автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Интеллектуализация профессионального образования в техническом вузе

Автореферат диссертации по теме "Интеллектуализация профессионального образования в техническом вузе"

с .

| : На правах рукописи

ГОНЧАРУК НАТАЛЬЯ ПЕТРОВНА

ИНТЕЛЛЕКТУАЛИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ТЕХНИЧЕСКОМ

ВУЗЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Казань 2004

Работа выполнена в Казанском государственном технологическом университете

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Валеева Наиля Шаукатовна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Шакуров Рафаил Хайруллович

доктор педагогических наук, профессор

Клейберг Юрий Александрович

доктор педагогических наук, профессор

Посталюк Наталья Юрьевна

Ведущая организация:

Московский автомобильно-дорожный институт (государственный технический университет)

Защита состоится 15 декабря 2004 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.080.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Казанском государственном технологическом университете по адресу: 420015, Казань, ул. К.Маркса, 68.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Казанского государственного технологического университета

Автореферат разослан 14 ноября 2004 года

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук,

профессор

Кондратьев В.В.

АЪ&ВЪ

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Причиной углубления дифференциации мировой экономики (А.И.Субетто) на класс интеллектоемких, наукоемких, «быстроходных» экономик и на класс «тихоходных», ориентированных на традиционные, ненаукоемкие технологии, является технологическая и интеллектуальная революция, выражающая собой скачок в инновационной динамике, охватывающей производство, экономику, культуру, науку и образование.

На этапе возникновения интеллектно-информационной цивилизации необходимы новые подходы к профессиональной подготовке инженеров. Глубокая интеллектуальная насыщенность содержания требований к выпускникам инженерного вуза ставит перед вузом в качестве одной из центральных задач проблему развития у будущих инженеров широчайшего спектра интеллектуальных качеств. Таким образом, тенденции и направления развития инженерного образования обусловлены изменениями характера и содержания общественного производства, научно-техническим и социально-экономическим прогрессом. В связи с ростом наукоемких и интеллектоемких производств усиливается процесс интеллектуализации производительных сил, востребования специалистов, способных к непрерывному самообразованию, готовых к инновационной деятельности, способных мыслить системно и оценивать качество своей деятельности. В современных условиях интеллектуальный потенциал общества становится важнейшей основой его развития.

При всем значении проведенных различными авторами психолого-педагогических исследований в области умственного развития, следует отметить, что большинство работ направлено на изучение условий формирования какого-либо одного вида интеллектуальной деятельности или интеллектуального умения: отдельных мыслительных операций и приемов (Н.Н.Г1оспелов, И.Н.Поспелов, Е.Н.Кабанова-Меллер, З.И.Калмыкова, Н.А.Менчинская); продуктивных способов запоминания или других интеллектуальных умений (Н.М.Гнедова, Л.М.Житникова, К.М.Мальцева, В.В.Репкин). Как правило, формирование интеллектуальных умений, интеллектуально-познавательных мотивов, развитие процессов самоуправления познавательной деятельностью авторами рассматриваются в различных, зачастую параллельных плоскостях.

Недостаточно исследований по интеллектуализации профессиональной подготовки специалистов высшей квалификации, в частности инженеров. Хотя в целом проблемам перестройки инженерного образования посвящено много работ, но в этих работах проблемам развития интеллектуального потенциала будущих инженеров уделяется мало внимания. Кроме того, большинство исследований по интеллектуальному развитию проведено на мате-

риале начальной и средней школы и разработанные в них теоретические и методические подходы не могут быть адекватно перенесены в условия вузовского обучения (Н.А.Лошкарева, Т.А.Соловьева и др.)

Актуальность исследования объясняется также тем, что к настоящему времени в психологии появились работы, которые позволяют по-новому подойти к решению вопросов организации интеллектуального развития студентов. В современных исследованиях по психологии и педагогике наметилась тенденция к признанию тождества действий, лежащих в основе не только познавательных, но и метапознавательных процессов (Р.Арнхейм, Е.Ю.Артемьева, Л.М.Веккер, К.Вейпштейн, Р.Майер, Р.Стернберг, Д.Флавел, Д.Халперн, М.А.Холодная, В.Д.Шадриков, Р.Х.Шакуров).

В связи с этим открылась перспектива для поиска «качественных узлов», инвариантных структур, связывающих широкий спектр интеллектуальных умений, для выделения и изучения основ формирования многообразных интеллектуальных видов деятельности. Эта позиция особенно важна для исследований по высшей технической школе в связи с углубляющейся интеграцией науки, техники и производства, определяющей необходимость подготовки универсальных, широкопрофильных специалистов. Однако такой подход к проблеме формирования интеллектуальных умений пока специально не рассматривался. Таким образом, применительно к высшей школе данная проблема остается недостаточно исследованной.

Анализ традиционной вузовской системы обучения показывает, что процессу становления важнейших интеллектуальных качеств будущих инженеров по-прежнему не уделяется достаточного внимания. Это приводит не только к замедленному темпу их формирования, но и к появлению у студентов нерациональных способов умственной деятельности. В большинстве вузовских учебников и задачников содержится учебный материал, в котором преобладает психологическая нагрузка преимущественно на восприятие, память, воспроизведение и самые простые мыслительные операции, да и те преимущественно выполняются по образцу. Как правило, более сложные виды интеллектуальной деятельности не являются предметом освоения. Следовательно, проблема целенаправленного формирования интеллектуальных качеств и эффективных способов учебно-познавательной деятельности, несмотря на то, что она созвучна целям вузовского образования, отодвинута в массовой практике обучения на второй план и по-прежнему остается лишь декларацией.

Таким образом, обнаруживается главное противоречие - между усиливающимися процессами интеллектуализации сферы производства и отставанием инженерного образования в плане подготовки специалистов, адекватных современным требованиям наукоемких и интеллектоемких производств.

Это основное противоречие конкретизируется в следующих противоречиях более частного характера:

• между требованиями, которые предъявляют к интеллектуальной сфере будущих инженеров современные наукоемкие и интеллектоемкие производственные технологии, и сложившейся в вузах практикой подготовки специалистов, при которой развитие интеллектуальных умений происходит недостаточно целенаправленно, на эмпирическом уровне, так как ключевые позиции традиционных образовательных программ и технологий не согласуются с психологическими закономерностями интеллектуального развития;

• между объективной потребностью современной образовательной практики в систематическом и целенаправленном формировании интеллектуальных умений студентов и недостаточной разработанностью теоретических и методических основ проектирования педагогической системы интеллектуально-развивающего обучения; недостаточной разработкой технологий интеллектуально-развивающего обучения;

• между необходимостью в формировании специалиста, способного к непрерывному самообразованию, саморазвитию и самоуправлению, и недостаточным вниманием к технологиям учения студентов, технологиям самообразования, саморазвития.

Разрешение этих противоречий возможно на базе концепции проектирования педагогической системы интеллектуально-развивающего обучения студентов в техническом вузе, что позволяет сформулировать основную проблему исследования: каковы методологические, теоретические и методические основы педагогической системы интеллектуально-развивающего обучения студентов в техническом вузе, направленной на повышение уровня развития интеллектуальных умений.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки инженеров в высшем техническом учебном заведении для работы в условиях наукоемких и интеллектоемких высокотехнологичных производств.

Предмет: педагогическая система интеллектуально-развивающего обучения студентов в техническом вузе как реализация объективной тенденции интеллектуализации инженерной подготовки.

Цель: научно обосновать и экспериментально апробировать методологические, теоретические и методические основы педагогической системы интеллектуально-развивающего обучения в техническом вузе в условиях усиливающейся интеллектуализации подготовки современных инженеров.

Гипотеза исследования:

Педагогическая система интеллектуально-развивающего обучения в техническом вузе как компонент профессиональной подготовки инженеров может обеспечить более высокий уровень развития интеллектуальных качеств студентов, если в ее основе лежат следующие теоретико-методологические положения:

1. Главная прогностическая цель педагогической системы интеллектуально-развивающего обучения в техническом вузе состоит в обеспечении ее соответствия объективной тенденции интеллектуализации инженерной подготовки, которая характеризуется глубокой интеллектуальной насыщенностью содержания требований к выпускникам инженерного вуза.

2. Основными методологическими подходами при проектировании и реализации педагогической системы интеллектуально-развивающего обучения являются:

• системный подход, позволяющий определить структуру, содержание и функции системы интеллектуально-развивающего обучения, разработать основы педагогического управления процессом формирования интеллектуальных умений;

о личностный подход, направленный на формирование личности будущего специалиста, его интеллектуального потенциала;

• деятельностный подход, ориентирующий на формирование целостной структуры будущей профессиональной деятельности;

в интегративный подход, позволяющий гармонизировать цели инженерного образования и интеллектуального развития студентов.

3. Педагогическая система интеллектуально-развивающего обучения в техническом вузе функционирует и регулируется на принципах целостности; междисциплинарности и интеграции; гибкости и динамичности; преемственности; гуманизации и индивидуализации.

4. Проектирование и разработка учебно-методического обеспечения педагогической системы соответствует изменениям содержания и характера труда инженера, и обеспечивает формирование у специалистов системного мышления, квалиметрической культуры, готовности к непрерывному самообразованию, инновационной деятельности.

Задачи исследования:

1. Выявить основные положения и закономерности, составляющие теоретико-методологические предпосылки исследования интеллектуально-развивающего обучения в техническом вузе на основе систем-

ного анализа отечественных и зарубежных психолого-педагогических работ.

2. В соответствии с новыми требованиями к инженеру со стороны наукоемких и интеллектоемких производств, а также важнейшими психологическими закономерностями и механизмами интеллектуального развития разработать концепцию интеллектуализации инженерного образования.

3. В рамках концепции осуществить проектирование педагогической системы интеллектуально-развивающего обучения, состоящее в разработке иерархии целей развития интеллектуальных умений студентов, обосновании подходов к отбору содержания интеллектуально-развивающего обучения, конструировании методов интеллектуально-развивающего обучения и таксономии развивающих задач различной когнитивной сложности.

4. Сконструировать технологию интеллектуально - развивающего обучения на материале курса высшей математики и технологию формирования рефлексивных умений на материале учебного курса «Психология и культура умственного труда».

5. Разработать комплексное учебно-методическое обеспечение интеллектуально-развивающего обучения с целью реализации педагогической системы, экспериментально проверить ее эффективность и внедрить в учебный процесс.

В процессе решения поставленных задач мы исходили из концепции развития высшего технического образования в России, проблем инженерного образования, мировых тенденций повышения качества подготовки специалистов. Этим вопросам и основным направлениям исследований в области методологии инженерного образования посвящены работы В.МЖураковского, Л.А.Кирсанова, В.В.Кондратьева, В.Н.Луканина, Б.С.Митина,

A.И.Половинкина, В.М.Приходько, Н.А.Селезневой, А.И.Субетго, И.В.Федорова и др.

В основе научной методологии исследования лежат положения, разработанные в области общей и педагогической психологии, психологии интеллекта, дидактики и методики профессионального образования С.Я.Батышевым, Л.С.Выготским, В.В.Давыдовым, П.Я.Гапьпериным,

B.В.Краевским, А.А.Кирсановым, А.Н.Леонтьевым, . И.Я.Лернером, М.И.Махмутовым, С.Л.Рубинштейном, М.Н.Скаткиным, А.И.Субетго, Н.Ф.Талызиной, М.А.Холодной, А.В.Хуторским, Р.Х.Шакуровым и др.

Проблемам умственного развития посвящены работы М.КАкимовой, Г.А.Берулавы, А.В.Брушлинского, В.Н.Дружинина, З.И.Калмыковой, Н.А.Меичинской, О.КЛихомирова, М.А.Холодной, Н.И.Чуприковой,

В.Д.Шадрикова, Р.Х.Шакурова и др. Большой вклад в разработку этих проблем внесли зарубежные исследователи: Дж.Брунер, Э.де Боно, Р.Глезер, Дж.Гилфорд, К.Вейнштейн, Дж.Келли, Ги Лефрансуа, М.Майер, Дж.Рензулли, Р.Д.Стернберг, Х.Таба, Р.Л.Хон, Д.Халперн, Р.Фейерштейн, Д.Флавел, Дж.Хазард и др.

Проблемам развивающего обучения посвящены работы Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, П.Я.Гальперина, Л.В.Занкова, В.П.Зинченко, Е.Н.Кабановой-Меллер, Д.Б.Эльконииа и др. Формирование интеллектуальных умений было исследовано А.Е.Дмитриевым, Л.А.Казанцевой, Н.А.Лошкаревой, Т.А.Соловьевой, В.В.Тягуиепко и др.

Индивидуализации обучения и личностно-ориентированному подходу к профессиональному образованию посвящены работы Е.В.Бондаревской, Г.Е.Зборовского, Э.Ф.Зеера, А.А.Кирсанова, В.В.Серикова, В.Д.Шадрикова, НЛО.Хусаиновой, И.С.Якиманской и др.

Проблемы эффективного использования задач в образовательном процессе были исследованы в работах Г.А.Балла, И.Я.Лернера, В.Я.Ляудиса, Е.И.Машбица, Н.Ю.Посташок, Д.А,Толлингеровой, А.И.Умана, Л.М.Фридмана и др. Проблемами укрупнения дидактических единиц занимались П.М.Эрдниев, Б.П.Эрдниев. В область инженерии знаний значительный вклад внесли работы М.Минского, С.Осуги, Д.А.Поспелова и др.

Проблемы педагогического проектирования исследованы в трудах В.П.Беспалько, В.В.Давыдова, В.С.Леднева, М.И.Махмутова, Г.Н.Серикова, В.А.Сластенина, Е.С.Смирнова и др.

Большой вклад в исследование проблемного, эвристического обучения внесли В.И.Андреев, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, А.В.Хуторской и др. Проблемам взаимосвязи общетеоретического и профессионального образования посвящены исследования С.Я.Батышева, А.П.Беляевой, Л.И.Гурье, В.Г.Иванова, А.А.Кирсанова, И.Я.Курамшина, А.М.Кочнева, М.Г.Рогова и др.

Проблемы профессионального непрерывного образования личности как условия ее социализации и профессионализации разработаны в исследованиях Г.В.Мухаметзяновой, Н.Н.Нечаева, А.М.Новикова, Н.М.Таланчука и др.

Наибольший вклад в исследование проблем разработки образовательных технологий внесли Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Б.Блум, Н.Ш.Валеева,

A.Л.Вербицкий, О.В.Долженко, Г.И.Ибрагимов, М.В.Кларин, О.П.Околелов,

B.Оконь, Ю.Г.Татур, М.А.Чошанов, П.А.Юцявичене, Ф.Янушкевич,

Для решения поставленных задач использовались теоретические и эмпирические методы исследовании:

• теоретический анализ отечественных и зарубежных психологических, социологических, дидактических исследований;

• структурно-логический анализ учебных планов, программ, образовательных стандартов для высшей школы, а также учебно-методической литературы по вузовским дисциплинам; изучение реальных учебно-развивающих ситуаций, результатов учебно-познавательной деятельности студентов; метод моделирования;

• эмпирические методы: анкетный опрос, интервью, тестирование, контент-анализ;

• педагогический эксперимент: констатирующий, поисковый, формирующий;

• качественный анализ результатов эксперимента; методы статистической обработки полученных результатов исследования.

Методы теоретического анализа использовались на всех этапах исследования, начиная с изучения литературных источников. Методы педагогической диагностики применялись на последнем этапе для изучения результатов опытно-экспериментальной работы. Метод моделирования использовался для объяснения и воспроизведения изучаемого объекта - педагогической системы интеллектуально-развивающего обучения студентов в техническом вузе. Этот метод использовался нами в следующей логической последовательности: модель деятельности специалиста - модель личности специалиста - модель подготовки специалиста. Методы изучения квалификационных характеристик, государственного образовательного стандарта и других документов применялись для изучения характера и содержания деятельности инженеров, уточнения требований к их знаниям и умениям. Изучение педагогического опыта осуществлялось с целью ознакомления с практикой работы российских и зарубежных вузов по интеллектуализации профессиональной подготовки студентов. С целью экспериментальной проверки проектируемой педагогической системы проводилась опытно-экспериментальная работа.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в Казанском государственном технологическом университете в процессе становления и создания системы интеллектуально-развивающего обучения студентов при непосредственном и активном участии автора, которое заключалось в выдвижении и обосновании самой идеи интеллектуализации профессионального образования студентов, разработке концептуальных положений исследования, определении методики опытно-экспериментальной работы и ее проведении.

Исследование проводилось в период с 1982 по 2004 гг.

Первый этап (1982-1987гг.) - изучение имеющейся практики формирования у студентов интеллектуальных качеств, сложившейся практики обучения студентов общеучебным умениям и навыкам в курсе «Высшая математика», анализ отечественной и зарубежной литературы по проблемам развивающего обучения, интеллектуального развития.

Второй этап (1987-1992 гг.) - подготовка теоретической базы исследования: анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы; разработка и внедрение в учебный процесс учебно-методических пособий по высшей математике, в которых содержание предмета было раскрыто в соответствии с принципами развивающего обучения; разработка и внедрение в учебный процесс учебно-методических рекомендаций по ряду разделов высшей математики, содержащих систему развивающих задач.

Третий этап (1992-1997 гг.) - теоретическое исследование проблемы, определение методологических подходов, построение гипотез, исследование условий формирования интеллектуальных умений студентов. Разрабатывалась модель интеллектуально-развивающего обучения в техническом вузе, уточнялась гипотеза о реализации средств интеллектуализации инженерного образования. Данному этапу сопутствовало экспериментальное исследование, в ходе которого проверялись и уточнялись исходные положения.

Четвертый этап (1997-2004 гг.) - формирующий этап исследования, выполнены теоретическое обобщение и систематизация результатов исследования, исходные положения опубликованы в двух монографиях и учебных пособиях по курсу «Высшая математика» и «Психология и культура умственного труда». Осуществлено внедрение разработанных технологий интеллектуально-развивающего обучения в педагогическую практику.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались:

• выбором методологических подходов, основанных на современных взглядах на процесс развития интеллектуальных качеств специалиста, содержание профессиональной подготовки;

• использованием комплекса теоретических и практических методов, адекватных проблеме исследования;

• многолетней опытно-экспериментальной работой с непосредственным участием автора;

• использованием методов математической статистики в ходе обработки данных, репрезентативностью выборки;

в широкой научной апробацией исследования, ход и материалы которого обсуждались на международных, всероссийских и региональных конференциях; отражены в публикациях и изданиях различного уровня.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается:

1. В постановке и решении на методологическом, дидактическом и методическом уровнях проблемы интеллектуализации инженерного образования, позволившей обеспечивать профессиональную подготов-

ку специалистов, адекватных современным требованиям наукоемких и интеллектоемких производств.

2. В разработке и обосновании концепции интеллектуализации образования в техническом вузе, в основе которой лежит диалектическая взаимосвязь интеллектуализации сферы производства и сферы образования. Ее основные положения:

• интеллектуализация инженерного образования представляет собой управляемое влияние педагогической среды, основанное на мобилизации интеллектуального потенциала студентов;

• направленность интеллектуализации инженерного образования на усиление развивающего потенциала всех компонентов учебного процесса с целью подготовки специалистов готовых работать в условиях наукоемких и интеллектоемких производств;

• в соответствии с психологическими закономерностями и механизмами интеллектуального развития сущностью интеллектуально-развивающего обучения в техническом вузе является обогащение инвариантных интеллектуальных структур личности, составляющих основу формирования интеллектуальных умений.

3. В обосновании методологических подходов к проектированию педагогической системы интеллектуально-развивающего обучения студентов:

• системного, позволяющего обосновать структуру системы интеллектуально-развивающего обучения, выявить «качественные , узлы», связывающие разнообразные интеллектуальные умения;

• личностного, направленного на актуализацию и обогащение субъективного опыта каждого студента в соответствии с его образовательными потребностями, возможностями, индивидуальными психологическими ресурсами;

• деятельностного, ориентирующего на формирование разнообразных видов интеллектуальной деятельности, представленных совокупностью развивающих задач;

• интегративного, позволяющего осуществить формирование интегрированных интеллектуальных умений в процессе преподавания вузовских дисциплин.

4. На основе концепции спроектирована педагогическая система интеллектуально-развивающего обучения студентов. Проектирование заключалось в разработке и обосновании:

• иерархии целей интеллектуально-развивающего обучения в техническом вузе;

• научных подходов к отбору и конструированию содержания интеллектуально-развивающего обучения;

• методов и форм интеллектуально-развивающего обучения;

• таксономии задач различного уровня когнитивной сложности;

• требований к контролю и оценке учебных достижений студентов в условиях интеллектуально-развивающего обучения.

5. В обосновании и конструировании двух технологий интеллектуально-развивающего обучения на материале вузовских курсов «Высшая математика» и «Психология и культура умственного труда».

6. В разработке комплексного учебно-методического обеспечения интеллектуально-развивающего обучения в техническом вузе.

Апробация работы осуществлялась в соответствии с основными этапами исследования на научно-практических конференциях и семинарах вузовского, регионального, федерального и международного уровня (всего около 40 докладов и сообщений). Основные положения данного исследования были представлены на следующих конференциях и семинарах: Международной научно-практической конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 1997г.), Международной научно-практической конференции «Социально-профессиональное становление молодежи» (Казань, 1999г.), Международной научно-практической конференции «Образование, занятость, карьера: стратегия и тактика» (Казань, 2002г.), Втором Международном социальном конгрессе «Россия в системе глобальных социальных координат» (Москва, 2003 г.); Всероссийской конференции «Совершенствование научно-педагогической работы преподавателя высшей школы» (Казань, 1983 г.), Всероссийской конференции «Новые технологии обучения, воспитания, диагностики и творческого саморазвития личности» (Йошкар-Ола, 1996г.), 6 Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы педагогики творческого саморазвития личности и педагогического мониторинга» (Казань, 1998 г.); 7 Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы мониторинга качества образования» (Казань, 1999 г.); 8 Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы мониторинга качества образования» (Казань, 2000 г.); 9 Всероссийской научно-практической конференции «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования» (Йошкар-Ола, 2001 г.); Всесоюзной научной конференции «Педагогические и психологические проблемы учебного процесса в вузе» (Казань, 1984 г.), Федеральной научно-практической конференции «Математическое образование: традиции и современность» (Нижний Новгород, 1997 г.), Поволжской региональной научно-методической конференции «Подготовка специалистов в системе непрерывного многоуровневого образования» (Казань, 1997 г.), Региональной научно-практической конференции

«Инновации в профессиональном образовании» (Казань, 1997 г.); межвузовской научно-методической конференции «Оптимизация учебного процесса в условиях многоуровневой системы высшего образования» (Казань, 1996 г.), Республиканской научно-методической конференции «Формирование мировоззрения студентов технического вуза» (Нижнекамск, 1987 г.), Республиканской научно-практической конференции «Эвристические и ролевые игры в интенсификации учебного и научного творчества студентов» (Казань, 1988г.); Республиканской научно-практической конференции «Критерии и факторы развития творческих способностей студентов в условиях перестройки высшей школы» (Казань, 1987 г.); Республиканской научно-практической конференции «Методология и методика профилирования преподавания общенаучных и общественных дисциплин» (Куйбышев, 1989 г.) и других межвузовских и вузовских конференциях и семинарах (1983-2003 гг.).

Практическая значимость исследования заключается в том, что на его основе разработана и эффективно внедряется педагогическая система интеллектуально-развивающего обучения студентов в техническом вузе. На материале исследования разработано комплексное научное и учебно-методическое обеспечение педагогической системы интеллектуально-развивающего обучения, способствующее формированию важнейших интеллектуальных умений специалиста в соответствии с требованиями современных наукоемких и интеллектоемких производств.

Практическая значимость заключается также в том, что на основе педагогической системы может быть разработано учебно-методическое обеспечение (учебные программы, учебные и методические пособия, развивающие модули) для любой вузовской дисциплины. Предложенный подход к проектированию педагогической системы интеллектуально-развивающего обучения может быть использован в технических и других отраслевых вузах.

Для студентов, обучающихся на младших курсах, разработан и внедрен в учебный процесс авторский курс «Психология и культура умственного труда» и издано учебное пособие (14,0 п.л.). Кроме того, подготовлен ряд учебных пособий (11,0 п.л.), учебно-методических рекомендаций по развивающему обучению в курсе «Высшая математика» (15,0 п.л.). Для вузовских преподавателей разработано учебное пособие «Технологическое обеспечение интеллектуально-развивающего обучения» (12,0 п.л.).

Основное содержание исследования опубликовано в двух монографиях: «Формирование базовых интеллектуальных умений у студентов технических вузов», «Теоретические проблемы интеллектуально-развивающего обучения в техническом вузе» (23,7 п.л.)

Положения, выносимые на защиту:

1. Концепция интеллектуализации инженерного образования, включающая следующие концептуальные идеи и положения:

• диалектическая взаимосвязь интеллектуализации сферы производства и интеллектуализации сферы профессионального образования, которую усиливают интеллектно-инновационные тенденции современного общества;

• интеллектуализация инженерного образования представляет собой управляемое влияние педагогической среды, основанное на мобилизации интеллектуального потенциала студентов;

• в соответствии с психологическими закономерностями и механизмами интеллектуального развития сущностью интеллектуально-развивающего обучения в техническом вузе является обогащение инвариантных интеллектуальных структур личности, составляющих основу формирования интеллектуальных умений;

• основным средством интеллектуализации профессионального образования является реализация развивающего потенциала всех компонентов учебного процесса с помощью соответствующих технологий интеллектуально-развивающего обучения.

2. Педагогическая система интеллектуально-развивающего обучения студентов в техническом вузе. Ее основы:

• основополагающими при проектировании педагогической системы являются системный, личностный, деятельностный, интегра-тивный подходы;

• проектирование педагогической системы состоит в разработке и обосновании: иерархии целей интеллектуально-развивающего обучения в техническом вузе; научных подходов к отбору и конструированию содержания интеллектуально-развивающего образовательного процесса; методов и форм интеллектуально-развивающего обучения; таксономии развивающих задач; требований к контролю и оценке учебных достижений студентов в условиях интеллектуально-развивающего обучения.

3. Технологии интеллектуально-развивающего обучения, конструирование которых основано на целевой направленности, интегративной сущности содержания, инвариантности, воспроизводимости, модульности, совместной деятельности и общения.

4. Содержание комплексного научного и учебно-методического обеспечения интеллектуализации инженерного образования как гибкой подсистемы профессионального образования в техническом вузе.

Публикации.

Основное содержание исследования опубликовано в двух монографиях (23,7 пл.), в учебных пособиях (25 пл.), методических пособиях (15 пл.), статьях и тезисах (7,2 пл.).

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, девяти приложений, библиографического указателя литературы, включающего 342 наименования отечественных и зарубежных источников, а также перечень основных работ, опубликованных автором по теме диссертационного исследования. Работа изложена на 377 страницах машинописного текста и иллюстрирована рисунками и таблицами.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, объект и предмет исследования, формулируются гипотеза и основные задачи, описываются методы исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, описаны основные этапы исследования, раскрываются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические и социально-экономические предпосылки интеллектуализации подготовки инженера в техническом вузе» обосновывается актуальность интеллектуализации инженерной подготовки, которая обеспечивает профессиональную мобильность и широкопрофильность специалиста. Проведенное исследование ориентировано на решение комплекса задач, главной из которых является разработка концепции интеллектуализации профессионального образования инженеров.

На этапе перехода к интеллектно-информационной цивилизации необходимы новые подходы к формированию профессиональных качеств инженера. В современных условиях меняется содержание профессионализма. Задачи инженерной деятельности становятся более сложными и многообразными. При современных технических и технологических подходах к производствам, перемещении акцентов с трудоемких процессов на наукоемкие коренным образом меняется характер и содержание инженерной и научно-технической деятельности. Обществу требуются специалисты, способные к активной творческой инновационной деятельности, а не к рутинному следованию в русле устоявшихся социальных и технических стереотипов.

Новое поколение инженеров, чтобы соответствовать грядущим требованиям, должно не только быть чутким к техническим новшествам и обладать высочайшим интеллектуальным уровнем, но и ориентироваться в современном состоянии промышленности и торговли, в общественном устройстве.

Глобализация развития экономики, а также необходимость системного решения связанных с этим проблем оптимизации производства обусловили появление новых интегрированных видов инженерной деятельности.

В результате взрыва информационных технологий в ближайшей перспективе технологическое разнообразие станет таким, что главной задачей подготовки современного инженера будет овладение технологическими принципами и способностями к творческой деятельности, на основе которых можно не 'только быстро постигать существующие, но и создавать новые технологии. Это приводит к проблеме подготовки инженеров нового типа, творческий потенциал которых соответствовал бы требованиям развития и современного общества, и современной техники и технологии. Главными факторами технологических преобразований являются научные исследования и инновации.

Технологический прогресс осуществляют, в первую очередь, интеллекто-емкие и наукоемкие производства. Интеллектуализация профессиональной деятельности инженеров предопределяет требование интеллектуализации профессиональной подготовки, которое означает опору на преимущественное формирование интеллектуальных умений, направленных на решение теоретических и практических задач. Высочайшая интеллектуальная наполненность содержания и методологии инженерного образования выходит далеко за пределы чисто профессиональных задач и за рамки техносферы как таковой. Именно поэтому выпускники инженерных вузов должны обладать более высокой профессиональной мобильностью, легко овладевать «смежными» профессиями, добиваться успехов в различных областях деятельности, не только в соответствующих сферах производства, но и в науке, бизнесе, управлении, экономике, образовании, культуре и политике.

Качественные изменения технологического базиса породили широкий шлейф интеграционных явлений, определяющих рост системности. Системность экономики, производства и социума предъявляет требования к подготовке специалистов нового типа, которые должны обеспечить решение сложных научно-технических, экологических и социально-экономических проблем, могли бы осуществить проектирование и управление комплексами, где требуется широкий синтез междисциплинарного знания. Для инженера, работающего в наукоемком, интеллектоемком производстве, профессионально важным качеством становится готовность к решению творческих инженерных задач в быстро меняющихся условиях деятельности, а также сформиро-ванность системного мышления. Чтобы успешно работать в условиях наукоемкого производства, у инженера должны быть сформированы профессиональная компетентность и мобильность.

11овые информационные технологии существенно изменили прогнозные сценарии возможных путей трансформации характера и содержания инже-

нерной деятельности. Широкий спектр компьютерных систем, программного обеспечения, информационных массивов и методов моделирования создали благоприятные предпосылки для возвращения инженера к его изначальной и благородной роли высокоинтеллектуального универсала, но взошедшего на другой значительно более высокий, соответствующий требованиям XXI века уровень развития.

Доминирующее место в целях профессиональной подготовки инженеров должно принадлежать интеллектуальным качествам. А в самой системе инженерного образования на первом месте - тенденции демократизации, глобализации, фундаментализации, гуманизации, интеллектуализации и непрерывного характера образования. Углубление фундаментализации образования придает ту инвариантность подготовке специалистов, которая так необходима в условиях, когда нужно реагировать на новые запросы общества, новые рынки, новые технологии.

Под гуманизацией образования понимается последовательное введение в него все большего числа параметров, характеризующих человечёское измерение научного познания: усиление «психологизма» образовательного процесса; понимание науки не только как объективированного знания, но и совокупности индивидуально-субъективных значений, представляющих личностное знание исследователя; усиление внимания к личности каждого студента как высшей социальной ценности общества; «очеловечивание» всего учебного процесса.

Гуманистическая тенденция в образовании состоит в том, чтобы поддержать, развить человека в человеке, заложить в нем механизмы самообразования, самореализации, саморазвития, самовоспитания. Таким образом,' переориентация основной цели образования на личностное развитие студента означает изменение характера образования, при котором важнейшим компонентом новой образовательной парадигмы является концепция интеллектуализации подготовки инженера.

У современного инженера должна быть сформирована личностная позиция свободного выбора способов деятельности. Он должен обладать такими качествами, как готовность к инновационной деятельности, самостоятельность, квалиметрическая культура, готовность к самообразованию и саморазвитию. Высшим проявлением самостоятельности специалиста является самоуправление, при котором реализуется активность субъекта, его актуальные возможности не только в организации и преобразовании окружения, но в организации и управлении собственными действиями и поведением.

Однако, как показывают результаты исследований, у многих студентов недостаточно развит целый ряд интеллектуальных умений. Около 70% студентов недостаточно владеют различными приемами понимания сложной

информации; 72% - не умеют систематизировать, структурировать, выделять необходимые связи в материале для его лучшего понимания и запоминания; 16% - не умеют давать аналитическую оценку проблем. Более половины студентов жалуются на то, что быстро забывают учебный материал, не используют рациональные приемы запоминания и сохранения информации. Большинство студентов не владеют приемами управления своим вниманием; 72 % студентов признают, что им трудно сосредоточиться на лекциях; 74 % студентов испытывают трудности в ходе восприятия больших объемов информации на лекциях; эффективность восприятия учебного материала составляет около 25%.

Большие трудности студенты испытывают при организации самостоятельной работы. Около 47% студентов признают, что не умеют правильно организовать свою самостоятельную работу, как аудиторную, так и домашнюю; 72% - не умеют правильно распределить свое время и распланировать свою учебную деятельность, 76% первокурсников не владеют в достаточной степени навыками самооценки и самоконтроля своих учебных достижений. Большие проблемы у студентов вызывает самостоятельная работа с учебными и научными текстами: 68% - не владеют навыками рациональной работы с текстами и учебниками, 72% - не умеют составить вопросы по тексту. Более 60% студентов в качестве основного приема работы с текстом учебника применяют чтение, пересказ и простое переписывание текста.

Вторая глава «Психолого-педагогическое обоснование проектирования системы интеллектуально-развивающего обучения студентов в техническом вузе» посвящена обоснованию модели педагогической системы интеллектуально-развивающего обучения в целевом, содержательно-методическом и психологическом аспектах. Разработка модели педагогической системы интеллектуально-развивающего обучения в техническом вузе неотделима от более глубокого обоснования сущности и структуры развивающего обучения, выделения глубинных психологических механизмов и закономерностей развития интеллекта. Отметим важнейшие положения и идеи современной педагогики и психологии, которые наиболее значимы для проектирования педагогической системы интеллектуально-развивающего обучения.

Анализ психолого-педагогических исследований и изучение практики вузовской подготовки показывают, что многочисленные затруднения, с которыми сталкиваются преподаватели при организации учебной деятельности студентов, в значительной степени обусловлены недостаточным учетом традиционными технологиями обучения важнейших идей развивающего обучения, а также психологических механизмов умственного развития. Поэтому важным принципом интеллектуально-развивающего обучения является принцип психологического обеспечения образовательного процесса.

Опорой для исследования стали положения концепции Р.Х.Шакурова о том, что ведущим механизмом развития личности является преодоление трудностей. Понимание деятельности как процесса преодоления сопротивления барьеров позволяет раскрыть ее подлинный развивающий потенциал: он заключен в различных по содержанию преодолимых барьерах, трансформирующихся во внутренний план. Если барьер субъективно не переживается как напряжение, как трудность, деятельность не реализует свою развивающую функцию. Мышление как познавательная деятельность развивается в процессе преодоления ценностных, познавательных и преобразовательных барьеров.

Несмотря на разные подходы к определению понятия «интеллект» в последнее время ориентация на внутренний опыт личности выступает в качестве одной из центральных идей в психологических исследованиях. На уровне современных психологических представлений опыт человека выделяется как ведущий компонент интеллекта. Причины конкретных действий и решений человека (включая и его интеллектуальное поведение) отыскиваются в том, как устроен его индивидуальный умственный опыт. Согласно Дж.Келли, человек воспринимает, интерпретирует и оценивает действительность на основе определенным образом организованного субъективного опыта.

Интеллект, в понимании Р.Фейерштейна, есть динамический процесс взаимодействия человека с миром, поэтому критерием развития интеллекта является мобильность индивидуального поведения. Источником мобильности выступает так называемый опосредованный опыт обучения. Развитие интеллекта с возрастом является функцией опосредованного опыта обучения, точнее, его влияния на когнитивные возможности человека. По своему содержанию опосредованный опыт обучения - это некоторое множество техник (приемов), в том числе навыки оценки собственной компетентности, контроля поведения, индивидуализации тактик и стратегий деятельности, планирования, с помощью которых субъект может сознательно управлять своими состояниями и собственной интеллектуальной деятельностью.

По мнению И.С.Якиманской обучение, должно не игнорировать, преодолевать субъективный опыт студента, а «окультуривать» его как личностно-значимый, способствовать его выявлению и структурированию. Содержанием субъективного опыта выступают: 1)предметы, представления и понятия; 2)умственные и практические действия; 3)эмоциоиальные коды, в том числе личностные смыслы, установки, стереотипы. И если традиционное обучение стремится «оттормозить» субъектный опыт как несовершенный и несущественный, то при развивающем обучении должны быть созданы условия для развития студента как носителя субъектного опыта. Обучение должно быть построено так, чтобы гибко приспосабливаться к индивидуальным познава-

тельным возможностям студента, динамике развития его личности и интеллекта.

Согласно подходу М.А.Холодной, интеллект - это форма организации индивидуального ментального (умственного) опыта в виде наличных ментальных структур, обеспечивающих возможность продуктивного восприятия, понимания и объяснения происходящего. Анализ ментальных структур позволяет выделить три уровня ментального опыта. Назначение когнитивного опыта состоит в оперативной переработке информации, к его основным компонентам относятся: способы кодирования информации, когнитивные схемы, семантические и понятийные структуры. Метакогнитивный опыт - это ментальные структуры, позволяющие осуществлять интеллектуальную саморегуляцию, к его основным компонентам относятся: планирование, самооценка, рефлексия, метакогнитивная осведомленность, открытая познавательная позиция. Интенциональный опыт - это ментальные структуры, которые лежат в основе избирательности интеллектуальной активности. Особенности организации когнитивного и метакогнитивного опыта определяют свойства индивидуального интеллекта. Интеллектуальные качества представляют собой иерархию разноуровневых когнитивных структур, которые на основе когнитивного синтеза «снизу» и «сверху» образуют единую структуру человеческого интеллекта. Центральную роль в становлении интеллекта играют понятийные структуры и способы умственных действий, так как, включая в себя все нижележащие уровни когнитивных структур, они выступают в качестве «формы интегральной работы интеллекта».

Переход от изучения познавательных процессов в исследованиях, посвященных интеллекту, к изучению «ментального опыта» - явление вполне закономерное, обусловленное постепенной трансформацией парадигмальных основ современной психологии в направлении признания человека субъектом (М.А.Холодная). Быть субъектом - значит быть инициатором собственной активности (А.В.Брушлинский). На первый план выходит проблема внутренних психических ресурсов человека, которые выступают в качестве основы его самодеятельности. Соответственно важен поиск тех общих закономерностей, которым подчинены формирование, устройство и функционирование «внутренних условий» деятельности (С.Л.Рубинштейн). Главным звеном мыслительного процесса при решении задачи является перенос: задача решается путем переноса старого опыта на новые условия.

По мнению Р.Х.Шакурова, внутренним условием переноса является накопленный опыт - совокупность знаний, умений, навыков. С функциональной точки зрения его элементы выступают как когнитивный фонд переноса. Элементы когнитивного фонда избирательно актуализируются на всех фазах

мыслительного процесса в ходе решения конкретной задачи в зависимости от содержания познавательного барьера.

Согласно трехкомпонентной теории интеллекта Р.Стернберга, интеллект включает в себя: Ометакомпоненты - процессы регуляции интеллектуальной деятельности; 2)компоненты усвоения знания, которые заключают в себе способность обрабатывать информацию; 3)исполняющие компоненты, представляющие навыки мышления. Три данных компонента определяют то, в какой степени человек способен справится с новой для него задачей. Таким образом, интеллект определяется умениями и навыками, которые можно развить с помощью обучения.

Согласно Н.А.Менчинской «научение умениям - одна из высших форм интеллектуального научения». Все компоненты интеллектуально-развивающего обучения должны быть пронизаны идеей формирования интеллектуальных умений. Под умениями понимается система действий, связанных между собой логикой деятельности и направленных на решение поставленных задач (П.Я.Гальперин). В процессе познавательной деятельности студентов используются сложные системы умственных действий. Имеются в виду не просто множество известных базовых умственных операций, а некоторые новые сложные умственные действия, включающие и использование базовых действий и знаний. По мере их обогащения и углубления эти интегрированные системы умственных действий непрерывно развиваются, подвергаясь дальнейшему обобщению и свертыванию. С помощью умственных действий происходит переработка, регулирование и применение имеющейся в индивидуальных базах знаний информации, поэтому они являются операционной частью интеллекта.

Сложная, многоуровневая, иерархизированная система интеллектуальных умений включает в себя следующие умения: умения и навыки целеполагания и планирования; умения и навыки эффективного восприятия информации; умения управлять вниманием; умения и навыки мыслительной деятельности; способы запоминания, сохранения и воспроизведения информации; умения осуществлять оценку результатов познавательных действий; умения осуществлять рефлексивный анализ.

Ориентация на интеллектуальное развитие студентов требует пересмотра основных компонентов вузовского образования (целей, задач, содержания, форм и методов обучения). В соответствии с положениями Л.С.Выготского -А.Н.Леонтьева позитивно влиять на процесс развития - значит, управлять ведущей развитие деятельностью. Если речь идет о воздействии на умственное развитие студента, то следует управлять интеллектуальной деятельностью студентов, специально ее формировать и развивать, активно и целенаправленно в нее вмешиваться. По словам Н.Ф.Талызиной, «управлять - это не

подавлять, не навязывать процессу ход, противоречащий его природе, а, наоборот, максимально учитывать природу процесса...».

В соответствии с этими положениями в нашем исследовании под интеллектуализацией инженерной подготовки в самом общем виде понимается управляемое влияние педагогической среды, основанное на мобилизации интеллектуального потенциала студентов.

Цели профессионального образования должны детерминировать не только модель специалиста, но и модель педагогической системы интеллектуально-развивающего обучения, в которой реализуются учебные ситуации. Если вести речь о формировании не просто инженера - исполнителя, а творческой личности, то необходимо предоставить студенту возможности для самореализации, самоорганизации, саморазвития. Должно быть задано «пространство» различных видов интеллектуальной деятельности, релевантных будущей профессиональной деятельности,' из которого студент выберет наиболее соответствующие его индивидуальности.

Концепция интеллектуально-развивающего обучения призвана раскрыть способы построения педагогической системы и дидактического процесса, обеспечивающих достижение целей интеллектуального развития. Концепция интеллектуально-развивающего обучения может быть реализована в виде проектирования педагогической системы, позволяющей осуществлять педагогическое управление формированием интеллектуальных качеств будущих специалистов. Проектирование педагогической системы интеллектуально-развивающего обучения состоит в разработке:

о иерархии целей интеллектуально-развивающего обучения студентов

в процессе профессиональной подготовки в техническом вузе; о подходов к отбору и конструированию содержания интеллектуально-

развивающего обучения; о методов и форм интеллектуально-развивающего обучения; в таксономии развивающих задач различного уровня когнитивной сложности;

о требований к диагностико-оценочному компоненту интеллектуально-

развивающего обучения. Целью интеллектуально-развивающего обучения в вузе является развитие у студентов интеллектуальных качеств и способностей, обеспечивающих интеллектуальную самостоятельность и усвоение знаний, основанное на понимании изучаемого материала. Сущностной чертой этого процесса является включение деятельности учения студентов в структуру процессов их саморазвития и самообразования.

Анализ исследований по проблемам подготовки современных конкурентоспособных инженеров позволяет заключить, что многообразие интеллекту-

апьных качеств может быть сведено к следующим важнейшим характеристикам интеллектуальной сферы, инвариантным для различных специальностей: системное мышление, готовность к инновационной деятельности, готовность к самообразовательной деятельности, интеллектуальная саморегуляция, готовность к квапиметрической деятельности. Совокупность данных характеристик интеллектуальной деятельности конкурентоспособного специалиста составляет содержание интеллектуальной компетентности современного специалиста высшей квалификации.

Содержание обучения должно проектироваться не просто как знаковая система плюс деятельность по ее усвоению, а как предмет познавательной деятельности студента. Это требует целенаправленного структурирования, выделения и описания основных способов умственной деятельности. Важная задача обучения состоит в том, чтобы быть средством развития студента, способствовать самопознанию, самообразованию, саморазвитию и самореализации личности.

В нашем исследовании выделены и обоснованы следующие принципы отбора содержания образования в техническом вузе: принцип профессиональной направленности; принцип фундаментализации; принцип метапозна-вательных основ содержания образования; принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей студентов, психологических закономерностей усвоения знаний, умений, развития интеллекта; принцип генерализации, принцип выбора индивидуальной образовательной траектории.

Третья глава «Дидактические основы формирования интеллектуальных структур у студентов технического вуза» посвящена разработке и обоснованию процессуально-методического обеспечения интеллектуально-развивающего обучения. Среди его компонентов важное место занимают следующие: способы стимулирования интеллектуально-познавательной мотивации студентов; средства актуализации и обогащения ментального опыта студентов; создание оптимальных психолого-педагогических условий для целенаправленного формирования интеллектуальных умений студентов; оценки образовательных достижений студентов в условиях интеллектуально-развивающего обучения.

Уровень интеллектуальных возможностей студентов, формируемых в процессе обучения, зависит не только от того, какие познавательные средства и способы умственной деятельности предусматриваются содержанием обучения, но и с помощью каких методов, форм будет организовано обучение, какими будут средства контрольно-оценочной деятельности. Суть интеллектуального развития личности заключается в формировании культуры внутренних процессов, протекающих в структуре ментального опыта личности, которые лежат- в основе интеллектуальных умений и способностей.

Педагогическое управление есть процесс перевода педагогических ситуаций, процессов из одного состояния в другое, соответствующее поставленной цели. Модель интеллектуально-развивающей ситуации является фактически обобщенным представлением дидактических средств, стимулирующих проявление личностью ее функций и интеллектуальных возможностей в учебном процессе. Центральными факторами в структуре учебной ситуации являются учебные взаимодействия преподавателя и студентов, а также система задач различной когнитивной сложности.

Интеллектуально-развивающая ситуация - это та, которая способствует включению психологических механизмов развития интеллекта. Развивающая учебная ситуация должна обеспечить следующее: выбор целей и средств познавательной деятельности студентов; постановку проблем, требующих проявления индивидуальности и интеллектуальной активности; рефлексию познавательных затруднений, самоанализ и самооценку своих достижений; критический пересмотр прежних воззрений и принятие новых ценностей. Таким образом, создание развивающих ситуаций способствует обогащению интеллекта студентов, осуществлению личностной включенности студентов в процесс обучения, формированию студентов в качестве активных субъектов познавательной деятельности, созданию условий для развития их индивидуальных познавательных стилей.

Педагогическое управление процессом формирования интеллектуальных умений студентов состоит в создании оптимальных условий для интеллектуально-развивающего обучения, которые связаны с возможностями учебного процесса развивать внутренние мотивы учения студентов; стимулировать внутренние механизмы обогащения интеллектуальных структур студентов; направлять их нравственно-волевые силы на достижение учебно-познавательных целей; способствовать развитию приемов целеполагания, планирования, самооценки, рефлексии познавательной деятельности; учитывать психическое состояние личности, постоянно ориентироваться на освоение новых эффективных способов деятельности.

В развивающем обучении качество и объем работы оцениваются с точки зрения субъективных возможностей студента. Оценка отражает персональное развитие студента, качество его учебной деятельности. Основным условием оценочной деятельности педагога является применение индивидуальных эталонов в оценке труда студентов, а у студентов - применение самооценки, которая подвергается экспертизе педагога. Оценочная система интеллектуально-развивающего обучения должна реализовывать несколько целей: 1) она должна предоставлять информацию преподавателю о ходе познавательного развития студента; 2) она должна также являться средством развития рефлек-

сии студента и способности действовать в соответствии с собственными внутренними установками, адекватно и полно осознавая их.

Изменения в процессуально-методическом блоке системы интеллектуалы ю-развивающего обучения, определяющие ее переориентацию с внешних показателей на интеллектуальное развитие студентов, происходят за счет использования технологий преподавания и учения, обеспечивающих более полное удовлетворение познавательных запросов студентов, всесторонний учет психологических закономерностей и механизмов формирования интеллектуальных умений.

Развивающий потенциал методов обучения будет зависеть от того, в какой степени данные методы способствуют усилению учебно-познавательной мотивации; включению важнейших психологических структур и механизмов интеллекта; стимулированию развития способов умственной деятельности, обогащению ментального опыта каждого студента; формированию активной позиции студента как полноценного субъекта деятельности. В нашем исследовании разработаны и обоснованы следующие группы методов развивающего обучения.

В группу методов стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности входят следующие:

1. Методы развития интереса к разнообразным видам интеллектуальной деятельности.

2. Методы стимулирования использования познавательных и метапоз-навательных стратегий в учебной деятельности.

3. Методы создания ситуации успеха в познавательной и метапознава-тельной деятельности.

4. Метод вопросов, стимулирующих познавательные и метапознава-тельные процессы.

В группу когнитивных методов обучения входят:

1. Методы развития техник репрезентации (способов кодирования информации).

2. Методы обогащения когнитивных схем.

3. Методы формирования понятий.

4. Методы формирования семантических структур.

5. Методы инженерии знаний.

6. Методы построения структуры учебного материала.

В группу метакошитивных методов обучения входят следующие:

1. Методы целеполагания познавательной деятельност и.

2. Методы планирования познавательной деятельности.

3. Методы развития самооценки.

4. Методы развития самоконтроля.

5. Метод опоры на ошибки.

6. Методы развития рефлексии.

Структурирование предметного содержания вузовских учебных курсов должно осуществляться в такой системе учебных задач и упражнений, которая бы отражала многообразие видов интеллектуальной деятельности студентов, и тем самым определяла пространство интеллектуального развития студентов.

В исследованиях Р.Х.Шакурова выделяются две обязательные функции задачи - мобилизационно-динамизирующая и регулятивная. Задача вместе с условиями деятельности, ее средствами актуализирует операционные системы личности, ее опыт, знания, умения, способности, регулирует состав и структуру выполняемых учебных действий. Мыслительная задача решается с помощью трех когнитивно-функциональных структур - идентификатора, исполнительной программы и операнта (умений и навыков исполнения запланированных действий), образующихся на базе когнитивного фонда переноса, а процесс мышления представляет собой не что иное, как процесс их формирования и функционирования под влиянием различных барьеров.

В нашей работе конструирование системы задач было осуществлено в соответствии с психологическими закономерностями мыслительного процесса, психологическими механизмами усвоения знаний и умений, а также на основе учета структуры интеллекта. Кроме того при конструировании развивающих задач должны быть выявлены основные познавательные затруднения, с которыми сталкиваются студенты; учтены условия, способствующие обогащению основных компонентов ментального опыта, развитию важнейших интеллектуальных умений студентов.

В нашем исследовании разработана таксономия задач различной когнитивной сложности, включающая следующие группы:

1. Когнитивные задачи, способствующие развитию и обогащению компонентов когнитивного опыта. К ним относятся:

• Задачи на распознавание и идентификацию.

• Задачи, предполагающие воспроизведение знаний.

• Задачи на понимание.

• Задачи на продуктивное мышление.

2. Метакогнитивные задачи, способствующие развитию интеллектуальной саморегуляции. К ним относятся:

• Задачи на целеполагание и планирование.

• Задачи на рефлексию.

• Задачи на самооценку и самоконтроль.

Таким образом, изменения в процессуальном блоке системы интеллектуально-развивающего обучения характеризуются существенными преобразованиями учебного процесса.

В четвертой главе «Комплексное учебно-методическое обеспечение интеллектуально-развивающего обучения и его апробация» представлены методика, организация и результаты опытно-экспериментальной работы.

Основу разработанного в исследовании учебно-методического комплекса системы интеллектуально-развивающего обучения составляют:

• программа развития интеллектуальных умений студентов в процессе обучения в техническом вузе;

• учебное пособие по курсу «Психология и культура умственного труда»;

• практикум по курсу «Психология и культура умственного труда»;

• специальная таксономия задач и упражнений для развития интеллектуальных умений;

• учебные модули, разработанные на материале курса высшей математики;

о пособие для преподавателей «Технологическое обеспечение интеллектуально-развивающего обучения».

Предметом опытно-экспериментального исследования была спроектированная педагогическая система интеллектуально-развивающего обучения, ее реализация в учебном процессе. Для реализации педагогической системы были сконструированы и внедрены две развивающие технологии: технология развивающего обучения на материале курса «Высшая математика» и технология формирования рефлексивных умений на материале курса «Психология и культура умственного труда». Цель эксперимента состояла в определении эффективности педагогической системы интеллектуально-развивающего обучения.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на 1, 2, 5, 6, 8, 9, 10 факультетах КГТУ. Общее количество студентов, которые приняли участие в эксперименте, составляет около 2000 человек. Технология интеллектуально-развивающего обучения, разработанная на материале курса высшей математики, была апробирована и внедрена на 1,5,6 факультетах КГТУ с 1987 по 1995 гг. Учебный курс «Психология и культура умственного труда» был внедрен в практику с 2000 г. и прошел широкую апробацию на всех факультетах КГТУ. На основе этого курса была разработана и апробирована технология формирования рефлексивных умений студентов.

В качестве обобщенного критерия эффективности системы интеллектуально-развивающего обучения выбран следующий: степень соответствия сформированных фундаментальных знаний и интеллектуальных умений сту-

дентов целям подготовки современных конкурентоспособных специалистов (требованиям к важнейшим интеллектуальным умениям). Этот обобщенный критерий дифференцируется на ряд показателей, выявляющих:

• степень выраженности мотивов учебной деятельности;

• качество знаний (системность, степень научности, глубина, полнота, гибкость);

• эффективность способов умственной деятельности (обобщенность, разумность, рефлексированность, самостоятельность, критичность);

• уровень творчества (новизна, оригинальность, эвристичность).

Новые подходы к диагностике учебных достижений студентов в условиях интеллектуально-развивающего обучения заключаются, во-первых, в том, что оценке подвергалась степень индивидуального продвижения каждого студента в режиме саморазвития. Во-вторых, было проведено исследование динамики изменений, происходящих в структуре компонентов индивидуального ментального опыта.

Важная особенность диагностики интеллектуально-развивающего обучения состоит в расширении разнообразных форм оценки и контроля учебных достижений студентов, в частности репертуара диагностических заданий за счет включения задач различной когнитивной и метакогнитивной сложности - творческих и продуктивных задач. Эти учебные задания были направлены на обеспечение проявления различных интеллектуальных структур. Были использованы психодиагностические методики; анализ качества образовательных продуктов студентов, выраженный совокупностью специальных критериев оценки уровня развития интеллектуальных умений; тестовые образовательные характеристики студента; результаты образовательных достижений студентов.

Технологии интеллектуально-развивающего обучения были сконструированы в соответствии с закономерностями учебной деятельности, а также психологическими механизмами развития интеллектуальных структур студентов. Таким образом, технологии интеллектуально-развивающего обучения связаны с построением ряда общезакономерных характеристик, поэтому при их разработке, прежде всего, необходимо опираться на определенную научную концепцию, в данном случае на концепцию интеллектуально-развивающего обучения. К важнейшим принципам конструирования технологии относятся: принцип целевой направленности; принцип интегративной сущности содержания обучения; принцип инвариантности, суть которого состоит в развитии инвариантных интеллектуальных структур; принцип воспроизводимости, который отражается в ряде признаков: алгоритмируемость, проектируемость, управляемость; принцип модульности, направленный на обеспечение структурной, технологической гибкости и мобильности содер-

жательных компонентов обучения; принцип совместной деятельности и общения.

Важнейшей задачей интеллектуального развития студентов в процессе обучения математики является усвоение знаний, умений, формирование способов умственных действий, основанное на глубоком понимании изучаемого материала. Поэтому при конструировании технологии развивающего обучения в курсе высшей математики основное внимание в нашем исследовании было уделено формированию способов понимания учебной информации.

Алгоритм конструирования технологии развивающего обучения в курсе высшей математики представлен в таблице № 1.

Таблица № 1

Алгоритм конструирования технологии развивающего обучения

1 Построение иерархии целей интеллектуально-развивающего обучения в курсе высшей математики. Выявление познавательных затруднений, с которыми сталкиваются студенты в процессе изучения высшей математики.

2 Конкретизация и структурирование учебного материла на уровне учебных элементов и возможностей развития интеллектуальных умений.

3 Выбор форм, методов, средств обучения для достижения целей и реализации содержания.

4 Построение развивающей ситуации: введение студентов в учебную деятельность (создание учебной мотивации и принятие ими учебной цели); выбор форм, методов для конкретной учебной ситуации; развивающие задач, способствующие развитию интеллектуальных умений; система учебных взаимодействий преподавателей и студентов.

5 Диагностические задания, в которых преобладают задания на выявление глубины понимания учебного материала, уровня развития самооценки и самоконтроля.

6 Система средств реализации технологии в учебном процессе

Организация обратной связи. Определение путей улучшения качества формируемых интеллектуальных умений. Формулировка проблем, требующих решения.

В качестве критериев эффективности интеллектуально-развивающих технологий были выбраны:

• степень выраженности мотивов учебной деятельности;

• понимание студентами учебной информации;

• интеллектуальная саморегуляция студентов.

Изучение структуры мотивации студентов контрольных групп и студентов, которые обучались в условиях интеллектуально-развивающего обучения (экспериментальных групп), показало, что мотивы развития, познавательные мотивы имеют значительно более высокие ранги в структуре мотивации у студентов экспериментальных групп. Так, если у студентов экспериментальных групп мотивы развития занимают 3,4,5 ранги, то у студентов контрольных групп мотивы развития занимают 6,9,11 ранги в структуре мотивации. Познавательные мотивы студентов экспериментальных групп занимают 1 и 2 ранги в структуре мотивации, а познавательные мотивы студентов контрольных групп занимают 4 и 5 ранги.

Уровень развития такого важнейшего интеллектуального качества как «понимание» оценивался с помощью целого ряда методик. Большое внимание было уделено изучению уровня сформированное™ основных компонентов когнитивного опыта, к которым относятся: понятийные структуры, способы кодирования информации, когнитивные схемы, семантические структуры. Для каждого компонента были выбраны свои специфические критерии оценки.

В основе одной из используемых в ходе эксперимента, методик изучения уровня развития понимания были диагностические задания на понимание математических текстов. В экспериментальных и контрольных группах сравнивались уровни понимания учебных математических текстов. Признаками понимания математического текста являлись:

1. интерпретация материала студентами с помощью структурных схем;

2. выведение закономерности, правила на основе данной порции информации;

3. формулировка метода решения, описание алгоритма решения соответствующего класса задач.

Сравнительные данные о среднем уровне понимания математических текстов студентами при традиционном обучении (КГ - контрольная группа) и экспериментальном обучении (группа ЭГ) приведены в таблице № 2.

Таблица № 2

Группа Исходный уровень понимания Уровень понимания на выходе

ЭГ 18,30% 36,70%

КГ 18,70% 28,30%

Качественный анализ результатов экспериментов свидетельствует о положительной динамике в формировании интеллектуальных качеств. Прежде всего, положительная динамика была зафиксирована при изучении уровня развития понимания учебной информации. Улучшились показатели владения понятийными и семантическими структурами, способами кодирования информации, когнитивными схемами. Заметно улучшились показатели владения приемами самооценки и самоконтроля.

Алгоритм конструирования технологии формирования рефлексивных умений студентов представлен в таблице № 3.

Таблица №3

Алгоритм конструирования технологии формирования рефлексивных

умений

1 Построение иерархии целей развивающего обучения, приоритет отдается целям формирования основных рефлексивных умений. Выявление познавательных затруднений студентов, связанных с недостаточным развитием рефлексии

2 Содержание курса «Психология и культура умственного труда»

3 Выбор форм, методов, средств обучения для достижения целей и реализации содержания

4 Построение развивающей ситуации: введение студентов в учебную деятельность (создание учебной мотивации и принятие ими учебной цели); использование развивающих задач, способствующих развитию рефлексивных умений; выбор форм и методов обучения, способствующих развитию рефлексии; система учебных взаимодействий преподавателей и студентов

5 Выбор надежных, валидных и объективных методов оценки и интерпретации результатов

б Система средств реализации технологии в учебном процессе

7 Организация обратной связи. Определение путей улучшения качества формируемых рефлексивных умений. Формулировка проблем, требующих решения

Основная задача технологии формирования рефлексивных умений состояла в создании развивающих ситуаций, стимулирующих студентов к рефлексивной деятельности. Цель таких ситуаций - повернуть студентов к рефлексивной позиции и подготовить их к решению рефлексивных задач. Рефлексивность или осознание собственных действий выражается в целом ряде рефлексивных умений. В качестве основных показателей развития рефлексии студентов были выбраны следующие рефлексивные умения:

• умение выходить в рефлексивную позицию;

• умение обращаться к собственному опыту;

• умение выявлять затруднения познавательной деятельности, их причины;

• умение описывать способы умственной деятельности.

Для изучения развития рефлексивных умений были использованы специальные диагностические задания, рефлексивные записи, анкеты и самооценки студентов.

Качественный анализ полученных результатов свидетельствует о положительной динамике в формировании рефлексивных умений студентов. Значительно улучшились показатели по таким рефлексивным умениям: выходить в рефлексивную позицию; описывать способы умственной деятельности, обращаться к собственному опыту, находить познавательные затруднения. В ходе эксперимента студенты называли следующие трудности: невнимательность и проблемы с управлением своим вниманием; непонимание смысла

ряда новых понятий; затруднения, связанные с усвоением неструктурированной информации; неуверенность в том, что учебный материал понят правильно; страх забыть материал в ходе выступления или на экзамене; трудности при нахождении смысла, если изучаемый материал имеет большой объем; при формулировании вопросов по непонятному материалу; многие термины не получается заменить «своими словами», чтобы легче было понять материал.

Сравнительные данные о среднем уровне развития умения находить познавательные затруднения и их причины при традиционном обучении (КГ -контрольная группа) и экспериментальном обучении (ЭГ - экспериментальная группа) приведены в таблице № 4.

______Таблица № 4

Группа Начало эксперимента Конец эксперимента

ЭГ 6% 41%

КГ 7% 12%

Обработка результатов опытно-экспериментальной работы с помощью методов математической статистики (критерий у? Пирсона) показала, что технологии интеллектуально-развивающего обучения оказали значимое влияние на повышение уровня развития интеллектуальных умений.

Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы, подвергнутые всестороннему качественному анализу и математической обработке, свидетельствуют о справедливости выдвинутой гипотезы, а также подтверждают эффективность функционирования педагогической системы интеллектуально-развивающего обучения студентов в техническом вузе.

В заключении изложены основные выводы, представлены результаты и определены перспективы исследования.

В приложениях к диссертации представлены разработанные автором и апробированные в процессе реализации педагогической системы интеллектуально-развивающего обучения материалы: программа развития интеллектуальных умений студентов в техническом вузе; вопросы, стимулирующие мыслительную деятельность студентов; рабочая программа авторского курса « Психология и культура умственного труда»; анкеты для изучения познавательных трудностей студентов, анкеты для исследования мотивации студентов; алгоритм проектирования технологии формирования рефлексивных умений; учебные модули, содержащие развивающие задачи по высшей математике и др.

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование позволяет сформулировать ряд положений и выводов:

1. В связи с ростом наукоемких и интеллектоемких производств усиливается процесс интеллектуализации профессиональной деятельности инженеров. Это предопределяет требование интеллектуализации профессиональной подготовки инженеров, приводит к изменению целей и задач профессионального образования.

2. Глубокая интеллектуальная насыщенность требований к инженерам ставит перед вузом в качестве одной из центральных задач проблему формирования специалистов, интеллектуально, психологически, профессионально готовых решать сложные междисциплинарные задачи инженерной практики, социально - экономического, технологического и экологического проектирования.

3. Ориентация на интеллектуальное развитие студентов позволяет говорить о новых тенденциях в развитии современной высшей технической школы, связанных с пересмотром основных компонентов вузовского образования и педагогическим проектированием интеллектуально-развивающих систем подготовки будущих инженеров.

4. В связи с этим назрела необходимость разработки концепции интеллектуализации инженерного образования, призванной раскрыть способы построения педагогической системы интеллектуально-развивающего обучения и соответствующих развивающих технологий, обеспечивающих достижение целей интеллектуального развития.

5. Интеллектуализация инженерного образования представляет собой управляемое влияние педагогической среды, основанное на мобилизации интеллектуального потенциала студентов.

6. Концепция интеллектуально-развивающего обучения может быть реализована в виде проектирования педагогической системы, позволяющей осуществлять педагогическое управление формированием интеллектуальных качеств будущих специалистов. Под педагогическим управлением понимается создание психолого-педагогических условий реализации интеллектуально-развивающего потенциала образовательного процесса и обогащения интеллектуальных структур ментального опыта студентов.

7. Проектирование педагогической системы интеллектуально-развивающего обучения состоит в разработке: 1)иерархии целей интеллектуального развития студентов в процессе профессиональной подготовки в техническом вузе; 2)подходов к отбору и конструированию содержания интеллектуально-развивающего образовательного

процесса; 3)процессуально-методических аспектов интеллектуально-развивающего обучения; 4)таксономии развивающих задач; 5)требований к диагностико-оценочному компоненту интеллектуально-развивающего обучения.

8. Все компоненты интеллектуально-развивающего обучения '-должны быть пронизаны идеей формирования интеллектуальных ■ умений. Под интеллектуальными умениями понимается интегрированная система умственных действий, направленных на решение поставленных задач. В процессе познавательной деятельности студентов используются сложные системы умственных действий. По мере их обогащения и углубления эти интегрированные системы умственных действий непрерывно развиваются, подвергаясь дальнейшему обобщению и свертыванию.

9. Выделены и обоснованы следующие принципы отбора содержания образования в техническом вузе: принцип профессиональной направленности; принцип фундаментализации; принцип метапознава-тельных основ содержания образования; принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей студентов, психологических закономерностей усвоения знаний, умений, развития интеллекта; принцип генерализации; принцип выбора индивидуальной образовательной траектории.

10. Изменения в процессуальном блоке педагогической системы осуществлены за счет проектирования и реализации технологий преподавания и учения, обеспечивающих удовлетворение познавательных запросов студентов, всесторонний учет психологических закономерностей и механизмов формирования интеллектуальных качеств.

11. Развивающий потенциал методов обучения определяется тем, в какой степени методы обучения способствуют усилению учебно-познавательной мотивации, включению важнейших психологических структур и механизмов интеллекта, обогащению ментального опыта каждого студента, формированию активной позиции студента как полноценного субъекта деятельности. В нашем исследовании разработаны и обоснованы следующие группы методов развивающего обучения: 1) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательпой деятельности; 2) когнитивные методы обучения; 3)метакогнитивпые методы.

12. Конструирование системы задач осуществлено в соответствии с психологическими закономерностями усвоения знаний и умений, а также на основе учета структуры интеллекта и психологических механизмов его развития. Разработана таксономия задач различной ког-

нитивной сложности, вгапочающая следующие группы: 1) когнитивные задачи, способствующие развитию и обогащению компонентов когнитивного опыта. 2) метакогнитивные задачи, способствующие развитию интеллектуальной саморегуляции.

13. Диагностика учебных достижений студентов в условиях интеллектуально-развивающего обучения решается за счет использования новых подходов. Во-первых, оценке должна подвергаться степень индивидуального продвижения каждого студента в режиме саморазвития. Во-вторых, необходим учет в процессе контроля не только внешних образовательных продуктов студента, но и изменений, происходящих в структуре индивидуального ментального опыта.

14. Внедренные в практику конкретные технологии интеллектуально-развивающего обучения на материале учебных дисциплин «Высшая математика» и «Психология и культура умственного труда» позволили реализовать основные элементы педагогической системы интеллектуально-развивающего обучения. Результаты опытно-экспериментальной работы, подвергнутые всестороннему качественному анализу и математической обработке, позволили нам решить поставленные задачи и доказали эффективность функционирования разработанной педагогической системы интеллектуально-развивающего обучения студентов.

СПИСОК ПУБЛИКАЦИЙ ПО ТЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ МОНОГРАФИИ, УЧЕБНЫЕ ПОСОБИЯ, МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ И РЕКОМЕНДАЦИИ

1. Гончарук Н.П. Формирование базовых интеллектуальных умений у студентов технических вузов: Монография. - Казань: Изд-во Ка-зан.ун-та, 2002. - 184 с.

2. Гончарук Н.П. Теоретические проблемы интеллектуально-развивающего обучения в техническом вузе: Монография. - Казань: Изд-во Казан.ун-та, 2003.-216 с.

3. Гончарук Н.П., Валеева Н.Ш. Психология и культура умственного труда. Учебное пособие. - Казань: Изд-во Казан.гос.технол.ун-та,2001.- 160 сЛЮс. авт.

4. Высшая математика в примерах и задачах. Интегральное исчисление. Обыкновенные дифференциальные уравнения. Учебное пособие./ Н.П.Гончарук, Л.Н.Журбенко, Г.А.Никонова и др. - Казань: Изд-во Казан.гос.технол.ун-та, 1999. - 105 е./ 30 с. авт.

5. Высшая математика в примерах и задачах. Дифференциальное исчисление: Учебное пособие /Н.П.Гончарук, Л.Н.Журбенко,

О.М.Дектярева. - Казань: Изд-во Казан.гос.технол.ун-та, 1999. -60с./ 30 с. авт.

6. Абитуриенту КГТУ - 96: Учебное пособие/ Н.П.Гончарук, О. М. Дегтярева, Г.А.Никонова. - Казань: Изд-во Казан.гос.технол.ун-та, 1996.-25 с./8 с. авт.

7. Гончарук Н.П. Технологическое обеспечение интеллектуально-развивающего обучения. Учебное пособие. - Казань: Изд-во Казан.гос.технол.ун-та, 2004.-196с.

8. Гончарук Н.П., Валеева Н.Ш. Психология и культура умственного труда. Учебное пособие. - М.: КНОРУС, 2004. - 240 е./160 с. авт.

9. Методические указания по разработке учебно-методических комплексов специальностей и дисциплин: Методическое посо-бис/И.И.Сулейманов, В.В.Скворцов, Н.П.Гончарук и др. - Казань: Изд-во Казан.гос.технол.ун-та, 1984.-54с./ 6 с. авт.

10. Справочник по математике для поступающих в вуз: Учебно-методическое пособие./ Л.Н.Журбенко, Н.П.Гончарук, Г.А.Никонова. - Казань: Изд-во Казан.гос.технол.ун-та, 1997.-25 е./ 8 с. авт.

11. Задачи на приложения определенных интегралов: Сборник за-дач/Н.П.Гончарук, Л.Н.Журбенко, Г.А.Никонова - Казань: Изд-во Казан.гос.технол.ун-та, 1990.-20с./7 с.авт.

12. Гончарук Н.П., Емелина И.Д. и др. Дифференциальное исчисление функции одной переменной: Методическое пособие - Казань: Изд-во Казан.гос.технол.ун-та, 1998.- 25с./13 с. авт.

13. Гончарук И.П., Альпина B.C. и др. Числовые и функциональные ряды: Методическое пособие - Казань: Изд-во Казан.гос.технол.ун-та, 1987.-21с.

14. Исследование функций и построение их графиков. Методическое по-собие/Н.П.Гончарук, Л.Н.Журбенко, Г.А.Никонова - Казань: Изд-во Казан.хим.-технол.ин-та, 1987. - 21 е./ 7 с. авт.

15. Гончарук Н.П. Журбенко Л.Н. и др. Выполнение типового расчета по теме «Линейная алгебра». Методическое пособие. - Казань: Изд-во Казан.хим.-технол.ин-та, 1990.-20 с./Ю с. авт.

НАУЧНЫЕ СТАТЬИ

1. Гончарук Н.П. Интеллектуальные причины трудностей в обучении студентов младших курсов. Сборник научных статей. М.: Военный ун-т, 2001.-С.37-51.

2. Гончарук Н.П. Роль квалиметрического подхода в повышении качества подготовки химиков-технологов //Вестник Казанского техноло-

* гического университета. - Казань: «Отечество», 2003. - №1. - С.353-358.

3. Гончарук Н.П. Содержание и структура интеллектуально-развивающего образовательного процесса в техническом вузе. //Вестник Казанского технологического университета. - Казань: «Отечество», 2003. - №1-2. -С.349-354.

4. Гончарук Н.П. Требования к интеллектуальным качествам современных конкурентоспособных специалистов высшей квалификации. Сборник научных статей № 4 (книга 2). - М: Военный ун-т, 2002. -С.28-35.

5. Гончарук Н.П. Учебные задачи как средство управления процессом формирования интеллектуальных умений студентов. Сборник научных статей №1 (книга 2). - М.: Военный ун-т, 2004. - С.49-57.

6. Гончарук Н.П. Теоретические аспекты педагогического управления

и формированием интеллектуальных умений студентов. Сборник научных статей №2. - М.: Военный ун-т, 2003. - С.29-37.

7. Гончарук Н.П., Журбенко Л.Н., Никонова Г.А. Рейтинговая система контроля в курсе высшей математики: опыт разработки и использо-

' вания//Профессиональное образование: Казанский педагогический журнал. - 1997.-Ш.-С.82-88.

8. Гончарук Н.П. Процессуально-методические аспекты развивающего обучения в техническом вузе//Труды социально-экономического факультета: исследования и приоритеты в науке и образовании. Книга1. - Казань: Изд-во Казан.гос.технол.ун-та, 2003. - С.144-152.

9. Гончарук Н.П., Валеева 1-1.Ш. Проблемы интеллектуального развития студентов младших курсов в условиях традиционного вузовского

. обучения//Труды социально-экономического факультета: исследова-' ния и приоритеты в науке и образовании. Книга 1. - Казань: Изд-во Казан.гос.технол.ун-та, 2003. - С.134-144.

10. Гончарук Н.П., Валеева Н.Ш. Формирование оценочной культуры у специалистов социальной работы в процессе их профессиональной подготовки//Материалы выступлений Второго Международного социального конгресса. Том 2.- М., 2002. - С.286-291.

11. Гончарук Н.П. Модульный подход к построению процесса обучения. //Материалы международной научно-методич. конф. «Педагогиче-

■ с кий процесс как культурная деятельность». - Самара, 1997. - С.223.

12. Гончарук Н.П. О некоторых оценочных характеристиках математической компетентности будущих специалистов/Материалы международной научно-практич. конф. «Социально-профессиональное становление молодежи». - Казань: ИСПО РАО, 1999. - С.55.

13. Гончарук Н.П. Формирование интеллектуальной компетентности как фактор подготовки конкурентоспособных специали-стов/Юбразование, занятость, карьера: стратегия и тактика. - Казань, 2002.-С.136-141.

14. Гончарук Н.П. Основные факторы отбора и конструирования содержания интеллектуально-развивающего обучения//Проблемы научного обеспечения системы среднего педагогического образования. - Казань, 2002.-С. 161-165.

15. Гончарук Н.П., Журбенко Л.Н., Никонова Г.А. Новые подходы в организации преподавания курса высшей математики//Инновации в профессиональном образовании. - Казань, 1997.-С.91-95.

16. Гончарук Н.П,, Журбенко Л.Н., Никонова Г.А. О профилировании общенаучных дисциплин (на материале высшей математики в техническом вузе//Методология и методика профилирования преподавания общенаучных и общественных дисциплин». - Куйбышев: Изд-во КПИ,1989. - С. 82-84.

17. Гончарук Н.П. К проблеме адаптации первокурсников к вузовскому учебному процессу//Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования. - Йошкар-Ола: Изд-во Казан.ун-та, 2001. -С.308-309.

18. Гончарук Н.П. Проблемы мониторинга качества математического образования студентов//Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования. - Казань: Изд-во Казан.ун-та, 2000. -С.40-41.

19. Гончарук Н.П., Никонова Г.А. Возможности рейтинговой системы контроля для диагностики качества математического образова-ния//Проблемы мониторинга качества образования. - Казань: Изд-во Казан.ун-та,1999. -С.43.

20. Гончарук Н.П. К вопросу о развитии способностей студентов к самоуправлению учебной деятельностью на материале курса высшей ма-тематики//Новые технологии обучения, воспитания, диагностики и творческого саморазвития личности. - Йошкар-Ола: Изд-во МГПИ, 1996. -С.52-53.

21. Гончарук Н.П. К вопросу о мировоззренческих возможностях общенаучных и специальных дисциплин. Сборник научных статей «Педагогические факторы и условия формирования научного мировоззрения молодежи». - Казань: Изд-во Казан.ун-та, 1988. С.30-35.

22. Гончарук Н.П. Элементы игрового обучения в преподавании высшей математики//Эвристические и ролевые игры в интенсификации учеб-

ного и научного творчества студентов. - Казань: Изд-во Казан.ун-та, 1988. - С.29-30.

23. Гончарук Н.П. Разработка личностно-ориентированной технологии обучения высшей математики в технологическом университете/Материалы межвузовской науч.-методич. конф. - Казань: Изд-во Казан.гос.технол.ун-та, 1996. - С.21.

24. Гончарук Н.П. Особенности конструирования познавательных задач в обучении естественнонаучным дисциплинам.//Развитие творчества учащейся молодежи - Казань: Изд-во Казан.ун-та, 1986. -С.25-26.

25. Гончарук Н.П. Модель подготовки специалиста как средство обеспечения единства воспитания и профессиональной подготовки //Педагогические и психологические проблемы учебного процесса в вузе. - Казань: Изд-во Казан.ун-та, 1984. -С.21-22.

26. Гончарук Н.П. Основные принципы построения модели подготовки специалиста//Управление качеством подготовки специалистов. - Казань: Изд-во КВВИУ, 1982.-С.80.

27. Гончарук Н.П. К вопросу о саморазвитии студентов посредством самостоятельной работы в курсе высшей математики//Материалы меж-вуз. научн. методич. конф - Казань: Изд-во Казан.гос.технол.ун-та, 1996.-С.80.

Соискатель

Заказ З^

Тираж -}ОС

Офссггная лаборатория Казанского государственного технологического университета 420015, г.Казань, ул. К. Маркса,68

РНБ Русский фонд

2007-4

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Гончарук, Наталья Петровна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические и социально-экономические предпосылки интеллектуализации подготовки инженера в техническом вузе.

1.1. Особенности инженерной деятельности в новых социально-экономических условиях.

1.2. Требования к интеллектуальным качествам инженеров в условиях наукоемкого и интеллектоемкого производства.

1.3.Тенденции развития высшего технического образования в условиях наукоемкой и интеллектоемкой экономики.

ГЛАВА 2. Психолого-педагогическое обоснование проектирования системы интеллектуально-развивающего обучения студентов в техническом вузе.:.

2.1 Сущность, структура и основные принципы интеллектуально-развивающего обучения.

2.2. Теоретическая модель системы интеллектуально-развивающего обучения.

2.3. Проблемы целеобразования в интеллектуально-развивающем обучении.

2.4. Построение содержания интеллектуально-развивающего образования.

ГЛАВА 3. Дидактические основы формирования интеллектуальных структур у студентов технического вуза.

3.1. Управление процессом формирования интеллектуальных умений у студентов технического вуза.

3.2 Особенности процессуально-методических аспектов интеллектуально-развивающего обучения.

Л* 3.3.Учебные задачи как средство управления процессом формирования интеллектуальных умений студентов.

ГЛАВА 4. Комплексное учебно-методическое обеспечение интеллектуально-развивающего обучения и его апробация.

4.1.Конструирование технологий интеллектуально-развивающего обучения в техническом вузе.

4.2.Методика опытно-экспериментальной работы. ф 4.3. Организация и анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Интеллектуализация профессионального образования в техническом вузе"

Российская система подготовки специалистов высшей квалификации переживает период поиска стратегических путей своего развития, необходимость которого обусловлена несоответствием ее прежнего устройства, изменившимся объективным условиям. Изменение социально-экономических реалий и стремительное устаревание знаний привело к смещению образовательных ориентиров и сформировало потребность в специалистах нового типа.

Современный период развития общества характеризуется устойчивыми закономерностями общественно-политического, социально-экономического, научно-технического порядка. Причиной углубления дифференциации мировой экономики на класс интеллектоемких, наукоемких, «быстроходных» экономик и на класс «тихоходных», ориентированных на традиционные, ненаукоемкие технологии, является технологическая и интеллектуальная революция, выражающая собой скачок в инновационной динамике, охватывающей производство, экономику, культуру, науку и образование [269].

Таким образом, тенденции и направления развития инженерного образования обусловлены изменениями характера и содержания общественного производства, научно-техническим и социально-экономическим прогрессом. В связи с ростом наукоемких и интеллектоемких экономик усиливается процесс интеллектуализации производительных сил, востребования специалистов, способных к непрерывному самообразованию, готовых к инновационной деятельности, способных мыслить системно и оценивать качество своей деятельности. В современных условиях интеллектуальный потенциал общества становится важнейшим основой его развития.

Социально-экономическая ситуация, сложившаяся в нашей стране определяется влиянием следующих факторов: переходом к интеллектно-информационному обществу и углубляющейся интеграцией науки, техники, производства н образования, что обуславливает тенденцию подготовки универсальных, широкопрофильных специалистов.

Доминирующее место в профессиональной подготовке инженеров должно принадлежать личностным и интеллектуальным качествам. А в самой системе инженерного образования важнейшими являются следующие тенденции: фундаментализация и расширение профиля подготовки специалистов; глобализация; оптимальное сочетание демократизации и элитаризации образования, непререрывный характер образования, гуманизация и гуманитаризация технического образования.

В настоящее время происходит смена парадигм образования: от парадигмы узкопрофессионального дисциплинарно-рецептурного образования, способствующего формированию фрагментарного сознания, к парадигме междисциплинарного, проблемно-ориентированного образования, призванного развивать формирующего системное сознание и интеллект. В рамках новой образовательной парадигмы рассматривается интеллектуализация образовательного процесса. Она состоит в том, что профессиональное образование, наряду с познавательной функцией должно обеспечить психологическую функцию, состоящую в развитии интеллектуального потенциала студентов с учетом уникальности и ценности психологических возможностей каждого студента.

Важной тенденцией высшего образования является гуманизация образования, под которой понимается последовательное введение в него все большего числа параметров, характеризующих человеческое измерение научного познания: увеличение внимания к личности каждого студента как высшей социальной ценности общества, усиление «психологизма» образовательного процесса; понимание науки не только как объективированного знания, но и совокупности индивидуально-субъективных значений, представляющих личностное знание исследователя.

На этапе возникновения интеллектно-информационной цивилизации необходимы новые подходы к формированию профессиональных качеств инженера. Задачи инженерной деятельности становятся более сложными и многообразными. При современных технических и технологических подходах к производствам, перемещении акцентов с трудоемких процессов на наукоемкие коренным образом меняется характер и содержание инженерной и научно-технической деятельности. Обществу требуются специалисты, способные к активной творческой инновационной деятельности, а не к рутинному следованию в русле устоявшихся социальных и технических стереотипов. Глубокая интеллектуальная насыщенность содержания требований к выпускникам инженерного вуза ставит перед вузом в качестве одной из центральных задач проблему развития у будущих инженеров широчайшего спектра интеллектуальных качеств.

В результате взрыва информационных технологий в ближайшей перспективе технологическое разнообразие станет таким, что главными задачами подготовки современного инженера будет овладение технологическими принципами и способностями к творческой деятельности, на основе которых можно не только быстро постигать существующие, но и создавать новые технологии. Это приводит к проблеме подготовки инженеров нового типа, творческий потенциал которых соответствовал бы требованиям развития и современного общества и современной техники и технологии.

В последние годы развитие технологии в сочетании с необходимостью повышения конкурентоспособности продукции на мировом рынке заставили промышленно развитые страны во всем мире предпринять срочные меры, направленные на совершенствование профессионального образования. Одной из самых важных и неотложных задач, стоящих перед промышленностью, учебными заведениями, является обеспечение притока инженеров-новаторов, способных максимально эффективно использовать современную и будущую технологию.

Цель инженерного образования заключается в том, чтобы подготовить конкурентоспособную личность, востребованную на рынке труда, развить у студентов потребность в непрерывном самообразовании. Важной тенденцией развития системы инженерной подготовки в новых социально-экономических условиях является преобразование и интеграция в систему непрерывного образования.

В психолого-педагогических исследованиях вопросы формирования интеллектуальных умений, интеллектуально-познавательных мотивов, развития процессов саморегуляции и самоуправления познавательной деятельностью обычно рассматриваются в различных, зачастую параллельных плоскостях. Использование системного подхода в нашем исследовании интеллектуально-развивающего обучения позволило определить «качественные узлы», связывающие различные интеллектуальные действия, операции, приемы в целостные интегрированные умения.

Однако, при всем значении проведенных различными авторами исследований в области умственного развития, следует отметить, что большинство исследований направлено на изучение условий формирования какого-либо одного вида интеллектуальной деятельности или интеллектуального умения: отдельных мыслительных операций и приемов (Н.Н.Поспелов, И.Н.Поспелов, Е.Н.Кабанова-Меллер, З.И.Калмыковой, Н.А.Менчинская); продуктивных способов запоминания или других интеллектуальных умений (Н.М.Гнедова, Л.М.Житникова, К.М.Мальцева, В.В.Репкин).

Недостаточно работ по интеллектуализации профессиональной подготовки специалистов высшей квалификации, в частности инженеров. Хотя в целом проблемам перестройки инженерного образования уделяется большое внимание в ряде исследований [5,127,200,227,240,228]. Однако в этих работах проблемы развития интеллектуального потенциала будущих инженеров разработаны недостаточно.

Кроме того, большинство исследований по интеллектуальному развитию проведено на материале начальной и средней школы и разработанные в них теоретические и методические подходы не могут быть адекватно перенесены в условия вузовского обучения [1,59,113,116,124,129,142,145,179,261,324 и др.].

Актуальность исследования объясняется также тем, что к настоящему времени в психологии появились исследования, которые позволяют по-новому подойти к решению вопросов организации интеллектуального развития студентов. В современных работах по психологии и педагогике наметилась тенденция к признанию тождества действий, лежащих в основе не только познавательных процессов (Е.Ю.Лртемьева, Р.Арнхейм, Л.М.Веккер, В.Д.Шадриков, Р.Х.Шакуров), но и метапознавательных процессов, то есть процессов интеллектуальной саморегуляции (К.Вейнштейн, Р.Майер, Р.Стернберг, М.А.Холодная, Д.Халперн, Д.Флавел).

В связи с этим открылась перспектива для поиска «качественных узлов», инвариантных структур, связывающих разнообразные интеллектуальные умения, для выделения и изучения основ формирования многообразных интеллектуальных видов деятельности. Эта позиция особенно важна для исследований по высшей технической школе. Однако такой подход к проблеме формирования интеллектуальных умений студентов пока специально не рассматривался. Таким образом, применительно к высшей школе данная проблема остается недостаточно исследованной.

Анализ традиционной вузовской системы обучения показывает, что процессу становления важнейших интеллектуальных качеств будущих инженеров по прежнему не уделяется достаточного внимания, что приводит не только к замедленному темпу в их формировании, но и к появлению у студентов нерациональных способов умственной деятельности. В большинстве вузовских учебниках и задачниках содержится учебный материал, в котором преобладает психологическая нагрузка преимущественно на восприятие, опознание, память, воспроизведение и самые простые мыслительные операции, да и те преимущественно выполняются по образцу. Как правило, более сложные виды интеллектуальной деятельности не являются предметом освоения. Следовательно, проблема целенаправленного формирования интеллектуальных качеств и эффективных способов учебно-познавательной деятельности, несмотря на то, что она созвучна целям вузовского образования, отодвинута в массовой практике обучения на второй план и по-прежнему остается лишь декларацией.

Таким образом, обнаруживается главное противоречие - между усиливающимися процессами интеллектуализации сферы производства и отставанием инженерного образования в плане подготовки специалистов, адекватных современным требованиям наукоемких и интеллектоемких производств. Это основное противоречие конкретизируется в следующих противоречиях более частного характера:

• между требованиями, которые предъявляют к интеллектуальной сфере будущих инженеров современные наукоемкие и интеллектоемкие производственные технологии, и сложившейся в вузах практикой подготовки специалистов, при которой развитие интеллектуальных умений происходит недостаточно целенаправленно, на эмпирическом уровне;

• между объективной потребностью современной образовательной практики в систематическом и целенаправленном формировании интеллектуальных умений студентов и недостаточной разработанностью теоретических и методических основ проектирования системы интеллекту-ально-развивающегом обучения образовательного процесса; недостаточной разработкой технологий интеллектуально-развивающего обучения;

• между необходимостью в формировании саморазвивающегося специалиста, способного к непрерывному самообразованию, саморазвитию и самоуправлению и недостаточным вниманием к технологиям учения студентов, технологиям саморазвития, самообразования.

Разрешение этих противоречий возможно на базе концепции проектирования педагогической системы интеллектуально-развивающего обучения студентов в техническом вузе, что позволяет сформулировать основную проблему исследования: каковы методологические, теоретические и методические основы педагогической системы интеллектуально-развивающего обучения студентов в техническом вузе, направленной на повышение уровня развития интеллектуальных умений.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки инженеров в высшем техническом учебном заведении для работы в условиях наукоемких и интеллектоемких высокотехнологичных производств.

Предмет: педагогическая система интеллектуально-развивающего обучения студентов в техническом вузе как реализация объективной тенденции интеллектуализации инженерной подготовки.

Цель: научно обосновать и экспериментально апробировать методологические, теоретические и методические основы педагогической системы интеллектуально-развивающего обучения в техническом вузе в условиях усиливающейся интеллектуализации подготовки современных инженеров.

Гипотеза исследования:

Педагогическая система интеллектуально-развивающего обучения в техническом вузе как компонент профессиональной подготовки инженеров может обеспечить более высокий уровень развития интеллектуальных качеств студентов, если в ее основе лежат следующие теоретико-методологические положения:

1. Главная прогностическая цель педагогической системы интеллектуально-развивающего обучения в техническом вузе состоит в обеспечении ее соответствия объективной тенденции интеллектуализации инженерной подготовки, которая характеризуется глубокой интеллектуальной насыщенностью содержания требований к выпускникам инженерного вуза.

2. Основными методологическими подходами при проектировании и реализации педагогической системы интеллектуально-развивающего обучения являются:

• системный подход, позволяющий определить структуру, содержание и функции системы интеллектуально-развивающего обучения, разработать основы педагогического управления процессом формирования интеллектуальных умений;

• личностный подход, направленный на формирование личности будущего специалиста, его интеллектуального потенциала;

• деятельностный подход, ориентирующий на формирование целостной структуры будущей профессиональной деятельности;

• интегративный подход, позволяющий гармонизировать цели инженерного образования и интеллектуального развития студентов.

3. Педагогическая система интеллектуально-развивающего обучения в техническом вузе функционирует и регулируется на принципах целостности; междисциплинарности и интеграции; гибкости и динамичности; преемственности; гуманизации и индивидуализации.

4. Проектирование и разработка учебно-методического обеспечения педагогической системы соответствует изменениям содержания и характера труда инженера, и обеспечивает формирование у специалистов системного мышления, квалиметрической культуры, готовности к непрерывному самообразованию, инновационной деятельности. Задачи исследования:

1. Выявить основные положения и закономерности, составляющие теоретико-методологические предпосылки исследования интеллектуально-развивающего обучения в техническом вузе на основе системного анализа отечественных и зарубежных психолого-педагогических работ.

2. В соответствии с новыми требованиями к инженеру со стороны наукоемких и интеллектоемких производств, а также важнейшими психологическими закономерностями и механизмами интеллектуального развития разработать концепцию интеллектуализации инженерного образования.

3. В рамках концепции осуществить проектирование педагогической системы интеллектуально-развивающего обучения, состоящее в разработке иерархии целей развития интеллектуальных умений студентов, обосновании подходов к отбору содержания интеллектуально-развивающего обучения, конструировании методов интеллектуально-развивающего обучения и таксономии развивающих задач различной когнитивной сложности.

4. Сконструировать технологию интеллектуально - развивающего обучения на материале курса высшей математики и технологию формирования рефлексивных умений на материале учебного курса «Психология и культура умственного труда».

5. Разработать комплексное учебно-методическое обеспечение интеллектуально-развивающего обучения с целью реализации педагогической системы, экспериментально проверить ее эффективность и внедрить в учебный процесс.

В процессе решения поставленных задач мы исходили из концепции развития высшего технического образования в России, проблем инженерного образования, мировых тенденций повышения качества подготовки специалистов. Этим вопросам и основным направлениям исследований в области методологии инженерного образования, посвящены работы

B.М.Жураковского, Л.А.Кирсанова, В.В.Кондратьева, В.Н.Луканина, Б.С.Митина, А.И.Половинкина, В.М.Приходько, Н.А.Селезневой,

A.А.Субетто, И.В.Федорова и др.

В основе научной методологии исследования лежат положения, разработанные в области общей и педагогической психологии, психологии интеллекта, дидактики и методики профессионального образования

C.Я.Батышевым, Л.С.Выготским, В.В.Давыдовым, П.Я.Гальпериным,

B.В.Краевским, А.А.Кирсановым, А.Н.Леонтьевым, И.Я.Лернером, М.И.Махмутовым, С.Л.Рубинштейном, А.И.Субетто, М.Н.Скаткиным, Н.Ф.Талызиной, М.А.Холодной, А.В.Хуторским, Р.Х.Шакуровым и др.

Проблемам интеллектуального развития посвящены работы

М.К.Акимовой, Г.А.Берулавы, А.В.Брушлинского, В.Н.Дружинина,

З.И.Калмыковой, Н.С.Лейтес, Н.А.Менчинской, О.К.Тихомирова, М.Л.Холодной, Н.И.Чуприковой, В.Д.Шадрикова, Р.Х.Шакурова и др. Большой вклад в разработку этих проблем внесли зарубежные исследователи: Дж.Брунер, Э.де Боно, Р.Глезер, Дж.Гилфорд, К.Вейнштейн, Дж.Келли, Ги Лефрансуа, М.Майер, Дж.Рензулли, Р.Д.Стернберг, Х.Таба, Р.Л.Хон, Д.Халперн, Р.Фейерштейн, Д.Флавел, Дж.Хазард и др.

Проблемам развивающего обучения посвящены работы Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, П.Я.Гальперина, Л.В.Занкова, В.П.Зинченко, Е.Н.Кабановой-Меллер, Д.Б.Эльконина и др. Формирование интеллектуальных умений было исследовано Л.Е.Дмитриевым, Л.А.Казанцевой, Т.А.Соловьевой, Н.А.Лошкаревой, В.В.Тягуненко и др.

Индивидуализации обучения и личностно-ориентированному подходу к профессиональному образованию посвящены работы Е.В.Бондаревского, Г.Е.Зборовского, Э.Ф.Зеера, А.А.Кирсанова, В.В.Серикова, В.Д.Шадрикова, Н.Ю.Хусаиновой, И.С.Якиманской и др.

Проблемы эффективного использования задач в образовательном процессе были исследованы в работах Г.А.Балла, И.Я.Лернера, В.Я.Ляудис, Е.И.Машбиц, Н.Ю.Посталюк, Д.А.Толлингеровой, А.И.Умана, Л.М.Фридмана и др. Проблемами укрупнения дидактических единиц занимались П.М.Эрдниев, Б.П.Эрдниев. В область инженерии знаний значительный вклад внесли работы М.Минского, С.Осуги, Д.А.Поспелова, и др.

Проблемы педагогического проектирования исследованы в трудах В.П.Беспалько, В.В.Давыдова, В.С.Леднева, М.И.Махмутова, Г.Н.Серикова, В.А.Сластенина, Е.С.Смирнова и др.

Большой вклад в исследование проблемного, эвристического обучения внесли В.И.Андреев, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, А.В.Хуторской и др. Проблемам взаимосвязи общетеоретического и профессионального образования посвящены исследования С.Я.Батышева, А.П.Беляевой, Л.И.Гурье, В.Г.Иванова, А.А.Кирсанова, И.Я.Курамшина, А.М.Кочнева, М.Г.Рогова и др.

Проблемы непрерывного профессионального образования личности как условия ее социализации и профессионализации разработаны в исследованиях Г.В.Мухаметзяновой, Л.М.Новикова, Н.Н.Нечаева, Н.М.Таланчука и др.

Больший вклад в исследование проблем разработки образовательных технологий внесли Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Б.Блум, Н.Ш.Валеева, А.Л.Вербицкий, О.В.Долженко, Г.И.Ибрагимов, М.В.Кларин, М.И.Махмутов, О.П.Околелов, В.Оконь, Ю.Г.Татур, М.А.Чошанов, П.А.Юцявичене, ФЛнушкевич.

Для решения поставленных задач использовались теоретические и эмпирические методы исследования:

- теоретический анализ отечественных и зарубежных психологических, социологических, дидактических исследований;

- структурно-логический анализ учебных планов, программ, образовательных стандартов для высшей школы, а также учебно-методической литературы по вузовским дисциплинам; изучение реальных учебно-развивающих ситуаций, результатов учебно-познавательной деятельности студентов; метод моделирования;

- эмпирические методы: анкетный опрос, интервью, тестирование, контент-анализ, психодиагностика, рейтинговая оценка, экспертная оценка;

- педагогический эксперимент: констатирующий, поисковый, формирующий;

- качественный анализ результатов эксперимента; методы статистической обработки полученных результатов исследования.

Методы теоретического анализа использовались на всех этапах исследования, начиная с изучения литературных источников. Методы педагогической диагностики применялись на последнем этапе для изучения результатов опытно-экспериментальной работы. Метод моделирования использовался для объяснения и воспроизведения изучаемого объекта - педагогической системы интеллектуально-развивающего обучения студентов в техническом вузе. Этот метод использовался нами в следующей логической последовательности: модель деятельности специалиста - модель личности специалиста -модель подготовки специалиста. Методы изучения квалификационных характеристик, государственного образовательного стандарта и других документов применялись для изучения характера и содержания деятельности инженеров, уточнения требований к их знаниям и умениям. Изучение педагогического опыта осуществлялось с целью ознакомления с практикой работы российских и зарубежных вузов по интеллектуализации профессиональной подготовке студентов. С целью экспериментальной проверки проектируемой педагогической подсистемы проводилась опытно-экспериментальная работа.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в Казанском государственном технологическом университете в процессе становления и создания системы интеллектуально-развивающего обучения студентов при непосредственном и активном участии автора, которое заключается в выдвижении и обосновании самой идеи интеллектуализации профессионального образования студентов, разработке концептуальных положений исследования, определении методики опытно-экспериментальной работы и ее проведении.

Исследование проводилось в период 1982 по 2004 гг.

Первый этап (1982- 1987гг.) - изучение имеющейся практики формирования у студентов интеллектуальных качеств, сложившейся практики обучения студентов общеучебным умениям и навыкам в курсе «Высшая математика», анализ отечественной и зарубежной литературы по проблемам развивающего обучения, интеллектуального развития.

Второй этап (1987-1992 гг.) - подготовка теоретической базы исследования: анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы; разработка и внедрение в учебный процесс учебно-методических пособий по высшей математике, в которых содержание предмета было раскрыто в соответствии с принципами развивающего обучения; разработка и внедрение в учебный процесс учебно-методических рекомендаций по ряду разделов высшей математики, содержащих систему развивающих задач.

Третий этап (1992-1997 гг.) - теоретическое исследование проблемы, определение методологических подходов, построение гипотез, исследование условий формирования интеллектуальных умений студентов. Разрабатывалась модель интеллектуально-развивающего обучения в техническом вузе, уточнялась гипотеза о реализации средств интеллектуализации инженерного образования. Данному этапу сопутствовало экспериментальное исследование, в ходе которого проверялись и уточнялись исходные положения.

Четвертый этап (1997-2004 гг.) - формирующий этап исследования, выполнены теоретическое обобщение и систематизация результатов исследования, исходные положения опубликованы в двух монографиях и учебных пособиях по курсу «Высшая математика» и «Психология и культура умственного труда). Осуществлена апробация их на практике и экспериментальная проверка правильности полученных выводов.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались:

- выбором методологических подходов, основанных на современных взглядах на процесс развития интеллектуальных качеств специалиста, содержание профессиональной подготовки;

- использованием комплекса теоретических и практических методов, адекватных проблеме исследования;

- длительным и целенаправленным изучением педагогического опыта в области интеллектуального развития студентов и школьников;

- широкой научной апробацией исследования, о ходе и материалах которого докладывалось на международных, всероссийских и региональных конференциях; публикациями в изданиях различного уровня;

- использованием методов математической статистики при обработке результатов исследования.

Научная новизна н теоретическая значимость исследования:

1. В постановке и решении на методологическом, дидактическом и методическом уровнях проблемы интеллектуализации инженерного образования, позволившей обеспечивать профессиональную подготовку специалистов, адекватных современным требованиям наукоемких и ин-теллектоемких производств.

2. В разработке и обосновании концепции интеллектуализации образования в техническом вузе, в основе которой лежит диалектическая взаимосвязь интеллектуализации сферы производства и сферы образования. Ее основные положения:

• интеллектуализация инженерного образования представляет собой управляемое влияние педагогической среды, основанное на мобилизации интеллектуального потенциала студентов;

• направленность интеллектуализации инженерного образования на усиление развивающего потенциала всех компонентов учебного процесса с целью подготовки специалистов готовых работать в условиях наукоемких и интеллектоемких производств;

• в соответствии с психологическими закономерностями и механизмами интеллектуального развития сущностью интеллектуально-развивающего обучения в техническом вузе является обогащение инвариантных интеллектуальных структур личности, составляющих основу формирования интеллектуальных умений.

3. В обосновании методологических подходов к проектированию педагогической системы интеллектуально-развивающего обучения студентов:

• системного, позволяющего обосновать структуру системы интеллектуально-развивающего обучения, выявить «качественные узлы», связывающие разнообразные интеллектуальные умения;

• личностного, направленного на актуализацию и обогащение субъективного опыта каждого студента в соответствии с его образовательными потребностями, возможностями, индивидуальными психологическими ресурсами;

• деятельностного, ориентирующего на формирование разнообразных видов интеллектуальной деятельности, представленных совокупностью развивающих задач;

• интегративного, позволяющего осуществить формирование интегрированных интеллектуальных умений в процессе преподавания вузовских дисциплин.

4. На основе концепции спроектирована педагогическая система интеллектуально-развивающего обучения студентов. Проектирование заключалось в разработке и обосновании:

• иерархии целей интеллектуально-развивающего обучения в техническом вузе;

• научных подходов к отбору и конструированию содержания интеллектуально-развивающего обучения;

• методов и форм интеллектуально-развивающего обучения;

• таксономии задач различного уровня когнитивной сложности;

• требований к контролю и оценке учебных достижений студентов в условиях интеллектуально-развивающего обучения.

5. В обосновании и конструировании двух технологий интеллектуально-развивающего обучения на материале вузовских курсов «Высшая математика» и «Психология и культура умственного труда».

6. В разработке комплексного учебно-методического обеспечения интеллектуально-развивающего обучения в техническом вузе.

Апробация работы осуществлялась в соответствии с основными этапами исследования на научно-практических конференциях и семинарах вузовского, регионального, федерального и международного уровня. Всего представлено более 39 докладов и сообщений. Основные положения данного исследования были представлены на следующих конференциях и семинарах: Международной научно-практической конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 1997г.), Международной научно-практической конференции «Социально-профессиональное становление молодежи» (Казань, 1999г.), Международной научно-практической конференции «Образование, занятость, карьера: стратегия и тактика» (Казань, 2002г.), Втором Международном социальном конгрессе «Россия в системе глобальных социальных координат» (Москва, 2003 г.); Всероссийской конференции «Совершенствование научно-педагогической работы преподавателя высшей школы» (Казань, 1983 г.), Всероссийской конференции «Новые технологии обучения, воспитания, диагностики и творческого саморазвития личности» (Йошкар-Ола, 1996 г.), 6 Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы педагогики творческого саморазвития личности и педагогического мониторинга» (Казань, 1998г); 7 Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы мониторинга качества образования» (Казань, 1999 г); 8 Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы мониторинга качества образования» (Казань, 2000 г); 9 Всероссийской научно-практической конференции «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования» (Йошкар-Ола, 2001г.); Всесоюзной научной конференции «Педагогические и психологические проблемы учебного процесса в вузе» (Казань, 1984 г.), Федеральной научно-практической конференции «Математическое образование: традиции и современность» (Нижний Новгород, 1997 г.), Поволжской региональной научно-методической конференции «Подготовка специалистов в системе непрерывного многоуровневого образования» (Казань, 1997г.), Региональной научно-практической конференции «Инновации в профессиональном образовании» (Казань, 1997 г.); межвузовской научно-методической конференции «Оптимизация учебного процесса в условиях многоуровневой системы высшего образования» (Казань, 1996 г.), Республиканской научно-методической конференции «Формирование мировоззрения студентов технического вуза» (Нижнекамск, 1987 г.), Республиканской научно-практической конференции «Эвристические и ролевые игры в интенсификации учебного и научного творчества студентов»

Казань, 1988г.); Республиканской научно-практической конференции «Критерии и факторы развития творческих способностей студентов в условиях перестройки высшей школы» (Казань, 1987 г.); Республиканской научно-практической конференции «Методология и методика профилирования преподавания общенаучных и общественных дисциплин» (Куйбышев, 1989 г.) и других межвузовских и вузовских конференциях и семинарах (1983-2003 гг.).

Практическая значимость исследования заключается в том, что на его основе разработана и эффективно внедряется педагогическая система интеллектуально-развивающего обучения студентов в техническом вузе, способствующая развитию важнейших интеллектуальных качеств будущих специалистов. На материале исследования разработано комплексное научное и учебно-методическое обеспечение педагогической системы интеллектуально-развивающего обучения, позволяющие осуществлять формирование интеллектуальных умений будущих инженеров в соответствии с требованиями современных наукоемких и интеллектоемких производств.

Практическая значимость заключается также в том, что разработанная теоретическая модель системы может быть воплощена в любой вузовской учебной дисциплине. Предложенная методика проектирования системы позволяет разрабатывать учебно-методическое обеспечение (учебные программы, учебные и методические пособия, развивающие модули). Разработанная система интеллектуально-развивающего обучения может быть использована в технических и других отраслевых вузах.

Для студентов, обучающихся на младших курсах, разработан и внедрен в учебный процесс авторский курс: «Психология и культура умственного труда» и издано соответствующее учебное пособие (14,0 пл.). Кроме того, написан ряд учебных пособий, учебно-методических рекомендаций по курсу «Высшая математика» (25,0 п.л.). Для вузовских преподавателей разработано учебное пособие «Технологическое обеспечение интеллектуально-развивающего обучения» (12,0 п.л.).

Основное содержание исследования опубликовано в двух монографиях: «Формирование базовых интеллектуальных умений у студентов технических вузов», «Теоретические проблемы интеллектуально-развивающего обучения в техническом вузе» (23,7п.л.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Концепция интеллектуализации инженерного образования, включающая следующие концептуальные идеи и положения:

• диалектическая взаимосвязь интеллектуализации сферы производства и интеллектуализации сферы профессионального образования, которую усиливают интеллектно-инновационные тенденции современного общества;

• интеллектуализация инженерного образования представляет собой управляемое влияние педагогической среды, основанное на мобилизации интеллектуального потенциала студентов;

• в соответствии с психологическими закономерностями и механизмами интеллектуального развития сущностью интеллектуально-развивающего обучения в техническом вузе является обогащение инвариантных интеллектуальных структур личности, составляющих основу формирования интеллектуальных умений;

• основным средством интеллектуализации профессионального образования является реализация развивающего потенциала всех компонентов учебного процесса с помощью соответствующих технологий интеллектуально-развивающего обучения.

2. Педагогическая система интеллектуально-развивающего обучения студентов в техническом вузе. Ее основы:

• основополагающими при проектировании педагогической системы являются системный, личностный, деятельностный, интегративный подходы;

• проектирование педагогической системы состоит в разработке и обосновании: иерархии целей интеллектуально-развивающего обучения в техническом вузе; научных подходов к отбору и конструированию содержания интеллектуально-развивающего образовательного процесса; методов и форм интеллектуально-развивающего обучения; таксономии развивающих задач; требований к контролю и оценке учебных достижений студентов в условиях интеллектуально-развивающего обучения.

3. Технологии интеллектуально-развивающего обучения, конструирование которых основано на целевой направленности, интегративной сущности содержания, инвариантности, воспроизводимости, модульности, совместной деятельности и общения.

4. Содержание комплексного научного и учебно-методического обеспечения интеллектуализации инженерного образования как гибкой подсистемы профессионального образования в техническом вузе.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, девяти при-, ложений, библиографического указателя литературы, включающего 342 наименований отечественных и зарубежных источников, а также перечень основных работ, опубликованных автором по теме диссертационного исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе 4

1. Предметом опытно-экспериментального исследования является разработанная педагогическая система интеллектуально-развивающего обучения, ее реализация в учебном процессе и конкретные технологии интеллектуально-развивающего обучения, позволяющие реализовать основные элементы системы. Цель эксперимента состояла в определении эффективности системы интеллектуально-развивающего обучения.

2. В качестве обобщенного критерия эффективности системы интеллектуально-развивающего обучения выбран следующий фактор: степень соответствия сформированных фундаментальных знаний и интеллектуальных умений студентов целям подготовки современных конкурентоспособных специалистов (требованиям к важнейшим интеллектуальным умениям). Этот обобщенный критерий дифференцируется на ряд показателей, выявляющих степень выраженности мотивов учебной деятельности; качество знаний; эффективность способов умственной деятельности; уровень творчества; характер познавательных затруднений, с которыми приходится сталкиваться студентам; затруднения преподавателей в ходе организации учебно-познавательной деятельности по формированию интеллектуальных умений у студентов.

3. Важная особенность диагностики системы интеллектуально-развивающего обучения состоит в расширении разнообразных форм оценки и контроля учебных достижений студентов, в частности - репертуара диагностических заданий за счет включения задач различной когнитивной и метакогнитивной сложности - творческих и продуктивных задач. Учебные задачи должны способствовать тому, чтобы в ходе их решения студенты использовали разнообразные способы и приемы умственной деятельности; кроме того задачи должны обеспечивать проявление различных уровней сформированности интеллектуальных структур.

4. Особенность диагностики в условиях интеллектуально-развивающего обучения состоит в использовании новых подходов к организации всей системы переменных учебной ситуации. Во-первых, оценке была подвергнута степень индивидуального продвижения каждого студента в режиме саморазвития. Во-вторых, было проведено исследование динамики изменений, происходящих в структуре компонентов индивидуального ментального опыта.

5. Для диагностики были использованы психодиагностические методики, специальные диагностические математические задачи, диагностические рефлексивные задания, тестовые образовательные характеристики студента, рефлексивные записи, анкеты и самооценки студента.

6. В качестве критериев эффективности интеллектуально-развивающих технологий были выбраны:

4. Степень выраженности мотивов учебной деятельности.

• Понимание студентом учебной информации.

• Интеллектуальная саморегуляция студентов.

7. Изучение структуры мотивации студентов контрольных и экспериментальных групп, которые обучались в условиях интеллектуально-развивающего обучения, показало, что такие группы мотивов, как мотивы развития, познавательные мотивы имеют значительно более высокие ранги в структуре мотивации у студентов экспериментальных групп. В то время как у студентов контрольных групп познавательные мотивы занимают 4,5,6 позиции в структуре мотивации студентов контрольных групп, а мотивы развития занимают 6,11 позиции. Особенно подчеркнем, что в экспериментальных группах студентов выявлена положительная динамика внутреннего мотива на процесс учебно-познавательной деятельности, что свидетельствует о том, часть студентов получает удовлетворение от учебы и оценивают положительно вузовский образовательный процесс. Следовательно, технологии интеллектуально-развивающего обучения играют большую роль в развитии интеллектуально-познавательной мотивации.

8. Качественный анализ результатов эксперимента свидетельствует о положительной динамике в формировании интеллектуальных структур. Прежде всего, улучшились показатели по владению когнитивными качествами: понятийными и семантическими структурами, способами кодирования информации, когнитивными схемами. Положительная динамика зафиксирована при изучении степени развития интеллектуальной саморегуляции и глубины понимания учебной информации. Заметно улучшились показатели по владению основными рефлексивными умениями, а также приемами целеполагания, планирования, самооценки и самоконтроля. Статистическая обработка результатов эксперимента показала, что используемые технологии интеллектуально-развивающего обучения оказали значимое влияние на повышение уровня развития интеллектуальных умений.

9. Таким образом, результаты, полученные нами в опытно-экспериментальной работе, их разносторонний качественный и количественный анализ, позволили нам решить поставленные задачи и подтвердить эффективность функционирования разработанной нами педагогической системы интеллектуально-развивающего обучения студентов.

Заключение

Исследование и проектирование педагогической системы интеллектуально-развивающего обучения студентов в техническом вузе было осуществлено в следующей последовательности: 1) теоретический анализ проблемы интеллектуализации подготовки будущих инженеров с целью выявления ее основных тенденций, противоречий, проблем; 2) разработка и обоснование концепции интеллектуализации образования в техническом вузе, ее значения для формирования личности профессионально компетентного специалиста; 3) разработка теоретической модели системы интеллектуально-развивающего обучения студентов; 4) проектирование педагогической системы интеллектуально-развивающего обучения, которое состояло в построении иерархии целей и принципов отбора содержания образования; в разработке процессуально-методических аспектов интеллектуально-развивающего обучения; 5) конструирование развивающих технологий обучения на материале учебных курсах: «Высшая математика» и «Психология и культура умственного труда»; 6) экспериментальная проверка эффективности функционирования разработанной педагогической системы.

Проведенное в диссертации всестороннее изучение требований к современным конкурентоспособным инженерам показало, высочайшую интеллектуальную наполненность содержания и методологии инженерного образования, которая выходит далеко за пределы чисто профессиональных задач. Поэтому выпускники инженерных школ должны обладать целым рядом важнейших интеллектуальных характеристик. К ним относятся следующие: системное мышление, квалиметрическая культура, готовность к непрерывному самообразованию и инновационной деятельности, интеллектуальная саморегуляция. Все эти характеристики обеспечивают высокую профессиональную мобильность и компетентность специалистов.

Анализ традиционной вузовской системы обучения, показывает, что процессу становления важнейших интеллектуальных качеств будущих инженеров по прежнему не уделяется достаточного внимания, что приводит не только к замедленному темпу в их формировании, но и к появлению у студентов нерациональных способов умственной деятельности, а цели интеллектуального развития по-прежнему остаются лишь декларацией. В педагогике высшей школы пока еще не разработаны теоретические и методические основы педагогической системы интеллектуально-развивающего обучения в техническом вузе. Хотя в условиях наукоемких и интеллектоемких производств, усиливающих тенденцию интеллектуализации подготовки современных инженеров эта проблема является весьма актуальной.

Проектирование педагогической системы основывалась на системном подходе, который позволил определить структуру и содержание системы интеллектуально-развивающего обучения, исходя из конечной цели подготовки конкурентоспособного инженера; личностном подходе, способствующем развитию личности современного специалиста, его творческих способностей, интеллектуального потенциала, необходимых в профессиональной деятельности; деятельностном подходе, который ориентирует на формирование целостной структуры будущей профессиональной деятельности специалистов; интегративном подходе, позволяющем гармонизировать цели инженерного образования и интеллектуального развития студентов через интегрированные интеллектуальные умения, которые должны формироваться в процессе преподавания вузовских дисциплин.

Главное назначение развивающего обучения состоит в том, чтобы быть средством развития студента, способствовать самопознанию, самообразованию, саморазвитию самореализации личности. Таким образом, учебный предмет должен проектироваться не просто как знаковая система плюс деятельность по ее усвоению, а как предмет познавательной деятельности студента. В диссертации обоснованы и раскрыты принципы отбора содержания образования в вузе: принцип профессиональной направленности; принцип фундаментализации; принцип метапознавательных основ содержания образования; принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей студентов, психологических закономерностей усвоения знаний, умений, развития интеллекта; принцип выбора студентами индивидуальной образовательной траектории.

Изменения в процессуальном блоке педагогической системы осуществлены за счет проектирования и реализации технологий преподавания и учения, обеспечивающих удовлетворение познавательных запросов студентов, всесторонний учет психологических закономерностей и механизмов формирования интеллектуальных качеств.

Развивающий потенциал методов обучения определяется тем, в какой степени методы обучения способствуют усилению учебно-познавательной мотивации; включению важнейших психологических структур и механизмов интеллекта; обогащению ментального опыта каждого студента; формированию активной позиции студента как полноценного субъекта деятельности. В нашем исследовании разработаны и обоснованы следующие группы методов развивающего обучения: 1)методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; 2)когнитивные методы обучения; 3)метакогнитивные методы обучения.

Конструирование системы задач осуществлено в соответствии с психологическими закономерностями усвоения знаний и умений, а также на основе учета структуры интеллекта и психологических механизмов его развития. Разработана таксономия задач различной когнитивной сложности, включающая следующие группы: 1 .Когнитивные задачи, способствующие развитию и обогащению компонентов когнитивного опыта. 2.Метакогнитивные задачи, способствующие развитию интеллектуальной саморегуляции.

Диагностика учебных достижений студентов в условиях интеллектуально-развивающего обучения была решена за счет использования новых подходов. Во-первых, оценке подвергалась степень индивидуального продвижения каждого студента в режиме саморазвития. Во-вторых, в процессе контроля учитывались не только внешние образовательные продукты студента, но и изменения, происходящие в структуре индивидуального ментального опыта.

В исследовании сконструированы и внедрены в учебный процесс развивающие технологии обучения для двух вузовских дисциплин «Высшая математика» и «Психология и культура умственного труда». Конструирование развивающих технологий осуществлялось на основе следующих принципов: инвариантности, диагностического целеполагания, целостности, воспроизводимости результатов; самостоятельной интенсивной интеллектуальной деятельности студентов; комплексного педагогического воздействия на интеллект студентов.

Внедренные в . вузовскую практику технологии интеллектуально-развивающего обучения, позволили реализовать основные элементы педагогической системы интеллектуально-развивающего обучения. Результаты опытно-экспериментальной работы, подвергнутые всестороннему качественному анализу и математической обработке, позволили решить поставленные в исследовании задачи и доказывают эффективность функционирования разработанной педагогической системы интеллектуально-развивающего обучения студентов.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Гончарук, Наталья Петровна, Казань

1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников. - М., 2000. — 160 с.

2. Акимова М.К. Интеллект как динамический компонент в структуре способностей: Автореф. дис. докт. психол. наук, М. 1999 33с.

3. Акинфиева Н.В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований // Педагогика. 1998. - №4. - С.24-39.

4. Александров Г.Е., Мавлютов Р.Р.ДПарипов Ф.В. Современный инженер и педагогика//Современная высшая школа.-1987.-№3/59.-С.207-216.

5. Алексеев О.В. Международные тенденции в инженерном образова-нии//Высшее образование в России.- 1993. -№2.-С.26-33.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.:Наука, 1977. -256 с.

7. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. — Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1998. 318 с.

8. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности: Метод. Пособие. — М.: Высш.школа, 1981.-240 с.

9. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс. Кн. 1. - Казань: Изд-во КГУ, 1996. - 563 с.

10. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психологический журнал. 1991. - №2 - С.8-9.

11. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М., 1980. - 176 с.

12. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.,1978. - 286 с.

13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учебное пособие. Высшая школа, 1980. - 368с

14. Айсмонтас Б.Б. Теория обучения: Схемы и тесты. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. - 208 с.

15. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты. — М.: Изд-во ВЛЛДОС-ПРЕСС, 2002. 208 с.

16. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.,1980. - 214 с.

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М., 1977. - 340 с.

18. Бадмаев Б.С. Психология и методика ускоренного обучения. М., 2002. - 272с.

19. Бакнолл К. Как учиться в университете: руководство по курсу академического образования. Челябинск, 1999. — 232 с.

20. Барбарига A.A., Федорова Н.В. Британские университеты: учебное пособие для педагогических институтов. — М.: Высшая школа, 1979- 127с.

21. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. — М.: Педагогика, 1990. 184 с.

22. Бахтин М.М. Эстетика словестного творчества. М., 1979. С.364.

23. Берулава М.Н., Берулава Г.А. Технология индивидуализации обучения на основе учета когнитивного стиля. Бийск, 1996. -258 с.

24. Беспалько В.П. Теория учебника. М.: Педагогика, 1988. - 160 с.

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

26. Божович Л.И. Избранные психологические труды /Под ред. Д.И.Фельдштейна. М., 1995. - 386 с.

27. Боно Э. Нестандартное мышлениехамоучитель. — Минск, 2000. 224 с.

28. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. - №10. - С.8-14.

29. Бок Д. Университеты и будущее Америки:(пер. с англ.) М.: Изд-во МГУ, 1993.-128 с.

30. Брудный A.A. Наука понимать. Бишкек, 1996. - 258 с.

31. Брунер Дж. Психология познания: Пер.с англ. М.: Прогресс,1977.-412с.

32. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. Москва-Воронеж, 1996.-391 с.

33. Бондаревская E.B. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - №4 - С. 11-17.

34. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов на Дону, 1983. - 175 с.

35. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959. - 248 с.

36. Бухарова Г.Д. Теоретико-методологические основы обучения решению задач студентов вуза. Дис. на соиск. уч. степ. докт. пед. н. Екатеринбург, 1996.-295 с.

37. Валеева Н.Ш. Становление и развитие дополнительного профессионального образования студентов в техническом вузе. Казан, гос. технол. ун-т. Казань, 1998.-176 с.

38. Валеева Н.Ш. Дополнительная подготовка будущих инженеров по программам управленческого профиля. Казань, 1998. - 208 с.

39. Валеева Н.Ш., Гончарук Н.П. Формирование оценочной культуры у специалистов социальной работы в процессе профессиональной подготовки квалификации//Материалы выступлений Второго Международного социального конгресса. Том 2.- М.,2002.-С.286-291.

40. Валеева Н.Ш., Гончарук Н.П. Психология и культура умственного труда. Учебное пособие. Казань, Изд-во КГТУ, 2001. - 160 с.

41. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991. - 207с. 1. - 207с.

42. Вербицкий A.A., Бакшаева H.A. Развитие мотивации студентов. М., 2000. 200с.

43. Вейл П. Искусство менеджмента. М.: Экономика, 1993. 326 с.

44. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. -М., 1990.-288 с.

45. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: словарь, ключевые понятия, термины, актуальная лексика. — М.: НМЦ СПО, 1999.-53 8с

46. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся /Под ред. Якиманской И.С. — М.: Педагогика, 1989. -224 с.

47. Воробьева Л.И. Дидактические условия формирования интеллектуальных умений студентов педвузов:Автореф. дис. на соиск. учен. степ, канд. пед. наук: М., 1990- 18 с.

48. Воронин Ю.М. Проблемы воспроизводства отечественного научного потенциала.// Педагогика. -2003. №7 С.3-14.

49. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М., 1935.- 132 с.

50. Выготский Л.С. Мышление и речь// Выготский Л.С. Собр. соч.Т.2. М.: Педагогика, 1982.- 386 с.

51. Высшее техническое образование: взгляд на перестройку./Ленченко В.Е., Тарасова Б.М., Никитенко А.Н.-М.'Высшая школа, 1990.-117с.

52. Высшая школа за рубежом: проблемы, поиски и решения М.:НИИ ВО, 1994. 93 с.

53. Высшая школа России: состояние и проблемы развития М.:Госкомвуз РФ, 1993. 84 с.

54. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства.-М.:Изд-во МГУ, 1988.255 с.

55. Галаган А.И. Университеты США и Японии и их сотрудничество с промышленной наукой. М.: НИИ ВО, 1993. - 60 с.

56. Галаган А.И., Тарасюк Л.Н., Цейкович К.Н. Основные тенденции развития высшего образования в развитых зарубежных странах. М.: НИИ ВО, 1988.-56 с.

57. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. 1969. - №1 - С Л 5-25.

58. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. — 3-е изд.- М.: Книжный дом «Университет», 2000. 336 с.

59. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Формирования знаний и умений на основе поэтапного усвоения умственных действий. М.: МГУ, 1968.-150с.

60. Гельфман Э.Г., Холодная М.А., Демидова Л.Н. Психологическая основа конструирования учебной информации (проблема интеллектоемких технологий преподавания)//Психологический журнал—1976. №6 - С.35-45.

61. Герасименко В.А. Личностное знание и научное творчество. -Минск, 1989.-146 с.

62. Гершунский Б.С. Перспективы развития системы непрерывного образования. М.: Педагогика, 1990. - 224 с.

63. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры // Педагогика. 1998. - №2 - С. 12-23.

64. Геращенко И. Методологические программы в педагогике/ТВысшее образование в России. -1997. -№2.-С.126-129.

65. Гнеденко Б.В. Математика и математическое образование в современном мире.- М.: Просвещение, 1985.- 192 с.

66. Гончарук Н.П. Формирование базовых интеллектуальных умений у студентов технических вузов. — Казань, Изд-во Казан.ун-та, 2002.-184 с

67. Гончарук Н.П. Теоретические проблемы интеллектуально-развивающего обучения в техническом вузе. — Казань, Изд-во Казан.ун-та, 2003.-216 с.

68. Гончарук Н.П., Журбенко Л.Н., Никонова Г.А. и др. Высшая математика в примерах и задачах. Интегральное исчисление. Обыкновенные дифференциальные уравнения. Учебное пособие. — Казань: КГТУ, 1999. 105 с.

69. Гончарук Н.П., Журбенко Л.Н., Никонова Г.А. Задачи на приложения определенных интегралов, (методическое пособие.) Казань, Изд-во КХТИ, 1990.-20 с.

70. Гончару к Н.П., Емелина И. Д., Никонова Г.Л. и др. Дифференциальное исчисление функции одной переменной. (методическое пособие.) Казань, Изд-во КГТУ, 1998.- 25с.

71. Гончарук Н.П., Журбенко JI.H., Никонова Г.А. Исследование функций и построение их графиков, (методическое пособие.) Казань, Изд-во КХТИ, 1987 21с.

72. Гончарук Н.П. Журбенко JI.H. и др. Выполнение типового расчета по ^ теме «Линейная алгебра».(методическое пособие.) Казань, Изд-во1. КХТИ, 1990-20 с.

73. Гончарук Н.П., Альпина B.C. и др. Числовые и функциональные ряды (методическое пособие.) Казань, Изд-во КХТИ, 1987 21с

74. Гончарук Н.П. Технологическое обеспечение интеллектуально-развивающего обучения. Учебное пособие. Казань, Изд-во КГТУ, 2004.-180с.

75. Гончарук Н.П., Никонова Г.А., Дектярева О.М. и др. Абитуриенту КГТУ 96. Учебное пособие. - Казань, Изд-во КГТУ, 1996 - 25 с.

76. Гончарук Н.П. Интеллектуальные причины трудностей в обучении студентов младших курсов Сборник научных статей. М.: Военный ун-т. 2001.-С.З 7-51.

77. Гончарук Н.П. Процессуально методические аспекты развивающего обучения в техническом вузе.//Труды социально-экономического фафкультета:исследования и приоритеты в науке и образовании Книга 1. -Казань, Изд-во КГТУ, 2003. С.144-152.

78. Гончарук Н.П. Роль квалиметрического подхода в повышении качества подготовки химиков-технологов //Вестник Казанского технологического университета. Казань: «Отечество», №1. 2003.С.353-358.

79. Гончарук Н.П. Содержание и структура интеллектуально-развивающего образовательного процесса в техническом вузе. //Вестник Казанского технологического университета. Казань: «Отечество», №1-2.2003.С.349-354.г

80. Гончару к Н.П. Требования к интеллектуальным качествам современных конкурентоспособных специалистов высшей квалификации. Сборник научных статей №4 (книга 2). — М.: Военный ун-т, 2002- С.28-35

81. Гончарук Н.П. Учебные задачи как средство управления процессом формирования интеллектуальных умений студентов. Сборник научных статей №1 (книга 2). М.: Военный ун-т, 2004. - С.49-57.

82. Гончарук Н.П. Теоретические аспекты педагогического управления ^ формированием интеллектуальных умений студентов. Сборник научныхстатей №2. М.: Военный ун-т, 2003. - С.29-37.

83. Гончарук Н.П., Журбенко Л.Н., Никонова Г.А. Рейтинговая система контроля в курсе высшей математикиюпыт разработки и использова-ния./Профессиональное образование, Казань,№1.1997. С.82-88.

84. Гончарук Н.П. Модульный подход к построению процесса обучения. //Материалы международной научно-методической конференции Педагогический процесс как культурная деятельность».-Самара,1997 С.223.

85. Гончарук Н.П. Проблемы мониторинга качества математического образования студентов.//Материалы 8 Всероссийской науч.-практич. конф. «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования». Казань, Изд-во КГУ, 2000. -С.40-41.

86. Гончарук Н.П., Никонова Г.А. Возможности рейтинговой системы контроля для диагностики качества математического образования //Материалы 7 Всероссийской науч.-практич. конф. «Проблемы мониторинга качества образования». Казань, Изд-во КГУ, 1999. -С.43.

87. Гончарук Н.П. К вопросу о мировоззренческих возможностях общенаучных и специальных дисциплин. Сборник научных статей «Педагогические факторы и условия формирования научного мировоззрения молодежи». Казань, Изд-во КГУ, 1988. - С.30-35.

88. Гончарук Н.П. О некоторых оценочных характеристиках математической компетентности будущих специалистов//Материалы международной научно практич. конф. «Социально-профессиональное становление молодежи». Казань: ИСПО РАО, 1999, - С.55.

89. Гончарук Н.П. Элементы игрового обучения в преподавании высшей математики//Республиканская научно-практич. конф. «Эвристические и ролевые игры в интенсификации учебного и научного творчества студентов». Тезисы докладов.- Казань: 1988. -С.29-30.

90. Гончарук Н.П. Разработка личностно-ориентированной технологии обучения высшей математики в технологическом университете//Материалы межвузовской науч.-методич. конф. Казань, КГТУ, 1996. - С.21.

91. Гончарук Н.П. Особенности конструирования познавательных задач в обучении естественнонаучным дисциплинам.//Республиканская научно-метод. конф. «Развитие творчества учащейся молодежи». Тезисы докладов.- Казань: ИЗД-во КГУ, 1986. -С.25.

92. Гончарук Н.П. Основные принципы построения модели подготовки специалиста //Материалы межвуз. научн. методич. конф «Управление качеством подготовки специалистов». Казань Изд-во КВВИУ, 1982. - С.80.

93. Гончарук Н.П. К вопросу о саморазвитии студентов посредством самостоятельной работы в курсе высшей математики.//Материалы межвуз. научн. методич. конф Казань Изд-во КГТУ, 1996. - С.80.

94. Гинецианский В.Е. Знание как категория педагогики. Л.: Изд-во Ле-нинг. ун-та, 1989. - 144 с.

95. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях.- М.:Педагогика,1977.-325с.

96. Граф В., Ильясов И., Ляудис В. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов. М.: Изд-во Московск. ун-та,1981. - 218 с.

97. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учеб. Пособие для вузов. М.:ЮНИТИ-ДАНА, 2003. -415 с.

98. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М.: Просвещение, 1983. - 144 с.

99. Груденов Я.И. Психодого-дидактические основы методики обучения математике. М.: Педагогика, 1987. — 160 с.

100. Груздев Г., Груздева В. Педагогическая технология эвристического типа // Высшее образование в России. 1996. - №1. — С. 117—121

101. Гузеев В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии. М.: Народное образование, 2001.- 224 с.

102. Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США.- М.:ИТТ и МИО РАО, 1994.-173с.

103. Гурова JT.JI. Психологический анализ решения задач. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1976.-327 с.

104. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. -Томск, 1992.-323 с.

105. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Наука, 1972. -366 с.

106. Давыдов В.В., Зак А.К. Уровень планирования как условие рефлек-сии//Проблемы рефлексии: современные комплексные исследования. — Новосибирск. Наука, 1987, 258 с.

107. Дашкевич И.С. Формирование интеллектуальных умений в процессе преподавания биологии (VII-VIII кл.):Автореф. дис. . канд. пед. Наук. — М., 1995.- 19 с.

108. Долженко О.В. Образование России: сегодня, вчера, завтра // Вестник высшей школы. 1992. - №4 - С.24-32.

109. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Изд-во Питер, 1999.-368 с.

110. Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан A.M. Психология. М., «Академия», 1999. - 464 с.

111. Дубовицкая Т.Д. Контексты содержания образования и их дидактическая интерпретация. // Педагогика. — 2003. №10 - С.35-40.

112. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процеса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

113. Дьяченко М.И., Кандыбович J1.A. Психология высшей школы. Минск, 1993-312 с.

114. Ерастов Н.П. Культура умственного труда. — Ярославль, 1973. 124 с.

115. Ермолаева-Томина Л.Б., Акопянц И.А., Воеводкина В.К. Обучение через развитие познавательных процессов. — М.,1998. — 176 с.

116. Жаренкова P.A. Дидактические условия развития интеллектуальной сферы студентов в процессе компьтерного обучения. Автореф. дис. канд. пед. наук, М. 1997,- 17 с

117. Жирова В.Н. Проблема формирования индивидуальных качеств компетентного работника в современной педагогике США. М., 1992. — 167 с.

118. Жураковский В.М., Приходько В.М., Луканин В.Н., Мануйлов В.Ф., Митин Б.С., и др. Высшее техническое образование в России: история, состояние, проблемы развития. ЗАО «РИК Русанова», 1997, -200 с.

119. Завалишина Д.Н., Ломов Б.Ф., Рубахин В.Ф. О системном строении когнитивных процессов//Психологические проблемы переработки знаковой информации. М., 1977.

120. Занков Л.В. Обучение и развитие. М.: Педагогика, 1975. - 264 с.

121. Зарипов Р.Н. Новые образовательные технологии подготовки современных инженеров. Монография. Казань: КГТУ, 2001.-196с

122. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. -М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003.-336 с.

123. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: ЛОГОС, 1999. - 384с.

124. Зинченко В.П. Образование.Мышление.Культура. М., 1989.-286 с.

125. Зинченко В.П. Принципы психологической педагогики.// Педагогика. — 2001. №6 - С. 15

126. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова):Учеб.пособие.-М.:Гардарики, 2002.-431с.

127. Зинченко Т.П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. СПб.: Питер, 2002. -320 с.

128. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. - 128 с.

129. Ибрагимов Х.И. Принципы организации когнитивных структур и умственное развитие:Автореф. дис.канд. психол. наук.- 1988. — 19с.

130. Ильясов И.И. Структура процесса учения. — М.,1986. — 156 с.

131. Исмаил И. Совершенствование системы высшего образования в современных условиях. М., 1995.-168с

132. Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии. — Минск, 2000. 896 с.

133. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее образование. М., 1981.-276 с.

134. Казанцева Л.А. Дидактические основы применения исследовательского метода в условиях гуманизации образования. Автореф. дис. докт. пед. наук, Казань, 1999,- 34 с.

135. Казначеев В.П., Спирин Е.А. Космопланетарный феномен человека. — Новосибирск: Наука, 1990. 304 е.

136. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1975. - 242 с.

137. Камю А. Бунтующий человек. М.: Изд-во полит, лит., 1990.- 415 с.

138. Кандрашина Е.Ю. и др. Представление знаний о времени и пространстве в интеллектуальных системах/Под ред. Д.А. Поспелова. М.: Мир,1989. - 328 с.

139. Карпов A.B. Психология менеджмента: Учеб. Пособие. — М. :Гардарики,2003. 584 с.

140. Казанская В.Г. Педагогическая психология: Учебное пособие. -СПб.: Питер, 2002. 366 с.

141. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования/Под ред. М.Н.Скаткина, В.В.Краевского. М.:Педагогика,1978. - 208 с.

142. Кибальченко И.А. Педагогическое руководство обогащением учебно-познавательного опыта школьников: Автореф. дис.канд. пед. наук. -Таганрог,2000. 18 с.

143. Кирсанов A.A. Методологические проблемы создания прогностической модели специалиста. Казань, 2000. - 228с.

144. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1982. - 224 с.

145. Кинелев В.Г. Проблемы инженерного образования в России. // Высшее образование в России.- 1993.- №2.- с. 5-10

146. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта) Рига: НПЦ «Эксперимент», 1998.— 180 с.

147. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989. - 80 с.

148. Клике Ф. Пробуждающееся мышление. Киев, 1985.

149. Кондакова И.В. Воспитание культуры умственного труда на уроках чтения в младших классах: Автореф. дис. канд. пед. наук.-М., 1999.-22 с.

150. Кондратьев В.В. Фундаментализация профессионального образования специалиста в технологическом университете. — Казань: КГТУ, 2000. -323 с

151. Кондратьев В.В. Методология науки и высшего профессионального об-разования:Учебное пособие Казань: КГТУ, 2001. - 152 с

152. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Первое сентября. №31.

153. Ксенозова Г.Ю. Перспективные школьные технологии М., 2001.- 224с.

154. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технололгий: Пособие для преподавателей. СПб.: КАРО, 2002.- 368 с.

155. Корнилов И.К. Методологические основы инженерной деятельности. Монография. М.: Изд-во МГУП, 1999. -207 с.

156. Краевский В.В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследователей. Чебоксары, 2001. —

157. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968. - 432 с.

158. Крыштановская О.В. Инженеры. Становление и развитие профессиональной группы. М.:Наука, 1989.-144 с.

159. Куварина Н.В. Формирование обобщенности умственных действий у школьников в условиях интеллектуального диалога. Автореф. дис. канд.псхол. наук, М. 2000,- 19 с

160. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М.: Педагогика,1975. 304 с.

161. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых.- М., 1985.-248с.

162. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.,1989. - 266 с.

163. Ладнко И.С., Степанов С.Ю. Рефлексивное развитие познавательно-творческой активности. Препринт.-Новосибирск,1990. — 52 с.

164. Лазаревский C.B. Формирование общеучебных интеллектуальных умений у старшеклассников. Автореф. дис. канд. пед. наук, Киев. 1990.-24с

165. Лапин В.Л. Экологическое образование и воспитание в техническом ву-зе./Проблемы формирования личности инженера. Материалы Всероссийской научно-методической конференции.-М.: 1993. с.196-198.

166. Лебединцев К.Ф. Введение в современную методику математики. -Киев, 1925.-95 с.

167. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структуры, перспективы. М., 1991.-224 с.

168. Леонтьев Л.Н. Деятельность, сознание, личность. М.,1975. -356с.

169. Лефрансуа Ги. Прикладная педагогическая психология. СПб: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2003. - 416 с.

170. Лошкарева H.A. Формирование общеучебных умений и навыков как составная часть целостного учебно-воспитательного процесса. Автореф. дис. докт. пед. наук, М. 1990,- 33 с.

171. Легасов В.А. Из сегодня в завтра //Правда. - 1987. - 5 окт.

172. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970.-258с.

173. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М., 1963. — 164с.

174. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. М., 2000. - 128 с.

175. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука: научно аналитический обзор.-М., 1992.-203с.

176. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов. М.: Изд -во МГУ, 1976.-240 с.

177. Лында А.С Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся.- М.: Высшая школа, 1979.-157 с.

178. Максимова В.Н. Структура и принципы отбора содержания профильных образовательных программ//Профилирование школы: разработка учебных планов. Материалы международного семинара — СПб.: Образование, 1996. С.83-90.

179. Манвелов С.Г. Задания по математике на развитие самоконтроля учащихся. — М.: Просвещение, 1997. 143 с.

180. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М, Просвещение, 1983. 96 с.

181. Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992.-242 с.

182. Мапошкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.-206 с

183. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

184. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И., Чошанов М.Л. Педагогические технологии развития мышления учащихся. Казань, 1993. - 88 с.

185. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988. - 192 с

186. Мангутов И.С. Инженер: социально-экономический очерк.-М.:Сов. Россия, 1980.- 288с.

187. Мелецинек А. Инженерная педагогика. М.: МАДИ(ТУ), 1998. - 185с.

188. Менчинская H.A. Проблема учения и умственное развитие школьника. -М.: Педагогика, 1989. 364 с.

189. Метельский М.В. Психолого педагогические основы дидактики математики. - Минск, 1977. - 159 с

190. Минский М. Фреймы для представления знаний. М., 1979.-151с.

191. Митин Б.С., Мануйлов В.Ф. Инженерное образование на на пороге 21 века. М.: Издательский Дом Русанова, 1996. —224 с.

192. Митина JI.M. Психология развития конкурентоспособной личности. -М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд- НПО «МОДЭК», 2003. 400 с.

193. Моделирование педагогических ситуаций/Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1981.-120с.

194. Монахова Г.Н. Образование как рабочее поле интеграции/УПедагогика. -1997.- №5. С.52-55.

195. Мухаметзянова Г.В. Стратегии реформирования системы среднего профессионального образования. М.: Магистр, 1995. - 222 с.

196. Национальная доктрина образования в Российской Федерации (проект)// Aima mater. 1999.-№9.-С. 18-20.

197. Найн A.A. Теория и практика рефлексивного управления учебной деятельностью студентов. Автореф. дис.докт. пед. наук, М. 2001,- 35с

198. Новое качество высшего образования в современной России: концептуально-программный подход./Под ред. H.A. Селезневой, А.И. Субетто.-М.:Исслед. центр проблем кач-ва подготовки специалистов, 1995.-199с.

199. Новиков C.B. Профессионально важные качества, значимые при решении инженерных задач повышенного уровня трудности. Дисс. .канд. псих. н.-М.: 1996.-172с

200. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. Д.: Изд-во Ленинг. Ун-та, 1989. 192 с.

201. Никитин A.B., Романова Л.И. Квалификационные характеристики специалистов с высшим образованием.-М,1981.-51с211,Околелов О.П. Оптимизационые методы дидактики // Педагогика. — 2000. №3 - С.21-26.

202. Околелов О.П. Дидактическая специфика современного вузовского учебника. // Педагогика. 2003. - №10 - С.20-25.

203. Оконь В. Введение в общую дидактику: пер. с польск.-М.:Высшая школа, 1990.-382с.

204. Ольшанский Д.В. Новая педагогическая психология. М.: Акад. проект, 2002. - 526 с.

205. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М., 1986. - 286 с.

206. Основы профессиональной педагогики. М.: Высшая школа, 1977.—504с2170 государственной политике в области высшего образования.

207. М.:Миннауки России, Комитет по ВШ,1992.-64с

208. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии/ Под ред. С.А.Смирнова. М., 2001. - 512 с.

209. Педагогика./Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2003.-603 с.

210. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.,1994 - 680 с.

211. Пидкасистый П.И., Коротяев Б.И. Организация деятельности ученика на уроке.-М.,1985.- 168 с.

212. Психологический словарь/авт.-сост. В.Н.Копорулина, М.Н.Смирнова, Н.О.Гордеева, Л.М.Балабанова/ Под общей ред. Ю.Л.Неймера. Ростов-на Дону: Феникс, 2003. -640с.

213. Полани М. Личностное знание. М., 1985.-248 с.

214. Подготовка инженерных кадров: опыт и проблемы./Отв. ред. М.Г. Шад-рина.-Саратов:Изд-во Саратовск. ун-та, 1989.-88 с.

215. Познавательная активность в системе процессов памяти / Под ред. Н.И.Чуприковой. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

216. Поспелов Д.А. Инженерия знаний//Наука и жизнь-1987.-№6.С.11-17.

217. Половинкин А.И. Основы инженерного творчества М.: Машиностроение, 1988.-368с.

218. Положение о регистре ФЕАНИ «Европейский инженер», ФЕАНИ, 1992.-14с.

219. Полищук O.A. Развитие рефлексивной компетентности кадров государственной службы. Дисс. .канд.псих.наук., М., 1995.

220. Потоцкий М.В. Преподавание высшей математики в педагогическом институте (из опыта работы).-М.: Просвещение 1985.-208 с.

221. Пойа Д. Математическое открытие. М.:Наука,1976. -448 с.

222. Программа развития общих учебных умений и навыкоа (1-10 классы). Составитель: Н.А.Лошкарева.М., 1982. 56 с.

223. Психология. Словарь./Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. -М., 1990.-486 с.

224. Психология одаренности детей и подростков: Учеб.пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений/Под ред. Н.С.Лейтеса. М.: Издат. центр «Академия», 2000. - 336 с.

225. Подласый И.П. Педагогика. М.,1996. - 432 с.

226. Портнягин И.И. Научно-педагогические основы интеллектуального развития школьников-спортсменов. Автореф. дис. докт. пед. наук, Якутск, 2000,- 46 с

227. Поспелов Г.С. Искусственный интеллект основа новой информационной технологии. - М.: Наука, 1988. - 280 с.

228. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности. Педагогический аспект. Казань: Изд-во КГУ, 1989. -209с

229. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. Казань, Изд-во Казан.ун-та, 1992. 126 с.

230. Растянников A.B., Степанов С.Ю., Ушаков Д.В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве. М.: ПЕР СЭ,2002. 320 с.

231. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения.-М.:Изд-во МГУ,1985.-207с.

232. Реан A.A. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994. — 358 с.

233. Римская И.Н. Образование на российском рынке.-Екатеринбург,1994.-49с

234. Рогов М.Г. Мотивация учебной и коммерческой деятельности студентов: социально-психологический аспект.-Казань: Изд-во КГТУ,1998.-155с.

235. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.-468с.

236. Рыжик В.И. Формирование потребности в самоконтроле при обучении математике //Математика в школе. 1980. -№3.- С.26-30.

237. Рысь Ю.И. Психология и педагогика: Учеб. для высш. шк. М.: Акад. проект, 2002.-317 с.:

238. Савельев А .Я. Состояние и развитие высшего и среднего профессионального образования.— М.,1997.- 143с.

239. Саранцев Г.И. Методологические основы школьного учебника математики. // Педагогика. 2003. - №10 - С.25-34.

240. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения. М., 1971.- 168 с.

241. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М.: Логос, 1999. -272 с.

242. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: М.,1998. — 256 с.

243. Сибирская М.П. Профессиональное обучение: педагогические технологии: Учеб. пособие. 3 изд., доп. и перераб. - М.: Изд. центр АПО, 2002. - 126 с.

244. Сибирякова E.H. Индивидуальный стиль усвоения математических знаний. Дисс. кан. пед. наук. Пермь, 1996. - 206с.

245. Сиротский В.Г. Исследование форм методологического мышления: предмет — рефлексивная позиция// Вопросы методологии. 1992. - №3-4. -С.114-132.

246. Смирнов A.A. Проблемы психологии памяти. М., 1966. - 268 с.

247. Смирнов A.A. Избранные психологические труды. М.,1987. Том 2-294с.

248. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л.: Изд-во ЛГУ, 1977.-136с.

249. Соколова И.Ф. Психологические основы технологии подготовки специалистов в техническом вузе. Дис. на соиск. уч. степ. докт. психол. н. — Спб, 1998.-347с

250. Соловьева Т.А. Теоретические основы интеллектуально-развивающего образовательного процесса в начальной школе. Дис. на соиск. уч. степ, докт. пед. н. М.: Спб, 2000.-424с

251. Состояние и развитие высшего и специального образования (анализ и оценка). / Науч. ред. А.Я. Савельев. М.: Изд-во МФТИ, 1998.- 352с

252. Социально-психологический портрет инженера./Под ред. В.А. Ядова.-М.:Мысль, 1977.-23 lc Сохор A.M. Логическая структура учебного материала (вопросы дидактического анализа).-М. ¡Педагогика, 1974.-192с

253. Сравнительный анализ развития образования в России и ведущих странах мира: статистическое обозрение./Под ред. К.Н. Цейкович.-М.:ИЦ, 1994.-117с

254. Стернберг Р.Д. Триархическая теория интеллекта//Иностранная психология. 1996. - №6 - С.54-61.

255. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов на Дону: Феникс, 1999,672 с.

256. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов на Дону: Феникс,2000.-544 с.

257. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 1984.- 420с

258. Субетто А.И. Квалитология образования.- М., 2ООО. 220 с.

259. Субетто А.И. Введение в квалиметрию высшей школы. Книга 4. — М.,1991.-163 с.

260. Субетто А.И. Концепция стандарта качества базового высшего образования (авторская концепция).-С-Пб.:ИЦ,1992.-145с

261. Сулейманов И.И., ШуваеваГ.П., Гончарук Н.П. Методические указания по разработке учебно-методических комплесов специальностей и дисциплин. (методическое пособие) Казань: Изд-во КХТИ, 1984 - 54 с.

262. Суханов А. Концепция фундаментализации высшего образования и ее отражения в ГОСах.//Высшее образование в России. -1996 -№3.-С. 17-33.

263. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Московск. ун-та, 1975. — 344 с.

264. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. — М.: Знание, 1986.-232с

265. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998. - 322 с.

266. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хихловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста.-Саратов:Изд-во Саратовского ун-та, 1987.-176с

267. Татур Ю.Г. Высшее образование в России в ХХв. (антропоцентрический взгляд). -М.: ИЦ,1994.-60с.

268. Теоретические основы содержания общего среднего образования. /Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352с.

269. Тенденции развития высшего образования в современном мире (соц. -экон. аспект). / Под ред. E.H. Жильцова. М.: ИЦ, 1998.- 145с.

270. Толлингерова Д.А. Анализ когнитивного состава задач с помощью вычислительной графики. М.,1983. — 128 с.

271. Толлингерова Д.А., Голоушова Д.М. Психология проектирования умственного развития детей. М.: Прага, 1994. — 238 с.

272. Тихомиров O.K. Познавательная потребность /Проблемы формирования социогенных потребностей. — Тбилиси, 1974. 163 с.

273. Тягуненко В.В. Проектирование и реализация технологии формирования рефлексивных умений обучающихся профессиональных учебных заведений. Автореф. дис. канд. пед. наук, Самара, 2001,- 19с

274. Укке Ю.В., Кан-Калик В.А. Управление формированием личности специалиста с высшим образованием.-М.:НИИ ВШ, 1995.-44с

275. Уман А.И. Технологический подход к обучению теоретические основы. - М.: Орел, 1997. - 208 с.

276. Федоров Б.И., Перминова Л.М. Некоторые вопросы развития современной дидактики // Педагогика. 2000. - №4 - С. 18-22

277. Федоров И.О концепции инженерного образования.//Высшее образование в России. 1999. - №5. - С.З - 9.

278. Федоров В.В. Техника и организация умственного труда. Минск, 1983.- 184 с.

279. Филлипсон Я. Как «продавать» себя: Практ. пособие по самомаркетингу.- Челябинск, 1997. 160 с.

280. Формирование учебной деятельности школьников/Под ред. В.В.Давыдова, И.Ломпшера, А.К.Марковой. М., 1982. - С. 164.

281. Фридман Л.М. Теоретические основы методики обучения математики. -М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. -224 с.

282. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога. М.:, Просвещение ,1987.-224 с.

283. Фридман JI.M. Кулагина И.Ю. Формирование у учащихся общеучебных умений. Минск, 1995.-214с.

284. Фром Э. Психоанализ и этика. М., 1993. - 246 с.

285. Фроленкова O.A. Воспитание интеллектуальных мотивов учения студентов: Дис. канд. пед. наук. М., 1997. - 20 с.

286. Хабиб P.A. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся (на материале математики). — М.: Педагогика, 1979. 176с.

287. Халперн Д. Психология критического мышления СПб.: Изд-во Питер, 2000.-512 с.

288. Хамши М.С.Дж. Развитие инженерного образования и практическая подготовка инженеров в странах Западной Европы за последние 25 лет//Современная высшая школа.-1989.-№3(67).С. 115-125.

289. Харзеева С.Э. Адаптивно-развивающее обучение естественно математическим дисциплинам в техническом университете. Автореф. дис. докт. пед. наук, М. 2001,-32с

290. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. -СПб.: Изд-во Питер, 2002 272 с.

291. Хон P.JI. Педагогическая психология. Принципы обучения. М.: Деловая книга, 2002.-736 с.

292. Хомяков А. Инженерная школа в России.//Высшее образование в России.-1995.-№1.-С.120-124.

293. Хрестина И.А Формирование интеллектуальных умений учителя начальных классов как средство воспитания у них культуры умственного труда: Автореф. дис. канд. пед. наук,- М., 1994. 22с.

294. Хусаинова Н.Ю. Психологическая дидактика. — Казань: Изд-во Каз.ун-та. -2000. 228 с.

295. Хуторской A.B. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения. М.: Владос, 2000. - 320 с.

296. Хуторской A.B. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб: Питер, 2001.-544 с.

297. Чернова Ю.К. Основы проектирования педагогических технологий в техническом ВУЗе.-Тольяти, 1992.-121с

298. Чернова Ю.К. Теория и практика проектирования квалитативных технологий обучения. Автореф. дис. докт. пед. наук, Казань, 1998,- 42с.

299. Чошанов М. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе.// Автореф. дис. докт. пед. наук. Казань, 1998.-34С.

300. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М., 1995. - 326 с.

301. Чошанов М.А. Обзор таксономий учебный целей в педагогике США // Педагогика. 2000. - №4 - С.87-91.

302. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. - 258с.

303. Шакуров Р.Х. Личность: психогенез и воспитание. — Казань: Центр инновационных технологий, 2003. 305с.

304. Шакуров Р.Х. Эмоции. Личность. Деятельность (механизмы псидинами-ки). Казань: Центр инновационных технолгий, 2002.-180с

305. Шамова Т. И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. - 208с.

306. Щедровицкий П.В. Очерки философии образования. М.,1993.

307. Щедровицкий П. В., Хромченко М.П., С чем войдем в 21 век?// Знание-сила. 1991. - №7 - С.23-28.

308. ШияновЕ.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении.-М.,1999.-288с.

309. Шмаков Б.В. Основы ТРИЗа. Челябинск, 1994. - 100с.

310. Шорохова Е.В. Социальная детерминация поведения/ Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.,1976. - С.20-21

311. Шукшунов В.Е, Взятышев В.Ф., Савельев А.Я. Инновационное образование // Высшее образование России. 1994. - №2 — С.24-28.

312. Шукшунов В., Взятышев В., Романкова, Сергиевский В. От осознания парадигмы к образовательной практике. // Высшее образование в России. 1995. - №3. - С.З 5-44

313. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.,1974. -246с.

314. Энгельмейер П.К. Философия техники. М, 1912.- 72 с.

315. Эсаулов А.Ф. Проблемы решения задач в науке и технике. М: Высшая школа, 1979. - 200с.

316. Эрдниев П.М. Преподавание математики в школе М., 1973-348с.

317. Эрдниев П.М. Системность знаний и укрупнение дидактических единиц // Советская педагогика. 1975. - №4 - С.72-80.

318. Эрдниев П.М. Развитие навыков самоконтроля при обучении математике. М.:Учпедгиз, 1957. - 71 с.

319. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. -М.,1997. -394 с.

320. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. -Каунас, 1989.-236с.

321. Яковлев И.П. Интеграционные процессы в высшей школе.-Л.:Изд-во ЛГУ, 1980.-115с.

322. Якунин В.А. Современные методы обучения в высшей школе.- Л. 1991.-115с

323. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб пособие. М., 2000. -349 с.

324. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979. — 274 с.

325. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе.-М., 1996.

326. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся/УВопросы психологии. 1999.-№3.-С.39-47.

327. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования — М. 1986 г.-123с

328. Duggan T.V., Oliver T.J. Engineering Education, Industry and Lifelong Learning. 11 Reports of International Conference on Engineering Education, May 23-25 1995, Moscow, Russia, p.13.

329. Radford J., Burton A. Thinking: Its Nature and Development. L., N.Y., Sydney, Toronto, 1974-216 p.

330. Goodlad S. The quest for quality: sixteen forms of heresy in higher education/ BuckinghamA SRHE Open University, 1995. - 1213 p

331. Weston A. The Emerging Role of Industrial Engineering // «Industrial Engineering», 1961,№ 12. p.2.

332. ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

333. Умения и навыки целеполагания и планирования познавательнойдеятельности.

334. Умения управлять вниманием.

335. Умения управлять вниманием в процессе слушания лекций, выступлений, при чтении различной литературы, при запоминании информации; в процессе мыслительной деятельности.

336. Способы запоминания, сохранения и воспроизведенияинформации.

337. Умения осуществлять оценку результатов познавательныхдействий.

338. Умения прогнозировать последствия используемых познавательных стратегий в разных предметных областях. Умение дать словесный отчет о проделанной деятельности (способах и стратегиях познавательной и метапознавательной деятельности).

339. Вопросы, стимулирующие мыслительную деятельность студентов:

340. Проиллюстрируйте на примерах . ?

341. Опишите возможности . использования для . ?3. Что изменится, если . ?

342. Что подразумевается под . ?

343. В чем положительные и отрицательные аспекты . ?

344. Что является главным., а что второстепенным.?7. На что похоже . ?

345. Что вам уже известно о . ?

346. Какое влияние. .может оказать на . ?

347. Как связано. .с тем, что мы изучали ранее?11. Как связано . с другими ?12. Объясните, почему.13. Объясните, как.14. В чем заключен смысл . ?15. Почему важно . ?

348. В чем разница между. и . ?17. Чем похожи . и . ?

349. Какое применение . в повседневной жизни?

350. Какой аргумент можно привести против . ?

351. Какой . является лучшим и почему?

352. Какими могут быть варианты решения задачи?

353. Сравните . и . на основании .

354. Что является причиной . и почему?

355. Согласны ли вы с утверждением, что . ?

356. Чем вы можете аргументировать свой ответ?26. Приведите аналогию.?1. АНКЕТА11. Уважаемый студент!

357. Просим Вас принять участие в исследовании, целью которого является изучение и совершенствование учебного процесса в КГТУ. Ответьте, пожалуйста, серьезно и искренне на все предложенные вопросы.

358. Что побуждает Вас учиться в университете?

359. Желание больше знать, расширять кругозор

360. Стремление полнее и глубже развить свои способности, знания, умения, личные качества3. Боязнь огорчить родителей

361. Стремление преодолевать трудности, убедиться в том, что я чего-то стою

362. Желание самоутвердиться, оказаться среди лучших, иметь высокий статус

363. Материальная обеспеченность в будущем

364. Заниматься в будущем любимым делом

365. Престижность в обществе моей специальности

366. Желание раскрыть и использовать свой творческий потенциал

367. Ю.Понимание того, что для достижения успеха в жизни нужны разносторонние знания

368. Ответственность перед самим собой12. Привычка хорошо учиться

369. Интерес к учебным дисциплинам, процессу учения

370. Стремление к саморазвитию, овладению новыми способами деятельности

371. Интерес к изучению новых областей знания, процессу познания

372. Стремление к самореализации и личностному росту

373. Стремление подготовиться к будущей профессии

374. Ценность высшего образования

375. Стремление к общению с интересными людьми

376. Желание получать хорошие отметки

377. Стремление к сотрудничеству вразных видах учебно-познавательной деятельности

378. Чувство ответственности за результаты своей учебы23. Получение стипендии24. Избегание неприятностей

379. Желание заниматься интеллектуальной,исследовательской деятельностью

380. Ответственность за результаты учебной работы

381. Достижения и успехи в учебно-познавательнойдеятельности

382. Желание развить свой интеллектуальный потенциал

383. Стремление сделать в будущем хорошую карьеру

384. Ниже перечислен ряд трудностей, мешающих эффективной учебной деятельности. Оцените, пожалуйста, по 5-балльной системе степень их влияния на вас1. низкая культура умственного труда;

385. Нехватка времени для самостоятельных занятий;

386. З.Выделялось ли в учебных школьных дисциплинах специальное время на изучение рациональных способов интеллектуальной деятельности. Изучали ли Вы в школе следующие вопросы: (ответы дайте в форме да или нет):

387. Методы рационального чтения.

388. Как правильно конспектировать лекции и вести записи.

389. О психологических механизмах работы нашей памяти и мышления.

390. О специальных эффективных методах запоминания.

391. О способах развития памяти, мышления.

392. О природе ключевых слов, ключевых понятий и их роли в запоминании и осмыслении информации.

393. О способах, помогающих лучше понять трудный материал.

394. О том, как улучшить умение слушать.9. Об управлении вниманием.

395. Не умеют составлять вопросы, чтобы лучшепонять новый материал 72%

396. Испытывают трудности в ходе восприятия больших объемов информациина лекциях 74%

397. Не успевают записывать лекционный материал 74%

398. Не умеют высказываться устно 66%

399. Затрудняются выступать перед аудиторией 78% ф Ю.Трудно понять новый учебный материал 70%1. .Не умеют систематизировать материалдля его лучшего понимания 72%

400. Быстро забывают учебный материал 52%13 .Трудно сосредоточиться на лекциях 72%

401. И.Резкий рост самостоятельной работы в вузе 54%15 .Не успевают выполнять домашние задания 48%

402. Проблемы с конспектированием лекций 54%

403. Испытывают недостаток в общения с вузовскимипреподавателями после занятий 48%

404. Рабочая программа по дисциплине «Культура умственного труда»

405. Цели и задачи дисциплины, ее место в учебном процессе

406. Цели преподавания дисциплины:

407. Усвоение студентами системы психолого-педагогических знаний, умений, навыков, составляющих содержание культуры умственного труда;

408. Развитие у студентов индивидуального стиля умственной деятельности.

409. Лекция 1. Особенности обучения в университете.

410. Лекции 9. Как работать на практических, семинарских занятиях и готовиться к экзаменам.

411. Самостоятельная работа студентов Тема 1. Планирование и организация учебной деятельности Изучить вопросы:

412. Научная организация интеллектуальной деятельности.

413. Цели, функции и виды контрольно оценочной деятельности. Объекты и эталоны контроля, критерии оценки. Оценка и отметка.

414. Многобалльная (рейтинговая) система оценки деятельности студентов. Анализ показателей рейтинговой системы контроля (на материале различных учебных дисциплин).

415. Развитие приемов самоконтроля н самооценки результатов учебной деятельности.

416. Рефлексивный анализ содержания и процесса познавательной деятельности.

417. Тема 3. Способы развития памяти и внимания Изучить вопросы:

418. Принципы и способы улучшения памяти и внимания.2. Приемы мнемотехники.

419. Упражнения для развития памяти и внимания.

420. Виды мышления, их особенности и сфера применения.

421. Основные процессы мышления: суждение, умозаключение. Определение понятий. Индукция и дедукция.

422. Образное мышление и его функции в усвоении знаний и умений.

423. Связь мышления с решением задач. Развитие навыков решения задач. Общие стратегии решения задач.

424. Понятие интеллекта. Показатели и тесты интеллекта.

425. Трудности понимания различной информации.

426. Основные способы и критерии понимания сложной информации.

427. Графические систематизаторы.

428. Постановка общих вопросов.

429. Подготовить рефераты на темы: 1) Основные способы и критерии понимания сложной информации.2) Графические систематизаторы. Литература: (1,3,4,5) 3. Основная литература.

430. Андреев O.A., Хромов Л.Н, Техника быстрого чтения. Мн.: 1997.

431. Бьюзен Т. Научите себя думать! / Пер. с англ. — Мн.:2000.

432. Гамезо М.В., Домашеико И.А. Атлас по психологии. М.¡Просвещение, 2000.

433. Гарунов М.Г., Александров Е.М. Как слушать, конспектировать и прорабатывать лекции. Иваново: 1979.

434. Гарунов М.Г., Каган В.М., Ламм В.Я. Как готовиться к зачетам и экзаменам. М.:1979.

435. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. М: Изд-во МГУ, 1981.

436. Ерастов П.П. Культура умственного труда. Ярославль.: 1973.

437. Как научиться быстро читать. / Авт.-сост.А.Шилин. Мн.: 1999.

438. Как улучшить свою память./Авт.-сост. А.Е.Польской. — Мн.:Харвест, 2000.336с.

439. Поварнин С.И. Как читать книги. М.:1978.

440. Подзорова Т.С. Научная организация умственного труда студентов. Л.: 1972.

441. Тригер Д.Я. Научные основы организации умственного труда студентов. М.: 1974.

442. Тутышкин Н.К. Основы самоуправления учебной деятельностью. В сб. Проблемы самоуправления в системе психологической службы вузов. — Казань.: 1983.

443. Федоров В.В. Техника и организация умственного труда. Минск.: 1983. 4.Дополнительная литература.

444. Бакнолл К. Как учиться в университете: Руководство по курсу академического образования./ Пер. с англ. Челябинск.: 1999.

445. Боно Э. Нестандартное мышление: самоучитель./ Пер.с англ. Мн.:2000.

446. Брунер Дж. Психология познания. М.,1977.

447. Бьюзен Т. Суперпамять. Пер. с англ. Мн.:2000.

448. Гецов Г.Г. Рациональные приемы работы с книгой. М.:1978.

449. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики: Введение в психологию активности. -М: Политиздат, 1987.

450. Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан A.M. Психология. М.: 1999.

451. ЖуковскийА.А., МалхасянА.Г. Как самостоятельно учиться. М.: 1974.

452. Коломинский Я.Л. Человек: психология. М.:Просвещение,1986.

453. Кинг Э. Как пользоваться библиотекой: Практ. руководство для учащихся и студ./ Пер. с англ. Челябинск.: 1997.

454. Кукушкин В.Д., Неволин И.Ф., Бушуев B.C. Организация умственного труда. -М.:1980.

455. Лапл Д. Искусство помнить и забывать. М.:1995

456. Лезер Ф. Тренировка памяти. М.:1979.

457. Лидсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. М.:1974.

458. Немов P.C. Психология: Кн. 1 М., 2001. Кн.1.

459. Поварнин С.И. Как читать книги. М.:1978.

460. Подзорова Т.С. Научная организация умственного труда студентов. Л.:1972.

461. Пугач Ю.К. Развитие памяти. Система приемов. М.:1995.

462. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону.: 1999.

463. Фролов Ю.П. Гигиена умственного труда- М.: 1967.

464. Халперн Д. Психология критического мышления./ Пер. с англ. СПб.: Издательство "Питер".: 2000.

465. Эренберги М. и О. Развитие возможностей интеллекта./ Пер. с англ. Мн.:1996.

466. Алгоритм проектирования технологии формирования рефлексивных умений (ТФРУ)

467. Построение иерархии целей развивающего обучения, приоритет отдается целям формирования основных рефлексивных умений. Выявление познавательных затруднений студентов. Блок целей

468. Содержание курса "Психология и культура умственного труда" Блок содержания

469. Выбор номенклатуры форм, методов, средств обучения для достижения целей и реализации содержания. Блок организационно-методический

470. Выбор надежных, валидных и объективных методов оценки и интерпретации результатов Блок контроля

471. Система средств реализации технологии в учебном процессе Блок реализации

472. Организация обратной связи. Определение путей улучшения качества формируемых рефлексивных умений. Формулировка проблем, требующих решения. Блок коррекции

473. Динамика формирования рефлексивных умений студентов до и после проведения эксперимента

474. Рефлексивное умение Контрольные группы Экспериментальные группыначало (%) конец (%) начало (%) конец (%)

475. Выходить в рефлексивную позицию 15 18 13 82

476. Обращаться к собственному опыту 12 15 14 67

477. З.Нзходить затруднения и их причины 7 12 6 41

478. Описывать способы умственной деятельности 21 28 23 7612 3 41. КГ на начало эксперимента

479. КГ на конец эксперимента О ЭГ на начало эксперимента ■ ЭГ на конец эксперимента

480. РАЗВИВАЮЩИЕ ЗАДАЧИ ПО ВЫСШЕЙ МАТЕМАТИКЕ

481. Когнитивные задачи Задачи на распознавание и идентификацию.

482. Задания, где нужно распознавать фигуры, читать чертежи, графики (задачи на исследование функций и построебние графиков) Задачи, в которых требуется определить тип дифференциальных уравнений первого порядка.

483. Задача: определить в квадрате АВСО и трапеции МЫРЬ равные вектора.

484. Задача: определить какие углы образуют с осью ОХ касательные к кривой,заданной уравнением в различных точках.

485. Задача: исследовать на экстремумы следующие функции.

486. Задача: найти интервалы вогнутости и точки перегиба графиков функций.

487. Задачи, в которых требуется расставить пределы интегрирования в том идругом порядке интегрирования в двойном интеграле для указанныхобластей А

488. Задачи, в которых требуется изменить порядок интегрирования в двойных интегралах, предварительно изобразив на чертеже области интегрирования.

489. Задание, в котором нужно сформулировать основные свойства определителей.

490. Дать определение матрицы, объяснить метод Крамера.

491. Перечислить основные действия над матрицами. Объяснить матричноерешение систем уравнений первой степени.

492. Задание, в котором нужно объяснить, что называется рангом матрицы. Метод Гаусса.

493. Задание, в котором нужно вывести различные уравнения прямой на плоскости.

494. Задание, в котором нужно вывести формулы производных элементарных функций.

495. Задание, в котором необходимо вывести правила дифференцирования. Задание, в котором нужно перечислить основные формулы таблицы производных элементарных функций.

496. Задание, в котором нужно перечислить основные формулы таблицы интегралов.

497. Методы интегрирования заменой переменной и по частям в определенном интеграле.

498. Задания на самостоятельную формулировку определений математических понятий и их свойств. 3. Задачи на понимание.

499. Задачи на сравнение разных определений одного и того же математического понятия.

500. Задания, в которых нужно осуществить перевод с математического языка на родной язык и наоборот.

501. Задание: Объяснить формулы производной простых и сложной функций своими словами, дать определение этих производных. Задание: дать определение понятия монотонности, экстремума в словесном, символьном виде и с помощью чертежа, т.е. с помощью трех кодов.

502. Задание: Найти полярное уравнение прямой Х=1. Сделать чертеж. Задание на преобразование уравнения линии второго порядка к каноническому виду и построение чертежей.

503. Задание: составить алгоритм вычисления определенного интеграла для разных типов областей на плоскости.

504. Задачи, в которых нужно найти формулу для общего члена числового ряда. Задачи, в которых по заданному общему члену нужно написать первые пять членов ряда.

505. Задачи, в которых нужно выяснить сходится или расходится данный числовой ряд.

506. Задания, в которых нужно вывести общее правило решения данного класса задач.

507. Задание: При решении дифференциальных уравнений первого порядка привести не только конкретное решение данного уравнения, но и определитьи обосновать тип уравнения, привести обобщенную схему решения такого типа уравнений.

508. Задания, в которых нужно составить алгоритм решения данного класса задач в соответствии с общим правилом; разработать соответствующие правила и методы их решения

509. Задание: составить алгоритм решения неоднородного дифференциальногоуравнения 2-го порядка с постоянными коэффициентами.

510. Задания, в которых нужно составить таблицы, схемы, инструкции поизучению материала или решения класса задач.

511. Задание: составить таблицу выбора частного решения линейногодифференциального уравнения с постоянными коэффициентами. Задание:составить таблицу для нахождения общего решения однородного линейногодифференциального уравнения с постоянными коэффициентами.

512. Задачи, в которых требуется самостоятельно формулировать вопросы.

513. Задания, где нужно решить (составить) прямые обратные задачи (в теме

514. Аналитическая геометрия в пространстве»)

515. Задания на преодоление стереотипов и шаблонов при решении математических задач. Например, задачи, в которых нужно исследовать непрерывность функций; найти точки разрыва для заданных функций и определить их характер.

516. Задания по самостоятельной работе с учебными текстами с целью обобщения знаний.

517. Задачи, в которых нужно составить последовательный ряд вопросов, способствующих выявлению главных теоретических положений изучаемой темы.

518. Задания, дающие студентам возможность осознать существование нескольких подходов к одной и той же заданной ситуации и работать в рамках разных, в том числе альтернативных подходов. Задания, развивающие способность воспринимать противоречивую информацию.

519. Задания, предполагающие несколько вариантов решения одной и той же задачи.

520. Задания, стимулирующие и формирующие психологическую готовность принимать и обсуждать необычные идеи, теории, взгляды и представления.1. Метакогнитивные задачи

521. Задачи на целеполагание и планирование познавательной деятельности.

522. Для развития навыков целеполагания могут быть использованы следующие задания:

523. Задания, в которых студенты должны самостоятельно сформулировать познавательные цели.

524. Задания, в которых необходимо соотносить промежуточные результаты выполнения отдельных шагов с поставленными целями.

525. Для развития навыков планирования могут быть использованы следующие задания:

526. Задания, для решения которых необходимо составить четкий тан,содержащий все сведения о порядке и последовательности выполненияучебных действий и операций (ориентировочная основа действий.

527. Например, составления четкого плана действий требуют задачи на полноеисследование функций и построение графиков; на интегрированиераг(иональных функций; на вычисление кратных интегралов и др.

528. Задачи, в которых нужно строить различные алгоритмы решения тех илииных проблем, овладевать отдельными шагами алгоритма.

529. Задачи, в которых требуется прогнозирование последствий выполненияучебных действий.

530. Задания на разработку собственных способов организации решения поставленной проблемы.

531. Задания, дающие возможность видеть перспективу в изучении учебного предмета и обращаться к уже изученному материалу с новой или необычной (нетипичной) точки зрения.2. Задачи на рефлексию.

532. Задания, в которых требуется глубокое понимание важнейших опознавательных признаков математических объектов. Например, задачи, для решения в которых необходимо знание свойств векторов, свойств скалярного и векторного произведения и т.п.

533. Задания, в которых нужно определить связи и отношения между математическими понятиями.

534. Задания на выделение общих принципов, свойств, признаков изучаемых математических объектов.

535. Задания, в которых нужно самостоятельно составить таблицы, иерархии, графы, структурные блок-схемы, опорные конспекты, матрицы по изученному материалу.

536. Задания, в которых необходимо осуществить преобразование изучаемого материала. Например, осуществить перевод из словестно-символъного способа представления информации в образный (график, рисунок) и наоборот.

537. Задания на составление общих алгоритмов решения определенных типов задач.

538. Задания, в которых требуется дать определение математического понятия или формулировку правша в словесном, символьном виде и с помощью чертежа.

539. Задания, стимулирующие использование приемов самооценки и самоконтроля качества своей познавательной деятельности.

540. Задания, стимулирующие использование эвристических приемов. Задания, стимулирующие создание собственных стратегий метапознавателъной деятельности.

541. Ъ.Задачи на оценку явлений, событий, процессов, решений.

542. Задания, в которых требуется понимание значения изучаемого понятия для изучения новых тем и разделов (например, роль пределов функций для изучения понятия непрерывности функции).

543. Задания, в которых требуется понимание значения изучаемого правша для решения целого класса задач (например, значение построения графиков функций для вычисления определенных интегралов)

544. Задания, в которых необходимо осуществить самоконтроль собственногорешения задачи, полученных результатов и выводов.

545. Задачи на проверку качества понимания изучаемого учебного материала.

546. Задачи с избыточными либо недостаточными данными, с ошибками вусловии.

547. Задачи, в которых нужно найти ошибки в ходе решения задачи, а затем проанализировать их причины.

548. Задачи на оценку достоверности изложения теоретического материала, правильности и точности информации.

549. Задачи, в которых необходимо осугцествить проверку полученных результатов по условию задачи (скалярное и векторное произведение векторов).

550. Задания на проведение математических диктантов с последующей само и взаимной проверкой.