного языка. // Объединенный научный журнал. - 2004. - № 16 (108). - С. 50-52.

6. Багарядцева М.С. Возможности использования языковой догадки для семантизации интернациональных экономических терминов. // Актуальные проблемы лингвистики. - Уральские лингвистические чтения. Материалы ежегодной региональной научной конференции. - Вып. 17. - Екатеринбург, 2004. - С. 9-10.

7. Багарядцева М.С. Профессионализация упражнений в ходе обучения студентов-экономистов французскому языку. // LINGUISTICA JUVENIS: Сборник научных трудов молодых ученых. - Екатеринбург, 2004. - С. 12-17.

Подписано в печать 20.09.2004. Формат 60x84 1/16. Бумага для множит.ап. Печать на ризографе. Уч.-изд. лист 1,0. Тир. 100 экз. Заказ № 1284 ГОУ ВПО "Уральский государственный педагогический университет" Отдел множительной техники 620017 г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26

»18089

РНБ Русский фонд 200¿4

16848

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Багарядцева, Мария Сергеевна, 2004 год

т Список сокращений.

Введение.

Глава 1. Проблема интегрированного обучения в современной дидактике и интегративные связи иностранного языка.

1.1. Интеграция как компенент современного обучения, предпосылки ее появления.

1.2. Проблематика интегрированного обучения.

1.2.1 .Уровни интеграции и пути ее осуществления.

1.2.2.Компоненты интеграции.

1.2.3.Соотношение понятий "межпредметные связи" и "интеграция".

1.2.4.Диалектика интеграции и дифференциации в обучении.

1.3. Сферы применения и модели интеграции.

1.4. Система связей иностранного языка и других предметов.

1.4.1. Интегративные возможности иностранного языка на разных ступенях обучения.

1.4.2. Особенности интеграции иностранного языка с другими предметами в неязыковом вузе.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Профессионально-ориентированный французский язык для экономистов как интегрированная дисциплина.

2.1. Профессионально-ориентированный французский язык как предмет обучения: определение и содержание понятия.

2.2. Внутрипредметные характеристики профессиональноориентированного французского языка для экономистов.

2.2.1.Интегральные признаки системы знаний в содержании обучения профессионально-ориентированному французскому языку для экономистов.

2.2.1.1. Сходство компонентов системы лингвистических знаний литературного и профессионально-ориентированного ф, французского языка.

2.2.1.2. Сходство компонентов предметно-профессиональной системы знаний экономической теории и профессионально-ориентированного французского языка.

2.2.2. Дифференциальные признаки системы знаний в содержании ф обучения профессионально-ориентированному французскому языку для экономистов.

2.2.2.1. Отличительные черты системы лингвистических знаний профессионально-ориентированного французского языка.

2.2.2.2. Отличительные черты профессионально-предметной системы знаний профессионально-ориентированного французского языка.

2.2.3. Специфика умений, формируемых в рамках профессионально-ориентированного французского языка для экономистов. Интегрированное умение.

2.3. Функционирование профессионально-ориентированного французского языка на межпредметной основе в системе учебных предметов.

2.3.1. Место профессионально-ориентированного французского языка для экономистов в системе учебных предметов.

2.3.2. Специфика установления межпредметных связей.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Обучение монологическому высказыванию в рамках про фессионально-ориентированного французского языка для экономистов.

3.1. Методические проблемы, связанные с лингвистическими особенностями профессионально-ориентированного французского языка для экономистов.

3.1.1. Использование языковой догадки.

3.1.2. Определение границ термина в учебных целях.

3.1.3. Анализ лексико-грамматического материала специальных экономических текстов.

3.2 Комплекс упражнений для работы с экономическим текстом и этапы формирования интегрированных умений.

3.3. Организация занятий, направленных на формирование умения монологического высказывания профессионального характера, и анализ результатов опытного обучения.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Интегрированное обучение студентов экономических специальностей иноязычному монологическому высказыванию на основе текстов профессионального содержания"

Реализация данного положения немыслима без пересмотра содержания обучения иностранному языку с целью установления более тесной связи между иностранным языком и предметом по специальности. Исследования целого ряда авторов (Серова Т.С., Лунева М.И., Королева О.Л., Макар Л.В., Михайлова A.C. и др.) посвящены поиску решения данной задачи. Профессионально-ориентированный иностранный язык не оставили без внимания и зарубежные методисты. В частности, во Франции один из выпусков издания Сорбонны -Cahiers Cédissor за 2001 год - полностью посвящен проблемам методики преподавания профессионального французского языка (français langue professionnelle (FLP)).

Кроме того, усиливается тенденция интеграции отдельных учебных дисциплин. Интерес к данной проблеме не ослабевал на протяжении последних десятилетий, о чем свидетельствует огромное количество исследований (Зверев И.Д., Максимова В.Н., Лошкарева H.A., Федорец Г.Ф., Безрукова B.C., Усова A.B., Берулава М.Н., Тюнников Ю.С., Старченко С.А., Яворук O.A. и многие другие). Работы посвящены совершенно разным аспектам интеграции: от выявления общих закономерностей этого процесса в обучении до рассмотрения узконаправленной предметной составляющей.

В то же время в теории и практике вузовского преподавания иностранного языка обнаруживается противоречие между содержательным наполнением данной дисциплины и ее реальным интегративным потенциалом. Недостаточно разработана теоретическая основа интеграции иностранного языка и предмета по специальности, которая бы рассматривала компоненты и механизмы интеграции данных дисциплин, сущность формируемых интегрированных знаний и умений, а также методологию их формирования с учетом особенностей профессионально-ориентированного иностранного языка. Вместе с тем, недостаточно высокая степень корелляции языкового материала с будущей профессиональной деятельностью обучаемых осложняет процесс переноса изучаемых языковых явлений в профессиональный контекст, а также использования ранее приобретенных знаний по специальности при изучении иностранного языка.

Актуальность исследования обусловлена настоятельной необходимостью разработки теоретических основ и технологий обучения различным аспектам профессионально-ориентированного иностранного языка. И если раньше интеграционные возможности иностранного языка рассматривались преимущественно с позиций межпредметных связей (Кускунова Т.В., Зотеева И.Н., Елухи-на Н.В. и др.), то сейчас повышается удельный вес работ, связанных с интегрированным обучением иностранному языку на разных этапах (Бим.И.Л., Пономарев М.В., Шацких В.Н., Нельзина Е.М., Михайлова A.C.).

Произведен отбор содержания обучения иноязычному монологическому высказыванию профессионального содержания в интегрированном курсе "Общая экономика" (на французском языке). Предложена системная классификация профессиональных иноязычных интегрированных умений по степени взаимопроникновения лингвистического и профессионального компонентов и определены этапы их формирования.

Объект исследования - интеграционные процессы в обучении.

Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:

Гипотеза исследования.

• для реализации содержательного аспекта интеграции используются иноязычные тексты профессионального содержания, которые служат средством для ознакомления с понятийным аппаратом по специальности; деятельност-ный аспект интеграции предусматривает, что в ходе работы с подобными текстами формируется умение монологического высказывания профессионального содержания, предполагающее использование иностранного языка для решения профессиональных задач;

Методологическая основа исследования.

Теоретическая база исследования представлена концепцией системного подхода (Блауберг И.В. Юдин Э.Г.), концепциями межпредметных связей (Зверев И.Д., Кулагин П.С., Максимова В.Н., Безрукова B.C. , Усова A.B.) и интегрированного обучения в отечественной и зарубежной дидактике (Камерилова Г.С., Старченко С.А., Яворук O.A., X. Poegier и др.), теорией обучения профессионально-ориентированному иностранному языку в России и за рубежом (Милованова Л.А., Искадаров О., Макар JI.B., Михайлова A.C., Henao de Legge, Е. Blondel, M. Causa, F. Cicurel и др.) а также работами, посвященными общим вопросам психологии и методики обучения иностранным языкам (Пассов Е. И., Лапидус Б.А., Леонтьев А. А., Зимняя И.А., Миньяр-Белоручев Р.К. и др.).

Для достижения цели и реализации поставленных задач использовались следующие методы:

• предметно-лингвистический анализ экономических текстов из оригинальных франкоязычных учебных пособий;

• опытное обучение.

Положения, выносимые на защиту. 1. Если рассматривать профессионально-ориентированный французский язык как лингвистический феномен, то очевидно, что он входит в отношение "частное - общее" с французским языком (как тем же лингвистическим феноменом) и его интегративность обусловлена развитием языка" в сфере профессиональных коммуникаций. Если рассматривать его как возможную учебную дисциплину (т.е. как особое содержание предмета "Французский язык"), то мы будем иметь дело с педагогической интеграцией. Она осуществляется на межпредметной основе на уровне дидактического синтеза; системообразующим фактором является дуализм профессионального и лингвистического аспектов монологического высказывания как одной из форм передачи профессиональной информации, а источниками - языковые, речевые и профессиональные знания, умения и навыки.

4. Комплекс упражнений для обучения монологическому высказыванию на основе текстов профессионального содержания должен, с одной стороны, обеспечивать преемственность этапов работы над экономическим текстом, а с другой стороны, учитывать особенности взаимодействия профессионального и лингвистического компонентов в каждом отдельном формируемом умении.

Практическая значимость исследования состоит в возможности применения его результатов в теории и практике методики обучения профессионально-ориентированному французскому языку. Подобран комплекс текстов на основе оригинальных франкоязычных учебных пособий по общей экономике и определена тематика обучения. На основе собранного материала составлен словарь-минимум экономических терминов и лексических единиц, частотных для экономических текстов научно-дидактического подстиля. Создана модель учебного раздела для обучения профессионально-ориентированному французскому языку, который может послужить основой для составления пособия нового плана, как по содержанию, так и по методике. Предлагаемый подход может применяться в процессе преподавания французского языка для широкого круга экономических специальностей.

Апробация. Опытное обучение профессионально-ориентированному французскому языку в рамках курса "Общая экономика" проходило в естественных условиях в 2002 - 2003 годах в Уральском государственном университете путей сообщения на факультете экономики и управления, специальность 060600 "Мировая экономика".

Теоретические положения исследования обсуждались на конференциях "Уральские лингвистические чтения" №№ 15, 16, 17; 2002, 2003, 2004 гг. (Уральский государственный педагогический университет, г. Екатеринбург) и "Перевод и межкультурная коммуникация" №№ 3, 5; 2001, 2003 гг. (Институт международных связей, г. Екатеринбург).

Структура исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложений. В первой главе рассматриваются общие вопросы педагогической интеграции, а также специфика интеграции иностранного языка с другими дисциплинами. Вторая глава посвящена внутрипредметным характеристикам профессионально-ориентированного французского языка для экономистов и возможным способам его взаимодействия с дисциплинами "Французский язык" и "Экономическая теория". В третьей главе освещаются методические проблемы, связанные со специальным лекси-ко-грамматическим материалом, специфика комплекса упражнений и этапы формирования интегрированных умений; отдельное внимание уделяется анализу результатов опытного обучения. В приложениях представлены следующие материалы: учебный раздел интегрированного курса "Общая экономика" на французском языке; комплекс текстов общеэкономической тематики на французском языке; словарь-минимум специального лексического материала, образцы срезов знаний, использованных в ходе опытного обучения, выборочные стенограммы устных ответов студентов. Общий объем работы - 225стр.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по третьей главе

Языковой материал экономических текстов предлагает широкие возможности для оптимизации его введения и отработки через развитие языковой догадки обучаемых (семантизация интернациональных терминов, использование словообразовательного потенциала языковых явлений).

Учитывая неязыковой профиль обучаемых, целесообразно прибегать к имплицитной презентации некоторых лексических или грамматических явлений, без анализа их компонентов на этапах ознакомления, тренировки и практики. Это продиктовано условиями обучения и приводит к снятию излишней лингвистической теоретизации материала.

Ввиду разнородности грамматического материала, представляется возможным его классификация в методических целях на основании выполняемой функции: понимание текстовой информации, вербальное оформление предметного содержания, совершенствование лингвистической компетенции.

Комплекс упражнений для формирования умений иноязычного моноло-гичсеского высказывания профессионального содержания в процессе работы над экономическим текстом основан на принципах соотнесения с основными этапами работы с текстом, деления системы на серии упражнений с общим направлением деятельности, использования в качестве формулировки профессиональной проблемы, придания упражнениям интегрированного (внутри- и межпредметного) характера, имплицитного подхода к предъявлению и отработке языкового материала.

Предлагаемый комплекс упражнений характеризуется двойственной направленностью и цикличностью в организации заданий. Двойственность заключается в ориентации заданий как на работу с текстом, так и на формирование интегрированных умений, а цикличность - в том, что на каждом из этапов работы с текстом происходит ознакомление с профессионально-ориентированным языковым материалом, его тренировка и речевая практика в подготовленной и неподготовленной речи.

Опытная проверка предлагаемого подхода продемонстрировала возможность синтеза профессионального и лингвистического компонентов на уровне как изолированных, так и комплексных явлений. В результате можно констатировать сформированность интегрированных умений по следующим направлениям:

• понимание всего объема значения французского термина при его соотнесении с русским эквивалентом (экономическое понятие на французском языке = экономическое понятие на русском языке);

• выполнение дейстивия по заданному профессиональному или языковому алгоритму и идентификация явлений, не входящих в его рамки;

• привлечение экономических знаний для решения поставленной задачи (на разных языковых уровнях: слово / словосочетание - предложение - сверхфразовое единство);

• использование литературного языка (параллельно с ПФЯ) в профессиональном контексте для иллюстрации заданных экономических явлений.

Что касается умения монологического высказывания профессионального характера, то положительные изменения затрагивают и план содержания, и план выражения. Лексика ПФЯ становится ядром высказывания, в то время как общеупотребительные ЛЕ переходят в разряд вспомогательных для уточнения и иллюстрации. Предложения становятся распространенными и сложными, что ведет к активному использованию союзов, предлогов, вводных слов. На фоне усложнения выразительной стороны речи, как правило, прослеживается и повышение ее грамотности, хотя при значительном увеничении объема высказывания количество ошибок может несколько возрастать.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящем исследовании нами была предпринята попытка анализа сущности профессионально-ориентированного французского языка с позиции теории интеграции и системного подхода. В связи с этим в работе рассмотрены те предметно-лингвистические особенности, которые влияют на его преподавание.

Проведенное исследование позволило раскрыть влияние интеграции французского языка и экономической теории на формирование умения монологического высказывания профессионального содержания, которое заключается в том, что "профессионализация" французского языка не является результатом простого наполнения вполне конкретным предметным (зд.: экономическим) содержанием, а происходит от особого рода взаимодействия французского языка и экономической теории и подчиняется определенным закономерностям. В ходе исследования мы пришли к следующим выводам, подтвердившим основные положения гипотезы:

1. Многолетний опыт дидактов и методистов разных профилей свидетельствует о существовании двух принципиально различных оснований интеграции: внутри- и межпредметного.

2. Интеграция французского языка и экономической теории осуществляется на уровне дидактического синтеза, системообразующим фактором при этом выступает дуализм профессионально-лингвистической природы содержания обучения монологическому высказыванию профессионального характера.

3. Одна из возможных моделей реализации интегрирования рассматриваемых дисциплин представляет собой слияние экономической теории и французского языка в единое целое, в котором профессиональный и лингвистический компоненты по очереди являются доминирующими, что связано с движением от известного знания к неизвестному: от экономической теории к профессионально-ориентированному французскому языку и от профессионально-ориентированного французского языка к экономической теории.

4. Профессионально-ориентированный французский язык как лингвистический феномен - это, согласно лингвистическим данным, особая функционально-стилистическая разновидность французского языка, обслуживающая определенную сферу человеческой деятельности. Но в методическом плане - это результат объединения предметов "Французский язык" и "Экономическая теория", обладающий следующими характеристиками: это продукт объеденения двух дисциплин, который является "целым" по отношению к дисциплинам-источникам, но "частью" по отношению к системе учебных дисциплин как таковой; он сохраняет связь с образововшими его дисциплинами, но приобретает качественно другие черты.

5. Развитие профессионально-ориентированного французского языка, достигнувшего максимально возможной степени взаимопроникновения лингвистического и профессионального компонентов, происходит в дальнейшем по линии его дифференциации от французского языка и экономической теории. В связи с этим открываются новые возможности для установления межпредметных связей с вышеназванными дисциплинами, однако характер связей изменяется. Речь идет уже не о заимствовании компонентов (как это было на этапе интеграции), а об их коррелляции, где профессионально-ориентированный французский язык, французский язык и экономическая теория выступают как равноправные дисциплины.

6. Спецификой профессионально-ориентированного французского языка является то, что, имея изначально межпредметную основу для интеграции (французский язык с одной стороны и экономическая теория с другой), он приобретает впоследствии черты внутрипредметно интегрированной дисциплины. Данная трансформация происходит благодаря органичному переплетению языковой и профессиональной сторон изучаемого явления.

7. В содержании профессионально-ориентированного французского языка можно выделить предметные (экономические) и выразительные (языковые) компоненты. Они заимствуются профессионально-ориентированным французским языком из экономической теории и французского языка соответственно. Одна часть компонентов остается без изменений, подчеркивая тем самым родственные связи профессионально-ориентированного французского языка с дисциплинами-источниками, другая претерпевает определенную трансформацию и дифференцирует профессионально-ориентированный французский язык от экономической теории и французского языка. Компоненты первой группы мы обозначили как интегральные признаки (фонетический и грамматический строй языка, общеупотребительная лексика, понятийно-концептуальная база экономической теории), компоненты второй (термины, особенности функционирования грамматических явлений в экономическом тексте, а также структурно-композиционные особенности последнего; структурирование и огранизация экономического содержания, подсистема формируемых умений) - как дифференциальные признаки. Но только весь комплекс рассматриваемых признаков позволяет констатировать интегративную сущность профессионально-ориентированного французского языка.

8. Методическая обработка экономических текстов с целью формирования у студентов умения монологического высказывания профессионального содержания основывалась на интеграции французского языка и экономической теории по содержательным и деятельностным линиям. В результате был отобран предметно-языковой материал, компоненты которого входят в систему знаний и систему умений. Система знаний представлена языковыми явлениями (лексическим, грамматическим, текстовым материалом, в основном специального характера) и экономическими явлениями (минимизированной системой понятийно-концептуального материала экономической теории). Навыки и умения, связанные с овладением специальным лексикограмматическим материалом и его использованием в заданных профессиональных ситуациях, являются звеньями в цепи операций по формированию умения монологического высказывания профессионального содержания.

9. Монологическое высказывание профессионального содержания, так же как и монологическое высказывание на неспециальные темы, характеризуется чо-гичностью, последовательностью, ко текстуальностью, смысловой законченностью и другими чертами монолога. Однако имеются и различия: монологическое высказывание профессионального содержания стилистически однородно как в учебных, так и в естественных условиях; оценочный компонент связан с анализом объективной информации; речевые образцы в рамках одного высказывания разнородны, их основу составляют общенаучные лексические единицы нетерминологического характера.

10. Закономерности, регулирующие процесс взаимодействия между разными предметами, применимы и к составляющим отдельной дисциплины. 1ак, вышеперечисленные умения тоже имеют интегрированный характер. Он проявляется на тех же основаниях: внутри- и межпредметном, - и определяется количественно-качественным соотношением лингвистических и профессиональных компонентов. Оказалось возможным выделить внутрипред-метно интегрированные лингвистические умения, внутрипредметно интегрированные экономические умения, межпредметно интегрированные умения с лингвистической или профессиональной доминантой и "чистые" межпредметно интегрированные умения.

11. Формирование комплекса интегрированных умений проходит в три этапа: ознакомление, где происходит идентификация профессионального и/или лингвистического явления на уровне лексической единицы, фразы, сверхфразового единства; тренировка, связанная с варьированием формы и/или содержания высказывания; практика. На первом и втором этапах преодолеваются формальные (языковые) сложности, а также осуществляется перенос речевых действий в профессиональный контекст; на третьем - происходит синтез языковых, речевых и профессиональных знаний, умений и навыков в подготовленном или неподготовленном высказывании. 12. Характер содержания обучения монологическому высказыванию в рамках профессионально-ориентированного французского языка, представленного системой знаний (как продукта интеграции французского языка и экономической теории) и умений (внутри- и межпредметно интегрированных), оказывает непосредственное влияние на методы и приемы его преподавания. Вследствие этого каждое отдельно взятое упражнение становится в той или иной степени интегрированным. Кроме того, комплекс упражнений разделен на три части, соответствующие этапам работы с текстом, в каждой из которых реализуются все этапы формирования интегрированных умений, что обеспечивает преемственность предтекстовых, текстовых и послетекстовых упражнений и позволяет рассматривать формирование умения монологического высказывания профессионального содержания как цикличный процесс. Презентация и отработка языковых явлений, как правило, происходит имплицитно.

Гипотеза исследования подтверждена также результатами опытного обучения. Апробация предлагаемого подхода опиралась на теоретические положения формирования умения монологического высказывания на основе текстов профессионального содержания в рамках профессионально-ориентированного французского языка как интегрированной дисциплины. Наименее изученным, вследствие чего доминирующим, оказался лингвистический аспект. Однако предметная специфика изучаемого явления продиктовала необходимость профессионализации заданий, которая реализовалась в смещении установки при выполнении некоторых упражнений с лингвистической на экономическую. И, наконец, были созданы условия для установления межпредметных связей, основанием для которых могут служить учебные темы, общие изучаемые языковые явления, а общеучебные, профессиональные или речевые умения, лексические единицы в понятийном и функциональном аспектах.

Опытное обучение позволило выявить следующие тенденции (практического характера):

• объемный блок лингвистических упражнений, построенных на специальном лексико-грамматическом содержании, способствует устойчивому повышению качества восприятия и изложения экономического материала, а также формированию базового понятийного аппарата по экономике в его иноязычном выражении;

• профессионализация заданий приводит к активизации языкового материала, как специального, так и литературного;

• объединение профессионально-ориентированного и литературного языка при переносе изучаемой проблемы в аналогичный экономический контекст приводит к активизации ранее усвоенных экономических знаний с целью их применения в новых профессионально-лингвистических условиях.

Настоящее исследование не решает всех проблем, связанных с теорией и методикой обучения профессионально-ориентированному иностранному языку, но ставит новые:

• в теоретическом аспекте - рассмотрение с точки зрения интегративного подхода проблемы взаимосвязанного обучения различным видам речевой деятельности, а также использование теоретических основ интегрирования в сфере технологии обучения;

• в практическом аспекте - разработка специализированных экономических курсов на французском языке с целью обеспечения поэтапной многоступенчатой подготовки экономистов со знанием профессионально-ориентированного французского языка.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Багарядцева, Мария Сергеевна, Екатеринбург

1. Абрамова Н.Т. Целостность и управление. - М.: Наука, 1974. - 248 с.

2. Аксенова А.К., Гавришина И.Н., Крылова A.C., Попова Г.Ф. Французский язык для экономистов: Учеб.пособие по фр.яз. М.: НВИ - Тезаурус, 1998.175 с.

3. Афанасьев В.Г. Проблема целостности в философии и биологии. М.: Мысль, 1964. - 416 с.

4. Ахлебина Т.В., Ахлебин А.К., Шамова Т.И. Межпредметная интеграция и ее роль в повышении качества знаний и развитии школьников // Наука и школа. -1998. -№5.-С. 22-27

5. Бабанский Ю.К., ред. Педагогика: Учеб. пособие для пед. ин-тов.- М.,1988. -479 с.

6. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

7. Бабкина М.В. Использование межпредметных связей в процессе развития речи на уроках русского языка. Дисс. канд. пед. наук. - М., 1997. - 229 с.

8. Ю.Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления.- Екатеринбург, 1996.-93 с.

9. П.Безрукова B.C. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Екатеринбург, 1994. - 152 с.

10. Берулава М.Н. Интеграция содержания общего и профессионального образования в профтехучилищах. Теоретико-методологический аспект. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1988. - 222 с.

11. Берулава М.Н. Теоретические основы интеграции образования. М.: Совершенство, 1998. - 192 с.

12. Бим И.Л., Биболетова М.З. Возможные формы и содержание курсов обучения иностранным языкам в начальной школе // ИЯШ. 1991. - №2. - С. 3-9.

13. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-270 с.

14. Борисова Н.Ю. Интегральный подход в обучении русскому языку иностранных студентов технического вуза: Автореф. дисс. канд.пед.наук. СПб., -1992.-21 с.

15. Булатова Д.В. Теоретические основы курса обучения иностранному языку в неязыковом вузе: Автореф. дисс. доктора пед.наук. М., 1999. - 47 с.

16. Бурлаков М.А. Обучение активному владению иноязычной лексикой в вузе (На материале французского языка). Львов, 1988. - 130 с.

17. Вархапович Л.В. Лингвистика в таблицах и схемах: Пособие. Минск, 2003. - 128 с.

18. Введение в коммуникативную методику обучения английскому языку. Пособие для учителей России.- Oxford University Press.- 1997. 47 с.

19. Великородова Л.Я. Методика обучения самостоятельному чтению иностранной литературы на 1-2 курсах технического вуза. Автореф. дисс. канд.пед.наук. - М., 1966. - 16 с.

20. Виленский В.М. Использование произведений художестенной литературы на уроках географии // Образование в современной школе. 2000. - №7. - С. 59-70.

21. Гак В.Г. Беседы о французском слове. М.: Изд-во Международные отношения, 1966. - 335 с.

22. Гапонцева М.Г. Интегративный подход в содержании непрерывного естественно-научного образования. Автореф. дисс. канд.пед.наук. - Екатеринбург, 2002. - 24 с.

23. Гапонцева М.Г. Интегративный подход в содержании непрерывного естественно-научного образования. Дисс. канд.пед.наук. - Екатеринбург, 2002. -206 с.

24. Гарбовский Н.К. Сопоставительная стилистика профессиональной речи (на материале русского и французского языков). М., 1988. - 144 с.

25. Гиниатулин И.А. Самостоятельная учебная деятельность по овладению иностранным языком на специальном факультете. Свердловск, 1990. - 95 с.

26. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Основы речевой коммуникации: Учебник для вузов / Под ред. проф. О.Я. Гойхмана. М., 1997. - 272 с.

27. Гомелева О.В. Межпредметные связи в формировании коммуникативных умений // ИЯШ. 1987. - № 6. - С.71-73.

28. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики: Учеб. пособие. М., 1998.-256 с.

29. Греханкина Л.Ф. Региональный компонент в структуре содержания образования // Педагогика 1999 - № 8. - С. 30-34.

30. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранного языка. Владимир, 1980. - 104 с.

31. Давыдов В.В., гл.ред. Российская педагогическая энциклопедия в II томах.-Т.1.-М.,1993. -608 с.

32. Данилюк А.Я. Учебный предмет как интегрированная система// Педагогика 1997 - № 4. - С. 24-28.

33. Данилюк А.Я. Теоретико-методологические основы интеграции в образовании (опыт теоретической дидактики): Дисс. канд.пед.наук. Ростов-на-Дону, 1997.-232 с.

34. Дейкина А.Д., Нефедова H.A. Русский родной и иностранный языки в образовательной области «Филология» // Образование в современной школе. -2000. №9. - С. 45-50.

35. Диалектика как основа интеграции научного знания: Межвуз.сб. Вып. XII / под ред. A.A. Королькова, И.А. Майзеля. JL, 1984. - 160 с.

36. Дик Ю.И., Рыжаков М.В. Естественно-математическое образование в современной школе// Педагогика 1999 - № 8. - С. 25-28.

37. Добро Л.Ф. Интегральный подход к обучению общей физике. Автореф. дисс. канд. пед. наук. - Томск, 1999. - 20 с.

38. Дуков В.М., Дуков A.B. Экологическое образование в школьном курсе физики// Педагогика 1999 - № 5. - С. 31-35.

39. Евдокимов А.Ю. Концепция экологического и духовно-нравственного образования // Образование в современной школе. 2000. - №3. - С. 67-70.

40. Ейгер Г.В. Рапопорт И.А. К концепции учебного предмета «иностранный язык» // ИЯШ. 1991. - №4. - С. 8-15.

41. Ейгер Г.В. Рапопорт И.А. Проблемные задачи в обучении иностранным языкам // ИЯШ. 1991. - №5. - С. 17-22.

42. Елагина B.C. Формирование у учителей естественно-научных дисциплин умения осуществлять межпредметные связи на учебных заниятих // Наука и школа. 2000. - № 1. - С. 59-61.

43. Елухина H.B. Устное общение на уроке. Средства и приемы его организации // ИЯШ. 1995. - №2. - С. 4-7.

44. Елухина Н.В., Жукова Е.А. Пути реализации и перспективы использования межпредметных связей при обучении французскому языку в средней школе // ИЯШ. 1991. - №3. - С. 16-25.

45. Еременко М.В., Чумачева О.В. Системно-деятельный подход к обучению грамматическому аспекту чтения // ИЯШ. 1991. - №4. - С. 26-33.

46. Жидкова М. Использование историко-краеведческого материала как одно из средств гуманитаризации обучения физике (на примерах из истории Москвы) // Наука и школа. -1998. №2. - С. 51-52.

47. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. -М.: Педагогика, 1981. 160 с.

48. Зильберман. Лингвистика текста и обучение чтению английской научной литературы. -М.: Наука, 1988. 161 с.

49. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

50. Зимняя И.А. Репродуктивность и продуктивность в обучении иностранным языкам // ИЯШ. 1992. - №1. - С. 16-19.

51. Извозчиков В.А., Потемкин м.Н., Туманова Е.А. Картина мира как внутри- и междисциплинарный гипертекст в гуманистически-информационной парадигме // Наука и школа. -1998. №5. - С. 36-42.

52. Интеграция современного научного знания: Метологический анализ Киев, Вища школа.- 1984. - 184 с.

53. Интегрированное обучение: проблемы и перспективы: Материалы Международного семинара / Рос.гос.пед.университет им. Герцена. СПб., 1996. -144 с.

54. Искандаров О. Иноязычная профессиональная компетентность // Высшее образование в России. 1999. - №6. - С. 53-54.

55. Казакевич Т.А. Интеграция образовательных программ среднего и высшего профессионального образования (на материале подготовки специалистов информационной сферы). Автореф. дисс. канд. пед. наук. - М., 2001. - 16 с.

56. Казакова Е. Овладение иноязыком в игре // Высшее образование в России. -1999.-№ 6.-С. 73-76.

57. Калинина C.B. К концепции обучения монологическому высказыванию // ИЯШ. №1. - С. 22-26.

58. Камерилова Г.С. Теоретические основы урбоэкологии как вариативной учебной дисциплины школьного географческого образования. Дисс. докт. пед. наук. - Н. Новгород, 2000. - 364 с.

59. Карлов Н.В. Синтез гуманитарного и естественнонаучного // Высшее образование в России. 1992. - № 3. - С. 52-55.

60. Кашина Е.А. Прогнозирование структуры интегрированного курса информатики. Дисс. канд. пед. наук. - Екатеринбург, 1997. - 187 с.

61. Кедров Б.М. Классификация наук. М.: Мысль, 1985. - 526 с.

62. Князева E.H., Курдюков С.П. Синергетика как средство интеграции естественно-научного и гуманиторного образования // Высшее образование в России. 1994.-№ 4. - С. 31-36.

63. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку. М., 2001. - 260 с.

64. Комарова З.И. Семантическая структура специального слова и ее лексикографическое описание. Свердловск, 1991.- 156с.

65. Кондюрина И.М. Дидактические условия развития педагогической коммуникации при обучении иностранному языку: Дисс. конд.пед.наук / УрГПУ.- Екатеринбург, 1999. 240 с.

66. Кононова A.A., Голожнова JI.B., Хохлов Э.М. Сетевой график обучения предметам естественно-научного профиля с использованием межпредметных связей // Наука и школа. 2000. - №3. - С. 30-34.

67. Королева O.JL Методическое обеспечение профессионально-ориентированного обучения иностранных студентов-медиков общению на русском языке в процессе подготовки к клинической практике. Автореф. дисс. канд. пед. наук. - М., 2000. - 25 с.

68. Коротаева Е.В. Педагогика взаимодействия в современном образовательном процессе: Дисс. доктора пед.наук. Екатеринбург, 2000. - 337 с.

69. Кузнецов В.Г. Функциональные стили современного французского языка (публицистический и научный): Учеб. пособие для ин-тов и фак. Иностр. яз.- М.: Высш. шк., 1991. 160 с.

70. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1981.-96 с.

71. Курс экономической теории / под ред. Чепурина М.Н., Киселевой Е.А. Киров: АСА, 2000. - 744 с.

72. Кускунова Т.В. Взаимовлияние в преподавании иностранного языка и гуманитарных учебных предметов. Дисс. канд. пед. наук. - Д., 1966. - 306 с.

73. Ладыгин М.Б. Что ждет современную школу? // Образование в современной школе. 2000. - №5-6. - С. 59-63.

74. Лапидус Б.А. Актуальные вопросы теории функционального дифференцирования минимумов в курсе иностранного языка // ИЯШ. 1987. - №2. - С. 19-25.

75. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи: пути и приемы. М., 1970. - 128 с.

76. Леонтьев A.A. Принцип коммуникативности сегодня // ИЯШ. 1986. - №2. -С. 27-32.

77. Лингвистические проблемы терминологии и научно-технический перевод / отв.ред. Убин И.И. М.: Всесоюзный центр переводов, 1989. - Вып. 18. - 4.1. -40 с.

78. Лингвистические проблемы терминологии и научно-технический перевод / отв.ред. Убин И.И. М.: Всесоюзный центр переводов, 1990. - Вып. 18. - 4.2. -78 с.

79. Лошкарева H.A. Межпредметные связи как средство совершенствования учебно-воспитательного процесса. Учебное пособие для ФПК директоров школ / Под ред. Тесемницыной М.С. М.: Просвещение, 1981. - 102 с.

80. Лунева М.И. Комплексный подход к формированию умений профессионально-ориентированному общению на неродном языке студентов-нефилологов в сфере таможенной деятельности. Дисс. канд. пед. наук. -М., 1997.- 180 с.

81. Львов М.Р. Основы теории речи. М., 2000. - 148 с.

82. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. М.: Просвещение, 1987. - 157 с.

83. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985. - 184 с.

84. Милованова Л.А. Формирование экономических представлений старшеклассников при изучении иностранного языка. Автореферат дисс. канд. пед. наук - Волгоград, 1998. - 20 с.

85. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. М. Просвещение, 1990. - 223 с.

86. Миньяр-Белоручев Р.К. Механизм билингвизма и проблема родного языка при обучении иностранному // ИЯШ. 1991. - №5. - С. 14-16.

87. Мосина М.А. Обучение профессионально-ориентированному чтению-диалогу англоязычных научно-методических текстов. Автореферат дисс. канд. пед. наук - Екатеринбург, 2001. - 22 с.

88. ЮЗ.Назарова Т.С., Шаповаленко B.C. "Экология экстремальных ситуаций" -новый интегрированный курс для школы// Педагогика 1996 - № 6. - С. 4650.

89. Нельзина Е.М. Обучение дошкольников иностранному языку на интегра-тивной основе. Дисс. канд. пед. наук. - Пермь, 2000. - 185 с.

90. Немов P.C. Психология в III томах.- т.2. Психология образования.-М.,1995. -496 с.

91. Пак М. Методика преподавания химии в ПТУ. Интегративный подход в обучении. Л.: ЛГПИ, 1990. - 112 с.

92. Пассов Е.И., Царькова В.Б., ред. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе.- М.,1993. 127 с.

93. И.Пономарев М.В. Гуманитаризация образования и концепция интегрированного курса по страноведению// ИЯШ 1996 - № 2. - С. 19-22.

94. Н.Попков В.А„ Коржуев A.B. Дидактика высшей школы: Учеб. пособие для студ. высш. пед. уч. заведений. М., 2001. - 136 с.

95. Притчина Л.М. Трудности французского языка (Употребление артикля в устной речи): Учеб. пособие. М.: Высш. школа, 1983. - 112 с.

96. Проблемы интеграции научного знания/ Г.Я.Буш, И.Ф.Федин и др. Рига, Зинатне, 1988. -210 с.

97. Примерная программа дисциплины обучения иностранным языкам (в вузах неязыковых специальностей). М.: МГЛУ, 2000. - 16 с.

98. Рогова Г.В., Ловцевич Г.Н. Личностное чтение // ИЯШ. 1994. - №1. - С. 16-19.

99. Рождественский Ю.В. Лекции по общему языкознанию. М, 2002. - 344 с.

100. Розанов Е.Д. Объективные данные текста как опора для обучения чтению. // Анализ содержания курса иностранного языка / Межвузовский тематический сборник. Вып. III. - Изд-во Томского университета. - Томск, 1976. - С. 5-16.

101. Российская академия образования. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования. М., 2002. - 383 с.

102. Русинов Ф., Магомедов М. Время экономистов // Высшее образование в России. 1999. - №2. - С. 111-116.

103. Садыкова Э. Ф. Использование интегративных возможностей химии в развитии у учащихся 8-9 классов знаний о жизнедеятельности человека. Ав-тореф. дисс. канд. пед. наук. - Омск, 2000. - 19 с.

104. Сантулов X. Интегративный подход к формированию коммунистического мировоззрения: Пер.с болг. М.: Педагогика, 1990. - 176 с.

105. Семин Ю Междисциплинарный учебный комплекс // Высшее образование в России 2002. - № 1. - С. 107-110.

106. Серова Т.С. Психологические и лиигводидактические аспекты обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению в вузе. Свердловск, 1988. - 232 с.

107. Ситдикова JT.M. Межпредметные связи физики и литературы как средство повышения качества знаний учащися в гуманитарных классах. Дисс. канд. пед. наук. - Челябинск, 1997. - 216 с.

108. Скопова JI.B. Методика обучения грамматике французского языка в 5-6 классах средной школы. Автореферат дисс. канд. пед. наук - М., 1994. - 16 с.

109. Скрипченко В.М. О сущности системного подхода к процессу обучения иностранным языкам. // Анализ содержания курса иностранного языка / Межвузовский тематический сборник. Вып. III. - Изд-во Томского университета. - Томск, 1976. - С. 69-77.

110. Старченко С.А. Теоретические основы интеграции содержания естественнонаучного образования в лицее. Дисс. докт. пед. наук. - Челябинск, 2000. -421 с.

111. Тамбовкина Т.Ю. О некоторых принципах построения интегрированного курса "Иностранный язык и регионоведение"// ИЯШ 1996 - № 5. - С. 2-5.

112. Тарнопольский О.Б. Методика обучения английскому языку на 1 курсе технического вуза. , 1989. - 160 с.

113. Тимофеев Е.В. Построение непрерывного интегрированного курса информатики в школах с углубленным изучением математики и физики. Дисс. канд. пед. наук. - Спб, 1996. - 177 с.

114. Томахин Г.Д. Лингвострановедение: что это такое? // ИЯШ 1996 - №Ь. -С. 22-27.

115. Томахин Г.Д. Реалии в языке и культуре // ИЯШ 1997 - № 3. - С. 13-18.

116. Торокин А. Высшее образование: системный подход // Высшее образование в России. 1999. - №4. - С. 42-48.

117. Ударцева М.Г. Некоторые вопросы развития навыков устной речи в неязыковом вузе (на материале английского языка). Автореф. дисс. канд.пед.наук. - Ленинград, 1963. - 20 с.

118. Урсул А.Д. Философия и интегративные общенаучные процессы. М.: Наука, 1981.-367 с.

119. Усова A.B. Межпредметные связи в преподавании основ наук в школе. -Челябинск: ЧГПУ, 1995. 22 с.

120. Усова A.B. Межпредметные связи в условиях стандартизации образования // Наука и школа. -1998. №3. - С. 11-14.

121. Фадейкина О.В. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции будущих офицеров: Дисс. канд.пед.наук / УрГПУ. Екатеринбург, 2001.- 183 с.

122. Федорец Г.Ф. Межпредметные связи педагогики с психологией. Учебное пособие по спецкурсу. Ленингр. гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена, Ленинград, 1988.- 89 с.

123. Филатов М.В., Тузлукова В.И. На пути к преподаванию лингвистических дисциплин на интегративной основе // Класс. 1997. - № 4. - С. 38-41.

124. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Учеб.-метод, пособие для вузов. М., 1987. - 207 с.

125. Фоменко Т.В. Построение процесса обучения на интегративной основе. Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы. Ростов-на-Дону, 1995. - 178 с.

126. Хасанов А.И. Интегрированная методическая система обучения геометрии студентов педагогических вузов. Автореф. дисс. канд. пед. наук. - Новосибирск, 2000. - 18 с.

127. Хахичева JI.А. Интеграция химических и экономических знаний у учащихся в средней школе. Автореф. дисс. канд. пед. наук. - С-Петербург, 2000. -24 с.

128. Хурбоев Н.И. Научно-методические основы интегративного подхода к графической подготовке учащихся (на примере факультативного курса). -Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ташкент, 2000. - 21 с.151 .Хуторской A.B. Современная дидактика. СПб, 2001. - 544 с.

129. Чапаев Н.К. Введение в курс "Философия и история образования": Учеб.пособие. Екатеринбург, 1998. - 281 с.

130. Чепиков М.Г. Интеграция науки (философский очерк). М.: Наука, 1981. -246 с.

131. Шаронин Ю. Синергетика в управлении учреждениями образования // Высшее образование в России. 1999. - №4. - С. 14-18.

132. Шаронова Н.В., Киктев C.B. Проблема определения содержания и структуры интегрированного курса «Естествознание 5-6» // Наука и школа. -1998. -№1. С. 23-28.

133. Шацких В.Н. Методика интегративного обучения иноязычной культуре детей дошкольного возраста (на примере интегрирования французского языка, рисования, ритмики и музыки). Дисс. канд. пед. наук. - Липецк, 1997. - 211 с.

134. Шепель Э.Н. Интегрированные учебные программы и обучение иностранному языку // ИЯШ 1990 - № 1. - С. 8-13.

135. Штейнберг Н.М. Аффиксальное словообразование во французском языке: Суффиксация и префиксация. Л., 1976. - 204 с.

136. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. -М.: Просвещение, 1972. 351 с.

137. Экономика / под ред. Булатова A.C. М.: Юристъ, 1999. - 894 с.

138. Эристави Н.Н. Пособие по французской разговорной речи для медицинских вузов: Учеб.пособие. 2-е изд., исправленное и дополненное. - М.: Высшая школа, 1984. - 128 с.

139. Юдина Е.Е. Методика обучения диалогической устной речи студентов 1 курса неязыковых вузов. Автореф. дисс. канд. пед. наук. - М., 1966. -23 с.

140. Яворук О. Интегрированные естественнонаучные курсы в школе// Педагогика- 1996-№6.-С. 113-114.

141. Явору к О.А. Теоретико-методологические основы построения интегратив-ных курсов в школьном естественно-научном образовании. Автореф. дисс. докт. пед. наук. - Челябинск, 2000. - 37 с.

142. Яворук О.А. Теория и практика интегративных курсов (в системе школьного естественно-научного образования). Челябинск: Изд-во ЧГПУ "Факел", 1998.- 185 с.

143. Яценко Н.А. Пути методической интеграции развития речи и обучение иностранному языку в условиях детского сада. Дисс. канд. пед. наук. - М., 1994. - 169 с.

144. Bernard Michel, Drouet M., Echaudemaison CL. D., Pinet-Dumont N. Un monde en mouvement. Paris: Nathan, 1987. - 568 p.

145. Blondel Eliane. L'enseignant et les savoirs spécialisés: à propos de la dénomination spécifique en classe de français, langue professionnelle // Les carnets du Cediscor : Presses de la Sorbonne nouvelle. -1 7. 2001. - P. 37-49.

146. Brémond J. et G. L'économie française face aux défits mondiaux. Paris: Hatier, 1990.-321 p.

147. Castelli J.M., Sanz M., Soler D. Un projet de recherche interdisciplinaire // Le français dans le monde. 1 294. - 1998. - P. 52-54.

148. Causa Mariella. De la simplification en classe de français, langue professionnelle // Les carnets du Cediscor: Presses de la Sorbonne nouvelle. 1 7 . -2001.-P. 65-79.

149. Cicurel Francine. Quand le français langue professionnelle est l'objet de l'interaction // Les carnets du Cediscor: Presses de la Sorbonne nouvelle. 1 7. -2001.-P. 20-36.

150. Cucunuba Emelina. Rôle des énoncés à caractère commentatif dans l'enseignement du FLP// Les carnets du Cediscor: Presses de la Sorbonne nouvelle. 1 7. - 2001. - P. 51-63.

151. Didier Michel. Economie: les règles du jeu. Paris: Economica, 1989. - 280 p.

152. Dupuy M., Larchevêque F., Nava C., Sauviat C. Economie générale. -Paris: Hachette, 1996. 256 p.

153. Galisson R. Lexicologie et enseignement des langues (essais méthodologiques). Paris: Hachette, 1979. - 216 p.

154. Le français de l'hôtellerie et du tourisme: Le français et la profession / Sous la direction de M. Dany. Paris: Hachette, 1993. - 186 p.

155. Le français des employés: Le français et la profession / Sous la direction de M. Dany. Paris: Hachette, 1986. - 192 p.

156. Le français des hommes d'affaires: Le français et la profession / Sous la direction de M. Dany. Paris: Hachette, 1975. - 252 p.

157. Le français des négociations commerciales: Le français et la profession / Sou» la direction de M. Dany. Paris: Hachette, 1989. - 224 p.

158. Le français du secrétariat commercial: Le français et la profession / Sous la direction de M. Dany. Paris: Hachette, 1995. - 188 p.

159. Lelarge Gérard. Economie générale. Fiches express. Paris: CLET, 1991. - 30 p.

160. Le Ninan C. Choisir et exploiter des documents en français sur objectifs spécifiques // Le français dans le monde. 1 295. - 1998. - P. 36-40.

161. Moirand Sophie. Décrire des discours produits dans des situations professionnelles / Publics spécifiques et communication spécialisée. Paris: Hachette, 1990.-P. 52-63.

162. Miesznikowski J, Mondana L, Muller K, Pieth C. L'exposé scientifique comme activité pratique et interactive // Les carnets du Cediscor: Presses de la Sorbonne nouvelle. 1 7. - 2001. - P. 187-203.

163. Parpette Chantai. Formation linguistique et formation scientifique intégrées / Publics spécifiques et communication spécialisée. Paris: Hachette, 1990. - P. 135-141.

164. Poegier Xavier. Une pédagogie de l'intégration. Compétences et intégration des acquis dans l'enseignement. Bruxelle: Edition de Boeck Université, 2001. - 400 P

165. Porcher Louis. Le français langue étrangère. Paris: Hachette, 1995. - 107 p.

166. Portine Henri. Les "langues de spécialité" comme enjeux de représentations / Publics spécifiques et communication spécialisée. Paris: Hachette, 1990. - P. 6371.

167. Бернар И., Колли Ж.-К. Толковый экономический и финансовый словарь: французская, русская, английская, немецкая, испанская терминология: В 2-х тт. T. I: Пер. с фр. - М.: Междунар. отношения, 1997. - 784 с.

168. Бернар И., Колли Ж.-К. Толковый экономический и финансовый словарь: французская, русская, английская, немецкая, испанская терминология: В 2-х тт. T. И: Пер. с фр. - М.: Междунар. отношения, 1997. - 759 с.

169. Гавришина К.С., Гавришина И.М. Французско-русский коммерческий словарь. М., 1992. - 354 с.

170. Мячковский Г.И. Русско-французский и французско-русский юридический словарь. М.: Русский язык, 1982. - 680 с.

171. Новый французско-русский словарь / Гак В.Г., Ганшина К.А. М.: Рус.яз., 1993.- 1194 с.

172. Dictionnaire commercial et financier français-anglais-russe / Gavrichina K.S., Sazonov M.A., Gavrichina I.N. Moscou: Vikra, 1993. - 791 p.

173. Dictionnaire de Pédagogie. Paris: Bordas, 1996. - 420 p.

174. Dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de formation. Paris: Nathan, 2000.-1021 p.

175. Glossary of educational Technology Terms / Glossaire des termes de technologie éducative (1987), Lausanne: UNESCO. 334 p.

176. Legendre Renald. Dictionnaire actuel de l'éducation. Paris-Montréal: Larousse, 1998.-670 p.

177. Le Nouveau Petit Robert. Dictionnaire de la langue française. Paris, 1996. -2550 p.

178. Lexique d'économie / sous la direction de Ahmed Silem. Paris: Dalloz. - 567 p.

179. The international Encyclopedia of Education. Research and Studies. Volume 5/ Editors-in-cheif Torsten Hunsen, T. Neville Postlethwaite. Oxford. New-York -Toronto - Sydney - Paris - Frankfurt, Pergamon Press LTD. 1985. - 2605 p.