Ключевые компетенции личности как образовательный результат системы профессионального образования

Бобиенко, Олеся Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Ключевые компетенции личности как образовательный результат системы профессионального образования

Автореферат

Автор научной работы: Бобиенко, Олеся Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Ключевые компетенции личности как образовательный результат системы профессионального образования"

На правах рукописи

БОБИЕНКО ОЛЕСЯ МИХАЙЛОВНА

КЛЮЧЕВЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ ЛИЧНОСТИ КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ РЕЗУЛЬТАТ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Казань - 2005 г.

Работа выполнена в Казанском государственном технологическом университете.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Валеева Наиля Шаукатовна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Рогов Михаил Георгиевич

доктор педагогических наук, профессор Хусаинова Наира Юсуповна

Ведущая организация:

Самарский государственный технический университет

Защита состоится 18 мая 2005 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.080.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Казанском государственном технологическом университете по адресу: 420015, Казань, ул. Карла Маркса,68.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Казанского государственного технологического университета.

Автореферат разослан « » апреля 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук,

профессор

В.В.Кондратьев

гоов^

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный этап социально-экономического развития России характеризуется глобальными преобразованиями во всех сферах жизнедеятельности общества: в экономике -это переход к рыночным отношениям и соответствующим им формам трудовой занятости населения (рынкам труда); в политике - изменение роли государства, демократизация социального устройства и движение к гражданскому обществу; в социальной жизни - глобализация и либерализация общества, усиление его открытости и т.д. Существенным фактором перемен следует признать обусловленный вступлением России во Всемирную торговую организацию переход от протекционистских торговых отношений на основе политических соображений к мировой торговле, опирающейся на конкурентноспособность.

Соответственно, система отечественного образования, основные параметры которой определялись в прошлом веке на основе иного социально-экономического уклада, перестала отвечать современным реалиям и, тем более, в опережающем режиме предвосхищать их. На этот факт указывают многочисленные исследования, выполненные как российскими, так и зарубежными учеными. В обобщающем отчете экспертов Всемирного банка «Образование в странах с переходной экономикой: задачи развития», составленном в 2003 г. по материалам исследований в 27 странах региона Европы и Центральной Азии (в том числе - России), указывается, что обратовательные системы этих стран во многом по-прежнему ориентированы на запоминание фактической информации; они слабо реагируют на «сигналы» рынка труда; потребители образовательных услуг этих стран не требуют от государства качества образования, которое они оплачивают через налоги; использование имеющихся (достаточно ограниченных) ресурсов в образовании малоэффективно.

По итогам международного сравнительного исследования по оценке навыков работы с информацией Р18А-2000, проведенного под эгидой Организации экономического сотрудничества и развития, российские учащиеся и студенты оказались на 27 месте среди 32 стран-участниц. Низкий потенциал адаптации (способности системы меняться в соответствии с запросами государства и общества) отечественного образования отмечают многие российские исследователи.

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ ЬЧС'КОТИКА

учреждений, их социального самочувствия и конкурентноспособности на рынке труда; уровню молодежной безработицы. Анализ этих параметров проводился в рамках различных исследований. Так, по данным Госкомстата России с 1996 года удельный вес молодежи в возрасте 16-29 лет в составе безработных довольно стабилен и составляет около одной трети. В Татарстане этот показатель не выходит за рамки среднероссийского. За три квартала 2004г. в республиканскую государственную службу занятости населения обратились почти 60 тысяч молодых людей, при этом трудоустраивается, как правило, лишь каждый десятый.

Современный рынок труда, основными характеристиками которого выступают гибкость, изменчивость, высокая инновационная динамика, предъявляет новые, неартикулированные ранее требования к соискателям рабочих мест. Среди них: готовность к непрерывному самообразованию и модернизации профессиональной квалификации, деловым коммуникациям, кооперации (сотрудничеству), действиям в нестандартных и неопределенных ситуациях; способность к принятию ответственных решений, критическому мышлению, самоуправлению поведением и деятельностью; навыки работы с различными источниками информации и эффективного поведения в конкурентной среде, в условиях стрессогенных факторов и т.д. Следует отметить, что требования работодателей формулируются не только и не столько в формате «знаний» выпускников, сколько в терминах способов деятельности («умения», «способность», «готовность»). Таким образом, речь идет об особых образовательных результатах системы профессионального образования (ПО), в рамках которых знания выступают необходимым, но не достаточным условием достижения требуемого качества образования - о «профессиональной компетентности» и таких ее составляющих как специальные профессиональные и ключевые компетенции (КК).

Компетентностно-ориентированное образование с середины 80-х годов XX века начало широко распространяться во многих развитых странах мира, и сегодня в различных своих модификациях оно прочно утвердилось в системах образования Австралии, Австрии, Великобритании, Канады, Нидерландов, США, Финляндии и т.д.

Высокий уровень компетентности рабочих и специалистов (главный ресурс социально-экономического развития в информационном обществе) рассматривается сегодня как важнейшее конкурентное преимущество одних государств перед другими. Системы ПО подавляющего большинства развитых стран при всем их культурно-национальном разнообразии и специфике

экономического развития объединяют две общие долгосрочные тенденции: 1)переход к профессиональным стандартам, основанным на деятельностных результатах; 2)системное описание квалификаций в терминах профессиональных компетенций (А.М.Новиков, О.Н.Олейникова).

Опыт организации компетентностно-ориентированного образования в нашей стране на сегодняшний день исключительно фрагментарен и слабо отрефлексирован.

Таким образом, актуальность проблемы настоящего диссертационного исследования определяется, во-первых, тенденциями социально-экономического развития нашей страны и новыми вызовами образованию как важнейшему фактору экономического роста и стабилизации социальной жизни; во-вторых, необходимостью научного обоснования и адекватного технологического и методического обеспечения процесса организации профессионального образования в соответствии с международными соглашениями в этой области; в-третьих, стратегическими задачами реализации приоритетов национальной образовательной политики России, и, наконец, самой логикой развития отечественных педагогической науки и образовательной практики. На объективную закономерность перехода к новой модели образования указывают В.А.Болотов и В.В.Сериков, подчеркивая, что «.. .отличие компетентностной модели образования от знаниевой так же велико, как, скажем, знакомство с правилами игры в шахматы от самого умения играть»

Проведенный анализ позволил выявить следующие основные противоречия, обусловившие постановку проблемы диссертационного исследования: 1)между объективной необходимостью перехода на компетентностно-ориентированное образование и слабой разработанностью его теоретических основ, в том числе - понятийно-терминологического аппарата; 2)между требованиями к КК рабочих и специалистов со стороны основных

заказчиков ПО - работодателей и отсутствием теории и практики их проектирования и реализации как образовательного результата системы ПО.

Указанные противоречия позволили сформулировать проблему диссертационного исследования: каковы технологии проектирования и реализации ключевых компетенций личности как образовательного результата системы профессионального образования?

Объект исследования - система профессионального образования как ресурс социально-экономического развития региона.

Предмет - проектирование и реализация ключевых компетенций личности как образовательного результата системы ПО.

Цель исследования - спроектировать, апробировать и реализовать на практике ключевые компетенции личности как образовательный результат (на примере программ дополнительного профессионального образования).

В качестве рабочей гипотезы исследования выступало предположение о том, что ключевые компетенции профессионала «задаются» основными заказчиками системы ПО - работодателями, государством и обществом - и как интегрированный образовательный результат отражают актуальные потребности и интересы всех субъектов рынка труда. Для того, чтобы КК приобрели статус образовательного результата системы ПО, необходимо включение их в состав дидактических целей образовательной системы (модель специалиста), что закономерно отразится на планировании, организации учебно-воспитательного процесса и оценке его результатов.

Указанные цель и гипотеза исследования обусловили постановку и решение следующих исследовательских задач:

1) определить и логически обосновать понятийно-терминологический аппарат исследования;

2) реализовать целостный цикл проектирования ключевых компетенций личности как образовательного результата системы профессионального образования (на примере рынков труда Республики Татарстан);

3) в опытно-экспериментальном режиме апробировать результаты проектирования КК для подсистемы дополнительного ПО и экспериментально доказать эффективность предложенных подходов;

4) разработать методические рекомендации для преподавателей и методистов региональной системы профессионального образования.

Методологическими, теоретическими и информационными основами диссертационного исследования являются:

• общенаучные принципы системного и деятельностного подхода в

приложении к психолого-педагогическим исследованиям и социальным практикам (Б.Г.Ананьев, Б.С.Гершунский, А.Н.Леонтьев, М.Г.Рогов,

A.И.Субетго, Г.П.Щедровицкий, П.Г.Щедровицкий и др.);

• философские и психологические теории деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, СЛ.Рубинштейн, Р.Х.Шакуров и др.);

• теории социального и педагогического проектирования (В.И.Байденко,

B.П.Беспалько, Ф.Бэгьюли, В.Г.Иванов, В.И.Гинецинский; Л.И.Гурье, Г.Л.Ильин, И.И.Ильясов, Б.Оскарссон, А.А.Кирсанов, И.Я.Курамшин, М.И.Махмутов, А.М.Моисеев и др.);

• концепции содержания образования (В.С.Леднев, И.Я.Лернер, В.В.Краевский), непрерывности образования (В.В.Кондратьев, А.М.Новиков и др.), взаимосвязи общего и профессионального образования (А.П.Беляева, ИЯ.Курамшин и др.);

A.А.Вербицкий, И.А.Зимняя, В.С.Ильин, А.А.Кирсанов, Г.ЛЛандрэт, М.ИМахмутов, Л.Н.Митина, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков, Ю.ИТурчанинова, Г.Н.Цукерман, ИСЛкиманская и др.);

• теоретические подходы к исследованию профессионализма (Г.В.Борисова, Э.Ф.Зеер, А.К.Маркова, А.М.Новиков и др.) и моделированию профессиональной деятельности (Е.Э.Смирнова, А.А.Кирсанов, А.М.Кочнев, Н.В.Кузьмина, Н.Ф.Талызина и др.);

• социально-экономические исследования кадровых проблем современных рынков труда (Н.Т.Вишневская, Р.И.Капелюшников, Т.Л.Клячко, Я.Кузьминов и др.);

• складывающаяся концепция компетентностно-ориентированного образования (П.П.Борисов, ИА.Зимняя, В.А.Кальней, А.Г.Каспржак,

B.Ландшеер, А.А.Пинский, Дж.Равен, М.В.Рыжаков. А.В.Хуторский, М.А.Чошанов, С.Е.Шишов, Б.Д.Эльконин, С1.ВееМе, Т.НоАпюпп, М.Ыпагё,

B.МсС1е11апс1, В.МатШ, В.Яеу, S.Shaw, в. Ье Воо1еггГ и др.);

• теория образования взрослых (андрагогика) (Н.Ш.Валеева,

C.Г.Вершловский, М.Т.Громкова, С.И.Змеёв, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, Е.П.Тонконогая, В.Г.Онушкин, В.И.Подобед и др.);

• международные сопоставительные исследования, представленные в

публикациях по компаративистике (Б.Л.Вульфсон, М.В.Кларин, О.Н.Олейникова и др.);

• итоговые отчеты по результатам международных проектов в сфере компетентностно-ориентированного образования.

В соответствии с целью и гипотезой исследования был реализован комплекс теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту и предмету исследования:

• теоретического уровня: анализ, синтез, обобщение, сравнение, экстраполяция, моделирование, проектирование и др.;

• эмпирического уровня: наблюдение, анкетный опрос, структурированное интервью, беседа, контент-анализ, методики психодиагностики, методы статистической обработки данных (в том числе - пакет прикладных статистических программ SPSS 11.0.5 for Windows) и др.

Экспериментальная база исследования - Академия управления «ТИСБИ» (аккредитованное негосударственное учреждение высшего ПО: экономический факультет и Институт непрерывного профессионального образования (образования взрослых)). Всего в исследовании приняли участие 198 студентов и 136 обучающихся по программам повышения квалификации и переподготовки. В опросах работодателей Республики Татарстан участвовали 125 представителей региональных предприятий и организаций всех форм собственности и отраслевой принадлежности (руководители служб по персоналу и отделов кадров).

Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось в период с 1994 по 2004 гг. и структурировалось на следующие относительно самостоятельные этапы.

Первый этап (1994-1999гг.) - теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы, опыта реализации международных проектов в сфере компетентностно-ориентированного образования, практическое освоение педагогических технологий, исследование психологических особенностей обучаемых в процессе подготовки выпускной работы «Психологическая служба в учреждении образования» на факультете дополнительного профессионального образования Казанского государственного университета по специальности профессиональной переподготовки «Психология».

Второй этап (1999-2002гг.) - организация и проведение опросов работодателей Республики Татарстан, контент-анализа объявлений о вакансиях с целью определения перечня и покомпонентного состава ключевых

компетенций; осуществление проектирования ключевых компетенций как образовательного результата системы ПО; инвентаризация технологического инструментария мировой образовательной практики в ходе выполнения дипломного исследования «Интерактивное обучение в системе высшего профессионального образования» в рамках программы профессиональной переподготовки «Преподаватель высшей школы».

Третий этап (2002-2004гг.) - реализация в опытно-экспериментальном режиме различных вариантов и схем включения ключевых компетенций в образовательный процесс. Организация и проведение формирующего дидактического эксперимента сравнительного типа. Подготовка методических рекомендаций, диссеминация результатов в другие регионы России, оформление диссертации, экспертиза ее результатов.

Достоверность полученных результатов обеспечена использованием логически непротиворечивой методологической и теоретической базы исследования; полнотой информационных источников, включающих в себя актуальный мировой опыт, подтвердивший свою практическую значимость и воспроизводимость; комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и цели исследования; широкой апробацией материалов диссертации на различных уровнях системы профессионального образования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяются:

1 Систематизацией и обоснованием понятийно-терминологического аппарата исследования, включающего взаимообусловленные понятия: «компетентностно-ориентированное образование», «компетентностный подход в образовании», «ключевые компетенции», и их взаимосвязи с категориями отечественной дидактики («знания», «умения», «навыки», «функциональная грамотность», «общеучебные умения и навыки»), а также терминами, используемыми в зарубежных источниках (key skilIs\competences, core skills, base skill\competences, trans-ferable competences).

2 Разработкой и апробацией:

• технологии проектирования ключевых компетенций в составе шести последовательных этапов: 1 Определение перечня КК, 2)выбор одной из трех стратегий включения КК в образовательный процесс, 3)операционализация КК на совокупность умений, 4)распределение выделенных умений по учебным предметам, 5)отбор релевантных педагогических технологий, 6)разработка диагностического инструментария для оценки ключевых компетенций;

• методического обеспечения реализации ключевых компетенций в учебном процессе, в том числе - перечня и покомпонентного состава (стандартов) КК как образовательного результата системы ПО, модулей ключевых компетенций, учебных программ двух спецкурсов по КК «Основы предпринимательства» и «Основы планирования профессиональной карьеры», совокупности средств оценки уровня сформированное™ КК.

3. Экспериментальным доказательством возможности и необходимости использования для оценки сформированное™ ключевых компетенций такого их личностного коррелята как способность к самоуправлению (общением, поведением, деятельностью).

Практическая значимость исследования определяется тем, что на его основе разработаны и внедрены в учебный процесс системы повышения квалификации преподавателей профессиональной школы методические рекомендации «Компетентностно-ориентированный подход в образовании взрослых» (Казань, 2004.-104с.). Технология проектирования КК, методики опросов работодателей и другие результаты исследования внедрены в массовую педагогическую практику (справки о внедрении результатов диссертационного исследования в Академии управления «ТИСБИ», региональных системах ПО Республики Марий Эл, Самарской области).

Положения, выносимые на защиту:

1. Компетентностный подход в профессиональном образовании фиксирует новую (компетентностную) модель образования - такую систему целеполагания, планирования, организации и оценки учебного процесса, в которой основным образовательным результатом выступают профессиональная компетентность и составляющие ее специальные профессиональные и ключевые компетенции выпускников. Компетентностно-ориентированное образование представляет собой реализованную в практике компетентностную модель образования. Профессиональная компетентность личности - это готовность мобилизовать персональные ресурсы (организованные в систему знания, умения, способности и личностные качества), необходимые для эффективного решения профессиональных задач в типовых и нестандартных ситуациях, включая ценностное отношение к ним. Ключевые компетенции как интегрированный результат образования представляют собой способности человека к эффективному решению класса профессиональных задач, инвариантных относительно профессии или специальности.

2. Перечень и покомпонентный состав ключевых компетенций, выявленные на основе изучения требований работодателей и других заказчиков

ПО к его качеству, включает в себя шесть КК: информационную, социально-коммуникативную, компетенцию в решении проблем, способность к эффективному повелению на рынке труда, предпринимательскую компетенцию и способность к профессиональному росту и самообразованию. Для первых трех ключевых компетенций необходимым и достаточным условием их формирования выступают релевантные педагогические технологии (метод проектов, «портфолио», «case-study» и др.), три последние требуют, кроме этого, освоения дополнительного содержания образования в виде спецкурсов.

3. Технология проектирования КК как образовательного результата системы ПО структурируется как последовательная реализация шести этапов: 1 Определение перечня"КК; 2)выбор одной из трех стратегий «включения» КК в образовательный процесс; 3)операционализация КК на совокупность умений; 4)распределение выделенных умений по учебным предметам; 5)отбор релевантных педагогических технологий; 6) проектирование диагностического инструментария для оценки ключевых компетенций.

а)способность к самоуправлению личности (уровень значимости р>0,06);

б)направленность на взаимодействие, сотрудничество (р>0,01); в)уровень самооценки личности (р>0,05).

Апробация работы. Основные результаты исследования обсуждались на международных научно-практических конференциях «Инновационные образовательные технологии на рубеже XX-XXI веков» (Казань, 1998), «Перспективы сохранения и развития человеческого потенциала в Республике Татарстан» (Казань, 1999), «Этические аспекты образования XXI века» (Казань, 2001), «Образование, занятость, карьера: стратегия и практика» (Казань, 2002), «Образование взрослых: глобальный диалог» (Санкт-Петербург, 2003), «Интеграция отечественной высшей школы в мировое образовательное пространство» (Казань, 2003), «Социально-экономические и морально-правовые проблемы формирования управленческого персонала в условиях рынка» (Минск, 2004); Всероссийских и республиканских конференциях «Новые технологии обучения, диагностики и творческого саморазвития» (Йошкар-Ола, 1994), «Экономические и правовые проблемы в условиях становления инновационной экономики» (Казань, 2003), «Общество, государство, личность: проблемы взаимодействия» (Казань, 2004), «Традйции,

инновации и инвестиции современной рыночной экономики» (Казань, 2004).

Публикации. По теме исследования опубликовано 18 печатных работ общим объемом более 11 п.л.

Объем и структура диссертации. Диссертация изложена на 140 страницах машинописного текста и содержит 19 таблиц, 4 рисунка и 10 приложений. Структура работы включает в себя введение, две главы, 6 параграфов, заключение и список литературы из 229 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрывается научный аппарат исследования (актуальность, обоснование проблемы, методологические, теоретические и информационные основы, объект, предмет, гипотеза, цель, задачи и методы исследования и т.д.), а также дается характеристика научной новизны, теоретической и практической значимости полученных результатов, и формулируются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические основы развития ключевых компетенций личности» раскрывает состояние мировой практики развития ключевых компетенций личности, а также уровень ее теоретического осмысления в формате концептуальных положений и понятийно-терминологического обеспечения.

Несмотря на то, что компетентностный подход в образовании во многих развитых странах мира с середины 80-х годов прошлого столетия постепенно приобрел характер устойчивой образовательной практики, уровень его теоретического обоснования остается неудовлетворительным. Доказательством этого выступает противоречивая, неоднозначная и «размытая» понятийная система, современные дискуссии по которой не только не прекращаются, но и нарастают, о чем свидетельствует экспоненциальный рост публикаций по этой тематике в зарубежной и отечественной научной литературе, и недостаточная развитость аналитических моделей, используемых в процессе проектирования, реализации и оценки результатов компетентностно-ориентированного образования. В первой главе описаны основные особенности реализации компетентностной модели в системах ПО зарубежных стран.

Критический анализ имеющихся подходов, представленных в работах В.А.Болотова, И.А.Зимней, В.В.Серикова, Б.Мэнсфилда, А.А.Пинского, Дж.Равена, А.В.Хуторского, Б.Д.Эльконина и других исследователей, к определению категорий «компетентностный подход в образовании», «компетентностная модель образования», «компетентносто-ориентированное

образование» позволил выделить инвариантное семантическое поле существующих определений и сформулировать рабочее определение рассматриваемого концепта. Компетентностный подход в профессиональном образовании фиксирует новую (компетентностную) модель образования, то есть такую систему целеполагания, планирования, организации и оценки, в которой основным образовательным результатом выступает профессиональная компетентность и составляющие ее специальные и ключевые компетенции выпускников. Компетентностно-ориентированное образование как реальный конструкт представляет собой реализованную в педагогической практике компетентностную модель образования. Таким образом, «подход» и «модель» -это теоретические построения, формы проектирования педагогической действительности, а «компетентностно-ориентированное образование» - форма осуществления педагогического проекта в практике.

Практическая реализация компетентностной модели образования позволяет разрешить два глобальных противоречия между структурой профессиональной деятельности и структурой подготовки к ней, которые признаются всеми исследователями: 1)между принципиально интегративным, метапредметным характером реальной профессиональной деятельности и предметно-дисциплинарным структурированием содержания ПО; 2)между принципиально «заданным» характером профессиональной деятельности, которая организована как система последовательно и/или параллельно решаемых профессиональных задач различной степени сложности и нетривиальности, и преобладанием знаниевого формата содержания учебного материала и соответствующих ему способов оценки/сертификации образовательных результатов.

Анализ зарубежных и российских информационных источников показал, что в настоящее время не существует общепризнанного определения термина «компетентность» («профессиональная компетентность»), однако выработано единое смысловое поле складывающейся концепции компетентности, включающее в себя общее понимание того, что компетентность: а) относится к личности обучающегося (студента); б) не сводится к знаниям, умениям и навыкам, хотя и проявляется в них; в) может развиваться и, соответственно, диагностироваться в специальным образом организованной учебной деятельности студентов, имитирующей профессиональную.

Наиболее часто исследователи выделяют такие родовые понятия по отношению к компетентности как «способность» и «готовность». На наш взгляд, феномен готовности человека к деятельности включает в себя

способность (умения) осуществлять эту деятельность и мотив (стремление) к ее реализации. Профессиональная компетентность личности как готовность мобилизовать персональные ресурсы (организованные в систему знания, умения, способности и личностные качества), необходимые для эффективного решения профессиональных задач в типовых и нестандартных ситуациях, включает в себя специальные профессиональные компетенции и ключевые компетенции как интегрированный результат образования. Первые представляют собой способность личности к эффективному решению определенного класса профессиональных задач (проектировочные, диагностические и т.д.) адекватно конкретной ситуации, вторые - инвариантны относительно вида и типа профессиональной деятельности. Первые могут быть сформированы (и оценены) в рамках одного или нескольких учебных предметов, вторые - принципиально надпредметны. Развитие и тех, и других связано с процессом «оспособления» человека, т.е. овладения им способом деятельности (развития способности).

Компетенции не исключают знаний, умений и навыков, хотя и принципиально отличаются от них. От знаний - тем, что они существуют в виде деятельности, а не только информации о ней. От умений - тем, что компетенции могут применяться к решению разного рода задач и в различных ситуациях (обладают свойством переноса). От навыков - тем, что они осознаны и не автоматизированы, что позволяет человеку действовать не только в типовой, но и нестандартной ситуации. Таким образом, профессиональная компетентность - это владение человеком определенным набором специальных и ключевых компетенций, включающее ценностное отношение к профессиональной ситуации, в рамках которой он действует.

В первой главе диссертации проанализирована совокупность терминов, которые в зарубежных и отечественных исследованиях используются как синонимы понятия «ключевые компетенции» (key skills или key competences): «сердцевинные компетенции» (core skills), «основные или базовые компетенции» (base skills), «широкопрофильные компетенции» (trans-ferable competences), «базовые навыки», «основные навыки» и другие. Рассмотрено соотношение понятий «ключевые компетенции», «функциональная грамотность», «общеучебные умения и навыки».

В современных зарубежных и отечественных публикациях отражены попытки операционализировать понятие «ключевые компетенции», общее описание которых, как правило, недиагностично («способность работать с информацией», «готовность к решению проблем» и т.д.), в целях реализации

квалиметрических процедур. Чаще всего ключевые компетенции редуцировались до совокупности умений (skills), поскольку именно они поддаются измерению. В реферируемой главе представлены содержательные линии операционализации понятия «ключевые компетенции».

Инвентаризация технологических ресурсов современной образовательной практики позволяет констатировать, что в деятельностном режиме может использоваться большинство известных технологий и методов обучения, если они реализуют субъект-субъектное взаимодействие участников образовательного процесса, при котором происходит снижение внешней (поведенческой) активности педагога и «перераспределение активности» от преподавателя к студенту. Переход в интерактивный режим инициируется сменой ролевого репертуара преподавателя: от традиционных «ментора», «информатора», «оценщика» к позициям «консультанта», «тьютора», «фасилитатора», «модератора», «супервизора», не предполагающим прямого педагогического воздействия на обучающегося.

Для достижения таких «деятельностных» образовательных результатов как КК особенно эффективны: технология «портфолио», метод проектов, игровые технологии, все разновидности «case-study» (метод инцидента, анализа ситуаций и т.д.), технология малых групп, модульно-компетентностная технология, тренинг и супервизия (для системы образования взрослых, позволяющей использовать работу с личным и профессиональным опытом обучающихся), дидактические и методические особенности которых описаны в первой главе. Все их объединяет принципиальная замена роли преподавателя как преимущественно «транслятора знаний» на преобладание обобщенной педагогической позиции «организатора образовательной среды».

Во второй главе «Проектирование и реализация ключевых компетенций в системе профессионального образования» представлена технология проектирования КК, описаны процесс и результаты ее апробации, а также формирующий дидактический эксперимент сравнительного типа по выявлению динамики развития ключевых компетенций обучающихся.

Проанализированы три возможные стратегии включения КК в образовательный процесс профессиональной школы: 1)стратегия введения дополнительного содержания образования (концентрация в виде дополнительных учебных спецкурсов или распределение в рамках всего учебного плана путем «встраивания» во многие учебные предметы); 2)стратегия изменения педагогических технологий, т.е. способов освоения содержания образования; 3)комбинированная стратегия. Показано, что при

таком подходе КК как новые образовательные результаты будут реализовывать интегрирующую функцию, создавая особый метапредметный контекст ПО. Представлено обоснование технологии проектирования ключевых компетенций как образовательного результата системы профессионального образования.

На базе первичных информационных источников (результаты выборочного опроса работодателей Республики Татарстан, контент-анализа объявлений, в которых зафиксированы требования работодателей к качеству соискателей вакансий, и других) был сформирован перечень и покомпонентный состав КК как образовательных результатов системы ПО:

1 Информационная компетенция (интерпретировать, систематизировать, критически оценивать, анализировать полученную информацию с позиции решаемой профессиональной задачи; использовать и обрабатывать полученную информацию при планировании и реализации профессиональной деятельности в ситуативном контексте; представлять имеющуюся информацию в различных форматах в соответствии с запросом потребителя информации, в том числе - в виде таблиц, графиков, диаграмм и т.д.);

2)социально-коммуникативная компетенция (соотносить свои устремления с интересами других людей и социальных групп в процессе профессиональной деятельности; привлекать других людей и социальные институты к решению профессионально-значимых задач; продуктивно взаимодействовать с членами группы (команды), решающей общую профессиональную задачу; грамотно оформлять необходимые в деятельности документы и материалы; представлять и цивилизованно отстаивать собственную точку зрения в диалоге и публичном выступлении на основе признания разнообразия позиций и ценностей других людей и т.д.);

3)компетенция в решении проблем (анализировать социально-профессиональные ситуации, «видеть» проблемы, преобразовывать проблемы в задачи, принимать решения, ставить реальные и диагностичные цели, определять стратегии решения проблем и приоритетов деятельности, анализировать ресурсы и рассчитывать риски в профессиональной деятельности, планировать и организовывать профессиональную деятельность, рефлексировать ее результаты и вносить коррективы в деятельность и т.д.);

4)способность к эффективному поведению на рынке труда (анализировать ситуацию на рынке труда и свое место на нем, планировать и строить свою профессиональную карьеру, составлять резюме, заключать контракт с работодателем, адаптироваться на рабочем месте, строить социально-трудовые отношения и т.д.);

1б

5предпринимательская компетенция (подготавливать и реализовывать различные формы самозанятости; анализировать рыночные возможности и риски открытия малого предприятия; осваивать основные экономические роли, маркетинговую ориентацию профессионала; адекватно оценивать собственные предпринимательские способности и т.д.);

6)способность к профессиональному росту и непрерывному самообразованию (выявлять основные дефициты своих специальных профессиональных и ключевых компетенций; грамотно формировать собственные образовательные и информационные запросы; оценивать необходимость той или иной информации/обучения для собственного профессионального роста; осуществлять информационный поиск с использованием различных средств; извлекать информацию из источников разных видов, представленных на разнообразных носителях и т.д.).

На этапе опытно-экспериментальной работы была реализована комбинированная стратегия включения КК в образовательные результаты, процесс обучения и диагностические процедуры. В учебных группах студентов Академии управления «ТИСБИ» были апробированы три варианта «встраивания» КК в процесс обучения: 1)в качестве отдельного блока (модуля) содержания образования; 2)средствами релевантных педагогических технологий; 3)в сочетании первого и второго подходов. Как показал эксперимент, только три из выделенных шести КК могут формироваться в системе ПО средствами релевантных педагогических технологий: информационная, социально-коммуникативная и компетенция в решении проблем. Природа этих компетенций и особенности их покомпонентного состава таковы, что совокупности знаний, которые, как правило, освоены обучающимися (студентами) в системе общего образования и вне школы, достаточно для формирования соответствующих способов деятельности.

Для освоения трех других ключевых компетенций (способность к эффективному поведению на рынке труда, предпринимательская компетенция и способность к профессиональному росту и непрерывному самообразованию) необходима дополнительная совокупность информации (идей, фактов, алгоритмов и т.д.), которая должна быть усвоена для того, чтобы на ее базе можно было отрабатывать соответствующие способы деятельности, составляющие суть компетенции. Опытно-экспериментальная работа показала, что выделение содержания рассматриваемых компетенций в формат специальных курсов без соответствующих педагогических технологий является необходимым, но не достаточным условием их эффективного развития.

Формирующий эксперимент с целью выявления динамики развития КК проводился на базе Института непрерывного профессионального образования Академии управления «ТИСБИ» в 2003-2004 гг. в группах обучающихся из числа безработных граждан и незанятого населения РТ со сроком обучения от 6 до 12 месяцев. В содержание обучения 4 учебных групп (102 чел.) были введены модули ключевых компетенций «Основы планирования профессиональной карьеры» и «Основы предпринимательства». В процессе обучения использовались следующие педагогические технологии: «case-study», работа в малых группах, ролевые игры, дискуссии, решение ситуативных задач и др. В качестве рабочей гипотезы эксперимента выступало предположение о том, что результаты экспериментального обучения должны проявиться в двух плоскостях (на двух осях): 1)как предметные знания и умения по рассматриваемым курсам; 2)как ключевые компетенции. Если первое может быть оценено традиционными контрольно-измерительными инструментами, то для диагностики второго необходим мониторинг личностных коррелятов ключевых компетенций (психологических показателей).

В качестве последних были отобраны: способность личности к самоуправлению (концепция Н.М.Пейсахова), мотивация

достижений/избегания неудач, направленность на взаимодействие (сотрудничество) и самооценка личности, обоснование и описание которых представлено во второй главе. Диагностический инструментарий включал в себя: 1)анализ продуктов деятельности обучаемых (личный профессиональный план и бизнес-план); 2)пакет стандартизированных психодиагностических методик (опросник самооценки личности по С.А.Будасси, опросник мотивации достижений А.Мехрабиана, ориентировочная анкета В.Смекала и М.Кучеры, методика Н.М.Пейсахова оценки уровня развития способности к самоуправлению личности), позволяющих выявить направление и динамику развития личностных качеств обучающихся, характеризующих их как субъектов самоуправления.

Результаты диагностических замеров в экспериментальных и контрольных группах в первые дни и по завершению обучения (временной интервал - около 8 месяцев) представлены в таблицах 1 и 2 (жирным шрифтом в табл. 2 выделена статистически значимая разница между соответствующими показателями контрольных и экспериментальных ipynn).

Таблица 1.

Динамика показателей личностных характеристик в экспериментальных (N1= 102 чел.) и контрольных группах (N2= 78 чел.)

№ п/п Замеряемые показатели Экспериментальные группы (среднее значение по группе) Контрольные группы (среднее значение по группе)

I замер II замер I замер II замер

1. Уровень самооценки 43,380 52,543 45,520 45,540

2. Уровень направленности: •«на себя» •«на взаимодействие» •«на задачу» 37,128 27,342 25,530 29,127 35,060 25,813 39,020 28,654 22,326 35,147 26,230 28,623

3. Уровень развития мотивации достижений/избегания неудач 30,200 36,600 34,640 32,220

4. Уровень развития способности к самоуправлению 31,900 39,344 32,120 33,026

Таблица 2.

Значения ^критерия для контрольных и экспериментальных групп

Показатели Среднее по эксперименталь ным группам Среднее по контрольным группам Разница средних значений Значение ^критерия Уровень значимости

1 52,543 45,540 -7,003 -6,741 0,05

2 29,127 35,060 25,813 35,147 26,230 28,623 6,02 -8,83 2,81 5,26 -7,082 0,96 0,11 0,01 0,26

3 36,600 32,220 -4,38 -1,54 0,19

4 39,344 33,026 -6,318 -6,00 0,06

В Заключении дается общая оценка, и обозначаются направления дальнейших исследований проблематики компетентностно-ориентированного образования, а также представлены следующие основные выводы:

1. Переход на компетентностно-ориентированное образование является закономерным этапом модернизации российского профессионального образования, позволяющим разрешить существующие противоречия между требованиями к его качеству со стороны государства, общества, работодателей, а также формирующихся международных рынков труда и его актуальными образовательными результатами. Компетентностно-ориентированное образование представляет собой реализованную в педагогической практике компетентностную модель образования - такую систему целеполагания, планирования, организации и оценки, основным образовательным результатом которой выступают специальные профессиональные и ключевые компетенции выпускников. Профессиональная компетентность - это готовность личности мобилизовать персональные ресурсы (организованные в систему знания, умения, способности и личностные качества), необходимые для эффективного решения профессиональных задач в типовых и нестандартных ситуациях, включающая в себя ценностное отношение личности к этим ситуациям.

2. Ключевые компетенции как интегрированный результат образования представляют собой способности личности к эффективному решению определенного класса социально-профессиональных задач, возникающих в деятельности современного профессионала, независимо от профессии и специальности (работать «в команде», проводить проблемный анализ ситуации, налаживать социальные контакты, обрабатывать информацию, решать специфические задачи в процессе трудового найма и социально-трудовых отношений т.д.). Они принципиально надпредметны, формируются и оцениваются в конкретной ситуации как присвоенные человеком способы деятельности.

3. Разработана технология педагогического проектирования ключевых компетенций как образовательных результатов системы ПО, включающая в себя шесть последовательных этапов: 1 Определение перечня КК; 2)операционализация КК; 3)выбор одной из трех стратегий «встраивания» КК в учебный процесс; 4)распределение КК по учебным предметам; 5)отбор релевантных педагогических технологий; 6)проектирование диагностических средств и контрольно-измерительных материалов для оценки КК.

4. Релевантными педагогическими технологиями по отношению к КК выступают: технология «портфолио», метод проектов, игровые технологии, «case-study», технология малых групп, модульно-компетентностная технология, тренинг и супервизия (последние две - для системы дополнительного ПО, позволяющего использовать работу с профессиональным опытом обучаемых).

5. На основе опросов работодателей Республики Татарстан, контент-анализа объявлений о найме и других информационных источников сформированы и обоснованы перечень и покомпонентный состав ключевых компетенций личности, включающий в себя информационную, социально-коммуникативную, предпринимательскую компетенцию (способность к самозанятости), компетенцию в решении проблем, способность к эффективному поведению на рынке труда и к профессиональному росту и непрерывному самообразованию. Разработаны и апробированы в опытно-экспериментальной работе стандарты и модули указанных компетенций.

6. Опытно-экспериментальным путем доказано, что три ключевые компетенции (информационная, социально-коммуникативная компетенции и компетенция в решении проблем) могут быть сформированы средствами релевантных педагогических технологий в рамках учебных дисциплин, определяемых государственными образовательными стандартами. Для развития трех других ключевых компетенций (способность к эффективному поведению на рынке труда, к профессиональному росту и непрерывному самообразованию и предпринимательская компетенция), кроме использования соответствующих педагогических технологий, необходимо введение дополнительных спецкурсов.

7 Формирующий эксперимент сравнительного типа, проведенный на материалах образовательных программ дополнительного ПО, выявил, что процесс формирования КК обучаемых сопровождается развитием совокупности личностных качеств, характеризующих их как субъектов самоуправления (личностных коррелятов КК): способности к самоуправлению, направленности на взаимодействие, а также оптимизацией самооценки личности.

8 Разработаны и опубликованы методические рекомендации для преподавателей высшей школы по организации процесса развития ключевых компетенций обучаемых и оценке его интегрированных результатов.

9. Полученные результаты способствует разрешению противоречий, обусловивших постановку проблемы диссертационного исследования.

Публикации автора по теме исследования:

1. Психологическое сопровождение учебно-воспитательного процесса // Тезисы докладов и выступлений на науч.-практ. конференции работников образования «Проблемы повышения мастерства педагогических кадров национальных школ в условиях непрерывного образования». - Казань, 1993. -С.34-35.

2. Пропедевтический курс развития в предколледже // Сборник тезисов

докладов и выступлений Всероссийской науч.-практ. конференции «Новые технологии обучения, диагностики и творческого саморазвития». - Йошкар-Ола, 1994.-С. 17-18.

3. Коммерциализация образовательного процесса // Материалы к международной науч.-практ. конференции «Инновационные образовательные технологии на рубеже ХХ-ХХ1 веков». - Казань: Изд-во «УНИПРЕСС», 1998. 4.1. - С.37-39.

4. Роль образования в развитии и сохранении человеческого потенциала // Тезисы докладов Международной науч.-практ. конференции «Перспективы развития и сохранения человеческого потенциала в Республике Татарстан». -Казань: ТИСБИ, 1999. - С.135-137.

5. Ключевые компетенции выпускника в области профессиональных коммуникаций // Материалы Международной науч.-практ. конференции «Этические аспекты образования XXI века». - Казань: ТИСБИ, 2001. - С. 36-37.

6. Профессиональные компетенции специалиста // Образование, занятость, карьера: стратегия и практика: Материалы Международной науч.-практ. конференции/ В 2-х ч. - Казань: ТИСБИ, 2002. ~ 4.1. - С. 71-73.

7. Ключевые профессиональные компетенции: понятийно-терминологический аспект II Сборник трудов молодых ученых ТИСБИ. - Казань: Издательский центр ТИСБИ, 2003.-С. 15-19.

8. Содержание ключевых компетенций специалиста // Сборник материалов и юговой науч.-практ. конференции молодых ученых и аспирантов Института истории им. Ш.Марджани АН РТ . - Казань: Изд-во Института истории АН РТ, 2003 - С. 67-69.

9. Теоретические подходы к проблеме ключевых компетенций // Научно-информационный журнал «Вестник ТИСБИ». - 2003. - № 2. - С.83-90.

10. Метод проектов как технология формирования профессиональных компетенций студентов в условиях глобализации образования // Материалы Международной науч.-практ. конференции «Интеграция отечественной высшей школы в мировое образовательное пространство»/ В 2-х ч. - Казань: Академия управления «ТИСБИ», 2003. - Ч. 1. - С.73-79.

11. Теоретические подходы к проблеме ключевых компетенций // Материалы международной науч.-практ. конференции «Образование взрослых: глобальный диало!»/ Под ред. Литвиновой Н.П. - С.-Петербург, 2003. - С. 148-150.

12. Ключевые профессиональные компетенции специалиста // Новые знания -2003.-№ 1. - С.15.

13. Интерактивные методы обучения в системе компетентностно-

ориентированного образования // Материалы юбилейной науч.-практ. конференции «Экономические и правовые проблемы в условиях становления инновационной экономики». - Казань: Изд-во Казанского университета, 2004. -С.67-78 (в соавт. с Вдовиным В.Н., 12/9).

14. Современный преподаватель высшей школы: «ментор» или «тьютор»? // Научно-информационный журнал «Вестник ТИСБИ». - 2004. - № 2. - С. 154161.

15. Повышение компетентности преподавателя как требование реформирования высшей школы // Общество, государство, личность: проблемы взаимодействия в условиях рыночной экономики: Материалы V межвузов, науч.-практ. конференции / В 2-х ч. - Казань: Академия управления «ТИСБИ», 2004.-4.1.-С.79-84.

16. Ключевые компетенции личности как образовательный результат // Материалы Международной науч.-практ. конференции Беларусского института управления «Социально-экономические и морально-правовые проблемы формирования управленческого персонала в условиях рынка». - Минск, 2004. -

17. Компетентностно-ориентированный подход в образовании взрослых: Учебное пособие для преподавателей. - Казань: Издательский центр Академии управления «ТИСБИ», 2004. - 104/80 с. (в соавт. с Сафиной З.Н.).

18. Модульно-компетентностное обучение как инновационная педагогическая технология современной образовательной системы // Материалы Международной науч.-практ. конференции «Традиции, инновации и инвестиции современной рыночной экономики» / В 2-х ч. - Казань: Академия управления «ТИСБИ», 2004. - С.76-83.

С.12-14.

Соискатель

Заказ/¡3

Тираж <СС

Офссти» лаборатория Казанского государственного технологического университета

420015, г Казань, ул К Маркса.6«

РНБ Русский фонд

2005-4 46464

/ ;. ; * 2 2 МАЙ 2005 I

^ • ¿ J

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бобиенко, Олеся Михайловна, 2005 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития ключевых компетенций личности

1.1. Анализ понятий «компетенция», «компетентность» в трудах отечественных и зарубежных ученых

1.2. Компетентностно-ориентированное образование в современном мире: проблемы теории и практики

1.3. Технологии реализации компетентностно-ориентированного образования 47 Выводы

Глава 2. Проектирование и реализация ключевых компетенций в системе профессионального образования

2.1.Разработка технологии проектирования ключевых компетенций личности как образовательного результата системы профессионального образования

2.2. Определение перечня ключевых компетенций на материалах рынка труда Республики Татарстан)

2.3. Опытно-экспериментальная работа по введению ключевых компетенций обучающихся в учебный процесс 95 Выводы 116 Заключение 119 Библиография 122 Приложения

Введение диссертации по педагогике, на тему "Ключевые компетенции личности как образовательный результат системы профессионального образования"

Современный этап социально-экономического развития России характеризуется глобальными преобразованиями во всех сферах жизнедеятельности общества: в экономике - это переход к рыночной экономике и соответствующим ей формам трудовой занятости населения и рынка труда, в делом; в политике - изменение роли государства, демократизация социального устройства и движение к гражданскому обществу; в социальной жизни — глобализация и либерализация общества, усиление его открытости и т.д. Существенным фактором перемен следует признать обусловленный вступлением России во Всемирную торговую организацию (Word Trade Organisation - WTO) переход от протекционистских торговых отношений на основе политических соображений к мировой торговле, опирающейся на конкурентноспособность. По мнению многих исследователей, эти изменения, темп которых в последние десятилетия стремительно нарастает, сегодня приобрели общецивилизационное значение: «.они непрерывны, постоянны; они стремительны и характеризуются тенденцией к ускорению; они касаются всей планеты и практически всех областей и условий деятельности и жизни человека и общества» [176, с.З].

Соответственно, система отечественного образования, основные параметры которой определялись в прошлом веке на основе иного социально-экономического уклада, перестала отвечать современным реалиям и, тем более, в опережающем режиме предвосхищать их. На этот факт указывают многочисленные исследования, выполненные как российскими, так и зарубежными учеными. В обобщающем отчете экспертов Всемирного банка «Образование в странах с переходной экономикой: задачи развития», составленном в 2003 г. по материалам исследований в 27 странах региона Европы и Центральной Азии (в том числе -России), указывается, что образовательные системы этих стран во многом по-прежнему ориентированы на запоминание фактической информации и заучивание определенного ряда приемов; они слабо реагируют на «сигналы» рынка труда; потребители образовательных услуг этих стран не требуют от государства качества образования, которое они оплачивают через налоги; использование имеющихся (достаточно ограниченных) ресурсов в образовании неэффективно [123].

По итогам международного сравнительного исследования по оценке навыков работы с информацией PISA (одна из программ Организации экономического сотрудничества и развития, 2000 г.) российские учащиеся и студенты оказались на 27 месте среди 32 стран-участниц [159]. Различные характеристики «долгосрочного кризиса российской системы образования» описывает в своей статье «Российская система образования между традиционностью и коренным переломом» руководитель Центра сравнительных исследований Рурского университета (ФРГ) Фридрих Кюбарт [87, с.59]. Низкий потенциал адаптации (способность системы меняться в соответствии с запросами государства и общества) отечественного образования отмечают многие российские исследователи [8; 15; 19; 30; 51; 52; 79; 117 и др.].

Эффективность и качество базового (начального, среднего, высшего) профессионального образования принято измерять по показателям трудоустройства выпускников профессиональных образовательных учреждений, их социального самочувствия; уровню конкурентноспособности молодых рабочих и специалистов на рынке труда; показателям молодежной безработицы [1; 5; 70; 84; 86; 101; 154; 173; 184; 187 и др.].

Анализ этих параметров проводился в рамках различных исследований. По данным Госкомстата России с 1996 года удельный вес молодежи в возрасте 16-29 лет в составе безработных (по методологии Международной организации труда, это люди, не имеющие, но активно ищущие работу) довольно стабилен и составляет около одной трети (1999 г. - более 35%, 2000 г. - 32,6%, 2001 г. -33,8%>) [42, с. 12]. В Татарстане показатели молодежной безработицы, начиная с 2000 г., также колеблются около 30% от общего уровня безработных в республике. Так, за три квартала 2004 г. в республиканскую государственную службу занятости населения обратились почти 60 тысяч молодых людей, при этом трудоустраивается, как правило, лишь каждый десятый [155; 182].

В ходе исследования, проведенного специалистами Академии труда и социальных отношений России, выявлено, что только 20,5% выпускников московских ВУЗов трудоустроились по окончании обучения, причем по специальности подготовки - всего 7% [164, с.20]. Мониторинговые опросы по Санкт-Петербургу свидетельствуют, что не по специальности, полученной в высшей школе, работают около трети выпускников, а еще треть студентов уже на студенческой скамье принимают решение о получении второго высшего образования по другой специальности [192, с. 10]. По результатам опроса, проведенного Российским общественным советом по образованию, только 40% обладателей вузовских дипломов признают, что работают по специальности (в странах Европы этот показатель вдвое выше) [94, с.9].

Как отмечается рядом исследователей, наблюдается существенный дисбаланс между требованиями, предъявляемыми к соискателям рабочих мест со стороны работодателей, и качеством подготовки выпускников российской профессиональной школы [9; 53; 76; 116 и др.].

Очевидно, что некачественная профессионализация затрудняет социальную адаптацию молодых людей в современных социально-экономических условиях: по данным социологов Татарстана, страх потери работы испытывают 77% молодых жителей республики в возрасте 18-29 лет. В то же время ценности качественного образования осознает каждый второй опрошенный [107, с.24-25].

Современный рынок труда, основными характеристиками которого выступают гибкость, изменчивость, высокая инновационная динамика, предъявляет новые, неартикулированные ранее требования к соискателям рабочих мест. Среди них: готовность к непрерывному самообразованию и модернизации профессиональной квалификации, деловым коммуникациям, кооперации (сотрудничеству), действиям в нестандартных и неопределенных ситуациях, способность к принятию ответственных решений, критическому мышлению, самоуправлению поведением и деятельностью, навыки работы с различными источниками информации и эффективного поведения в конкурентной среде, в условиях стрессогенных факторов и т.д. Следует отметить, что требования работодателей формулируются не только и не столько в формате «знаний» выпускников, сколько в терминах способов деятельности («умения», «способность», «готовность»). Таким образом, речь идет об особых образовательных результатах системы профессионального образования, в рамках которых знания выступают необходимым, но не достаточным условием достижения требуемого качества профессионального образования - о «профессиональной компетентности» и таких ее составляющих как специальные профессиональные и ключевые (базовые) компетенции.

Компетентностно-ориентированное образование с середины 80-х годов начало широко распространяться во многих развитых странах мира. В различных своих модификациях оно прочно утвердилось в системах образования Австралии, Великобритании, Финляндии, Австрии, США, Канады, Нидерландов и т.д. Среди причин, побудивших правительства этих стран обратить внимание на проблему профессиональной компетентности трудоспособного населения и молодежи, можно отметить следующие:

- «давление» работодателей, инициировавших социальный диалог по качеству профессионального образования и предъявивших особые требования к выпускникам профессиональных образовательных учреждений, как основные «заказчики» кадров;

- необходимость повысить конкурентоспособность выпускников на рынке труда и обеспечить их социальную адаптацию средствами эффективной профессионализации;

- создание основы для нострификации (взаимопризнания) профессиональных сертификатов выпускников в рамках создания единого европейского образовательного пространства и т.д.

Высокий уровень компетентности рабочих и специалистов (главный ресурс социально-экономического развития в информационном обществе) рассматривается сегодня как важнейшее конкурентное преимущество одних государств перед другими. Этот факт отражается в политике практически всех развитых стран в формате целевых общенациональных программ (французская программа правительственных действий по развитию информационного общества

PAGSI, норвежская программа «Реформа компетентности» и др.). Компетентностный подход реализован во многих странах на уровне национальных образовательных стандартов. Как отмечают исследователи, системы профессионального образования подавляющего большинства развитых стран при всем их культурно-национальном разнообразии и специфике экономического развития объединяют две общие долгосрочные тенденции: 1)переход к профессиональным стандартам, основанным на деятельностных результатах; 2)системное описание квалификаций в терминах профессиональных компетенций [128, с.12].

Европейское измерение в образовании» как стратегия, разработанная в рамках Совета Европы, включает в себя направление «Ключевые компетенции для Европы». Например, в Великобритании введены квалификационные испытания для людей, получающих профессиональное образование всех уровней, по шести ключевым компетенциям, перечень которых определен правительством страны. Ключевые компетенции выступают предметом прямой оценки и сертификации (установления соответствия), т.е. присутствуют в обучении как образовательные результаты.

В России переход на компетентностно-ориентированное образование был нормативно закреплен в 2001 г. в правительственной Программе модернизации российского образования до 2010 года и подтвержден в решении Коллегии Минобрнауки РФ «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации» в 2005 г. [78; 174]. В сфере профессионального образования в рамках Болонского и Копенгагенского процессов наша страна взяла на себя обязательства присоединения к базовым принципам организации единого европейского образовательного пространства, в том числе - по компетентностному формату представления результатов профессионального образования. Как ожидается, реализация этих международных соглашений обеспечит возрастание профессиональной мобильности между странами, секторами экономики, рабочими местами за счет использования «общей европейской валюты» в виде профессиональных компетенций; повышение возможностей трудоустройства и занятости выпускников профессиональных образовательных учреждений и незанятого населения Европы; реализацию возможностей развития профессиональных квалификаций в течение всей жизни [9; 128; 131].

Опыт организации компетентностно-ориентированного образования в нашей стране на сегодняшний день исключительно фрагментарен и неотрефлексирован. Существуют отдельные практики реализации компетентностного подхода в рамках завершившихся и продолжающихся международных проектов, осуществляемых российскими исследователями совместно с зарубежными экспертами в отдельных регионах России (проекты ДЕЛФИ-1 и ДЕЛФИ-2 «Развитие образовательных связей и инициатив в профессиональном образовании и обучении» программы Тасис; проект Европейского фонда образования «Реформа профессионального образования и обучения в Северо-Западном регионе России»; несколько проектов Британского Совета, связанных с модульно-компетентностным подходом в довузовском профессиональном образовании и др.).

Таким образом, актуальность проблемы настоящего диссертационного исследования определяется, во-первых, тенденциями социально-экономического развития нашей страны и новыми вызовами образованию как важнейшему фактору экономического роста и стабилизации социальной жизни; во-вторых, необходимостью научного обоснования и адекватной технологической и методической инструментовки процесса организации профессионального образования в соответствии с международными соглашениями в этой области; в-третьих, стратегическими задачами реализации приоритетов национальной образовательной политики, обозначенных в Программе модернизации российского образования до 2010 года, и, наконец, самой логикой развития отечественных педагогической науки и образовательной практики. На объективную закономерность перехода к новой модели образования, т.е. такой системе целеполагания, планирования, организации и оценки результатов обучения, которая обеспечивает достижение определенного качества образования, указывают В.А.Болотов и В.В.Сериков, подчеркивая, что «.отличие компетентностной модели образования от знаниевой так же велико, как, скажем, знакомство с правилами игры в шахматы от самого умения играть» [19, с.11].

Проведенный анализ позволил выявить следующие основные противоречия, обусловившие формулировку проблемы диссертационного исследования: между объективной необходимостью перехода на компетентностно-ориентированное образование и слабой разработанностью теоретических основ, в том числе - понятийно-терминологического аппарата компетентностного подхода; между требованиями к ключевым компетенциям рабочих и специалистов со стороны основных заказчиков профессионального образования - работодателей и отсутствием теории и практики их проектирования и реализации как образовательного результата системы профессионального образования.

Предмет - проектирование и реализация ключевых компетенций личности как образовательного результата системы профессионального образования.

В качестве рабочей гипотезы исследования выступало предположение о том, что ключевые компетенции профессионала «задаются» основными заказчиками системы профессионального образования - работодателями, государством и обществом - и как интегрированный образовательный результат отражают актуальные потребности и интересы всех субъектов рынка труда. Для того, чтобы ключевые компетенции приобрели статус образовательного результата системы профессионального образования, необходимо включение их в состав дидактических целей образовательной системы (модель специалиста), что закономерно отразится на планировании, организации учебно-воспитательного процесса и оценке его результатов.

Указанные цель и гипотеза исследования обусловили постановку и решение следующих исследовательских задач:

1) определить и логически обосновать понятийно-терминологический аппарат исследования;

3)в опытно-экспериментальном режиме апробировать результаты проектирования КК для подсистемы дополнительного профессионального образования и экспериментально доказать эффективность предложенных подходов;

Методологическими, теоретическими и информационными основами диссертационного исследования являются:

• общенаучные принципы системного и деятельностного подхода в приложении к психолого-педагогическим исследованиям и социальным практикам (Б.Г.Ананьев, Б.С.Гершунский, А.Н.Леонтьев, М.Г.Рогов, А.И.Субетто, Г.П.Щедровицкий, П.Г.Щедровицкий и др.);

• философские и психологические теории деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Р.Х.Шакуров и др.);

• теории социального и педагогического проектирования (В.И.Байденко, В.П.Беспалько, Ф.Бэгьюли, В.Г.Иванов, В.И.Гинецинский; Л.И.Гурье, Г.Л.Ильин, И.И.Ильясов, Б.Оскарссон, А.А.Кирсанов, И.Я.Курамшин, М.И.Махмутов,

A.М.Моисеев и др.);

• концепции содержания образования (В.С.Леднев, И.Я.Лернер,

B.В.Краевский), непрерывности образования (В.В.Кондратьев, А.М.Новиков и др.), взаимосвязи общего и профессионального образования (А.П.Беляева,

И.Я.Курамшин и др.);

• современные концепции субъект-субъектного взаимодействия: индивидуализации, личностно-ориентированного подхода в образовании, контекстного, продуктивного обучения (А.Г.Асмолов, Р.Бернс, КЛ.Вазина, А.А.Вербицкий, И.А.Зимняя, В.С.Ильин, А.А.Кирсанов, Г.Л.Ландрэт, М.И.Махмутов, Л.Н.Митина, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков, Ю.И.Турчанинова, Г.Н.Цукерман, И.С.Якиманская и др.);

• социально-экономические исследования кадровых проблем современных рынков труда (Н.Т.Вишневская, Р.И.Капелюшников, Т.Л.Клячко, Я.Кузьминов и др-);

• складывающаяся концепция компетентностно-ориентированного образования (П.П.Борисов, И.А.Зимняя, В.А.Кальней, А.Г.Каспржак, В.Ландшеер,

A.А.Пинский, Дж.Равен, М.В.Рыжаков, А.В.Хуторский, М.А.Чошанов, С.Е.Шишов, Б.Д.Эльконин, Cl.Beelisle, T.Hoffmann, M.Linard, D.McClelland,

B.Mansfild, B.Rey, S.Shaw, G. Le Booterrf и др.);

• теория образования взрослых (андрагогика) (Н.Ш.Валеева,

• международные сопоставительные исследования, представленные в публикациях по компаративистике (Б.Л.Вульфсон, М.В.Кларин, О.Н.Олейникова и др-);

Экспериментальная база исследования - Академия управления «ТИСБИ» (аккредитованное негосударственное учреждение высшего профессионального образования: экономический факультет и Институт непрерывного профессионального образования (образования взрослых)). Всего в исследовании приняли участие 198 студентов и 136 обучающихся по программам повышения квалификации и переподготовки. В опросах работодателей Республики Татарстан участвовали 125 представителей региональных предприятий и организаций всех форм собственности и отраслевой принадлежности (руководители служб по персоналу и отделов кадров).

Второй этап (1999-2002гг.) - организация и проведение опросов работодателей Республики Татарстан, контент-анализа газетных объявлений с целью определения перечня и покомпонентного состава ключевых компетенций; осуществление проектирования ключевых компетенций как образовательного результата системы профессионального образования; инвентаризация технологического инструментария мировой образовательной практики в ходе выполнения дипломного исследования «Интерактивное обучение в системе высшего профессионального образования» в рамках программы профессиональной переподготовки «Преподаватель высшей школы».

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяются:

1. Систематизацией и обоснованием понятийно-терминологического аппарата исследования, включающего взаимообусловленные понятия: «компетентностно-ориентированное образование», «компетентностный подход в образовании», «ключевые компетенции», и их взаимосвязи с категориями отечественной дидактики («знания», «умения», «навыки», «функциональная грамотность», «общеучебные умения и навыки»), а также терминами, используемыми в зарубежных источниках (key skills\competences, core skills, base skill\competences, trans-ferable competences).

2. Разработкой и апробацией:

• технологии проектирования ключевых компетенций в составе шести последовательных этапов: 1 Определение перечня ключевых компетенций; 2)выбор одной из трех стратегий включения ключевых компетенций в образовательный процесс; 3)операционализация ключевых компетенций на совокупность умений; 4)распределение выделенных умений по учебным предметам; 5)отбор релевантных педагогических технологий; 6)разработка диагностического инструментария для оценки ключевых компетенций;

• методического обеспечения реализации ключевых компетенций в учебном процессе, в том числе - перечня и покомпонентного состава (стандартов) ключевых компетенций как образовательного результата системы профессионального образования, модулей ключевых компетенций, учебных программ двух спецкурсов по ключевым компетенциям «Основы предпринимательства» и «Основы планирования профессиональной карьеры», совокупности средств оценки уровня сформированности ключевых компетенций.

3. Экспериментальным доказательством возможности и необходимости использования для оценки сформированности ключевых компетенций такого их личностного коррелята как способность к самоуправлению (общением, поведением, деятельностью).

Практическая значимость исследования определяется тем, что на его основе разработаны и внедрены в учебный процесс системы повышения квалификации преподавателей профессиональной школы методические рекомендации «Компетентностно-ориентированный подход в образовании взрослых» (Казань, 2004.-104с.). Технология проектирования ключевых компетенций, методики опросов работодателей и другие результаты исследования внедрены в массовую педагогическую практику (справки о внедрении результатов диссертационного исследования в Академии управления «ТИСБИ», региональных системах профессионального образования Республики Марий Эл, Самарской области).

Положения, выносимые на защиту:

2. Перечень и покомпонентный состав ключевых компетенций, выявленные на основе изучения требований работодателей и других заказчиков профессионального образования к его качеству, включает в себя шесть ключевых компетенций: информационную, социально-коммуникативную, компетенцию в решении проблем, способность к эффективному поведению на рынке труда, предпринимательскую компетенцию и способность к профессиональному росту и самообразованию. Для первых трех ключевых компетенций необходимым и достаточным условием их формирования выступают релевантные педагогические технологии (метод проектов, «портфолио», «case-study» и др.), три последние требуют, кроме этого, освоения дополнительного содержания образования в виде спецкурсов.

3. Технология проектирования ключевых компетенций как образовательного результата системы профессионального образования структурируется как последовательная реализация шести этапов: 1)определение перечня ключевых компетенций; 2)выбор одной из трех стратегий «включения» ключевых компетенций в образовательный процесс; 3)операционализация ключевых компетенций на совокупность умений; 4)распределение выделенных умений по учебным предметам; 5)отбор релевантных педагогических технологий; 6) проектирование диагностического инструментария для оценки ключевых компетенций.

4. Экспериментально доказан статистически значимый факт формирования ключевых компетенций обучаемых как интегрированного результата компетентностно-ориентированного образования, проявляющийся в позитивной динамике развития таких личностных коррелятов как: а)способность к самоуправлению личности (уровень значимости р>0,06); б)направленность на взаимодействие, сотрудничество (р>0,01); в)уровень самооценки личности (р>0,05).

Публикации. По теме исследования опубликовано 18 печатных работ общим объемом более 11 п.л.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Основные выводы, полученные в ходе диссертационного исследования, могут быть сведены к следующим:

1. Переход на компетентно стно-ориентированное образование является закономерным этапом модернизации системы российского профессионального образования, позволяющим разрешить существующие противоречия между требованиями к его качеству, предъявляемыми государством, обществом, работодателями, а также формирующимися международными рынками труда, и его актуальными образовательными результатами. Компетентностно-ориентированное образование представляет собой реализованную в педагогической практике компетентностную модель образования - такой проект системы целеполагания, планирования, организации и оценки, в котором основным образовательным результатом выступают специальные профессиональные и ключевые компетенции выпускников. Профессиональная компетентность - это готовность личности мобилизовать персональные ресурсы (организованные в систему знания, умения, способности и личностные качества), необходимые для эффективного решения профессиональных задач в типовых и нестандартных ситуациях, включающая в себя ценностное отношение личности к этим ситуациям.

2. Ключевые компетенции представляют собой способности личности к эффективному решению определенного класса профессиональных задач, возникающих в деятельности современного профессионала, независимо от профессии и специальности (работать «в команде», проводить проблемный анализ ситуации, налаживать социальные контакты, обрабатывать информацию, решать специфические задачи в процессе трудового найма и т.д.). Они принципиально надпредметны, формируются и оцениваются в конкретной ситуации как присвоенные человеком способы деятельности.

3. Разработана технология педагогического проектирования ключевых компетенций как образовательных результатов системы профессионального образования, включающая в себя шесть последовательных этапов (процедур): 1) определение перечня ключевых компетенций; 2) операционализация ключевых компетенций; 3) выбор стратегии «встраивания» ключевых компетенций в учебный процесс; 4) распределение ключевых компетенций по учебным предметам; 5) отбор релевантных педагогических технологий; 6) проектирование диагностических средств оценки (сертификации) ключевых компетенций.

4. Релевантными педагогическими технологиями по отношению к ключевым компетенциям выступают: технология «портфолио», метод проектов, игровые технологии, кейс-стади, технология малых групп, модульно-компетентностная технология, тренинг и супервизия (последние две - для системы дополнительного профессионального образования, позволяющего использовать работу с жизненным и профессиональным опытом обучаемых).

5. На основе опросов работодателей РТ, контент-анализа газетных объявлений о найме и других информационных источников сформированы и обоснованы перечень и покомпонентный состав ключевых компетенций, включающий в себя информационную, социально-коммуникативную, предпринимательскую компетенцию (способность к самозанятости), компетенцию в решении проблем, способность к эффективному поведению на рынке труда и способность к профессиональному росту и непрерывному самообразованию. Разработаны и апробированы в опытно-экспериментальной работе стандарты и модули указанных компетенций.

6. Опытно-экспериментальным путем доказано, что три ключевые компетенции (информационная, социально-коммуникативная компетенции и компетенция в решении проблем) могут быть сформированы средствами релевантных педагогических технологий в рамках учебных дисциплин, определяемых государственными образовательными стандартами. Для развития трех ключевых компетенций (способность к эффективному поведению на рынке труда, предпринимательская компетенция и способность к профессиональному росту и непрерывному самообразованию), кроме использования соответствующих педагогических технологий, необходимо введение соответствующих дополнительных спецкурсов.

7. Разработаны и опубликованы методические рекомендации для преподавателей высшей школы по организации процесса развития ключевых компетенций обучаемых и его оценке.

В то же время в процессе исследования выявились новые проблемы и задачи, разрешение которых позволит достигнуть требуемого качества профессионального образования. Среди них: выявление и реализация связей преемственности в развитии ключевых компетенций личности между системами среднего общего и профессионального образования; научное обоснование и проектирование процедур оценки ключевых компетенций в составе определенных государственным образовательным стандартом форм текущего и итогового контроля учащихся и студентов (в том числе -ЕГЭ, государственные экзамены в профшколе и т.д.).

Заключение

Как показало проведенное исследование, в системе профессионального образования России в наибольшей степени созданы благоприятные условия для введения компетентностно-ориентированного образования в связи с особой миссией профессиональной школы как важного ресурса и фактора регионального социально-экономического развития. С другой стороны, именно «продукты» этой системы создают кадровое обеспечение мировых рынков труда, особенности развития которых необходимо учитывать в рамках процессов глобализации в экономике и обществе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бобиенко, Олеся Михайловна, Казань

1. Агранович М., Мусарский М., Рождественская И. Экономика и финансирование образования. - М.: Моск. высш. шк. соц. и экон. наук, 2003. - 88 с.

2. Азовкина А.Н., Ануфриева Т.Д. и др. Сборник упражнений для развития ключевых компетенций. Иркутск, 2003. - 84 с.

3. Активные методы обучения в акмеологии: Сб. науч. тр. СПб, 1996. - 96 с.

4. Активные методы обучения в системе многоуровневого образования: Сб. науч. тр.-СПб, 1995.-112 с.

5. Алексеева М.Б. Системное управление подготовкой профессионалов (методология и методы). СПб, 1997. - 264 с.

6. Алюшина Ю.Е., Дмитриевская Н.А., Ефимова JI.A. Наше видение модели специалиста/УНаучное обеспечение открытого образования: Научно-методический и информационный сборник. М.: Мое. Гос. Ун-т экономики, статистики и информатики, 2000. - С.27-33.

7. Алферов Ю.С. Мониторинг развития образования в мире//Педагогика. 2002. -№7. - С.88-96.

8. Андреев A.JI. Общество и образование: социокультурный профиль России//Педагогика. 2002. - №6. - С.20-28.

9. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании//Высшее образование в России. 2004. - №11. - С.4-13.

10. Байденко В.И., Оскарссон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса/ЛТрофессиональное образование и личность специалиста. М, 2002. - С. 14-32.

11. Безюлева Г.В., Черкунова М.А. Развитие коммуникативных качеств учащихся: Метод.пособие. -М: Интеллект-Центр, 2004. 152 с.

12. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления. Екатеринбург: Альтернативная педагогика, 1996. - 94с.

13. Бендэ М. Каким должно быть образование в XXI веке?//Перспективы. 2003. -№4. - С.5-16.

14. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание/Пер. с англ. М.:Прогресс, 1986.- 142 с.

15. Беспалько В.П. Не пора ли менять стратегию образования?//Педагогика. 2001.- №9. С.87-95.

16. Беспалько В.П. Образование и обучение с использованием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). М.- Воронеж, 2002. - 354 с.

17. Бобиенко О.М., Сафина З.Н. Компетентностно-ориентированный подход в образовании взрослых: Учебн. пособие для преподавателей. Казань: Изд-ий центр Академии управления «ТИСБИ», 2004. - 104 с.

18. Бобиенко О.М. Современный преподаватель высшей школы: ментор или тьютор?//Научно-информационный журнал «Вестник ТИСБИ». 2004. —№2. -С.154-161.

19. Болотов В. А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе//Педагогика. 2003.- №10. - С.8-14.

20. Борисов П.П. Компетентностно-деятельный подход и модернизация содержания общего образования//Современные мысли. 2003. - №1. - С.58-61.

21. Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора: Учебное пособие.-М, 2000.-124 с.

22. Бородина Н.В., Эрганова Н.Е. Основы разработки модульной технологии обучения: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. — пед. ун-та, 1994.- 120 с.

23. Бююль А., Цефель П. SPSS: искусство обработки информации/Пер. с нем. -СПб: ООО «ДиаСофтЮП», 2002. 460 с.

24. Бэгьюли Ф. Управление проектом/Пер. с англ.- М: Гранд-Фаир, 2002. 164 с.

25. Вазина К.Я., Петров Ю.Н. Технология развивающего управления и непрерывное профессиональное саморазвитие. Н.Новгород: Издательство ВИПИ, 1996. -296 с.

26. Валеева Н.Ш. Становление и развитие дополнительного профессионального образования студентов в техническом вузе Казань, 1998. - 176 с.

27. Валекса А. Частная педагогическая практика. М.: Деловой альянс, 1997. - 191 с.

28. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. -М: Высшая школа, 1991. 165 с.

29. Вершловский С.Г. Взрослый как субъект образования//Педагогика. 2003. - №8. - С.3-8.

30. Глазунов А.Т. Учись учиться.-М: ИРПО, 2004. 126 с.

31. Глазунова JI.A. Технология формирования ключевых навыков в Британской профшколе//Специальное профессиональное образование. 2002. - №12. — С.39-40.

32. Глобализация и конвергенция образования: технологический аспект: Монография/Под общей ред. Ю.Б.Рубина. М: ООО «Маркет ДС Корпорейшн», 2004. - 540 с.

33. Голуб Г.Б., Чуракова О.В. Метод проектов как технология формирования ключевых компетентностей учащихся. Самара: Изд-во "Профи", 2003. - 236 с.

34. Гончарук Н.П. Формирование базовых интеллектуальных умений у студентов технических вузов: Монография. Казань: Изд-во Казан.ун-та, 2002. -184 с.

35. Гончарук Н.П. Теоретические проблемы интеллектуально-развивающего обучения в техническом вузе: Монография. Казань: Изд-во Казан.ун-та, 2003. -216 с.

36. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика./Под ред. B.C. Леднева, Д.Н. Никандрова, М.В. Рыжакова. -М:Изд-во Московского психологического социального института. Воронеж: Изд-во НПО "МОДЭН", 2002.- 147 с.

37. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 061100 «Менеджмент организации», квалификация «Менеджер». - Москва, 2000.

38. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 060400 «Финансы и кредит», квалификация «Экономист». - Москва, 2000.

39. Гражданское образование и социальное проектирование. М: Новый учебник, 2003.- 158 с.

40. Гривина И. Рынок труда в России: состояние, проблемы, пути развития// Alma mater. 1999. - №9.- C.l 1-13.

41. Гурье Л.И. Система многоуровневой методологической подготовки в техническом вузе/Материалы международного симпозиума «Бакалавры техники и технологии: подготовка и трудоустройство. М. 17-18 июня 2004.

42. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Современные образовательные теории. -М.: Моск. высш. шк. соц. и экон. наук, 2004. 250 с.

43. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения М.: ИНТОР, 1996. - 554 с.

44. Де Корте Э., Фершаффель JL Высокоэффективное обучение: эксперементальный проект соединения теории с практикой/ЛТерспективы. -2003. №4.-С. 121-133.

45. Декларация Европейской Комиссии и министров профессионального образования европейских стран по развитию сотрудничества в области профессионального образования и обучения в Европе, принятая на заседании 29-30 ноября 2002г. в Копенгагене (препринт).

46. Демин В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды.//Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - № 4. - С.34-42.

47. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Акмеологические основы управленческой деятельности. М.: РАГС, 2000. -184 с.

48. Дмитриева О.Б. Формирование психологической готовности молодых специалистов к профессиональной деятельности: Автореф. дис. к.пед.н. / Рос. Академия гос. службы. .М., 1997. 29 с.

49. Днепров Э. Три источника и три составные части кризиса школы//Народное образование. 2000. - №2. - С.234-236.

50. Долженко О. Социокультурные предпосылки становления новой парадигмы высшего образования//А1та mater. 2000. -№ 10. - С.24-30,52.

51. Долженко О., Тортунова С. Ошибки молодости//Карьера. 2004. - №7-8.- С.77-79.

52. Дьюи Д. Демократия и образование/Пер. с англ. М: Педагогика-Пресс, 2000. -384 с.

53. Емельянов Ю.Н. Активное социолого-психологическое обучение. JL: Изд-во ЛГУ, 1987.- 108 с.

54. Ермоленко В.А. Технология разработки блочно-модульных учебных программ для учреждений профессионального образования. М.: ИРПО МО РФ, 1996. -86 с.

55. Зимняя И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования/ЯЗысшее образование сегодня. — 2003. - №5. - С.34-42.

56. Змеев С.И. Технология обучения взрослых: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2002. 144 с.

57. Иванова Т.И. Компетентностный подход к разработке стандартов для 11-летней школы: анализ, проблемы, выводы//Стандарты и мониторинг в образовании. -2000. -№1,-С. 16-20.

58. Иванов В.Г. Проектирование содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей школы. Казань: Карпол, 1997. - 258 с.

59. Ильин Г.Л. Философия и история образования (психолого-педагогический аспект): Учебное пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 112 с.

60. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. М: Логос, 1994. - 186 с.

61. Инновации в трудовой и профессиональной подготовке молодежи в России и Германии (опыт и тенденции развития). 4.1. - М.: РАО, 1997. - 86 с.

62. Информационные технологии: Сборник упражнений. Иркутск, 2003. — 66 с.

63. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974. - 268 с.

64. Как провести качественную оценку местного рынка труда: Пособие для профессиональных учебных заведений. Европейский Фонд Образования, 2004. -56 с.

65. Каспржак Ан. Исследования PISA как основания для принятия управленческих решений//Тенденции развития образования: проблемы управления. — М: Университетская книга, 2005. С.244-253.

66. Катастрофы и образование (монография)/Под ред. Воробьева Ю.Л. -М.:Эдиториал УРСС, 1999. 176 с.

67. Кирсанов А.А. Методологические проблемы создания прогностической модели специалиста. Монография. Казань: КГТУ, 2000. - 288 с.

68. Кирсанов А.А., Кочнев A.M. Интегративные основы широкопрофильной подготовки специалистов в техническом вузе. Казань: АБАК, 1999. - 290с.

69. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. М.: Наука, 1997. -223 с.

70. Ключарев Г., Огарев В. Непрерывное образование в условиях трансформации. -М.: ООО «Франтэра», 2002. 166 с.

71. Концепция ключевых компетенций и ее внедрение в Австралийскую систему среднего образования/Erish Svtcnik, November, 2002 (препринт).

72. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. М., 2002. - 56 с.

73. Корсак К. Поиск компаса и указателей для образования в новом тысячелетии//Народное образование. 2002. — № 7. -С.61-68.

74. Краевский В.В., Лернер И .Я. (ред.) Теоретические основы процесса обучения. -М.: Педагогика, 1989. 260 с.

75. Кроль Л., Михайлова Е. Тренинг тренеров. М: Класс, 2002. - 190 с.

76. Кроше Э. Руководство по модульной системе профессионально-технического обучения. Международная организация труда. Женева, 1996. - 86 с.

77. Крылова Н. Что такое «личностное знание» // Народное образование. 2003. -№9. - С.25-34.

78. Кузьминов Я., Филонович С. Бизнес-образование в России: состояние и перспективы (содержательно-институциональные аспекты)//Вопросы экономики. 2004. - №1. - С. 19-36.

79. Курамшин И.Я., Куражева О.А., Иванов В.Г. и др. Проектирование и организация проведения деловых игр в технологическом вузе: Учеб. пособие. -Казань, 2000. 48 с.

80. Куркин Е.Б. Управление образованием в условиях рынка. М.: Новая школа, 1997.-250 с.

81. Кюбарт Ф. Российская система образования//Народное образование. 2002.- № 5. - С.54-61.

82. Кязимов К.Г. Безработица и пути повышения качества рабочей силы на рынке труда .- М: Изд. Центр АПО, 2001.-216 с.

83. Ландшеер В. Концепция «минимальной компетенции»//Перспективы: вопросы образования. 1988. - №1. - С.6-7.

84. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

85. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. -М: Изд-во «Институт практической психологии», 1998. 184 с.

86. Лесохина Л.Н. Теоретико-методологические основы проектирования технологий обучения взрослых/Под ред. А.Е.Марона СПб.: ИОВ РАО, 2000. -116 с.

87. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Научно-методическое пособие. - Екатеринбург, 1999. - 245с.

88. Лукичев Г. Болонский процесс формирует новую модель образования//Поиск. -2004. -№22.-С.7-15.

89. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя//Педагогика. 2001. - №10. - С. 10-14.

90. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М.: Междун. педакадемия, 1996. - 216 с.

91. Матвеева Т.М. Педагогические условия формирования предпринимательской компетенции у учащихся старших классов на основе метода проектов: Автореф.дис. .канд.пед.наук. -М., 2001. 24 с.

92. Махлин М.Д. Особенности взрослых учащихся//Новые знания. 2000. - № 4. -С.14-17.

93. Махмутов М.И. Актуальные проблемы современного образования. Казань: Центр инновационных технологий, 2001. - 390 с.

94. Машукова Н.Д. Методические рекомендации по организации внутрифирменного обучения персонала. Ярославль: ЯрИПК, 2000. - 68с.

95. Методика прогнозирования и оценки состояния системы высшего и среднего профессионального образования. М.:НИИВО, 1997. - 75 с.

96. Методика социальных исследований. М: Моск. высш. шк. соц. и экон. наук, 2003,- 130 с.

97. Методология науки и высшего профессионального образования в условиях информатизации: Учеб. пособие/Кондратьев В.В. Казань: КГТУ, 2003. —277 с.

98. Методы эффективного обучения взрослых. Учебно-методическое пособие. -М.: ИПК гос. служащих Российской академии государственной службы при Президенте РФ, 2000. 124 с.

99. Митина JI.M. Психология развития конкурентоспособной личности. М.: Москов. психолого-социальный ин-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. -160 с.

100. Модернизация российского образования: достижения уроки (Серия «Актуальные вопросы образовательной политики»), М: Изд-во «Алекс», 2004. -42 с.

101. Морозова Г.В., Бариев М.М. Социальное самочувствие молодежи республики Татарстан//Будущее российской молодежи: материалы междунар. конференции, Москва, 23-24 мая 2003г. -М., 2003. С.24-25.

102. Мухаметзянова Г.В. Региональная система СПО как объект педагогической технологии//Педагогика. 1997. -№6. - С.26-31.

103. Мэнсфилд Б., Шмидт Г. Ключевые навыки. Европейский Фонд Образования, 2000.- 112 с.

104. Найденова Н.Н. Основы национального отчета по PISA в России в 2000 году/Ьйр^/шлутд'.кор.ш/

105. Научно-методические проблемы высшего образования на рубеже III тысячелетия: Сб. науч. тр. СПб., 1995. - 164 с.

106. Немов Р.С. Психология. Кн. 2 Психология образования. М.: Просвещение. -«Владос», 1994.-268 с.

107. Неустроев Г.Н. Формирование индивидуального стиля деятельности студента.- Челябинск, 1997. 240 с.

108. Новиков A.M. Профессиональное образование: актуальные проблемы развития//Профессиональное образование специалиста. М., 2002. - С.33-37.

109. Новиков A.M. Профессиональное образование России: Перспективы развития.- М.: ИЦП НПО РАО, 1997. 254 с.

110. Новиков A.M. Что знает Иван, чего не знает Джон? Что умеет Джон, чего не умеет Иван?//Народное образование. 2000. - № 1. - С.8-14.

111. Новиков A.M. Экономика неконкурентоспособна, а образование?//Специалист. 2004. — С.2-7.

112. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования/Под ред Е.С.Полат. М: Академия, 2000. - 268 с.

113. Новые ценности образования: образование и сообщество. Вып. 5. Пер. с анг. -М.: Инноватор, 1996. 143 с.

114. Новый взгляд на грамотность. По материалам международного исследования PISA-2000. М: Логос, 2004. - 296 с.

115. Образование взрослых как социальный институт/Под редакцией Е.П Тонконогой, В.И. Подобеда. СПб: ИОВ РАО, 1999. - 168 с.

116. Образование взрослых: опыт и проблемы/Под ред. С.Г. Вершловского. СПб.: ИВЭСЭП, 2002. - 120 с.

117. Образование в странах с переходной экономикой: задачи развития. -Всемирный банк, 2003. 106 с.

118. Образовательная политика и образовательное законодательство в современной России: Хрестоматия. Ч. 1; 4.2. М: Моск. высш. шк. соц. и экон. наук, 2002. -160; 188 с.

119. Образовательная политика: Учебно методич. комплекс. 4.1. - М: Моск. высш. шк. соц. и экон. наук, 2003. — 188 с.

120. Образовательная политика: Учебно методич. комплекс. 4.2. - М: Моск. высш. шк. соц. и экон. наук, 2003. — 158 с.

121. Огарков Н.М., Савельев А.Д. Проблемы непрерывного профессионального образования: гуманизация, инновации, управление. -М.: МАЭП, 1999. 120 с.

122. Олейникова О.Н. Европейское сотрудничество в области профессионального образования и обучения: Копенгагенский процесс. М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2004. - 70с.

123. Олейникова О.Н. Разработка стандартов профессионального образования и обучения за рубежом. — М., 2001. 124 с.

124. Олейникова О.Н. Национальная система «стандартов умений» в США//Среднее профессиональное образование. -2001. №10,- С.42-44.

125. Олейникова О.Н., Муравьева А.А. Система квалификаций в странах Европейского Союза. М., 2004. - 64 с.

126. О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации. — М: Минобрнауки, 2005. 40с.

127. Организация обучения взрослых в профессиональном образовательном учреждении: Пособие для руководителей образовательных учреждений/Под ред. А.Ф.Андреевой, Г.В.Борисовой, Т.Ю.Аветовой СПб.: Изд-во ООО «Полиграф-С», 2003. -128 с.

128. Организация работы образовательного учреждения по обновлению содержания профессиональной подготовки: Пособие для руководителей образовательных учреждений/Под ред. И.Ю.Ляпиной, Г.В.Борисовой, Т.Ю.Аветовой СПб.: Изд-во ООО «Полиграф-С», 2003. - 96 с.

129. Основные умения и навыки выпускника, их место в содержании профессиональных образовательных программ. СПб: Материалы проекта «Реформа профессионального образования и обучения в Северо-Западном регионе России», 2001. - 56 с.

130. Основы прикладной социологии. -М: Интерпракс, 1996. 240с.

131. Педагогика и психология высшей школы/М.В.Буланова-Топоркова, А.В.Духавнева, Л.Д.Столяренко и др. Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 544 с.

132. Пейсахов Н.М., Шевцов М.Н. Практическая психология: научные основы. -Казань: Изд-во КГУ, 1991. 160 с.

133. Пинский А.А. Ключевые компетенции: философский подход и политическое решение//Материалы научно-практической конференции «Концептуальные подходы к компетентностно-ориентированному образованию». Самара: Изд-во «Профи», 2001. - С.22-26.

134. Подобед В.И., Махлин М.Д. Системные проблемы формирования образования взрослых: образовательные услуги, функции, технологии обучения. СПб: ИОВ РАО, 2000.- 168 с.

135. Попков В.А., Коржуев А.В. Теория и практика высшего профессионального образования: Учеб. пособие для системы дополнительного педагогического образования. — М.: Академический Проект, 2004. 432 с.

136. Попков В.А., Коржуев А.В. Учебный процесс в вузе: состояние, проблемы, решения. М., 2000. - 314 с.

137. Поршнева Е.Р. Междисциплинарные основы базовой лингвистической подготовки специалиста-переводчика: Автореферат на соиск. уч. степени докт.пед.наук. Казань, 2004. - 36 с.

138. Практическая психодиагностика: Учебное пособие/Под ред. Д.Я.Райгородского. Самара: Издат. Дом «Бахрах», 1993. - 672 с.

139. Прикладная социальная психология/Под ред. А.Н.Сухова и А.А.Деркача. -М., 1998.-620 с.

140. Программа регионального компонента базисного учебного плана модульного курса для основной школы «Основы проектной деятельности»/Под ред. О.В.Чураковой. Самара: Изд-во «Профи», 2003. - 132 с.

141. Прутченков А.С., Новикова Т.Г. Типичные ошибки и затруднения при формировании портфолио в практике российской школы//Методист. 2004. -№6. - С.33-37.

142. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.: Изд. «Институт практической психологии», 1996. - 256 с.

143. Психологические и психофизиологические особенности студентов/Под ред. Н.М.Пейсахова. Казань: Изд-во КГУ, 1987. - 290 с.

144. Психология. Словарь/Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М., 1990. -580 с.

145. Работа с другими: Сборник упражнений/Под ред. А.Н.Азовкиной, Т.Д.Ануфриевой и др. Иркутск, 2003. - 68 с.

146. Равен Дж. Компетентость в современном обществе: выявление, развитие и реализация/Пер. с англ. -М.: Когито-Центр, 2002. 396 с.

147. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы/Пер. с англ. -М.: Когито-Центр, 1999. 144 с.

148. Развитие социального партнерства и изучение рынка труда учреждениями профессионального образования: Пособие для руководителей образовательных учреждений/Под ред. С.А.Иванова, Г.В. Борисовой СПб.: Изд-во ООО «Полиграф-С», 2003. - 176 с.

149. Республика Татарстан: Статистический сборник. Казань: Госкомстат РТ, 2003.-346 с.

150. Реформы и развитие высшего образования: Программный документ ЮНЕСКО. М, 1995. - 36 с.

151. Ричардсон Г. Образование для свободы/Пер. с англ. М.: РГТУ, 1997. - 211 с.

152. Рогов М.Г. Мотивация учебной и коммерческой деятельности студентов: социально-психологический аспект. Казань, 1998. - 155 с.

153. Российское образование в контексте международных показателей: сопоставительный доклад. М.: Аспект-Пресс, 2000. - 48 с.

154. Руководство по применению технологии оценки профессиональной компетентности: методика и практика работы. Ярославль: Центр «Ресурс», 2003.- 170 с.

155. Рыжаков М.В. В третий раз в первый класс//Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. - №4. - С.2-12.

156. Рыжаков М.В. Чему учит история (как не надо реформировать содержание образования)//Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - №3. - С.20-27.

157. Рягин С.Н. Проектирование содержания профильного обучения в старшей школе//Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. - №6. - С.21-29.

158. Савицкая Н. Кого по осени считают/ТНезависимая газета. 2001. - № 18. — С. 19-24.

159. Сборник упражнений для развития ключевых компетенций/Под ред. А.Н.Азовкиной, Т.Д.Ануфриевой и др. Иркутск, 2003. - 102 с.

160. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от личности к деятельности. -М., 1995. 354 с.

161. Смущенко В. МОП Новая технология обучения/ЛТрофессиональное образование. - 1991. -№1.- С. 41-46.

162. Современный словарь иностранных слов. СПб.: Дуэт, 1994. - 752 с.

163. Сорокоумова Г. Инновационные тенденции в развитии высшего образования в США: взгляд из России//Магистр. 1997. - № 6. - С.75-86.

164. Социальное проектирование: Хрестоматия. 4.2. — М: Моск. высш. шк. соц. и экон. наук, 2003.-216 с.

165. Степанова JI.A. Акмеологические методы диагностики и развития аутопсихологической компетентности государственных служащих. М.: Фактория, 2000. - 124 с.

166. Стобарт М. Доклад Департамента образования, культуры и спорта Совета Европы. НФПК, 2002 (препринт). - 26 с.

167. Стратегическое планирование системных изменений в образовании: Опыт разработки региональных проектов/Под ред. А.М.Моисеева. М: РОССПЭН, 2003.- 176 с.

168. Стратегия Российской Федерации в области развития образования на период до 2010 г. М: Минобразование науки РФ, 2003. - 38 с.

169. Субетто А.И. Проблемы фундаментализации и источников формирования содержания высшего образования: грани государственной политики. -Кострома: Изд-во Костр. пед. ун-та, 1995. 332 с.

170. Тангян С.А. Высшее образование в перспективе XXI столетия//Педагогика. -2000. № 2. — С.3-10.

171. Танцоров С. Групповая работа в развивающем образовании: Исследовательская разработка для учителя. Педагогический центр «Эксперимент», Рига, 1997. - 44 с.

172. Татур Ю.Г. Компетентность в модели качества подготовки специалистов//Высшее образование. 2004. - №3. - С.24-31.

173. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Организационно-методические условия развития общеучебных умений школьников//Школьные технологии. 2002. -№5. - С.42-56.

174. Тенденции развития образования: проблемы управления. М: Университетская книга, 2005. — 320 с.

175. Тихомиров В. Современные образовательные технологии: мировой опыт и положение дел в России//Alma mater. 2002. - №1. - С.9-12.

176. Тихонов В. Ярмарка бесславия//Российская газета (Волга-Урал). — 29.09.2004. -С.6.

177. Тощенко Ж. Социальные парадоксы высшего образования в России//А1та mater. 2004. - №5. - С. 14-17.

178. Турчинов А.И. Профессионализация и кадровая политика: проблемы развития теории и практики. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998.-272 с.

179. Тюрин Ю.Н., Макаров А.А. Статистический анализ данных на компьютере. -М: ИНФРА-М, 1998. 210 с.

180. Управление изменениями. Социальное проектирование. -М: Моск. высш. шк. соц. и экон. наук, 2003. 200 с.

181. Управление современным образованием: Социал. и экон. аспекты/А.Н.Тихонов и др. М.: Вита-Пресс, 1998. - 244 с.

182. Урбанович А.А. Психология управления: Учебное пособие.- Мн.:Харвест, 2001.-640 с.

183. Хуторский А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования//Народное образование. 2003. - №2. - С.58-64.

184. Хуторский А. Ключевые компетенции: технология конструирования//Народное образование. 2003. - №5 - С.55-61.

185. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология. М.: Народное образование, 1999. - 432 с.

186. Чернейко Д. Профессиональное образование в переходной экономике//Новые знания. 1999. - № 3. - С.8-10.

187. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. -М: Народное образование, 1996. 166 с.

188. Чуракова О.В., Фишман И.С. Ключевые компетенции как результат общего образования. Метод проектов в образовательном процессе: Дидактические материалы для обучения педагогов. Самара: Изд-во «Профи», 2002. - 42 с.

189. Цукерман Г.П. Виды общения в обучении. Томск, 1993. - 246 с.

190. Шакуров Р.Х. Личность: психогенез и воспитание. Казань: Центр инновационных технологий, 2003. — 305 с.

191. Шевардин Н.И. Социальная психология в образовании. М., ВЛАДОС, 1995. -554 с.

192. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология. М: Народное образование, 1999. -286 с.

193. Широбоков С.-http://www.prof.msu.ru/PC/epub/001htm-27.07.03.

194. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования//Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - №2. — С.30-34.

195. Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость?//Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. - №2. -С.58-62.

196. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 320 с.

197. Щедровицкий Г.П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности//Избранные труды.-М., 1995.-С.115-142.

198. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Инновационное образование: идеи, принципы, модели. М.: МАНВШ, 1996. - 289 с.

199. Шукшунов В.Е., Савельев А .Я. Инновационное образование//Высшее образование в России. 1994. - № 2.- С. 13-28.

200. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиции развивающего обучения//Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию. Красноярск, 2002. - С. 22-29.

201. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань: Таткнигоиздат, 1991. -242 с.

202. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989.-286 с.

203. Яковлева Н.О. Проектирование как педагогический феномен // Педагогика. -2002.-№6.-С.8-14.

204. Яковлева Н.О. Теоретико-методологические основы педагогического проектирования. М: Изд-во AT и СО, 2002. - 240 с.

205. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 1997.-282 с.

206. Berufliche Kompetenzentwicklumg. Bulletin. Berlin. August, 1999. 4'99.

207. Berufliche Kompetenzentwicklumg. Berlin. Dezember, 1999. 6'99.

208. Competence-based Qualifications for adults. Helsinki: National Board of Education, 2003. - 12 p.

209. Gibbons-Wood D. and Lange T. Developing Core Skills: Lessons from Germany and Sweden // Education + Training. 2000. Vol.42. №1. P. 24-32.

210. Hoffmann T. The meanings of competency // Journal of European Industrial Training. 1999. Vol.23. №6. P.275-285.

211. Humphreys P., Greenan K. and Mcllveen H. Developing Work-based Transferable Skills in a University Environment // Journal of European Industrial Training. 1997. Vol.21. №2. P.63-69.

212. Hyland T. Meta-competence, metaphysics and vocational expertise // Competence and Assessment. 1992. №20. Sheffield: Employment Deparment. P. 22-24.

213. Jnvesting in Education. Analises of the 1999 World Education Jndicators.-Paris, OECD, 2000.-60 p.

214. Kompetenzentwicklumg. Lernen im Wandel Wandel durch Lernen. - New York, Munchen-Berlin, 2000.

215. Mansfild B. Core Skills Paper. European training Foundation, 1999. - 23 p.

216. McClelland D. C. Testing for Competence Rather Than for «Intelligence» // American Psychologist, 1973. Vol.28 №1. P. 1-14.

217. Mitteilung der Komission: "Die Rolle der Universitat in Europa des Wissens'7/Болонский процесс: на пути к Берлинской конференции (европейский анализ). Под науч. ред. В.И.Байденко. -М., 2004.

218. Nabi G.R. and Bagley D. Graduates" Perceptions of Transferable Personal Skills // Education + Training. 1999. Vol.41. №4. P. 4-10.

219. O'Donnell D. and Garavan T.N. New Perspectives on Skill, Learning and Training: a Viewpoint // Journal of European Industrial Training, 1997. Yol.21. №4. P. 131137.

220. Schoonover S.C. Implementing Competencies: A Best Practices Approach London: Schoonover Co, 1998.

221. Shaw S. Development of Core Skills training in the Partner Countries.- ETF, 1998. -64 p.

222. Work keys alliance of business labor education // http: // www.act.org

223. Education and training in Scotland: summaru-2001.Scottish Executive, 2001 .-32 p.

224. Четырехуровневая система ключевых компетенций в Шотландии

225. Информационная компетенция

226. Подготовка информации Обработка и презентация информации Обзор использования информационной технологии (ИТ)

227. Уровень 2 поиск информации; - подготовка (если это необходимо) программного обеспечения (ПО). - комбинирование и презентация разных гипов информации. -описать эффективность использования ИТ в соответствии с целью.