Интенсификация обучения с учетом когнитивных стилей студентов как средство повышения эффективности профессиональной подготовки

Федоров, Андрей Валерьевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Интенсификация обучения с учетом когнитивных стилей студентов как средство повышения эффективности профессиональной подготовки

Автореферат

Автор научной работы: Федоров, Андрей Валерьевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Интенсификация обучения с учетом когнитивных стилей студентов как средство повышения эффективности профессиональной подготовки"

На правах рукописи

Федоров Андрей Валерьевич

Интенсификация обучения с учетом когнитивных стилей студентов как средство повышения эффективности профессиональной подготовки

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2004

Работа выполнена в Российской международной академии туризма.

Научный руководитель

Надеин Владимир Васильевич,

кандидат педагогических наук, доцент

Официальные оппоненты:

Кулаев Казбек Владимирович, доктор философских наук, профессор

Щербакова Ольга Николаевна,

кандидат педагогических наук

Ведущая организация:

Московский государственный открытый пе-

дагогический университет им. М.А Шолохова

Защита состоится "27 февраля 2004 года в 10 часов в Российской международной академии туризма по адресу: 141420 Московская обл., г. Сходня, ул. Октябрьская, 10, зал заседаний диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Российской международной академии туризма.

Автореферат разослан 24 января 2004 года

Ученый секретарь диссертационного совета

к.т.н., с.н.с. И.Д. Солодухин

Общая характеристика работы.

Актуальность исследования. Проблема перестройки высшего образования с целью повышения качества подготовки специалистов для различных сфер деятельности социального и хозяйственного секторов общества является одной из актуальных в теории и практике педагогики высшей школы. Опора на образованность общества, на качество человеческого фактора позволит России сохранить свое место в ряду государств, способных оказывать влияние на мировые процессы.

Решение данной задачи предполагает переход от индустриального общества к информационному, в котором процессы создания и распространения знания становятся ключевыми и в значительной степени опираются на использование и развитие образовательных систем. Приоритеты образования, определяющие. модернизацию общества, предусматривают обеспечение социальной мобильности молодежи через освоение молодыми людьми возможностей быстрой смены социальных и экономических ролей, поддержку вхождения новых поколений в глобализированный мир, в открытое информационное общество; Образование должно реализовать ресурс свободы, поле выбора для каждой личности и должно быть заказом не только государства, но и исходить из интересов семьи, личности.

Можно перечислить лишь некоторые понятия из разных сфер деятельности, которые указывают на это: «общество, основанное на знаниях», «обучающие организации», «управление знаниями», «системы поддержки знаний», «знания как капитал», «производство знаний», «обучение действием» и т.д.

Общество знаний, по мнению специалистов; характеризуется следующим диалектическим противоречием. С одной стороны, происходит все большая индивидуализация всех сторон жизни (особенно это касается глобальных тенденций в сфере труда, сфере образования, личной жизни человека). С другой стороны, после многовекового следования теории разделения труда и специализации, основанной, в первую очередь, на разделении знания, все большим числом уче-.

ных осознается необходимость реинтеграции знаний как предпосылки реинтеграции труда и работ.

В сфере образования первая тенденция находит отражение в личностно-ориентированном подходе к образованию, индивидуальной траектории обучения, деятельностном подходе к обучению и т.д., вторая - в важности формирования методологических знаний, умения учиться, выделении наиболее общих и широких знаний и умений (компетенций) и других идеях современного образования.

Таким образом для современной системы высшего профессионального образования характерно противоречие, которое состоит в следующем: с одной стороны, объективно задана потребность в специалистах, способных трудиться. в условиях развивающейся техники и технологии информационного общества, а с другой стороны, в теории и методике профессионального образования не в полной мере разработаны разделы, обеспечивающие адекватную требованиям информационного общества профессиональную подготовку обучающихся. Одним из эффективных средств профессиональной подготовки специалистов мы считаем интенсификацию обучения, предусматривающую не только использование современных технологий обучения, но и основанную на учете индивидуальных познавательных особенностей обучающихся. Это и определило выбор темы нашего исследования.

Проблема исследования - каковы концептуальные положения, формы и методы интенсификации обучения студентов с учетом их когнитивных стилей.

Цель исследования - разработать концептуальные положения, экспериментально проверить формы и методы интенсификации обучения студентов с учетом их когнитивных стилей.

Объект исследования - профессиональная подготовка студентов Предмет исследования - интенсификация обучения с учетом когнитивных стилей студентов как средство повышения эффективности профессиональной подготовки.

Гипотеза исследования: учет когнитивных стилей студентов в процессе интенсификации обучения будет способствовать повышению эффективности их профессиональной подготовки, если:

- с учетом задач и направлений модернизации профессионального образования; современных глобальных тенденций (социально — экономического и социально - педагогического характера), влияющих на образование в целом; влияния современных научных подходов и образовательных парадигм на процесс и результат получения образования в единстве его трех функций - развивающей, обучающей, воспитывающей; современных образовательных технологий, создающих систему управления образованием на всех его уровнях и основанных на личностно-ориентйрованном и креативном подходах к обучению будут определены концептуальные положения интенсификации процесса обучения;

- будет раскрыт проектный подход как средство интенсификации обучения, обеспечивающий отход от репродуктивного и знаниевого подхода в обучении в сторону продуктивности знаний и получения их посредством мышления и практической деятельности; переход от предметного («лоскутного») построения образовательного процесса к построению процесса в рамках логики деятельности (в частности, в рамках логики будущей профессиональной деятельности обучающихся); реализация принципа связи обучения с реальной жизнью; направленность на индивидуальное творческое развитие обучающихся; повышение мотивации обучающихся к познавательной деятельности, к учению посредством личной заинтересованности решаемых проблем, самостоятельной работы над ними и т.д.; изменение роли учителя от преподавателя, дающего знания, к менеджеру (организатору) образовательного процесса, консультанта, помощника в решении возникающих у обучающихся проблем;

- будет определена совокупность образовательных технологий как средства интенсификации ( технологии активного обучения, универсальные технологии).

В соответствии с целью и положениями гипотезы были сформулированы задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогические подходы к определению понятия «когнитивный стиль» и выявить на этой основе проявления когнитивных стилей студентов в условиях учебного процесса.

2. Разработать концептуальные основы интенсификации обучения с учетом когнитивных стилей студентов.

3. Раскрыть проектный подход как средство интенсификации обучения студентов.

4. Определить совокупность образовательных технологий как средства интенсификации обучения студентов.

Общую методологию исследования составляют важнейшие теоретико-педагогические положения о взаимосвязи теории и практики, объективных и • субъективных факторах развития и формирования профессионально-компетентной личности.

Теоретические основы исследования представлены основополагающими работами отечественных и зарубежных ученых, педагогов, психологов по вопросам управления процессами формирования и развития личности. Разрабатывая теоретические основы моделирования управленческой деятельности в образовательных учреждениях, мы использовали труды по методологии, логике и методике образования С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, Н.Д. Никандрова, М.Н. Скаткина и др., работы в области управления учебно-воспитательным процессом Т.М. Давыденко, Т.И. Шамовой, С.Е. Шишова и др.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ педагогической, психологической, социологической и специальной литературы; опрос (анкетирование, беседа); моделирование; наблюдение; методы изучения и обобщения педагогического опыта; методы статистической обработки результатов.

Исследование осуществлялось в три этапа:

Первый этап (1999 - 2000гг.) - накопление и осмысление личного педагогического опыта; изучение и теоретический анализ научно-методической литературы; опыта работы отечественных и зарубежных учебных заведений по подготовке специалистов, определение темы и научного аппарата исследования, планирование опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (2000-2002гг.) - проведение опытно-экспериментального исследования, оформление теоретической главы исследования, подведение итогов эксперимента, их анализ, подготовка методических рекомендаций.

Третий этап (2002-2003гг.) - внедрение результатов исследования в практику; оформление результатов исследования и текста кандидатской диссертации. Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1. Определены когнитивные стили студентов и особенности их проявления в процессе обучения (теоретический, активно-деятельностный, аффективный) в познавательной, коммуникативной и творческой сферах деятельности.

2. Определены концептуальные положения интенсификации процесса обучения с учетом задач и направлений модернизации профессионального образования; современных глобальных тенденций (социально - экономического и социально - педагогического характера), влияющих на образование в целом; влияния современных научных подходов и образовательных парадигм на процесс и результат получения образования в единстве его трех функций - развивающей, обучающей, воспитывающей; современных образовательных технологий, создающих систему управления образованием на всех его уровнях и основанных на личностно-ориентированном и креативном подходах к обучению. Выделены принципы интенсификации - системности, целостности, проблемно-сти, синергетики, контекстности, коммуникативности, необходимого разнообразия (адекватности), интегративности, нормативности; методическое обеспечение (нового типа) как совокупность образовательных технологий, организующих (самоорганизующих) практическую профессиональную деятельность; условия активизации познавательной активности обучающихся).

3. Определено методическое обеспечение ( интенсификация обучения студентов на основе использования проектирования как компонента содержания обучения и как основы учебно-познавательной (учебно-профессиональной) деятельности в рамках используемых педагогических технологий; технологии активного обучения как технологии, направленные на внешнюю и внутреннюю активизацию учебно-воспитательного процесса, и развивающие, в первую очередь, творческое, продуктивное, критическое мышление, поведение, общение и т.д.).

Практическая значимость исследования состоит в разработке методических рекомендаций по интенсификации обучения студентов с учетом их когнитивных стилей.

Достоверность, обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивается: логикой исходных методологических позиций автора; использованием системного подхода; опорой на данные современной педагогической науки; использованием разнообразных источников психолого- * педагогической информации; сравнительным анализом данных, полученных с помощью различных методов психолого-педагогического исследования; целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта; результативностью экспериментальных данных, подтверждающих правильность выдвинутых положений гипотезы.

Апробация исследования осуществлялась в ходе обсуждения основных положений и результатов исследования на заседаниях кафедры теории и методики профессионального туристского образования и кафедры эксплуатации и ремонта бортового АРЭО, заседаниях научно-методического совета.

На защиту выносятся:.

1. Концептуальные основы интенсификации обучения с учетом когнитивных стилей студентов.

2. Методическое обеспечение интенсификации обучения студентов .

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Основное содержание диссертации.

Во введении обоснована актуальность и выбор темы исследования, определены объект, предмет, цель и задачи исследования; представлена научная новизна, практическая значимость работы, достоверность и надёжность её выводов; указаны положения, выносимые на защиту, приводятся данные об апробации и внедрении полученных результатов.

В первой главе «Теоретические предпосылки исследования» анализируется проблема интенсификации профессионального образования, рассматривается сущность понятия «когнитивный стиль» в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе, представлена характеристика проявления когнитивных стилей студентов в процессе обучения.

Среди основных тенденций современного образования в научных исследованиях выделяются следующие: решение проблемы преемственности между школой и системой профессионального образования и, учитывая задачу повышения профессиональной подготовки студентов, между системой профессионального образования и будущей производственной деятельностью специалистов. Это в свою очередь ставит задачу моделирования в учебной деятельности производственных ситуаций, что приводит к использованию новых видов обучения - зна-ково-контекстного обучения (Вербицкий А.А.), проектного обучения, деловых игр и т.д.; «индустриализация обучения», то есть его информатизация и техно-логизация, что позволяет говорить об усилении интеллектуальной деятельности в современном мире; переход от преимущественно информативных форм обучения к активным формам и методам обучения с включением элементов про-блемности, научного поиска, широким использованием резервов самостоятельной работы студентов; другими словами, это тенденция перехода от «школы воспроизведения» к «школе понимания», «школе мышления»; поиск психолого-педагогических условий перехода от жестких регламентирующих, алгоритмизированных способов организации образовательного процесса к развивающим, активизирующим, игровым и т.д.; то есть организация и стимулирование творческой, самостоятельной деятельности обучающихся; перенос акцента от дисцип-

линарно-предметного обучения к обучению, основой которого является проекция образа культуры в образование и формирование проектной деятельности обучающихся [Зимняя И.А., 1997].

Сущность образования как процесса заключается «в саморазвитии организма: передача важнейших культурных приобретений и обучение старшим поколением младшего есть только внешняя сторона этого процесса, закрывающая самое существо его» (Каптерев П.Ф.). Ооновной чертой современного образования является его непрерывность, что говорит о саморазвитии (самообразовании) человека на протяжении всей его сознательной жизни.

Внутренняя часть образовательного процесса определяется, в первую очередь тем, какими средствами и на каком содержании оно осуществляется. Три вида развития человека: рефлектирующее (подготовка к исследованию субъективного мира - человеческого бытия), объективное (подготовка к исследованию объективного мира - природы) и систематизирующее (подготовка к установлению логического порядка во всякой области фактов), - соответствует трем видам ' формального развития таланта: гуманитарно-научного, естественнонаучного и математического, - которые взаимно исключают друг друга и тем самым различны по природе. Природная разница этих трех видов образования осознанно или неосознанно сформировали две культуры — гуманитарную и естественнонаучную (технократическую до последнего момента понимания развития общества в целом).

Образование как результат может рассматриваться в двух планах: в плане того результата, который должен быть достигнут конкретной образовательной системой, зафиксированного в стандарте в виде требований к уровню подготовки выпускников; в плане сформированности опыта личности как совокупности интеллектуальных, личностных, поведенческих качеств, знаний и умений, позволяющих человеку адекватно действовать на основе этого опыта в любой ситуации.

Современный специалист в соответствии с требованиями динамично изменяющихся условий (технологических, экономических и т.д.) и рынка труда дол-

жен быть способен адаптироваться к современным технологиям производства, легко переходить от одного вида труда к другому, обладать знаниями, умениями и способностями, необходимыми для широкого круга профессий, то есть необходимо обладать социально и профессионально значимыми качествами (компетенциями), носящими полипрофессиональный, полифункциональный характер.

Эти характеристики отличаются «радиусом действия» в квалификационной структуре специалиста, обеспечивая его профессиональную мобильность, продуктивность и конкурентоспособность в современных условиях. Ключевые квалификации, органично вписанные в структуру конкретной профессии, определяют социально-профессиональный потенциал современного работника.

Одна из глобальных тенденций образования XX века - создание и развитие парадигмы личностно-ориентированного образования, - в центре внимания которой находится личность (обучающаяся и развивающаяся).

Наметившийся переход в профессиональном образовании к личностно-ориентированному профессиональному образованию, характеризуется следующими принципами [Безрукова B.C., 1996; Зеер Э.Ф., Романцев Г.М.,2002; Ермоленко В.А.,2000]: признание приоритета индивидуальности, самоценности обучаемого, который изначально является субъектом профессионального процесса обучения; технологии профессионального образования на всех его этапах соотносятся с закономерностями профессионального становления личности; содержание профессионального образования определяется уровнем развития современных социальных, информационных, производственных технологий и будущей профессиональной деятельностью; профобразование имеет опережающий характер, что обеспечивается формированием социально-профессиональной компетентности и развитием экстрафункциональных-качеств будущего специалиста в процессе учебно-профессиональной, квазипрофессиональной, производственной деятельностях; действенность профессионально-образовательного процесса определяется организацией учебно-пространственной среды; лично-стно-ориентированное профессиональное образование максимально обращено к

индивидуальному опыту обучаемого, его потребности в самоорганизации, самоопределении, саморазвитии.

Кроме этого, для профессионального образования важными аспектами организации образовательного процесса в соответствии с парадигмой личностно-ориентированного образования являются: создание условий для обучения но индивидуальным программам или программам, содержание которых скорректировано при помощи слушателей; создание условий для самостоятельного приобретения знаний слушателями в процессе организации обучения; раскрытие жизненно и профессионально важных знаний на интегративном уровне для создания наиболее полной картины «мира», «экономики», «производства» (т.е. формирование наиболее общих и широких ключевых компетенций и квалификаций).

Понятие "стиль" в психологии использовалось для объяснения процессуальных проявлений индивидуальной природы психической активности человека. Термин "когнитивный стиль" использовался в более узком смысле как устойчивая характеристика индивидуальных различий в способах организации познавательных процессов, переработки информации и приобретаемого опыта.

Понятие когнитивного стиля было введено в психологию как определенный коррелят представлению о личностной обусловленности процесса познания, обозначающий, что любая информационная или операциональная модель в сознании субъекта получает личностную.интерпретацию. Понятие "когнитивный стиль", определяющее индивидуальные способы познания, возникло при изучении личностных характеристик, детерминирующих чувственную активность человеческого восприятия реальности.

Статус понятия "когнитивный стиль" определялся с учетом ряда принципов: индивидуальные различия в степени успешности интеллектуальной деятельности, выявляемые на основе интеллектуальных тестов, отграничивались от индивидуальных различий в области восприятия и переработки полученной информации; когнитивные стили, характеризуя познавательную деятельность, рассматривались как личностная организация в целом; основная функция когни-

тивного стиля заключалась в координации и регулировании познавательных процессов при получении и переработке информации; когнитивные стили выступали как "посредники" между субъектом и окружающей действительностью.

С позиций современных теоретических мировоззрений основу индивидуальных когнитивных стратегий составляет стиль индивидуальности. Стиль индивидуальности является достаточно устойчивым образованием и в значительной степени детерминирует образ мира человека. Стиль индивидуальности проявляется в любом виде деятельности человека, в том числе и в учебной. Поведение человека определяется основными базовыми потребностями, в связи с чем в любом виде деятельности стилевые характеристики индивидуальности получают необходимое преломление. Все они непосредственно коррелируют с образом мира субъекта, который может быть связан к конкретными ситуациями, но всегда предстает как ценностно и мотивационно значимый.

На основании использования метода наблюдения нам были выявлены характерные проявления когнитивных стилей студентов в их познавательной, коммуникативной и творческой деятельности.

Ниже приведены характеристики проявления когнитивных стилей студентов в их познавательной деятельности.

Теоретический стиль. Студент изучает материал с перспективой на его дальнейшее использование. Систематизирует изложенный материал, представляет его в схемах. Предпочитает формализованную информацию. Представляет знания комплексно, ни дифференцируя их на различные аспекты. Научную проблему рассматривает в «свернутом виде», выделяя в ней главное и отделяя его от второстепенного. Содержание материала воспринимает в целом, без анализа различных аспектов. При самостоятельном анализе учебного материала изучает проблему в целом, без обращения к деталям, конкретным примерам. Предпочитает давать краткие резюме по поводу усвоенного материала. Представляет содержание учебного материала в виде графиков, таблиц, схем.

Активно-деятельностный стиль. Студент изучает материал с перспективой на его дальнейшее использование в деятельности. Изученный материал подвер-

гает системному анализу. На лекциях предпочитает записывать содержание материала, выделяет главное, использует различные приемы выделения главного в содержании материала. Предпочитает выполнять роль лаборанта или испытуемого, если изложение содержания лекции сопровождается исследованиями. На семинарских занятиях предпочитает выступать с собственными обобщениями и выводами, давать оценку выступлениям сокурсников. При самостоятельном изучении учебного материала предпочитает восхождение от общего к частному, от закона к формам его проявления. Предпочитает изучать явление в развитии.

Аффективный стиль. В познавательной деятельности характеризуется эмпиричностью и бессистемностью в восприятии учебного материала. При оценке содержания учебного материала ориентирован на смысл и мотивацию. Отношение к материалу выражает импульсивным образом. Предпочитает иметь собственное суждение, которое носит целостный характер без анализа конкретных деталей. При самостоятельном изучении информации предпочитает литературу конкретного содержания и практические рекомендации к изучаемой теме. Научным монографиям предпочитает популярную литературу по проблеме, изложенную бытовым языком и имеющую характер ценностной и мотивационной значимости. При изучении материала ориентирован на образную наглядность. В изучении учебного материала предпочитает продвижение в направлении от общего к частному.

В главе представлены характеристики проявлений когнитивных стилей студентов в коммуникативной и творческой деятельности. Данные характеристики позволяют объективизировать неосознаваемые личностные установки — программы организации поведения студента, обеспечивающие готовность к восприятию явлений в определенном значении и отношении.

Во второй главе «Методическое обеспечение интенсификации профессионального обучения студентов с учетом их когнитивных стилей» обоснованы концептуальные положения интенсификации процесса обучения, раскрываются особенности использования проектного подхода как средства интенсификации

профессиональной подготовки, предложена совокупность образовательных технологий , обеспечивающих эффективность процесса обучения.

Современное понимание методологии связано с теорией деятельности и теорией организации. A.M. Новиков в своей монографии "Методология образования" определяет понятие методологии - как учение об организации деятельности, причем основным видом деятельности, требующим организующую (самоорганизующую) среду, данный автор считает продуктивную деятельность. Продуктивная деятельность всегда направлена на получение объективно нового результата, творческого (креативного) преобразования окружающей действительности .

Преобразование педагогических систем подчиняется не только общим принципам деятельности и ее организации, но и достаточно сложному механизму методологических (методических) предписаний. Чаще всего эти методологические предписания есть обращение ученых-теоретиков, методистов к практикам. У каждого методологического предписания есть своя технология, для построения которой требуется соблюдение многих критериев.

Применив вышеизложенные подходы и критерии к содержанию новой системы методического обеспечения, мы приходим к выводу, что основой данной системы должны являться образовательные технологии, которые помогут оптимизировать и самоорганизовать внутреннюю среду системы как в направлении процесса обучения и экстраполяции данного процесса во внешнюю среду посредством обучающихся так и в направлении управления образованием на всех его уровнях. Поэтому, система методической поддержки (нового типа), по-нашему мнению, представляет собой совокупность образовательных технологий, организующих (самоорганизующих) практическую профессиональную деятельность студентов.

В главе представлен анализ понятия «педагогическая технология» в психолого-педагогических исследованиях. Несмотря на большое количество трактовок понятия Технология", все они имеют отношение к процессу обучения, то есть являются по своей сути педагогическими или дидактическими техиология-

ми. По-нашему мнению, понятие "образовательная технология" несколько шире и включает в себя, помимо педагогических технологий, технологии управления образованием, технологии проектирования, образовательно-экономические технологии и другие. Образовательные технологии являются эффективным средством интенсификации обучения. Принципами интенсификации являются: принцип целостности, принцип системности, принцип иерархичности, принцип коммуникативности (открытости), принцип преемственности, принцип необходимого разнообразия (адекватности), принцип контекстности. Под принципами целостности и системности понимается создание целостной взаимосвязанной системы методического обеспечения, учитывающей все факторы внутренней и внешней для сферы образования среды, а также современные подходы к образованию и образовательному процессу, направленные на реализацию целей -социальных, профессиональных и личностных. Принцип иерархичности означает выстраивание системы методического обеспечения в соответствии уровнями системы образования и направлениями деятельности педагогических и управленческих работников. Принцип коммуникативности подразумевает открытость системы профессионального образования, свободный доступ к информации для всех участников учебного процесса, наличие постоянно действующей обратной связи со слушателями.

Принцип преемственности находит свое отражение в реализации программ подготовки, повышения квалификации и переподготовки работников образования, а также в применяемых методах и формах обучения .

Под принципом контекстности понимается такая организация учебного процесса профессиональной подготовки студентов, которая рассматривается в контексте их реальной практической профессиональной деятельности.

Принцип необходимого разнообразия понимается нами в системе дополнительного профессионального образования как наличие необходимого минимума программ, технологий, технических средств обучения, которые в совокупности решают проблему профессиональной мобильности кадров в современных условиях.

Важным моментом интенсификации обучения является мотивационный фактор. Если опираться на модели содержания образования, разработанные отечественными дидактами И.Я. Лернером и B.C. Ледневым, то наряду с содержа-тельно-деятельностным фактором (который представлен современными образовательными технологиями) существуют еще и мотивационный фактор, и креативный фактор (то есть речь идет о создании мотивационно-ценностного фона и условий для развития творческого потенциала личности).

В современной психолого-педагогической литературе выделяют следующие элементы мотивационного фактора: создание четкой целевой установки, включающей в себя близлежащие и более отдаленные цели (т.е. цели тактического и стратегического уровней); указание на необходимость выполняемых действий (в том числе и учебных) для изучения конкретной тематики курсов и для профессиональной деятельности; отбор содержания обучения в соответствии с познавательными интересами студентов и принципом контекстности обучения; обеспечение профессиональной направленности этого содержания, то есть одни и те же разделы психологии или права должны по-разному преподаваться учителя, методисту и управленцу; обеспечение оптимального уровня требований по каждому курсу.

В концептуальных основах интенсификации обучения раскрыты требования для активизации познавательных процессов : давать учебную информацию с достаточно высокой избыточностью, что уменьшает возможность ее искажения при передачи и восприятии, облегчает сохранению устойчивости внимания; использовать технические средства обучения (ТСО), при этом соблюдая нормы яркости, освещенности, контрастности, величины изображения в зависимости от размеров аудитории,- стремиться к оптимальному уровню сложности, языка учебного сообщения; использовать при необходимости компьютерные технологии, программные продукты как средств обучения, способствующих формированию профессиональных умений, связанных с использованием информационных технологий на рабочем месте; полностью использовать возможности устной речи как средства управления вниманием и восприятием; учитывать возмож-

ность прямого управления восприятием (обращать внимание на самое главное, указывать на какую часть рисунка, таблицы надо обратить внимание и т.д.); в умеренных пределах разнообразить изложение, использовать приемы поддержания и возвращения внимания; учитывать эмоциональный фактор, за счет которого производительность интеллектуального труда значительно возрастает.

Основой интенсификации обучения является креативная психолого-педагогическая технология, определяющая смену парадигмы профессионального образования, где необходимо будет не решать готовые (исходно заданные) дидактические задачи, а генерировать, инициировать, творчески формулировать идеи, замыслы, решать постоянно возникающие задачи и проблемы. Ее положения состоят в следующем: личность преподавателя учебного процесса выступает по-прежнему как ведущий элемент обучения, но при этом изменяется его позиция по отношению к обучающимся, к самому себе ( преподаватель выступает не только как носитель информации, хранитель норм и традиций, но и как по- ; мощник в становлении и развитии личности людей; изменяется характер воздействия на обучающихся: утверждается партнерская позиция демократического взаимодействия, сотрудничества, помощи, вдохновения, внимания к обучающимся); изменения в функции знаний и в способе организации процесса их усвоения (знание дает человеку возможность занять место в современной культуре и цивилизации, лишь будучи представленной в духе современного информационного (постиндустриального) общества как системное, междисциплинарное, интегрированное;большое значение придается формированию методологических знаний как общекультурного характера, так и общепрофессионального); процесс усвоения знания должен быть организован в многообразных формах поисковой мыслительной деятельности как продуктивный творческий процесс; решительное выдвижение на первый план социальной природы всякого обучения и развития личности, с чем связана ориентация не на индивидуальные, а на групповые взаимодействия, межличностных отношений и общения, на'естест-венное выращивание индивидуальности из коллективного субъекта, богатство радостью повседневного сотрудничества и сотворчества; создание учебно-

методических пособий и методических рекомендаций по проблеме активизации учебного процесса и использования современных образовательных технологий в обучении ; разработка подходов, стимулирующих творческую продуктивную деятельность.

Одной из самых глобальных педагогических идей двадцатого века можно считать проектный подход к образованию и обучению, который сегодня получил нов'ый виток развития в общем образовании и подготовил почву для расширения его применения в системе профессионального образования-

Трудности, переживаемые отечественным образованием, в значительной степени объясняются тем, что традиционные формы и методы обучения теряют свою эффективность, преподаватель, а с ним и готовые знания, носителем которых он является теряют былой авторитет, основанный на представлении о вековой мудрости, которую они выражают. Обучающийся все чаще относится к знаниям как к информации, сомневаясь в их достоверности и необходимости. Вот почему проективное образование, способствующее превращению информации в знания, мы рассматриваем в качестве эффективного средства интенсификации обучения. В данном исследовании под проектным подходом к образованию понимается такой подход, который основан на идеи использования проектирования как компоненте содержания обучения и как основы учебно-познавательной (учебно-профессиональной) деятельности в рамках используемых педагогических технологий.

Характерными особенностями проектного подхода к обучению в профессиональной школе мы считаем следующие: обучение будущих специалистов проектированию - такому виду деятельности, которое необходимо сегодня каждому работнику; деятельностный (профессионально-деятельностный) и контекстный подходы к подготовке специалистов; построение процесса обучения не только и не столько в соответствии с логикой предметов, а, в первую очередь, в логике проектной деятельности, выполняемых интегративных по содержанию проектов и проектных заданий; интеграция формального, неформального и спонтанного обучения в системе непрерывной подготовки специалистов; основ-

ной ролью преподавателя становится роль консультанта, менеджера образовательного процесса; возможность гибкого изменения содержания обучения и его направленности адекватно изменениям на рынке труда (количества и качества рабочей силы, функциональных требований к специалисту и т.д.); развитие творческого проектного мышления обучающихся; обеспечение индивидуальной траектории обучения специалиста в системе непрерывного образования; применение различных современных образовательных технологий для наиболее адекватной подготовки специалиста с точки зрения педагогики, психологии.

Реализация проектного подхода к обучению невозможна без использования современных образовательных технологий и концепций, которые эти формы аккумулируют вследствие своей гибкости и адаптивности. Причем, в первую очередь, необходимо говорить об использовании технологий активного обучения (деловых и ролевых игр, организационно-деятельностных игр, анализе конкретных ситуаций, дискуссий и т.д.), технологий проблемного обучения, технологий модульной организации образовательного процесса, технологии рейтинговой оценки и контроля за знаниями и умениями и т.д. Основными формами организации образовательного процесса в системе профессионального образования, основанных на идеях проектного обучения, можно считать следующие: лабораторные, лабораторно-практические, лабораторно-проектные работы; практика (учебная, стажерская, профессиональная); проектные самостоятельные работы обучающихся (бизнес-проекты, исследовательские проекты, учебные проекты и т.д.) по различным дисциплинам и блокам дисциплин; учебное проектирование на практических занятиях; курсовое проектирование; дипломное проектирование; совместные научно-исследовательские работы (проекты) обучающихся и преподавателей по темам, направленным на решение реальных производственных задач.

Основными методами обучения в контексте проектного подхода к профессиональному образованию можно считать следующие: методы активного обучения (деловы игры, ролевые игры, организационно-деятельностные игры, анализ конкретных ситуаций, дискуссии и другие); методы проблемного обуче-

ния (беседа, проблемная лекция, проблемный семинар, постановка проблемной ситуации, решение проблемы и т.д.); методы активизации творческого мышления (мозговой штурм, инверсия, метод организованных стратегий, метод эвристических вопросов, морфологический ящик и другие); модернизованные традиционные методы обучения (лекция, семинар, практикум и т.д.); методы коллективного, группового и парного обучения; методы взаимообучения.

Когнитивные стили студентов определяют их индивидуальный подход в обучении. Индивидуализация обучения, без которой невозможно подготовить высококвалифицированного и востребованного на рынке труда специалиста, также является важным условием интенсификации обучения. Основными направлениями индивидуализации обучения в профессиональном образовании являются следующие: возможность выбора тематики для самостоятельной работы обучающимися, т.е. фактически тем для любого вида самостоятельной работы должно быть больше, чем общее количество самих обучаемых; индивидуальная тематика курсовых и дипломных работ, в том числе и в соответствии с учетом особенностей обучаемых; возможность выбора формы и методов обучения по различным дисциплинам и курсам; возможность выбора форм и методов контроля и оценки обучающимися своей деятельности; выполнение какой-либо части проектных, лабораторных и самостоятельных работ под непосредственным руководством отдельного преподавателя-тьютора; учет потребностей обучающихся при организации всех видов практик; возможность обеспечения индивидуальной траектории обучения, т.е. составление индивидуальных программ обучения в соответствии с потребностями обучаемых; возможность участия в научно-исследовательских и научно-производственных работах с учетом пожелания и потребностей обучающихся.

В главе анализируется использование форм и методов активного обучения на практических занятиях с обучающимися. К ним мы относим деловые и ролевые игры, организационно-деятельностные игры, имитационные тренинги, метод проектов, кейс-стади (анализ конкретных ситуаций), методы обучения действием, работа в малых группах, работа в парах, групповые и коллективные

дискуссии и многое другое. Исследование показало, что эффективным средством интенсификации являются те формы и методы активного обучения, которые способны создавать ситуации максимально приближенные к реальным процессам или действительно взятые из реальной действительности, направленные . на формирование способности обучающихся анализировать и решать проблемы, производить их предварительную и окончательную оценку, формулировать несуществующие еще проблемы, определять порядок действий и организовывать решение различных проблем и т.д.

В главе представлены технологии активного обучения как эффективные средства интенсификации учебного процесса. Под технологиями активного обучения в данном исследовании понимаются технологии, направленные на внешнюю и внутреннюю активизацию учебно-воспитательного процесса, и развивающие, в первую очередь, творческое, продуктивное, критическое мышление, поведение, общение и т.д. Их отличие от традиционных состоит в следующем: принудительная активизация познавательной деятельности обучающихся; достаточно длительное время вовлечения обучающихся в активный процесс познания; самостоятельный поиск решений проблем на повышенном уровне усилий; непрерывно действующие прямые и обратные связи между обучающей системой и обучающимися; изменение роли учителя (учитель становится менеджером, организатором учебного процесса); субъектно-субъектные отношения в рамках учебного процесса.

Для оценки результатов формирующего экспериментов по определению влияния индивидуализации обучения студентов с учетом доминирующих у них когнитивных стратегий на эффективность их учебной деятельности и, прежде всего, таких её составляющих, как познавательная, коммуникативная и творческая, нами были выделены соответствующие критерии и уровни ее успешности.

В качестве критериев успешности усвоения учебного материала нами были выделены: понимание учебного материала, что предполагает запоминание и воспроизведение терминов, процедур, конкретных фактов, методов, правил, соответствующих сведений, преобразование учебного материала из одной формы

в другую (перевод формулы из матемагического в её словесное выражение), интерпретации (кратком изложении или объяснении изученного материала), в предположении о дальнейшем ходе развития событий, явлений, действий; практическое применение, что проявляется в получении результатов исследования, обосновании выводов на основе использования правил, законов, методов, процедур, принципов, теорий.

О позиций индивидуализации обучения важным фактором развития личности, ее психического и физического здоровья является общение. Потребность в удовлетворяющих субъекта межличностных отношениях предполагает желание занять достойное место среди других людей и является стимулом, определяющим специфику учебной деятельности субъекта. Данная потребность предполагает наличие у студентов стремления иметь общественное одобрение со стороны преподавателя, сокурсников, влиять на них и быть относительно независимым от их влияния. Потребность в социальных контактах означает не просто потребность в коммуникации, но, прежде всего стремление к определенному социальному статусу. Рассматриваемая потребность реализуется посредством определенного стиля межличностных отношений и может реализоваться как через социальную адаптацию субъекта, так и через детерминированное воздействие на других людей.

В качестве основополагающего критерия когнитивного стиля нами была выделена коммуникативная деятельность студентов, позволяющая констатировать изменения в уровне познавательной деятельности до и после эксперимента. На основе теоретического экспертного анализа нами определены критерии и уровни успешности коммуникативной деятельности студентов.

В качестве критериев успешности коммуникативной деятельности явились: характер тем, выбираемых для обсуждения; активность в общении; эмоциональность в общении; способы общения (формальные, индивидуальные); характер восприятия партнеров по общению; инициативность общения при Обсуждении проблем на семинарских и практических занятиях; стремление к активной ролевой позиции в общении с сокурсниками по содержанию учебного материала

и личным проблемам; готовность к выступлению с докладами, рефератами, выводами по материалам лекции; характер ответов на семинарских, практических занятиях.

Таблица 1

Сравнительная оценка уровня успешности коммуникативной деятельности студентов до начала эксперимента в контрольной и экс-

периментальной группах

Группы Объем Выборки Уровни успешности познавательной деятельности студентов

1 2 3 4

Контрольная 600 320 90 70 120

Экспериментальная 600 300 90 80 130

Таблица 2

Сравнительная оценка уровня успешности коммуникативной деятельности студентов в конце эксперимента

Группы Объем выборки Уровни успешности познавательной деятельности студентов

1 2 3 4

Контрольная 600 320 80 80 120

Экспериментальная 600 240 70 80 210

Анализ данных показывает, что в экспериментальной группе студенгов произошло их перераспределение по уровням успешности коммуникативной деятельности: количество студентов с низким уровнем коммуникативной деятельности снизилось от 300 человек до 240, количество студентов с высоким уровнем коммуникативной деятельности увеличилось от 130 в начале эксперимента до 210 в конце эксперимента.

Аналогичным образом исследовались уровни успешности студентов в познавательной и творческой деятельности.

После экспериментальной работы были подвергнуты экспертному анализу показатели успешности творческой активности студентов. Оказалось, что изменилось распределение студентов экспериментальных групп по уровням успешности. Студенты стали более раскрепощенными в своих творческих изысканиях, инициативе, проявляющейся в различных индивидуальных формах, которые поддерживались преподавателями, кроме юго, они учитывали те индивидуальные предпочтения, которые отражались через выбор студентами тем для исследования, форм выражения творческой активности, видов рефлексии и т.д.

Таким образом, проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1.В процессе анализа психолого-педагогической литературы определено понятие «когнитивный стиль». Статус понятия «когнитивный стиль» определялся с учетом ряда принципов: индивидуальные различия в степени успешности интеллектуальной деятельности, выявляемые на основе интеллектуальных тестов, отграничивались от индивидуальных различий в области восприятия и переработки полученной информации; когнитивные стили, характеризуя познавательную деятельность, рассматривались как личностная организация в целом; основная функция когнитивного стиля заключалась в координации и регулировании познавательных процессов при получении и переработке информации; когнитивные стили выступали как «посредники» между субъектом и окружающей действительностью. Выявлены на этой основе проявления когнитивных

стилей студентов в условиях учебного процесса (теоретический, активно-деятельностный, аффективный) в познавательной, коммуникативной и творческой сферах деятельности.

2. Разработаны концептуальные основы интенсификации обучения с учетом когнитивных стилей студентов. Основой интенсификации обучения является креативная психолого-педагогическая технология, определяющая смену парадигмы профессионального образования, где необходимо будет не решать готовые (исходно заданные) дидактические задачи, а генерировать, инициировать, творчески формулировать идеи, замыслы, решать постоянно возникающие задачи и проблемы. Ее положения состоят в следующем: личность преподавателя учебного процесса выступает по-прежнему как ведущий элемент обучения, но при этом изменяется его позиция по отношению к обучающимся, к самому себе (преподаватель выступает не только как-носитель информации, хранитель норм и традиций, но и как помощник в становлении и развитии личности людей; изменяется характер воздействия на обучающихся: утверждается партнерская позиция демократического взаимодействия, сотрудничества, помощи, вдохновения, внимания к обучающимся); изменения в функции знаний и в способе организации процесса их усвоения (знание дает человеку возможность занять место в современной культуре и цивилизации, лишь, будучи представленной в духе современного информационного (постиндустриального) общества как системное, междисциплинарное, интегрированное; большое значение придается формированию методологических знаний как общекультурного характера, так и общепрофессионального); процесс усвоения знания должен быть организован в многообразных формах поисковой мыслительной деятельности как продуктивный творческий процесс; решительное выдвижение на первый план социальной природы всякого обучения и развития личности, с чем связана ориентация не на индивидуальные, а на групповые взаимодействия, межличностных отношений и общения, на естественное выращивание индивидуальности из коллективного субъекта, богатство радостью повседневного сотрудничества и сотворчества; создание учебно-методических пособий и методических рекомендаций по про-

блеме активизации учебного процесса и использования современных образовательных технологий в обучении; разработка подходов, стимулирующих творческую продуктивную деятельность.

3. Определено методическое обеспечение интенсификации обучения студентов: интенсификация обучения студентов на основе использования проектирования как- компонента содержания обучения и как основы учебно-познавательной (учебно-профессиональной) деятельности в рамках используемых педагогических технологий; технологии активного обучения как технологии, направленные на внешнюю и внутреннюю активизацию учебно-воспитательного процесса, и развивающие, в первую очередь, творческое, продуктивное, критическое мышление, поведение, общение и т.д.

Основные положения диссертационного исследования опубликованы в следующих работах:

1.Надеин В.В., Федоров А.В. Применение активных методов обучения в процессе самообучения студентов. // Проблемы подготовки инженерных кадров в условиях реформирования высшего образования: Научно-методический сборник.- г. Иркутск - 2003, Ч.1.- С.88-90.

2.Туринцев СВ., Федоров А.В. Развитие систем автоматизированного контроля. // XIII Всероссийская научно-техническая конференция: Сборник научных трудов.- г.Иркутск - 2003. - С. 114-115.

3.Федоров А.В. Роль научных и научно-методических исследований в по-выщении качества образовательного процесса. // Методические проблемы использования опыта локальных войн, вооруженных конфликтов, обучения коллективов и их морально-психологической подготовки: Научно-методический сборник. - г.Иркутск - 2001.- С. 180-181.

4.Фёдоров А.В. Особенности использования современных образовательных технологий в целях интенсификации процесса обучения в туристском вузе. // Методические рекомендации.- г. Иркутск - 2003.- 16 с.

5.Федоров А.В. Методика активного обучения и ее влияние на совершенствование образовательного процесса. // Туризм и образование: Научно-методический сборник.- г.Улан-Удэ. - 2003 - С. 111-112.

6.Надеин В.В., Федоров А.В. Повышение эффективности образовательного процесса за счет внедрения новых технологий обучения. // Туризм и образование: Научно-методический сборник.- г. Улан-Удэ - 2003- С.84-85.

7.Федоров А.В., Туринцев СВ. Информационные потоки при традиционном и компьютерном обучении. // Туризм и образование: Научно-методический сборник.- г.Улан-Удэ- 2003 - С. 124-125.

Подписано в печать 19.02.04. Формат 60x80 1/16. Усл.л. 3,5 Печать офсетная. Тираж 100 экз. Заказ №.50 Отпечатано в ФГУП "ПНИИИС"

in - 3600

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Федоров, Андрей Валерьевич, 2004 год

Введение

Глава 1. Теоретические предпосылки исследования

1.1. Проблема интенсификации обучения профессиональной подготовки студентов в вузе.

1.2. Понятие «когнитивный стиль» в психологопедагогических исследованиях.

1.3. Проявления когнитивных стилей в учебном процессе.

Глава 2. Методическое обеспечение интенсификации профессионального обучения студентов с учетом их когнитивных стилей.

2.1. Концептуальные основы интенсификации.

2.2. Проектный подход как средство интенсификации.

2.3. Особенности использования современных образовательных технологий в целях интенсификации.

2.4. Итоги опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Интенсификация обучения с учетом когнитивных стилей студентов как средство повышения эффективности профессиональной подготовки"

Проблема перестройки высшего образования с целью повышения качества подготовки специалистов для различных сфер деятельности социального и хозяйственного секторов общества является одной из актуальных в теории и практике педагогики высшей школы. Опора на образованность общества, на качество человеческого фактора позволит России сохранить свое место в ряду государств, способных оказывать влияние на мировые процессы.

Решение данной задачи предполагает переход от индустриального общества к информационному, в котором процессы создания и распространения знания становятся ключевыми и в значительной степени опираются на использование и развитие образовательных систем. Приоритеты образования, определяющие модернизацию общества, предусматривают обеспечение социальной мобильности молодежи через освоение молодыми людьми возможностей быстрой смены социальных и экономических ролей, поддержку вхождения новых поколений в глобализированный мир, в открытое информационное общество. Образование должно реализовать ресурс свободы, поле выбора для каждой личности и должно быть заказом не только государства, но и исходить из интересов семьи, личности.

Общество знаний, по мнению специалистов, характеризуется следующим диалектическим противоречием. С одной стороны, происходит все большая индивидуализация всех сторон жизни (особенно это касается глобальных тенденций в сфере труда, сфере образования, личной жизни человека). С другой стороны, после многовекового следования теории разделения труда и специализации, основанной, в первую очередь, на разделении знания, все большим числом ученых осознается необходимость реинтеграции знаний как предпосылки реинтеграции труда и работ.

В сфере образования первая тенденция находит отражение в личностно-ориентированном подходе к образованию, индивидуальной траектории обучения, деятельностном подходе к обучению и т.д., вторая — в важности формирования методологических знаний, умения учиться, выделении наиболее общих и широких знаний и умений (компетенций) и других идеях современного образования.

Таким образом для современной системы высшего профессионального образования характерно противоречие, которое состоит в следующем: с одной стороны, объективно задана потребность в специалистах, способных трудиться в условиях развивающейся техники и технологии информационного общества, а с другой стороны, в теории и методике профессионального образования не в полной мере разработаны разделы, обеспечивающие адекватную требованиям информационного общества профессиональную подготовку обучающихся. Одним из эффективных средств профессиональной подготовки специалистов мы считаем интенсификацию обучения, предусматривающую не только использование современных технологий обучения, но и основанную на учете индивидуальных познавательных особенностей обучающихся. Это и определило выбор темы нашего исследования.

Цель исследования — разработать концептуальные положения, экспериментально проверить формы и методы интенсификации обучения студентов с учетом их когнитивных стилей.

Объект исследования - профессиональная подготовка студентов

Предмет исследования — интенсификация обучения с учетом когнитивных стилей студентов как средство повышения эффективности профессиональной подготовки.

- на основе анализа психолого-педагогической литературы будут определены когнитивные стили студентов и особенности их проявления в процессе обучения (интегрально-деятельностный, интегрально-эмоциональный, дифференциально-теоретический, дифференциально-деятельностный, дифференциально-эмоциональный стиль); с учетом задач и направлений модернизации профессионального образования; современных глобальных тенденций (социально — экономического и социально — педагогического характера), влияющих на образование в целом; влияния современных научных подходов и образовательных парадигм на процесс и результат получения образования в единстве его трех функций — развивающей, обучающей, воспитывающей; современных образовательных технологий, создающих систему управления образованием на всех его уровнях и основанных на личностно-ориентированном и креативном подходах к обучению будут определены концептуальные положения интенсификации процесса обучения;

- будет определена совокупность образовательных технологий как средства интенсификации (технологии активного обучения, универсальные технологии).

В соответствии с целью и положениями гипотезы были сформулированы задачи исследования:

1. В процессе анализа психолого-педагогической литературы определить понятие «когнитивный стиль» и выявить на этой основе проявления когнитивных стилей студентов в условиях учебного процесса.

2. Разработать концептуальные основы интенсификации обучения с учетом когнитивных стилей студентов.

3. Раскрыть проектный подход как средство интенсификации обучения студентов.

4. Определить совокупность образовательных технологий как средства интенсификации обучения.

Общую методологию исследования составляют важнейшие теоретико-педагогические положения о взаимосвязи теории и практики, объективных и субъективных факторах развития и формирования профессионально-компетентной личности.

Исследование осуществлялось в три этапа:

Первый этап (1999 - 2000гг.) - накопление и осмысление личного педагогического опыта; изучение и теоретический анализ научно-методической литературы; опыта работы отечественных и зарубежных учебных заведений по подготовке специалистов для сфер туризма и инженерной деятельности, определение темы и научного аппарата исследования, планирование опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (2000-2002гг.) — проведение опытно-экспериментального исследования, оформление теоретической главы исследования, подведение итогов эксперимента, их анализ, подготовка методических рекомендаций.

Третий этап (2002-2003гг.): внедрение результатов исследования в практику; оформление результатов исследования и текста кандидатской диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

2. Определены концептуальные положения интенсификации процесса обучения с учетом задач и направлений модернизации профессионального образования; современных глобальных тенденций (социально — экономического и социально - педагогического характера), влияющих на образование в целом; влияния современных научных подходов и образовательных парадигм на процесс и результат получения образования в единстве его трех функций — развивающей, обучающей, воспитывающей; современных образовательных технологий, создающих систему управления образованием на всех его уровнях и основанных на личностно-ориентированном и креативном подходах к обучению. Выделены принципы интенсификации - системности, целостности, проблемности, синергетики, контекстности, коммуникативности, необходимого разнообразия (адекватности), интегративности, нормативности; методическое обеспечение (нового типа) как совокупность образовательных технологий, организующих (самоорганизующих) практическую профессиональную деятельность; условия активизации познавательной активности обучающихся.

3. Определено методическое обеспечение (интенсификация обучения студентов на основе использования проектирования как компонента содержания обучения и как основы учебно-познавательной (учебно-профессиональной) деятельности в рамках используемых педагогических технологий; технологии активного обучения как технологии, направленные на внешнюю и внутреннюю активизацию учебно-воспитательного процесса, и развивающие, в первую очередь, творческое, продуктивное, критическое мышление, поведение, общение и т.д.).

Достоверность, обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивается: логикой исходных методологических позиций автора; использованием системного подхода; опорой на данные современной педагогической науки; использованием разнообразных источников психолого-педагогической и туристской информации; сравнительным анализом данных, полученных с помощью различных методов психолого-педагогического исследования; целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта; результативностью экспериментальных данных, подтверждающих правильность выдвинутых положений гипотезы.

Апробация исследования осуществлялась в ходе обсуждения основных положений и результатов исследования на заседаниях кафедры теории и методики профессионального туристского образования кафедры эксплуатации и ремонта бортового АРЭО, заседаниях научно-методического совета.

На защиту выносятся:

1. Концептуальные основы интенсификации обучения с учетом когнитивных стилей студентов.

2. Методическое обеспечение интенсификации обучения студентов.

3. Совокупность образовательных технологий интенсификации профессионального обучения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Современная теория и практика индивидуализации обучения основывается в основном на результативных характеристиках познавательной деятельности (сформированности знаний, умений, способностей, психических и личностных свойств), практически не затрагивая проблему учета индивидуальных процессуальных характеристик познавательной активности обучаемых, детерминированных сферой бессознательного. Особенно недостаточно данная проблема рассматривается по отношению к специфике высшей школы.

Практика обучения в высшей школе характеризуется отсутствием в настоящее время учебников и учебных пособий, в которых содержалась бы какая-либо информация о проявлении и учете различных когнитивных стилей студентов, репрезентирующихся в сфере их познавательной, коммуникативной и творческой активности.

На основе гуманистического подхода к развитию личности и системно-функционального подхода к пониманию индивидуальности уточнено понятие индивидуализации обучения в высшей школе, под которой понимается процесс и результат интегрального учета психофизиологического, психологического и личностного уровней индивидуальности, проявляющихся в содержательном и процессуальном аспектах деятельности студента в образовательном пространстве вуза при приоритетной значимости личностного уровня.

В исследовании разработаны концептуальные основы индивидуализации обучения с учетом доминирующих когнитивных стилей студентов, в качестве которых выступают следующие положения:

- принцип функционргьного среза должен являться методологическим принципом исследования индивидуальности студента;

- личностно-ориентированный подход к индивидуализации обучения на основе учета когнитивных стилей должен основываться на понимании данного феномена как стиля индивидуальности, детерминированного не только познавательной сферой личности, но всеми другими уровнями индивидуальности и репрезентированного обобщенностью образа мира студента, его эмоциональной насыщенностью и динамичностью;

- стиль индивидуальности студента, являясь процессуальным паттерном его поведения, опосредован сферой бессознательного и соответственно является устойчивой, личностно-обусловленной характеристикой обучаемого;

- когнитивный диссонанс переживается студентами, как негативное состояние психологического дискомфорта и возникает при рассогласовании технологии предъявления учебного материала и предпочитаемого субъектом когнитивного стиля, являясь существенным фактором снижения интереса к учению и успешности учебной деятельности в целом;

- основой индивидуализации процесса обучения в высшей школе должен быть системный учет индивидуальных содержательных (психофизиологических, психических, личностных) и процессуальных характеристик поведенческой активности студентов, проявляющихся в ее познавательной, коммуникативной и творческой составляющих.

Важнейшими принципами индивидуализации обучения в высшей школе являются: принцип интегративности, предполагающий, что организация учебно-воспитательного процесса должна включать в себя учет всех структурных уровней индивидуальности: социально психологического, психологического, психофизиологического; принцип личностного подхода, постулирующий, что личностный уровень индивидуальности является приоритетным и более значимым по отношению к общему и профессиональному развитию личности студента, чем низшие уровни его индивидуальности (психологический и психофизиологический); принцип культуроопосредования, детерминирующий опору на индивидуальный социокультурный опыт студента, имеющий как рациональную, так и иррациональную составляющие; принцип активности, предполагающий, что общим направлением индивидуализации обучения студентов должна стать тенденция перехода от учета индивидуальных особенностей студента преподавателем к саморегуляции им своего индивидуального потенциала; принцип мотивированности, опосредующий необходимость создания у студента соответствующей мотивации к изучению и учету своих индивидуальных особенностей,

С позиций гуманистической образовательной парадигмы разработана система знаний и умений преподавателей высшей школы, необходимых для учета индивидуальных когнитивных стилей студентов, характеризующих процессуальные аспекты их учебной активности. В качестве необходимых знаний преподавателя высшей школы по индивидуализации обучения с учетом индивидуальных когнитивных стилей студентов нами выделены: в познавательной деятельности - знания индивидуальных особенностей в постановке целей обучения; предпочтений в выборе источника информации; индивидуальных предпочтений временного аспекта целей познавательной деятельности; индивидуальных вариантов характера познавательной активности студентов; предпочтений студентов в выборе вида познавательной деятельности; индивидуальных вариантов предпочитаемых студентами методов познания; индивидуальных типов рефлексии познавательной деятельности студентов; предпочтений студентов формы изучаемой информации; видов наглядности, предпочитаемых студентами; предпочтений логики восприятия и изучения учебного материала; индивидуальных типов познавательной активности при изучении новой информации; особенностей студентов в отношении установления связей изучаемой информации с уже сформировавшимися знаниями; индивидуальных предпочтений эмоциональной насыщенности учебного материала; индивидуальных предпочтений в уровне системности познавательной деятельности; доминирующих типов познавательной деятельности; индивидуальных особенностей степени когнитивной сложности учебного материала; индивидуального характера познавательной активности при получении новой информации; в коммуникативной деятельности - знания индивидуальных критериев в оценке окружающих; индивидуальных предпочтений в определении целей общения; индивидуальных вариантов в выборе тематики общения; предпочитаемой степени когнитивной сложности проблем, выбираемых для обсуждения; индивидуальных вариантов коммуникативной рефлексии субъектов общения; индивидуального характера проявления эмоционального отношения к общению; индивидуальных вариантов характера ролевого поведения; индивидуальных проявлений характера воздействия на участников общения; индивидуальных видов отражения студентами особенностей партнеров по общению; индивидуальных предпочтений динамичности оценки партнеров по общению; индивидуальных проявлений логики восприятия партнеров по общению. в творческой деятельности - знания индивидуальных установок на характер деятельности; индивидуальных способностей к заражению творческими идеями; индивидуальных предпочтений в выборе области проявления творческой активности; индивидуального выражения степени самостоятельности в постановке творческих проблем; доминирующих предпочтений в выборе формы творческой деятельности; индивидуальных вариантов отношения студентов к дискуссионному решению творческих проблем; индивидуальных типологий в отношении принятия новых творческих идей; индивидуальных вариантов логики постановки и решения творческих заданий студентами; индивидуальных предпочтений уровня рефлексии в отношении процесса и результата творческой деятельности; индивидуального характера выбора методов творческой деятельности; индивидуальных вариантов эмоционального выражения отношения к творческой деятельности; индивидуальных типов структурирования результатов творческой деятельности; индивидуальных проявлений уровня динамичности сферы творческих увлечений; индивидуального характера творческой активности.

Разработаны концептуальные основы интенсификации обучения с учетом когнитивных стилей студентов. Основой интенсификации обучения является креативная психолого-педагогическая технология, определяющая смену парадигмы профессионального образования, где необходимо будет не решать готовые (исходно заданные) дидактические задачи, а генерировать, инициировать, творчески формулировать идеи, замыслы, решать постоянно возникающие задачи и проблемы. Ее положения состоят в следующем: личность преподавателя учебного процесса выступает по-прежнему как ведущий элемент обучения, но при этом изменяется его позиция по отношению к обучающимся, к самому себе (преподаватель выступает не только как носитель информации, хранитель норм и традиций, но и как помощник в становлении и развитии личности людей; изменяется характер воздействия на обучающихся: утверждается партнерская позиция демократического взаимодействия, сотрудничества, помощи, вдохновения, внимания к обучающимся); изменения в функции знаний и в способе организации процесса их усвоения (знание дает человеку возможность занять место в современной культуре и цивилизации, лишь, будучи представленной в духе современного информационного (постиндустриального) общества как системное, междисциплинарное, интегрированное; большое значение придается формированию методологических знаний как общекультурного характера, так и общепрофессионального); процесс усвоения знания должен быть организован в многообразных формах поисковой мыслительной деятельности как продуктивный творческий процесс; решительное выдвижение на первый план социальной природы всякого обучения и развития личности, с чем связана ориентация не на индивидуальные, а на групповые взаимодействия, межличностных отношений и общения, на естественное выращивание индивидуальности из коллективного субъекта, богатство радостью повседневного сотрудничества и сотворчества; создание учебно-методических пособий и методических рекомендаций по проблеме активизации учебного процесса и использования современных образовательных технологий в обучении; разработка подходов, стимулирующих творческую продуктивную деятельность.

В исследовании определено методическое обеспечение интенсификации обучения студентов: интенсификация обучения студентов на основе использования проектирования как компонента содержания обучения и как основы учебно-познавательной (учебно-профессиональной) деятельности в рамках используемых педагогических технологий; технологии активного обучения как технологии, направленные на внешнюю и внутреннюю активизацию учебно-воспитательного процесса, и развивающие, в первую очередь, творческое, продуктивное, критическое мышление, поведение, общение и т.д.

В процессе экспериментального исследования доказано влияние учета доминирующих у студентов когнитивных стилей на повышение мотивации и успешности познавательной, коммуникативной и творческой деятельности студентов.

Представленное нами исследование проблемы индивидуализации обучения на основе учета когнитивного стиля студентов может служить, с одной стороны, фундаментом для дальнейшего развития теории индивидуализации обучения и, с другой стороны, - для более глубокого дидактико-методологического исследования ее отдельных аспектов. В частности, нуждается в специальном исследовании проблема индивидуализации обучения с учетом когнитивных стилей в возрастном аспекте, в системе непрерывного общего и профессионального образования, в системе «учебно-исследовательская» - «научно-исследовательская» деятельность студентов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Федоров, Андрей Валерьевич, Москва

1. Абрамова Г.С. Индивидуальные особенности формирования учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова, И. Ломпшера, А.К.Марковой - М. - 1982. С. 115-122.

2. Адлер А. Индивидуальная психология // История зарубежной психологии: тексты / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан М. - 1986. - С.131-141.

3. Азаров Н.Н. Стиль действования: импульсивность—управляе-мость//Вопросы психологии. 1982.- №3.-С. 121-126.

4. Акимова М.К., Козлова В.Г. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М.- 1992. - 80 с.

5. Алексеева О.Ф. Индивидуально-психологический фактор адаптации субъекта учебной деятельности (в контексте гумманизации образования).-Дис. на соискание учен, ст канд. психол. наук. М.- 1995.- 165с.

6. Алешина Е.С., Дейнека О.С. Соотнесение когнитивного стиля с индивидуальным стилем на основе анализа ориентировочных и исполнительных компонентов /Сб. науч. тр. /Под ред. В. Колга -Таллин 1986. -С. 65-68.

7. Аллахвердов В.М. Когнитивные стили в контурах процесса познания./ Сб. науч. тр. /Под ред. В. Колга -Таллин 1986. -С. 17-20.

8. Альбуханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М,-1980. -С. 23-97.

9. Альбуханова-Славская К.А. Стратегия жизни.- М. 1991. - 216 с.

10. Аминов Н.А. Педагогические стили, систематизация методов их исследования. / Сборник научных трудов: Новые исследования проблемы когнитивных стилей в психологии/Под ред. Г.А. Берулава. — М. -1995 -С. 51-63.

11. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса.- М.- 1990.-560 с.

12. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания .- М.- 1977. 380 с.

13. З.Ананьев Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта. Человек и общество. Вып. 2. -JI.- 1967. -387с.

14. И.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JI.: ЛГУ, 1968. - С. 339.

15. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. — КГУ.- 1998. -С. 6371.

16. Андрос О.Я. Стиль самоорганизации деятельности студента в структуре интегральной индивидуальности /Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения/ Под ред Б.А. Вяткина. —Пермь-1992.-С. 104-122.

17. Анцыферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования. //Психологический журнал Т. 13 N 5. -1992. -С.97.

18. Асмолов А.Г. Когнитивный стиль личности как средство разрешения проблемно-конфликтных ситуаций // Сб. науч. тр. /Под ред. В. Колга -Таллин- 1986-С. 21-23.

19. Асмолов А.Г. Психология личности. -М. —1990. -340 С.

20. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. //Педагогика и психология. -N6. -1987. -С.39-47.

21. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе.-М. 1985.-208с.

22. Бабанский Ю.К., Победоносцев Г.А. Комплексный подход к воспитанию школьников. -М. -1980., -293с.

23. Байкова Л.А. Воспитание в традиционной и гуманистической педагогике // Классный руководитель.- 1998. № 2. - С. 2-11

24. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.- М.- 1970. 496 с.

25. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: учеб. пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург- 1996.- 234с.

26. Бекренев В., Михалькевич В. Интегративная система многоуровневого высшего технического образования // Высшее образование в России. — 1996.-№2.- С. 18-25.

27. Белоус В.В. Интегральная индивидуальность: подходы, факты, перспективы.//Психологический журнал.-1996.- Т.17.-N1.-С.86.

28. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитания /Под ред. В.Я. Пилиповско-го.-М.- 986.-422 с.

29. Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования. — М.- 2000. -338 с.

30. Берулава Г.А. Стили индивидуальности. — М.- 1996. 45 с.

31. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.- 1989.- С. 932.

32. Библер B.C. Две культуры. Диалог культур (опыт определения) // Вопросы философии. 1989. - № 6. - С.30-35.

33. Бобнова М.И. Нормы общения и внутренний мир личности /Проблема общения в психологии. -М.- 1981. -250с.

34. Боголюбов С.К. Индивидуальные задания по курсу черчения. — М.- 1989. -367 с.

35. Богуславская М.В. Образование как ценность общечеловеческого и национального значения в отечественной педагогике первой четверти XX века / Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) / Под ред. З.И.Равкина. М.- 1995. - С. 114-167.

36. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. -.Л.- 1970.- 270с.

37. Бодрова К.И. О профессиональном становлении специалиста в педагогическом вузе и совершенствование профессиональных знаний педагогических кадров 4.1. Л.-1987. -267с.

38. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.- 1969. -463с.

39. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.- 1972. - С. 7-36.

40. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17

41. Борисова Н.В. От традиционного обучения к дистанционному образованию: Учебное пособие. М.- 1999.- С. 13-45.

42. Брунер Д.С. Психология познания. За пределами непосредственной информации.- М- 1977. 412 с.

43. Брушлинский А.Б. О природных предпосылках психического развития человека. -М.- 1977.-210с.

44. Брушлинский А.В. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности // Психол. журнал. 1994. - № 3. - С. 17-27

45. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал .- 1993. № 6. - С. 3-16

46. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика .- 1965. № 7. - С. 34-41.

47. Бузмаков В.В. и др. Применение модульного обучения при профессиональной переподготовке и повышении квалификации кадров АПК. — М.-1998.- 36с.

48. Бутузов И.Т. Дифференцированное обучение важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. - М.- 1968.-С.47-58

49. Валлон А. От действия к мысли. — М.- 1956. 238 с.

50. Валлон А. Психическое развитие ребенка .- М.- 1967.- 195 с.

51. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение.-М.-1999.- С. 21-53.

52. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент: Учебник. — М.- 1999.- 241с.

53. Выготский Я. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Избранные психологические исследования. М.- 1956. - С. 438452.

54. Выготский JI.C. История развития высших психических функций. Собр. соч. в 6т. -М.- 1983- Т.З. -С. 5-128.

55. Вяткин Б.А. Интегральная индивидуальность человека и ее развитие в специфических условиях спортивной деятельности //Психологический журнал. -М.-1993. -Т. 14.- №2. -С.73-83.

56. Вяткин Б.А. Стиль активности как предмет интегрального исследования индивидуальности./Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. — Пермь- 1992. -С.67-72.

57. Гальперин П.Я. К проблеме бессознательного. Бессознательное: природа, функции, методы исследования. —Тбилиси- 1978. -С.35-69.

58. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. /В кн. Психологическая наука в СССР. М.- 1959. - Т.1. - С.441-469.

59. Гельфман Э.Г., Холодная М.А., Демидова Л.Н. Психологические основы конструирования учебной информации. // Психологический журнал . -1993.- №6,- С. 35-46.

60. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии/ Перевод с английского. -М.- 1976. -496с.61 .Голубева Э. А. Способности и склонности. — М.- 1989. 200 с.

61. Голубева Э.А. Некоторые направления и перспективы исследования природных основ индивидуальных различий. //Вопросы психологии №3.-1983.-С.16-28.

62. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.- 1993. - С 300-305.

63. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии 1975.- N 1. -С. 31-36.

64. Готовность к школе / Под ред. И.В. Дубровиной. М.- 1995. - С. 96 - 121

65. Границкая А.С. Научить думать и действовать: адаптивная система обучения в школе М.- 1991. - 175 с.

66. Гроот Р. Дифференциация в образовании // Директор. 1994. - № 5.- С. 3239.

67. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М. -2001.- С.32-56.

68. Гузеев В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии. -М- 2001.-С.5-35.

69. Гуревич К.М. Психологические проявления основных свойств нервной системы и их значение для профессиональной пригодности.//ХУ111 Международный психологический конгресс. Симпозиум 9. -М.- 1966. -С.23-24.

70. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии. -М. -1985.- С.32-45.

71. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М.- 1977. - 277с.

72. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.- 1986. - 240с.

73. Деркач А.А, Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.- 1993. -С. 5-23.

74. Деркач А.А. Перспективы акмеологических исследований /Материалы первой годовой научной сессии РАУ. -М. 1993. -С. 96-99.

75. Джонс Дж. Инженерное и художественное проектирование: Современные методы анализа. М.- 1976.- С.3-37.

76. Дидактика средней школы/Некоторые проблемы современной дидактики /Под ред. М.Н. Скаткина. М.- 1982. - С.59-62.

77. Дидро Д. План университета или школы публичного преподавания всех наук для Российского правительства / Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. и авт. статей А.И. Пискунов.- М.- 1981.- С.253-265.

78. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.- 1956.- 374с.

79. Дифференциация как система. В 2 ч. М.- 1992.- С.15-123.

80. Дорфман Л.Я. Индивидуальный эмоциональный стиль//Вопросы психологии. -1988.- №5. -С.88-95.

81. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М.- 1991.- С. 12-76.

82. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М.- 1997.- С.15.49.

83. Дьюи Д. Школа и общество. М.- 1925. - 56 с.

84. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. М.- 1921. - 349 с.

85. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие.- М.- 1989.- 185 с.

86. Егорова М.С. Природа межиндивидуальной вариативности показателей когнитивного стиля. Автореф. дисс. на соиск. учен.ст. канд. психол. наук.-М.-1983.- 18с.

87. ЕпифанцевС.Н. Экспертно-психодиагностический анализ паранойяльно акцентуированных черт личности современного руководителя.- Автореф. дисс. на соиск. учен.ст. канд. психол. наук М.- 1996. -23 с.

88. Ермоленко В.А. Технология разработки блочно-модульных учебных программ для учреждений НПО. М.- 1996.- С.45-76.90.3агвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. -М.- 1987. —159с.

89. Злобина Е.Г. Общение как фактор развития личности. -Киев- 1981.-С.45-65.

90. Игмелева JI.В. Педагогические условия реализации механизма индивидуализации обучения .- Автореф. дис. на соис. уч. ст. канд. пед. наук. -Челябинск- 1991. 24 с.

91. Ильин Г.Л. Научно-педагогические школы: Проективный подход.-М.-1999.- 167с.

92. Ильин Е.П. Стиль деятельности: новые подходы и аспекты. //Вопросы психологии. 1988.- № 6. -С. 85-93.

93. Индивидуальная психология Альфреда Адлера: систематическое представление в отрывках из его работ. /Под ред. Х.Л. Ансбахера и P.P. Ан-сбахер М.- 1967.-С.11-24.

94. Индивидуализация обучения как необходимое условие гумманизации учебно-воспитательного процесса. -Сочи 1998. - 121 с. ^ "

95. Калмыкова З.И. К вопросу о критериях умственного развития в процессе обучения.- М.- 1966.- 78с.

96. Калмыкова З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся // Вопросы психологии .- 1961. №2. - С.21-32.

97. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. -М.- 1977. -270с.

98. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. —М.-1990. -144с.

99. Караковский В.А. Стать человеком: общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса. — М.- 1993.- 56с.

100. Килпатрик В.Х. Воспитание в условиях меняющейся цивилизации. — М.-1930.- С. 21-43.

101. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань- 1982. - С. 19-83.

102. Кирсанов А.А. Педагогические основы индивидуализации учебной деятельности учащихся,- Автореф. дис. на соис. уч. ст. канд. пед. наук . -Л.- 1983.-21 с.

103. Климов Е.А. Индивидуальные особенности трудовой деятельности ткачих-многостаночниц в связи с подвижностью нервных процессов. //Вопросы психологии N 2.- 1959. -С.56-71.

104. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань- 1969. - С. 48-51.

105. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности.- Казань- 1968.-45с.

106. Климов Е.А. К вопросу о роли типологических свойств нервной системы в формировании индивидуального стиля трудовой деятельно-сти.//Тезисы докладов на 11 съезде общества психологов, вып. 5.- М.-1963.-С.59.

107. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учебное пособие. Ростов-на-Дону- 1996.- С.21-56.

108. Климов Е.А. Путь в профессию.- Л.- 1974. -С.27-98.

109. Колга В.А. Дифференциально-психологическое исследование когнитивного стиля и обучаемости. — Дис. на соис. уч. ст. канд. психол. наук.-Л. -1976.- 187с.

110. Колга В.А. Когнитивные стили как критерий школьной зрелости/Тезисы республиканской конференции "Формирование школьной зрелости ребенка"-Таллин- 1982. -С. 86-92.

111. Коломиец В.П. Становление индивидуальности: социологический аспект.- Автореф. дис. на соис. уч. ст. докт. социол. наук. М.- 1994. - 50 с.

112. Коменский Я.А. Великая дидактика / Избр. пед. соч .- М- 1955. 320 с.

113. Кондаков М.И. Теоретические вопросы школоведения. -М.- 1982. -178с.

114. Кондаков Н.И. Логический словарь. М.- 1971.- 548 с.

115. Концепция и программа развития общеобразовательной школы/Под ред. М.Н.Берулавы. Сочи- 1998. - 75 с.

116. Корнилова Т.В., Пармей Г.В. Подходы к изучению когнитивных стилей: двадцать лет спустя// Вопросы психологии -1987.-№ 6. -С. 140-147.

117. Коротаев А.А., Тамбовцева Т.С. Качественная психологическая характеристика индивидуальных стилей педагогического общения учителей/Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения/Отв. ред. Б. А. Вяткин. Пермь- 1992. -С.79-88.

118. Коссов Б.Б. Обобщенность содержания высшего образования как фактор его развития (личностно-развивающее образование)//Вопросы психологии.- № 6.- 1995. -С.9-20.

119. Краав И.Э. Особенности состава учащихся и их личностных взаимоотношений в классах с углубленным изучением отдельных предметов: Ав-тореф. дис. на соис. уч. ст. канд. пед. наук. Тарту- 1984.- 21с.

120. Кравченко JI.C. Жизненный выбор личности (психологический анализ) Дис. на соис. уч. ст. канд. псих, наук- М.- 1988.-210с.

121. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обуче-ния(методологический анализ). М.- 1977.-121с.

122. Краевский В.В. Дидактика как теория образования и обучения в сб. Дидактика средней школы /Под ред. Скаткина М.Н. -М. -1982. -С. 5 48.

123. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М.- 1977.- 65с.

124. Крутилин В.А. Модульное обучение в динамике развития дополнительного профессионального образования. М.- 1998.- С.5-28.

125. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. — М.- 2000. — С. 3-78.

126. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспекти-вы//3нание: Серия «Педагогика и психология».- М. -№4.- 1991. 80с.

127. Кудрявцев Т.В. Исследование психологических особенностей профессионального становления личности/Методологические проблемы повышения эффективности психолого-педагогических исследований. -М.-1985.- С.132-143.

128. Кузьмина Н.В. Педагог, как организатор педагогического воздейст-вия.//Основы вузовской педагогики. -JI.-1972. -С.45-98.

129. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности и мастера производственного обучения. -М.- 1990. -С. 17-67. 1/

130. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности.-Автореф. диссерт. на соис. уч. ст. докт. пед. наук JL- 1965.- 34с. V

131. Кулюткин Г.Н. Сухобская Г.Н. Сластенина В.Д. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся.- JL-1971. 21с.

132. Левитес Д.Г. Практика обучения: Современные образовательные технологии. М. 1998.- С.6-48. у

133. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М.- 1991.-87с.

134. Лежников В.П. Гуманизация образования: сущность, цели, пути (философский аспект): Автореф. дис. на соис. уч. ст. докт. философ, наук. М.-1996.-40 с.

135. Лейтес Н.С. Индивидуальные различия в способностях/Сб. "Психологическая наука в СССР"- Т. 2.- 1960. -С. 45-99.

136. Лейтес Н.С. Опыт психологической характеристики темпераментов/Сб. Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. -М.- 1959. -С.38-96.

137. Лейтес Н.С. Проблема соотношения типологических и возрастных особенностей. /ХУ111 Международный психологический конгресс. -М.- 1966. -С.78-79. ^

138. Леонтьев А.А. Педагогическое общение.-М.- 1996.-95с.

139. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.-1977.- 399с. ^

140. Леонтьев А.Н. Общее понятие о деятельности/Основы теории речевой деятельности. -М.-1974. -С.13-15.

141. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.- 1979. -345с.

142. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения/Избранные психологические произведения. Т.1. - М.- 1983.- С.38-51.

143. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке//Вопросы психологии.- 1989. -№3.- -С. 11-21.

144. Леонтьев Д.А. Человек и мир, логика жизненных отношений /Логика, психология и семиотика: аспекты взаимодействия/Под. ред. Б.А. Парахон-ского.- Киев.- 1990.-С.47-58.

145. Лернер И .Я. Процесс обучения и его закономерности//Серия «Педагогика и психология». -М.- 1980. -№3. -96с.

146. Лернер И.Я., Скаткин М.Н.Формы организации обучения/Сб. «Дидактика средней школы»/Под ред. Скаткина М.Н. -М.- 1982. -С. 181-216.

147. Лернер П.С. «Черные дыры» экономики содержания общего среднего образования // Известия АПСН. Вып. 1. Образование как фактор государственной безопасности. — М.- 2002. — с. 177-187.

148. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения.: В 2-х т.- М.-1951.- С.11-53.

149. Либин А.В. Стилевые и темпераментные свойства в структуре индивидуальности человека: Автореф. дис. на соис. уч. ст. канд. психол. наук. -М.- 1993.-19с.

150. Либин А.В. Стиль человека и окружающая действительность: базовые параметры взаимодействия ./Природа психического. -Пермь.- 1994. -С. 2532.

151. Ливер Лу Бетти. Обучение всего класса.- М.- 1995. 48 с.

152. Локк Дж. Мысли о воспитании/ Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. А.И. Пискунов. -М.- 1971. С.182-213.

153. Ломоносов М.В. Проект Регламента Московских гимназий/ Хрестоматия по истории школы и педагогики в России/Сост. С.Ф. Егоров.- 2-е изд-е, перераб. М.-1986.- С.61-65.

154. Лошнова О.Б. Уровневая дифференциация обучения. М., 1994.- С.45-67.

155. Магомедов Р.Ф. Комплексные системы и средства информатики управлении процессом обучения в вузе. -Автореф. дисс. на соис. уч. ст. докт. пед. наук. Тбилиси- 1988.-32с.

156. Маствилискер Э.И. О месте когнитивного стиля в структуре индивидуальности. //Тезисы научно-практического семинара "Когнитивные стили" -Таллин., 1986. -С.47-50.

157. Манузина Е.Б. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного обучения. /Гуманизация образования: опыт и проблемы: Материалы международной научно-практической конференции.-Бийск- 1996.-С. 21-25.

158. Манузина Е.Б. Педагогические условия реализации гуманистического подхода к учащимся в процессе обучения в сельской малокомплектной школе/ Совершенствование работы сельской малокомплектной школы: Сборник научных трудов.- Бийск- 1996. С. 36-40.

159. Маркова А.К. Психология труда учителя. -М.- 1993. С.22-189.

160. Маслова Н.Ф. Стиль руководства учителя. -М.-1997.- 138с.

161. Маслоу. А. Мотивация и личность/Сб. Теории личности в западноевропейской и американской психологии. —М.- 1996.-432с.

162. Матвеева Т.М. Педагогические условия формирования предпринимательской компетентности у учащихся старших классов на основе метода проектов: Дисс. на соис. уч. ст. канд. пед. наук. — М.- 2001.-178с.

163. Махотин Д.А. Проектирование содержания обучения в дополнительном профессиональном образовании. М.- 2003.- 124с.

164. Медынский Е.Н. История педагогики: Учеб. для пед. ин-тов. — М.-1947.-580 с.

165. Мелик-Пашаев А.А. Гуманизация образования: проблемы и возможности// Вопросы психологии. 1989. - № 5. - С. 11-17

166. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьни-ка.-М.- 1989.- С. 44-120.

167. Меркадерес Ферриер де JIoc Анжелес. Дифференцированное обучение в процессе самостоятельной работы на уроке.- Автореф. дис. на соис. уч. ст. канд. пед. наук. -Л.- 1985. С. 20.

168. Мерлин B.C. Индивидуальная система деятельности как опосредующее звено в связях между разноуровневыми свойствами индивидуальности/В кн. «Проблемы психики личности». М.- 1982.-С.54-87.

169. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М., Педагогика. 1986. —145с.

170. Мерлин B.C. Очерк психологии личности. -Пермь.- 1959. -234с.

171. Мерлин B.C. Проблемы интегральной характеристики индивидуальности в дифференциальной психологии/ЛЗопросы дифференциальной психофизиологии в связи с генетикой./Под ред. B.C. Мерлина и Б.А. Никитю-ка. -Пермь.- 1976.- С.45-76.

172. Мерлин B.C. Психология индивидуальности.-М.-1996 С. 445-448.

173. Мерлин B.C., Климов Е.А. Индивидуальный стиль труда в зависимости от свойств общего типа нервной системы и направленности лично-сти/ХУ111 Международный психологический конгресс. Тезисы. -Т.З. -М.-1966. -С.96-91.

174. Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения //Советская педагогика.- 1967.- N 4. —С.39-45.

175. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал -М.-1994. -С. 215.

176. Мишина Л.Г. Педагогические условия индивидуализации обучения по иностранному языку студентов вузов.- Сочи.- 2000. 19 с.

177. Мишина Л.Г. Теоретические основы индивидуализации обучения по иностранному языку. Сочи .- 1999. 28 с.

178. Монахов В.М., Орлов Б.А., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе//Педагогика. 1990. - № 8. - С. 42-47

179. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции произвольной активности человека: Автореф. докт. диссерт. на соис. уч. ст. кан.пед.наук -М. 1995.-34с.

180. Найманов А.Т. О влиянии типа темперамента и уровня притязаний личности на сопротивляемость неудачам в совместной деятельности/Человек в системе интегральной индивидуальности/Под ред. В.В. Белоуса. -Пятигорск.- 1993. -С67-98.

181. Небылицын В.Д. Изучение основных свойств нервной системы и их значение для психологии индивидуальных различий/Небылицын жизнь и научное творчество. -М. 1996. -С. 68-78.

182. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров М.-1995. - 207с

183. Йеменский Б.М. Эмоционально-образное познание в развитии человека // Вопросы психологии. 1991. - № 3. - С. 9-17

184. Непрерывное образование как фактор устойчивого развития образовательного учреждения: Пособие для работников образования/Под ред. В.А. Ермоленко. М- 2000.- С. 7-76.

185. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. -М. 1988.-С.23-54.

186. Никандров Н.Д. Педагогическая технология(тематическая подборка статей) //Перспективы. -1983.- №2.-С56-89.

187. Никитин М.В. Методика SWOT-анализа // Профессиональное образование. 2001. - №10. - с. 3-5.

188. Никонова А .Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя. Дисс на соис. уч. ст. канд. психол. наук. -1986. -М. -С.45-112.

189. Новиков А. М. Методология образования. М,- 2002.- С. 12-43.

190. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в ОУ. М.- 1998.-С.15-35.

191. Олейник Ю.Н. История становления и развития отечественной психологии индивидуальных различий.- Автореф. дис. на соис. уч. ст. канд. психол. наук. М. 1990. - 23 с.

192. Олейникова О.Н. Разработка стандартов профессионального образования и обучения за рубежом. М.- 2001.- С.4-21.

193. Опыт реализации инновационных технологий гуманизации образования в Сочинском регионе / Под ред. В.А. Лобнидзе, О.В. Негина — Сочи-1998.-46 с.

194. Организация образовательного процесса при подготовке специалистов в учреждениях начального и среднего профессионального образования: комплект дидактических материалов/ Под ред. В.А. Ермоленко. — М.-2000.-С.4-12.

195. Орлинкова Н.В. Психологическая характеристика стиля совместной учебной деятельности в зависимости от отдельных свойств и нелинейных структур темперамента/Человек как интегральная система/Под ред. Белоуса В.В. -Пятигорск- 1988.- 28-32.

196. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. — М.- 1998.- С. 4-35.

197. Палей А.И. Соотношение эмоциональных и когнитивных характеристик индивидуальности. Автореферат дисс. на соис. уч. ст. канд. психол. наук. -М. 1983.-21с.

198. Палей И.М. Комплексное изучение некоторых индивидуально-типических особенностей человека в связи с различием по силе нервной системы. //Сб. Проблемы общей, инженерной и социальной психологии.-Л.- 1966. -С.97-111.

199. Панферова О.В. Особенности индивидуальности ребенка и адаптация в школе.- Автореф. дис. на соис. уч. ст. канд. психол. наук. М.- 1996. - 20 с.

200. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т.- М. -1981.-23-89.

201. Петрова Н.И. Индивидуальный стиль деятельности учителя. -Казань.-1982. -С.23-98.

202. Петровский А.В. Личность: феномен субъективности. Ростов-на-Дону,- 1993.-С.34-54.

203. Петровский А.В. Системно-деятельностный подход к личности: Концепция персонализации/ Психология развивающейся личности. М.-1987.- С. 8-18.

204. Петровский А.В. Феномен субъективности в психологии личности. — М. 1984.-87с.

205. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и мышление. М.- 1969. - 659 с.

206. Подласый И.П. Педагогика. -М. -1996. -С.631.

207. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество.-М.- 1987. — 134с.

208. Пояснительная записка к Базисному учебному плану общеобразовательных учреждений Российской Федерации // Учительская газета .- 1993. -№ 27-29.-С.18-19.

209. Приставкина М.В. Исполнительский стиль как разновидность индивидуального стиля деятельности.- Дисс. на соис. уч. ст. канд. психол. наук. -Л.- 1984.-230с.

210. Проектирование систем внутришкольного управления: пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем/Под ред. A.M. Моисеева. М. -2001.-С. 16-31.

211. Психологическая и педагогическая помощь детям и подросткам /Сборник научных статей /Под общей редакцией А.С. Ткаченко. — Брянск-1994.-С.45.52.

212. Психологический словарь /Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.- 1983.- 353 с.

213. Психология развивающейся личности /Под ред. А.В.Петровского. М.-1987. - 240 с.

214. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.-1975. - 238 с.

215. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. -М.-1985.- 98с.

216. Роджерс К. К науке о личности./История зарубежной психологии: Тексты.- М.- 1986. С.200-232.

217. Розин В.М. Обучение, образование, культура // Вестник высшей школы. 1987. -№ 2. - С. 22-26.

218. Роттердамский Э.О первоначальном свободном воспитании детей/ Хрестоматия по истории педагогики / Сост. И.Ф. Свадковский.- М.- 1935.-Т.1.-С. 127-128.

219. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2-х т. М.: Педагогика, 1989.-320с.

220. Рубинштейн СЛ. Принципы и пути развития психологии. М.- 1959. -354 с.

221. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М.- 1976.- 416 с.

222. Савельева Г.П. Рейтингово-информационная система контроля знаний студентов: Метод, пособие для вузов. М. -2000.-С.21-43.

223. Саймон Г. Наука, об искусственном. — М.- 1972.-45с.

224. Самсонов Ю.А. Аттестация руководителя образовательного учреждения: Научно-методическое пособие. М.- 2001.-С.23-43.

225. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии — М.- 1998.256 с.

226. Семенов И.М. Личностная ориентация в непрерывном образовании: практико-ориентированное исследование инновационных тенденций// Гуманизация образования. 1995. - № 4. — С. 39-41

227. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. — 1994.-№5.-С.32-34.

228. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М. - 1999.-87с.

229. Сиденко А.С., Новикова Т.Г. Эксперимент в образовании: Учебное пособие. М. -2002.-223с.

230. Сидоренко В.Ф. Образование: образ культуры/Социально-психологические проблемы образования. М- 1992. -С.3-21.

231. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: Учебное пособие. — М.-1997.- 187с.

232. Скаткин М.Н. Принципы обучения/Сб.«Дидактика средней шко-лы»/Под ред. Скаткина М.Н. -М. -1982. -С. 39-57.

233. Скотникова И.В. Реализация когнитивного стиля в познавательных стратегиях как проявление его содержательной стороны. /Сб. науч. тр. /Под ред. В. Колга -Таллин 1986. -С. 51-55.

234. Скотникова И.Г. Успешность познавательной деятельности и когнитивный стиль. //Психологический анализ учебной деятельности. /Ред. В.Н. Дружинин -М.-1981. С. 17-25.

235. Славская К.А. Мысль в действии. -М.- 1968. -208с.

236. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. -М.- 1989.- С. 97-156.

237. Создание системы дифференцированного обучения и воспитания учащихся/ Под ред Е.Н.Степанова. — Псков- 1998. 125 с.

238. Соловьев А.В. Исследование познавательных стилей в американской психологии/Зарубежные исследования по психологии познания: Сб. ана-литич. обзоров/Под ред. А.А. Бодалева и др. -М. -1977. -С. 235-255.

239. Соловьев В., Глазунова М. Анализ ситуации условие успе-ха//Народное образование. - 1996. - № 1. - С. 80-84.

240. Соловьева О.В. Обратная связь в межличностном общении. М.-1992. -с.23-45.

241. Спичак С. Индивидуальный стиль деятельности учителя//Народное образование. -1993.- N 2. -С.38-45.

242. Способности и склонности: Комплексные исследования / Под ред. Э.А. Голубевой. М.- 1989. - 200 с.

243. Сухарева А.И. Исследование формирования индивидуального стиля в производственном обучении/ЛВопросы психологии личности и познания. Тезисы докладов на научной конференции психологов Урала. -Нижний Тагил- 1966. -С. 87-88.

244. Сухомлинский В.Ф. Разговор с молодым директором школы.-М.- 1982.-231с.

245. Талызина Н.Ф. Природа индивидуальных различий: опыт исследований близнецовым методом. — М.- 1991. 191 с.

246. Татищев В.Н. Разговор о пользе наук и училищ / Хрестоматия по истории школы и педагогики в России / Сост. С.Ф. Егоров. — М.- 1970. С. 5359.

247. Темербекова А.А. Дифференцированное обучение как средство формирования прфессиональной направленности личности школьника (на материале школьного курса математики).- Автореф. дис. на соис. уч. ст. канд. пед. наук. Томск- 1996. - 18 с.

248. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий/ Хрестоматия по психологии / Под ред. А.В. Петровского. — М.- 1977. С. 333-338.

249. Теплов Б.М. Психология индивидуальных различий. -М. -1985, Т.1. -С. 30.

250. Толочек В.А. Структура и форма индивидуального стиля деятельности в спорте. //Вопросы психологии. -№5.- 1984. -С. 65-69.

251. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.- 1990. -188 с.

252. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения.: В 2-х т. / Под ред. А.И.Пискунова .- М.- 1974.- С.23-46.

253. Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе. -Пермь- 2001. 187 с.

254. Фромм Э. Человек для себя. Минск- 1992.- С. 12-48.

255. Хлопков Ю.Г. Взаимосвязь дидактики и частных методик преподавания в свете синергетики. /Материалы научно-практической конференции. М.- 1999.- С.34-44.

256. Холодная М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. -Киев- 1990. -75с.

257. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования.-Москва-1997.- С.243-317.

258. Чекмарев В.В. Экономические проблемы сферы образования: монография. Часть 2. Кострома- 1996.-С. 45-56.

259. Человек как интегральная система./ Под ред. В.В. Белоуса -Пятигорск-1988.- 123с.

260. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. — М. 2002.- С. 32-76.

261. Чернилевский Д.В., Морозов А.В. Креативная педагогика и психология: Учебное пособие для вузов. М.- 2001.- С. 14- 89.

262. ИГамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.- 2001.- С. 32-78.

263. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. — М.-2000.-С.21 -45.

264. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону- 1995. - 11 с.

265. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль общения. -Ростов-на-Дону.- 1994,-87с.

266. Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования. — М.- 1993.-С. 15-35.

267. Щукин М.Р. Индивидуальный стиль и интегральная индивидуальность: проблемы и подходы/ЯТсихол. журнал -Т. 16. -№2.- 1995. -С. 3-17.

268. Щукин М.Р. Проблема индивидуального стиля в современной психологии /Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения /Под ред. Б.А. Вяткина. -Пермь- 1992. -С. 3-17.

269. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды/Под ред. В.В. Давыдов, В.П.Зинченко. М.- 1989. - 554 с.

270. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте /Хрестоматия по психологии / Под ред. А.В. Петровского. — М.- 1977.-С. 348-356.

271. Энциклопедия профессионального образования/Под ред. Батышева С.Я. в 3-х томах. М.- 1999.- С.35-45.

272. Эшби У.Р. Введение в кибернетику. — М. 1976.- 64С.

273. Юнг К.Г. Психологические типы /Пер с нем. С. Лорие. М. -1996. - 715 с.

274. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. — Каунас1989.-С. 5-56.

275. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современнойшколе. М.- 1996. 96 с.