автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Компетентностно-ориентированное наставничество студенческой молодежи на современном предприятии как ресурс качества профессиональной подготовки
- Автор научной работы
- Фомин, Евгений Николаевич
- Ученая степень
- кандидата педагогических наук
- Место защиты
- Москва
- Год защиты
- 2013
- Специальность ВАК РФ
- 13.00.08
Автореферат диссертации по теме "Компетентностно-ориентированное наставничество студенческой молодежи на современном предприятии как ресурс качества профессиональной подготовки"
На правах рукописи
Фомин Евгений Николаевич
КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ НАСТАВНИЧЕСТВО СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ НА СОВРЕМЕННОМ ПРЕДПРИЯТИИ КАК РЕСУРС КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования
Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
г в ФЕВ 2013
005050044
Москва 2013
005050044
Работа выполнена на кафедре «Профессиональная педагогика и креативное образование» ФГБОУ ВПО «Московский государственный индустриальный университет»
Научный руководитель: Воленко Ольга Ивановна
доктор педагогических наук, профессор
Официальные оппоненты:
Сокольникова Элла Ивановна, доктор педагогических наук, профессор профессор кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А.Шолохова»
Орлова Нина Борисовна,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры профессионального обучения ГБОУ ДПО «Московский институт открытого образования Департамента образования города Москвы»
Ведущая организация: ФГНУ «Институт теории и истории педагогики» Российской академии образования
Защита состоится 20 марта 2013 г. в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.04 в ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова» по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, дом 16-18.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова» по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, дом 16-18.
Текст автореферата размещен на сайтах МГГУ им. М.А. Шолохова http://www.mggii-sh.ru и ВАКа http: //vak.ed.gov.ru/
Автореферат разослан 18 февраля 2013 года.
Ученый секретарь диссертационного совета,
доктор педагогических наук, профессор
С.Ю. Сенатор
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования определяется тем, что в ситуации масштабного технологического перевооружения производственных комплексов России, и одновременно с этим - модернизацией образования, чрезвычайно важно выявить все ресурсы повышения качества профессиональной подготовки специалистов нового поколения, выбрать оптимальные модели производственного обучения студенческой молодежи, которая составляет кадровый резерв для всех отраслей экономики и через 15-20 лет будет определять ее развитие.
Современные студенты - бакалавры, специалисты и магистры объединяются в понятие «студенческая молодежь» и в настоящее время в России ее более 7 млн. человек. Студенческая молодежь представляет собой самую активную и трудоспособную часть нашего общества, при этом большая часть из них стремится, как можно раньше начать свою трудовую деятельность и уже на рабочем месте при прохождении производственной практики достигают определенных трудовых результатов. В связи с чем, качество профессиональной подготовки студенческой молодежи в вузе всегда являлась предметом особого внимания со стороны педагогической науки, а поиски путей успешной адаптации студентов на рабочем месте при прохождении производственной практики всегда будут актуальными исследованиями и корректироваться лишь временем и отраслевыми задачами.
В настоящее время современные работодатели оценивают не только вуз, выдавший диплом, но и уровень сформированности профессиональных и социально-значимых компетенций его обладателя. Если эти показатели совпадают с их требованиями к качеству труда на рабочем месте, диплом служит работодателю свидетельством профессиональной компетентности выпускника. Однако, несмотря на стремления вузов отвечать запросам работодателей, проблема качества профессиональной производственно-ориентированной подготовки выпускников по многим аспектам еще не решена в полном объеме.
Новые федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения (далее - ФГОС-3), разработанные на основе компетентностного подхода, предусматривают определение результатов подготовки будущих специалистов представлять через профессиональные компетенции, при этом за ФГОС-3 закрепилось наименование - «компетентностио-ориентированный стандарт». Компетентностно-ориентированным должно стать и производственное обучение студентов в период прохождения ими производственной практики, включая все системы ее эффективного обеспечения, к которым мы в полной мере относим и систему наставничества. В нашей работе мы не рассматриваем наставничество студенческой молодежи на современном предприятии как новое обособленное направление производственно-ориентированной подготовки, а исследуем новый смысл и содержание компетентностно-ориентированного наставничества, которые предполагают его новую миссию - формирование профессиональных компетенций и социально-важных качеств молодых специалистов, передачу ключевых корпоративных компетенций предприятия и его отраслевых ценностей. Несмотря на то, что процесс наставничества в традиционном понимании является практически бесплатным ресурсом качества производственной подготовки молодых
специалистов, данное понятие зачастую ассоциируется преимущественно с процессом их профессионального сопровождения в первые три-шесть месяцев работы. При этом предприятия и компании зачастую активно используют тренинги, коуч, стажировку и переподготовку, которые являются ценными формами профессионального развития работника, но как показали наши исследования, не имеют того социально-педагогического потенциала, которым обладает целевое наставничество.
Наставничество как элемент системы непрерывного педагогического образования рассматривали O.A. Абдуллина, В.И. Загвязинский, И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин и др. Начиная с 2002 г. наблюдается более частое обращение к термину «профессиональное воспитание» (Н.М. Борытко, JI.A. Ларина, A.B. Мазуренко, A.B. Репринцев, С.М. Салов, E.H. Сорочинская и др.), что связано с осмыслением процесса профессионального развития и профессиональной социализации личности на рабочем месте. Профессиональная подготовка в общем контексте теории и практики, в терминах профессиональной адаптации рассматривались в научных трудах Е.В. Андриенко, Е.П. Белозерцев, A.A. Деркача, В.А. Сластенина и др. Сущность понятия «наставничество» раскрыта в работах С.Г. Вершловского, С.Я. Батышева, Л.Н. Лесохиной, В.Г. Сухобской и др. Изучаемая проблема в контексте научных положений об управлении качеством образования рассматривалась в работах O.A. Горленко, В.В. Краевского, К. Кэмбл, И.И. Легостаева, И.Я. Лернера, H.A. Селезневой, И.Я. Скаткина, А.И. Субетго и др. В трудах вышеперечисленных исследователей, наставничество рассматривается в качестве интегративного и системообразующего компонентов педагогики, а деятельность наставников представляется как сложный и содержательный процесс, в структуре которого есть ценностные, когнитивные, деятельностные составляющие. Однако, научных работ, посвященных проблеме возрождения системы наставничества как ресурса качества профессиональной подготовки студентов в контексте компетентностного подхода, крайне мало и они носят лишь дискуссионный характер.
Таким образом, сложились следующие противоречия:
между высокими потребностями современного общества в высококвалифицированных специалистах технического профиля, способных к успешной деятельности в условиях современного предприятия, и существующей практикой их производственной подготовки, не учитывающей современные стандарты и требования к качеству подготовки со стороны рынка труда;
- между потребностью вузов выявлять все ресурсы повышения качества сформированное™ производственно-ориентированных профессиональных компетенций и социально-значимых личностных качеств будущего специалиста и отсутствием в теории и практике профессиональной педагогики новых моделей решения данной проблемы;
- необходимостью возрождения системы наставничества студенческой молодежи на современных предприятиях и отсутствием научного осмысления социально-педагогического потенциала данного феномена.
С учетом обозначенных проблем и противоречий нами сделан выбор темы исследования: «Компетентностно-ориентированное наставничество студенческой молодежи на современном предприятии как ресурс качества профессиональной подготовки» и определена его научная проблема: каковы теоретико-методологические основы, организационно-педагогические условия и возможные ресурсы повышения качества формирования профессиональных компетенций и социально-значимых качеств у студентов в ходе прохождения ими производственной практики?
Разрешение данной проблемы является целью исследования.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки студентов технических профилей в высшей школе.
Предмет исследования: компетентностно-ориентированное наставничество студентов на современном предприятии как ресурс качества профессиональной подготовки в условиях производственной практики.
Гипотеза исследования: качество профессиональной подготовки студенческой молодежи при прохождении производственной практики, соответствующее современным требованиям личности, государства и работодателей будет более высоким, если:
- проанализирована история становления, раскрыты миссия, методы и содержание наставничества как важнейшего эмерджентного1 ресурса качества производственной подготовки студентов на современном предприятии;
- будет обосновано, что компетентностно-ориентированное наставничество студенческой молодежи на современном предприятии есть новый смысл и особый метод моделирования результатов производственно-ориентированного обучения, а не просто новое обособленное направление профессиональной подготовки;
- разработана и внедрена модель компетенггностно-ориентированного наставничества студентов в условиях производственной практики, выявлены совокупность принципов ее структурирования и алгоритм реализации;
- выявлен и реализован комплекс организационно-педагогических условий эффективного функционирования разработанной модели.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи исследования:
1. Проанализировать историю становления, раскрыть миссию, методы и содержание процесса наставничества как важнейшего эмерджентного ресурса повышения качества производственной подготовки студентов при прохождении ими практики на современном предприятии.
2. Обосновать целесообразность применения компетентностно-ориентированного подхода к наставничеству студенческой молодежи на
1 Эмерджентностъ (от англ. emergence — возникающий, неожиданно появляющийся), «системный эффект» и качество, которые не присущи ее элементам в отдельности, а возникают благодаря объединению этих элементов в единую, целостную систему. Современный экономический словарь Б.А. Райзберга, М: 2007 г.
современном предприятии как целевого (конкретизированного) метода моделирования результатов производственно-ориентированной профессиональной подготовки в вузе;
3. Теоретически обосновать и разработать модель компетентностно-ориентированного наставничества студентов, выявить совокупность принципов ее структурирования, эффективные педагогические условия и алгоритм (этапы) реализации.
4. В ходе опытно-поисковой работы проверить эффективность разработанной модели компетентностно-ориентированного наставничества студенческой молодежи при прохождении ими производственной практики в условиях современного производства.
Теоретико-методологической основой исследования являются: теория содержания профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, A.M. Новиков, М.Н. Скаткин и др.), теоретико-методологических основ непрерывного образования, развитие многоуровневых образовательных комплексов, проблемы построения содержания, форм, методов, средств обучения и воспитания (A.M. Новиков, A.C. Батышев, В.А.Ермоленко, И.В.Зорин, В.А. Кальней, А.К. Крупченко, И.И. Легостаев, А.К. Орешкина, М.И. Рожков; теория профессионального образования и личностного развития специалиста (И.Д. Багаева, Б.С. Гершунский, Легостаев И.И., Г.В. Мухамедзянова, В.А. Сластенин, С.Ю. Сенатор, Э.И. Сокольникова, Ю.В.Шаронин, E.H. Шиянов и др.); компетентностный подход в профессиональном образовании (В.И. Байденко, A.A. Вербицкий, Воленко О.И., И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, И.И. Легостаев, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, B.C. Черепанов, С.Е. Шишов и др.); целостный подход (Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, Л.С. Выготский, Т.А. Ильина, Н.Ф. Талызина, E.H. Шиянов и др.); деятелъностный подход (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, A.B. Мудрик, Т.Г. Новикова, Г.Н. Пономарева, М.И. Рожков, A.A. Скамницкий, М.Н. Скаткин, Л.И. Уманский, Э.Г. Юдин и др.); дидактических основ (H.A. Абраимова, С.Ф. Артюх, Н.М. Жукова, В.И. Жолдак, В.И. Кондрух, П.Ф. Кубрушко, B.C. Леднев, А.Т. Маленко и др.); закономерностей и особенностей становления специалиста (Н.С. Глуханюк, Г.Н. Жуков, А.Б. Каганов, Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков и др.), личностно ориентированного образования (H.A. Алексеев, Г.Н. Сериков, Г.П. Скамницкая, И.С. Якиманская и др.), педагогических основ мониторинга профессионального образования (Е.А. Рыкова, H.A. Селезнева, А.И. Субетто, В.А. Кальней, Л.Д. Федотова, В.А. Федоров, С.Е. Шишов и др.).
Методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования, нормативных документов и законодательных актов Министерства образования и науки РФ, учебно-методической документации; наблюдение; анкетирование наставников и студентов; опрос работодателей; педагогический эксперимент; статистические методы обработки результатов исследования.
Опытно-экспериментальная база исследования: Исследовательская работа была проведена на базе автомобильного факультета Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения ВПО «Московский государственный индустриальный университет», направление подготовки -
552700 Энергетическое машиностроение, бакалавр техники и технологии; 151900 Конструкторско-технологическое обеспечение машиностроительных производств. В педагогическом эксперименте на разных его этапах приняло участие 200 студентов; 15 наставников и 12 преподавателей профильных дисциплин, а также исследовалась деятельность студентов дублеров — ведущих специалистов (начальников смены, начальников цехов и других категорий квалифицированных специалистов) ОАО «ЗИЛ» и студентов дублеров - госслужащих Правительства Москвы в рамках Студенческого правительства дублеров города Москвы проекта «Гражданская смена», в котором диссертант принимал участие более 4 лет.
Этапы и база исследования: исследование проводилось на базе Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения ВПО «Московский государственный индустриальный университет» в три этапа с 2008 по 2013 гг.:
На первом, аналитическом, этапе (2008-2009 гг.) проводился анализ нормативной и учебно-программной документации, учебно-методической и научной литературы по проблеме исследования, определялась степень ее разработанности в теории и практике высшего образования; уточнялся аппарат исследования;
На втором, опытно-экспериментальном, этапе (2009—2011 гг.) в условиях реального образовательного процесса проводилось теоретическое обоснование и конструирование модели. На данном этапе была реализована программа экспериментальной проверки предлагаемого методического инструментария; обобщались данные экспериментальной работы.
На третьем, обобщающем, этапе (2011-2013 гг.) были произведены статистическая обработка и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы; осуществлена подготовка публикаций, внесены коррективы и оформлено диссертационное исследование.
Научная новизна результатов исследования:
1. Выявлены новый смысл и содержание компетентностно-ориентированного наставничества, которые определяют его настоящую социально-педагогическую миссию, где главная цель - социально-педагогическое содействие в обеспечении качества профессиональной подготовки будущих специалистов для конкретной отрасли; главная задача - формирование профессиональных компетенций и социально-значимых качеств у студенческой молодежи, а также трансформация и передача ключевых (корпоративных) компетенций предприятия; надсистемные функции: социальные, экономические, производственные и общекультурные; системные функции: целевое производственное обучение студенческой молодежи на рабочем месте, интенсификация их производственной адаптации и мотивация к качественному выполнению трудовых функций; подсистемные функции: конструктивное участие в решении кадровой политики предприятия как связующее звено смены поколений и проводник корпоративной культуры и отраслевых ценностей предприятия.
2. Обосновано, что компетентностно-ориентированное наставничество студенческой молодежи на современном предприятии представляет собой особый
метод моделирования результатов производственно-ориентированной подготовки в вузе — формирование профессиональных компетенций и социально-значимых качеств личности специалиста, соответствующих требованиям личности, общества и работодателя.
3. Разработана модель компетентностно-ориентированного наставничества студенческой молодежи. Она обеспечивает качество их профессиональной подготовки на этапе прохождения производственной практики, при этом модель представлена тремя взаимосвязанными структурными блоками: целевым, предполагающим следующие уточнения: цель - задачи - организация производственной практики, время и ожидаемый результат; процессуально-содержательным, включающим в себя диагностику исходного состояния профессиональной подготовки студента; выбор рабочего места и осуществление производственного процесса; результативно-оценочным, предполагающим комплексный контроль и коррекцию результатов производственной практики в системе «вуз-наставник-студент».
4. Выявлен и экспериментально обоснован комплекс организационно-педагогических условий, необходимых для эффективной производственной подготовки студентов в системе «вуз-наставник-студент».
Теоретическая значимость исследования заключается в расширении применения знаний компетентностно-ориентированного подхода к производственной практике студентов, предполагающего уточненный метод моделирования его результатов - формирование профессиональных компетенций и социально-значимых качеств личности, соответствующих современным требованиям личности, государства и работодателей. Вкладом в теорию и методику профессионального образования является выявление современной миссии, методов (социального, профессионального, деятельностного, нравственно-эмоционального) воздействия и взаимодействия в системе «вуз-наставник-студент».
Обосновано, что возрождение наставничества студенческой молодежи на современном предприятии, может обеспечить более глубокую производственно-ориентированную профессиональную подготовку студентов в вузе посредством формирования у них профессиональных компетенций (общепрофессиональных, специальных, профильно-специализированных) и передаче наставником корпоративных компетенций, отраслевых ценностей, наработанных предыдущими поколениями. Это расширяет теорию и основы компетентностного подхода в высшем техническом образовании.
Педагогическая теория обогащена научно обоснованной моделью компетентностно-ориентированного наставничества студенческой молодежи в период прохождения ими производственной практики, представленной совокупностью принципов ее структурирования и тремя взаимосвязанными структурными блоками (целевым, процессуально-содержательным, результативно-оценочным), а также включающей эффективные педагогические условия и алгоритм (этапы) реализации, что даёт определенный вклад в теорию педагогического моделирования.
В работе конкретизированы и уточнены понятийно-терминологические сочетания, что пополняет понятийный педагогический словарь: 1) наставничество - это личностно ориентированный социально-педагогический процесс, направленный на интенсификацию адаптации молодых кадров на рабочем месте, созданию социально-педагогических условий преемственности сформированных многолетней практикой корпоративных компетенций и культуры, отраслевых ценностей и коллективных достижений предприятия; 2) социально-педагогический ресурс наставника определяется его профессионализмом и опытом, наличием высокого уровня корпоративных компетенций и личностной рефлексии, обеспечивающих ему выполнение миссии наставничества; 3) под компетентностно-ориентированным наставничеством студенческой молодежи в условиях современного производства, мы понимаем открытый, динамичный социально-педагогический процесс, целенаправленный на молодые кадры с целью формирования у них профессиональных (производственно-ориентированных) компетенций, развития социально-значимых качеств личности и корпоративного стиля мышления, а также сохранения и поддержания профессионально-отраслевых ценностей; 4) профессиональная компетентность наставника трактуется нами как трудовая деятельность высокого качества, основывающаяся на высоком уровне профессиональных и ключевых (корпоративных) компетенций, наличием достаточного опыта созидательной трудовой деятельности в определенной отрасли.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
1) внедрена в учебный процесс модель наставничества студенческой молодежи при прохождении ими производственной практики на современном предприятии, направленная на повышение качества производственно-ориентированной профессиональной подготовки студенческой молодежи;
2) разработана и внедрена диагностика уровня сформированное™ профессиональных компетенций и социально-значимых качеств у студенческой молодежи в период прохождения ими производственной практики на современном предприятии;
3) разработан и внедрен в учебный процесс контент программы «Производственно-профессиональная практика», который включает рабочую программу практики, обучающие модули, а также дневник наставника и другую рабочую документацию производственной подготовки;
4) разработана краткосрочная программа повышения квалификации наставников: «Наставничество студенческой молодежи на производстве: аспекты профессиональной деятельности и компетентностный формат» (18 часов), которая реализуется на базе факультета повышения квалификации ФГБОУ ВПО «МГИУ».
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечиваются методологической аргументированностью исходных теоретических положений, выбором методов исследования, соответствующих его цели и задачам, проведением научных исследований в единстве с практической деятельностью, репрезентативностью выборки и полученных в ходе педагогического эксперимента данных, апробацией и внедрением результатов
исследования, применением адекватных статистических методов обработки экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы в Студенческом правительстве дублеров города Москвы проекта «Гражданская смена» в период с 2008 по 2011 гг. при непосредственном участии научно-педагогических кадров Московского государственного индустриального университета, включая кафедру «Профессиональная педагогика и креативное образование». Основные подходы и результаты, научно-методические идеи и теоретические выводы исследования были представлены, обсуждены и одобрены на заседаниях учебно-методических семинаров ГОУ МГИУ (2008-2011 гг.), а также на заседаниях кафедры ГОУ МГИУ: «Профессиональная педагогика и креативное образование», «Управление персоналом», на VII международной научно-практической конференции ЮНЕСКО «Молодые ученые - промышленности, науке, технологиям и профессиональному образованию: проблемы и новые решения» (Москва, 20082011 гг.) и др.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Анализ динамики развития и становления наставничества, его прогрессивной миссии, методов воздействия и взаимодействия (профессионального, социально-деятельностного, нравственно-эмоционального) в системе «вуз-наставник-студенг», выяляющий целесообразность возрождения данного феномена на современном предприятии как эмерджентного ресурса повышения качества производственно-ориентированной подготовки студентов в вузе.
2. Компетентностно-ориекгированное наставничество студенческой молодежи на современном предприятии, представляющее собой новый смысл и особый метод моделирования результатов производственно-ориентированной подготовки в вузе - формирование профессиональных компетенций и социально-значимых качеств личности специалиста, а также развитие ключевых (корпоративных) компетенций предприятия, познание отраслевых ценностей, наработанных предыдущими поколениями.
3. Успешная реализация Модели компетентностно-ориентированного наставничества студенческой молодежи, которая структурирована на совокупности принципов (интегрированности образовательных и производственных целей; единства информационного пространства, непрерывности теории и практики, многовариативности, преемственности, гуманизации и демократизации образования, интеллектуального сотворчества, социально-педагогической подцержки и др.) и представляет собой взаимодействующие блоки (целевой, процессуально-содержательный, результативно-оценочный), а также включает критерии и уровни сформированности профессиональных и социально-личностных компетенций студентов в условиях производственной практики.
4. Эффективность разработанной модели компетентностно-ориентированного наставничества студенческой молодежи на современном предприятии
обеспечиваемая реализацией комплекса педагогических условий: вуз и предприятие имеют социально-правовые и экономические договоры образовательного и производственного взаимодействия, цели и производственные задания наставника строятся в соответствии с УМК производственной практики на базе компетентностно-ориентированного подхода, а также учета ключевых (корпоративных) компетенций предприятия; наставником определяется четкая целевая установка на конкретные трудовые действия в системе «наставник-студент»; вуз обеспечивает информационно-методическую поддержку наставнику при выполнении им УМК производственной практики (пособие «Памятка для наставника», краткосрочные курсы повышения квалификации и др.); У вуза и специалистов предприятия выработана единая система оценки уровня сформированное™ профессиональных компетенций и социально-значимых качеств практикантов; производственные отношения в системе «наставник-студент» строятся в рамках трех этапов". 1) подготовительного: знакомство, установление контакта, определение временных рамок данного процесса (краткосрочное, длительное наставничество), заключение нормативно-организационного соглашения; 2) основного: диагностика исходного состояния профессиональной подготовки, обоснование мотивации к качественной трудовой деятельности, выбор рабочего места и максимум самостоятельности при выполнении трудовых действий; планирование (включает следующие уточнения: мероприятие - цель - время - ожидаемый результат), реализация планов и проектов; 3) заключительного: контроль и коррекция; определение перспектив, участие наставника в комиссии профилирующей кафедры по оценке результатов производственной практики при их итоговых (семестровых) отчетах; прямая и обратная связь в системе «вуз-наставник-студент».
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, теоретако-методологические основы, методы и этапы исследования, представлена научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, приведены основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы компетентностно-ориентированного наставничества студенческой молодежи на современном предприятии» обосновывается, что повышение эффективности производственной подготовки студентов может быть обеспечено процессом целевого наставничества компетентностными специалистами в период прохождения ими производственной практики, а также раскрыты содержание и структура наставничества как важнейшего эмерджентного компонента обеспечения качества профессиональной подготовки студенческой молодежи на современном предприятии.
Исследования выявили, что наставничество имеет глубокие исторические корни и всегда связывалось с профессионализмом, опытом, интеллектуальным потенциалом и уровнем личностных качеств наставника. В Положении о Царскосельском лицее (1811 г.), были сформулированы требования не только к
лицеистам, но и к учителям-наставникам, их подбору с учётом высоких нравственных качеств, необходимых для влияния на нравственный облик воспитанников. Обучать начинающих трудовую деятельность методами наставничества в России начали еще в прошлом веке, на производственных предприятиях с целью «передачи передовых методов труда» новичкам. Впервые в мировой практике (1860 г.) дидактически обоснованная система наставничества производственного обучения (в современном ее понимании) представлена группой инженеров-механиков под руководством Д.К. Советкина в Московском техническом училище, которая обеспечивала индивидуальный учет знаний, умений и навыков учащихся. Данная система обучения демонстрировалась на международных выставках (Вена - 1873, Филадельфия - 1876, Париж - 1900) и получила признание, где отмечалось, что у русских обучение ручному труду превратилось в науку.
В работе подробно анализируются дидактико-методические аспекты развития процесса наставничества: от имитационного принципа обучения ремесленником-наставником, который существовал веками и даже тысячелетиями (ученик подражал и стремился повторить рабочий цикл наставника) до периода развития промышленности во второй половине прошлого столетия в СССР, когда наставничество осуществлялось производственными мастерами как систематическая воспитательная работа с каждым молодым рабочим в процессе совместного труда. «Наставник — это человек, обладающий опытом, готовый делиться своими знаниями с менее опытными людьми в обстановке взаимного доверия, поднимая дух ученика, делясь с ним своим энтузиазмом, посредством своих действий и своей работы помогают другим людям реализовывать свой потенциал» (З.С. Сазонова).
Проведенный нами опрос работодателей выявил, что более половины из них (67%) считают самыми востребованными качествами выпускников технических профилей — наличие профессиональных компетенций, а также определенной направленности личности: профессиональная позиция, корпоративность, готовность к освоению новых технологий и оборудования, преданность профессиональному коллективу и организации, эстетическая направленность. При этом профессионально-личностный потенциал, по мнению работодателей, должен включать в себя не только направленность на профессию, но и компетентность и ключевые квалификации: способность к кооперации и сотрудничеству; профессиональная самостоятельность и надежность; высокая работоспособность и умение планировать свою работу; самоконтроль и профессиональная рефлексия, а также множество дополнительных навыков (компьютерная грамотность, знание иностранного языка и др.).
Историко-педагогический анализ деятельности наставников в сравнении с деятельностью руководителей производственной практики (как со стороны вуза, так и от производства) позволил выделить характерные отличия между ними: 1) наставник, как правило, социально более активен, имеет больший производственный опыт и уровень профессиональной компетентности; 2) у наставника высокий уровень личностной мотивации к работе с молодыми кадрами и их обучению на собственном примере и др.; 3) наставник напрямую связан с
кадровыми потребностями предприятия и профессиональными интересами студента; 4) у наставника есть возможность непрерывной обратной связи со студентом в процессе совместной трудовой деятельности, что создает условие своевременной компенсации нежелательных отклонений от планируемых результатов производственной практики и др.
Как показали исследования, различные аспекты развития и становления системы наставничества нашли своё отражение в трудах С.Г. Вершловского, С.Я. Батышева, JI.H. Лесохиной, В.Г. Сухобской и других; особенно подробно процесс наставничества как неотложной практической помощи начинающему трудовую деятельность молодому специалисту представлен в исследованиях O.A. Лапиной, Г. Льюиса, Л.А. Магальник и др. Вопросами учебно-методического обеспечения подготовки кадров на производстве занимались М.И. Ерецкий, К.Г. Кязимов, Н.Д. Машукова, Е.А. Рыкова; производственной подготовке будущих специалистов в отдельных ее аспектах посвящены работы С .Я. Батышева, А.П. Беляевой, С.Б. Ельцова, B.C. Ермолаева, A.A. Жученко, Э.Ф. Зеера, B.C. Леднева, Г.А. Карповой, П.Ф. Кубрушко, Г.И. Куликова, A.B. Никонова, A.M. Новикова, Романцева, К.Н. Свидлера, Н.Г. Хохлова, Е.В. Ткаченко, В.А. Федорова и др. Неиссякаемым источником образцов педагогического наставничества и решения педагогических задач остаются труды, опыт и практические выводы Т.С.Комаровой, A.C. Макаренко, С.Т. Шацкого, В.Н. Сороки-Росинского, В.А. Сухомлинского.
Исследования выявили, что производственную подготовку зачастую связывают с организацией учебно-ознакомительной, производственной и преддипломной практики студента с целью его погружения в профессиональную среду, соотнесения своего представления о профессии. На наш взгляд, производственная практика в современных условиях должна представлять собой прогрессивную форму профессиональной подготовки студента на заключительном этапе его обучения, индивидуально направленную на приобретение профессиональных и общекультурных компетенций, конкретизацию практических знаний, умений и сенсомоторных навыков; накопление опыта самостоятельной производственной деятельности и профессиональной мобильности; освоение прогрессивных отраслевых технологий и оборудования. Под наставничеством студентов в условиях производственной практики, мы понимаем целевой метод производственного обучения, в котором ключевым звеном является образовательное, воспитательное и развивающее воздействие и взаимодействие в системе «наставник - обучаемый».
Для решения проблемы поиска ресурсов повышения качества подготовки студенческой молодежи в условиях современного производства нами в определенной последовательности исследуются следующие объекты, а именно: качество профессиональной подготовки в контексте современных требований работодателей к выпускникам технического профиля; обновленные цели и содержание производственной практики в соответствии с ФГОС-3; требуемое содержание профессиональной компетентности наставника; роль и значимость организационно-нормативных, материально-технических и учебно-методических ресурсов предприятия в повышении качества производственной подготовки молодых кадров; тенденции современных предприятий к определению своей
ключевой корпоративной компетенции как особой характеристики производственной деятельности предприятия и др.
Отметим, что действующие около двадцати лет в нашей стране стандарты высшего профессионального образования (второго поколения) были построены на базе квалификационной модели специалиста и достаточно жестко привязаны к объекту и предмету труда. Анализ педагогических исследований Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.А. Сластенина, С.Д. Смирнова, A.B. Хуторского и других ученых, а также практика отечественного высшего образования свидетельствуют о возрастающем интересе к вопросам, касающимся профессиональной компетентности специалистов. В новых стандартах третьего поколения (ФГОС-3) требования к выпускнику уже не выстраиваются в соответствии с квалификационной моделью, а базируются на компетентностной модели специалиста и не противопоставляются профессиональной квалификации. Однако, в ФГОС-3 понятие «компетентность» выведено из списка терминов и определений, и прописаны лишь основные положения по формированию профессиональных и общекультурных компетенций, уровни которых дифференцируются для программ подготовки бакалавров, специалистов и магистров. Феномен профессиональной компетенции и компетентности раскрывается в работах В.И. Байденко, A.C. Белкина, A.A. Вербицкого, И. Г. Галямина, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, И.И. Легостаева, Ю.Г. Татура и др. В своей работе мы выделяем позицию Э.Ф. Зеера и Ю.Г. Татура, заключающуюся в том, что компетенции многомерны, многофункциональны и включают основные операционально-технологические, эмоционально-волевые и мотивационные компоненты, представляет собой сложное, интегрированное понятие, характеризующее способность человека реализовывать весь свой потенциал (знания, умения, личностные качества) к выполнению основных видов профессиональной деятельности.
Учитывая, что компетенция и компетентность соотносятся между собой, как потенциальная возможность и наличная реальность, мы выделяем следующие базовые научные утверждениями о том, что: 1) вопрос о компетенциях и компетентностях — это вопрос о целях образования, которые выступают активным ядром нормы качества образования, его стандартов (И.Г. Байденко, И.А. Зимняя, H.A. Гришанова, В.А. Кальней, С.Е. Шишов); 2) профессиональная компетентность - личностное свойство специалиста, включающее направленность, целеполагание, эмоционально-волевую регуляцию, ценностно-смысловое отношение, а также умения и навыки выполнения профессиональных действий, решения социальных задач, опыт реализации знаний; компетенция - это потенциальная компетентность, готовность личности к продуктивной профессиональной деятельности, представленная следующими компонентами: когнитивным (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать), операциональным (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям), аксиологическим (знание, как быть), воспитательным (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия профессии и жизни в социальном контексте) (A.A. Вербицкий, М.Д. Ильязова).
На основании вышеизложенных положений о том, что содержание профессиональных компетенций в свете научных подходов направлено на
выполнение основных видов профессиональной деятельности, мы выделяем следующие группы компетенций, необходимые для успешной деятельности специалиста технического профиля: а) общепрофессиональные компетенции (теоретические и практические знания инженерной деятельности, которые оказываются востребованными сразу во многих видах инженерной деятельности: инженерный анализ, инженерное проектирование, инженерная практика, ориентация на работодателя); б) специальные компетенции (знания инженерной деятельности в определенной отрасли: технологическая, проектная, планово-предупредительная инженерная деятельность и др.); в) профильно-специализированные компетенции (производственно-профильные, определяемые отраслевой направленностью производства и обеспечивающие успешность производственной деятельности).
В структуре профессиональных компетенций мы выделяем приоритетность социально-значимых профессиональных качеств личности, которые, на наш взгляд, представляют собой социально-личностные компетенции специалиста, которые в рамках ФГОС-3 включены в ряд профессиональных компетенций. Теоретический анализ работ М.И, Жуковой, В.Н. Козиева, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, A.A. Реана, A.B. Садковой, К.К. Платонова и др. выявил, что сформированность социально-личностных компетенций специалиста выражается в адекватной самооценке, в уровне личной ответственности за результат своей деятельности, что переносимо и на содержание общекультурных компетенций специалиста.
Исследования показали, что в настоящее время на современном производстве, ориентированном на стабильное и долгосрочное развитие, формируются ключевые (корпоративные) компетенции и корпоративная культура всего предприятия, которые являются «уникальным источником конкурентного преимущества всей организации». Ключевая (корпоративная) компетенция организации представляет собой взаимосвязанный набор технологий, трудовых действий и навыков, квалификационных способностей специалистов и др. Отметим, что «зависимость между ключевой корпоративной компетенцией организации и компетенциями ее сотрудников не линейна, т.е. корпоративная компетенция организации не может быть определена простой суммой компетенций сотрудников, а зависит от их качества, свойств и взаимного усиления, т.е. эффекта синергии». (Е.В. Барышева). В связи с чем, в программу производственной практики студентов вуза должны быть включены новые задачи - знакомство с ключевыми (корпоративными) компетенциями предприятия и их трансформация в свою деятельность. На основании вышеизложенного, определяя современные требования к компонентам профессиональной компетентности наставника (высокий уровень профессионализма и профессиональных компетенций; достаточный опыт трудовой деятельности в определенной отрасли и др.), мы добавляем необходимость знания ключевых (корпоративных) компетенций предприятия, историю их становления и тенденции развития. В педагогической литературе указывается на различную смысловую нагрузку, которую несут понятия «профессионал» и «компетентный человек». И.А. Зимняя отмечает, что профессионал — это человек, который в совершенстве владеет предусмотренными профессиональной деятельностью действиями, операциями,
выполняемыми качественно и, опираясь на позицию Н.А. Хомского, разграничивает понятия «компетенция» и «компетентность» по аналогиям «потенциальное» - «актуальное», «когнитивное» - «личностное».
Определяя инновационную направленность системы наставничества, мы выявили формы и содержание аналогов данного процесса, таких как: консалтинг, тренинг и коучинг, которые различны по своей сути, но при этом не только не исключают друг друга, но и способны эффективно дополнять друг друга в соответствии с принятой в организации производственно-образовательной целью. Многочисленные исследования выявили: 1) наставничество более традиционно, оно уже не раз доказывало свою эффективность, за ним опыт многих поколений; 2) базовыми отличиями наставничества от коучинга является то, что наставник делится своим опытом или долей опыта в специфической области знания, способен генерировать собственное решение, какой-либо проблемы, а коуч помогает определять цели профессиональной или социальной деятельности без строгого плана; 3) профессиональный коуч является самостоятельным подходом, направленным на раскрытие потенциала личности, достижению высоких результатов; 4) отличие от тренинга: тренинг основан на приобретении определенных навыков, тренируемых в программе, при этом единым фактором с наставничеством является — установление заранее цели обучения; 5) отличие от консалтинга: консультанты привлекаются для получения экспертного мнения, выявляют проблемы и дают рекомендации, а иногда и осуществляют решения; 6) отличие от коучинга: коуч не столько даёт указания и инструктирует, сколько задаёт вопросы по определённой схеме («эффективные вопросы»), позволяющие новичку по-новому посмотреть на свою работу и на свои профессиональные возможности; 7) в условиях производства формы наставничества зачастую сочетаются друг с другом, образуя смешанную - «интерактивную форму наставничества» (Е.В. Бочков).
На современном этапе развития профессионального образования в нашей стране вопрос о его качестве приобретает иное звучание в связи с обновлением целей и содержания образования и заявкой на компетентностнный подход, который занял уверенную позицию в современной методологии высшей школы (в диссертации подробно рассматриваются также системный, личностно-ориентированный и деятельностный подходы). Компетентностный подход характеризуется личностным и деятельным аспектами, т.е. он имеет практическую, прагматическую и гуманистическую направленность, которые раскладываются по научному содержанию соответствующих дисциплин, включая производственную практику. В работе концепт «качество подготовки в вузе» мы связываем с определениями данного понятия в научных исследованиях, сопровождающих проект ФГОС-3 (В.И. Байденко, А.И. Субетго, В.А. Федорова, Е.Д. Колеговой и др.), где под качеством подготовки подразумевается объективная и интегративная характеристика специалиста, раскрывающая его готовность к достижению определенных целей, решению профессиональных задач и функционированию в современных условиях профессиональной деятельности. В производственной трактовке качества - акцент делается на соответствии требованиям нормативных документов (Г.И. Зайков, Д.М. Комаров, Р.Г. Романов и др.), при этом особенность экономического подхода к определению понятия
«качество» заключается в том, что качество рассматривается с позиции способности субъекта выполнять заданную функцию при наименьших затратах общественного труда (Д.В. Валовой, Э. Деминг, С.Д. Ильенкова, Б.А. Райзберг, Дж. Харрингтон и др.).
В педагогической теории качество профессиональной подготовки рассматривается как соответствие современных требований личности, общества и работодателя к результатам профессиональной подготовки обучаемых (Е.В. Бондаревская, В.А. Кальней, А.И. Моисеев, С.Е. Шишов, М.М. Поташник, Е.В. Яковлев и др.).
В работе мы также опирались на исследование теории А.И. Пригожина об самоорганизованных образовательных системах, которым нельзя навязать пути развития, т.к. их суть определяется их внутренними потребностями. Данный вид образовательной системы, по мнению автора теории, может быть направлен на развитие: квалификационного потенциала (профессиональные знания, умения и навыки); психофизиологического потенциала (активная деятельность и работоспособность); образовательного потенциала (академические и дидактические способности); творческого потенциала (креативные способности и др.); коммуникативного потенциала (способность к сотрудничеству, коллективной организации, взаимодействию); мотивационно-ценностного потенциала (гуманистическое мировоззрение, профессиональная этика и нравственная сфера). В рамках данной теории, на наш взгляд, процесс наставничества можно рассматривать как социальное, профессиональное, деятельностное, нравственно-эмоциональное воздействие и взаимодействие в самоорганизующейся образовательной системе «вуз-наставник-студент», при этом цель наставничества, интерпретированная в педагогических терминах, выступает в роли системообразующего ресурса качества профессиональной подготовки студенческой молодежи, а не только ее элемента.
Вышеизложенные положен™ дают нам основание сформулировать миссию наставничества, которая подтверждает нашу гипотезу, что наставничество является важнейшим эмерджентным компонентом целостного процесса профессиональной подготовки будущих специалистов, в которой: главная цель -социально-педагогическое содействие в обеспечении качества профессиональной подготовки будущих специалистов для конкретной отрасли; главная задача -формирование профессиональных компетенций и социально-значимых качеств у студента в рамках основных требований федеральных государственных стандартов подготовки в высшей школе, а также трансформация и передача ключевой (корпоративной) компетенции предприятия; надсистемные функции: социальные, экономические, производственные и общекультурные; системные функции: целевое производственное обучение студенческой молодежи на рабочем месте; интенсификация производственной адаптации студенческой молодежи и их мотивации к качественному выполнению трудовых функций; подсистемные функции-, конструктивное участие в решении кадровой политики предприятия как связующее звено смены поколений и проводник культуры организации.
Под компетентностно-ориентированным наставничеством студенческой молодежи в условиях современного производства, мы понимаем открытый социально-педагогический процесс, представляющий собой совокупность
целенаправленного воздействия компетентностного специалиста на молодые кадры с целью: формирования у них профессиональных (производственно-ориентированных) компетенций и социально-значимых качеств личности, определяемых нами как социально-личностные компетенции; ознакомление с ключевыми (корпоративными) компетенциями предприятия; успешной адаптации студента на рабочем месте и развития у него мотивации к качественному выполнению трудовых действий, передаче сформированных многолетней практикой коллективных ценностей и отраслевых достижений предприятия.
Таким образом, качество профессиональной подготовки будущего специалиста обеспечивается не только усвоением содержания образовательных программ вуза, но в значительной степени, интегрированной с производством единой кластерной образовательной средой, посредством инновационных систем производственного обучения, к которым можно отнести систему наставничества. Следовательно, компетентностно-ориентированный подход в процессе наставничества направлен на формирование у студенческой молодежи потребностей в постоянном пополнении и обновлении знаний, совершенствовании практических навыков, их закреплен™ и превращении в профессиональные компетенции.
Во второй главе «Экспериментальная проверка эффективности модели компетентностно-ориентированного наставничества студенческой молодежи на современном предприятии» на базе теоретических положений первой главы представлены основы структурирования модели наставничества в подготовке студенческой молодежи на производстве, а также педагогические условия и алгоритм ее реализации, раскрывается содержание опытно-экспериментальной работы, проанализированы результаты диагностики эффективности модели.
В данной диссертационной работе основное внимание сконцентрировано на исследовании наставничества в условиях производственной практики студентов Федерального государственного образовательного учреждении высшего профессионального учреждения «Московский государственный индустриальный университет» (ФГБОУ ВПО «МГИУ»), который с 1961 года осуществляет подготовку по интегрированной системе обучения (далее ИСО), основанной на гармоничном сочетании непрерывной теоретической (в вузе) и практической (на производстве) подготовки, которая именовалась как система обучения «завод-втуз». Дадим краткую характеристику данной системе: производственная практика в рамках ИСО составляет - 32% (3 семестра) от всего периода обучения, у бакалавров- 31% (2 семестра); студенты очного отделения вуза, начиная с четвертого курса (8, 9, 10 семестры) обучаются по очно-вечерней форме (днем студенты работают на рабочих местах различных предприятий, а вечером -обучаются по вечерней форме. Следует отметить, что при традиционной форме обучения - производственное обучение будущих специалистов технических профилей - составляет менее 13%. Для бакалавров - начало трудовой деятельности - третий курс (5 и 6 семестры). Образовательная траектория студентов ФГБОУ ВПО «МГИУ» при прохождении производственной практики на современном предприятии в условиях эксперимента представлена нами на рис.1.
Учитывая масштабность феномена наставничества, его историческое наследие, исследование проводилось нами по двум направлениям: первый уровень - историко-педагогическая оценка результатов наставничества по архивным материалам отдела кадров ОАО «ЗИЛ» (базовый завод ФГБОУ ВПО «МГИУ» с момента его открытия); второй уровень - исследование компетентностно-ориентированного наставничества бакалавров и специалистов: направление подготовки - 552700 Энергетическое машиностроение, бакалаврат (бакалавр техники и технологии), 151900 Конструкторско-технологическое обеспечение машиностроительных производств, при прохождении ими производственной практики на современных предприятиях ОАО «ЗИЛ», ФГУП «ММП САЛЮТ», НПЦ им. H.A. Пилюгина, ФПГУП РСК МиГ, с которыми у вуза заключены договоры на целевую подготовку.
Целью опытно-экспериментапыюй работы являлось: разработка и экспериментальное подтверждение эффективности модели комптентносгно-ориентированного процесса наставничества студенческой молодежи, направленного на повышение качества формирования профессиональных компетенций и социально-значимых качеств у студентов в ходе прохождения ими производственной практики.
Задачами опытно-экспериментальной работы являлись: разработка общей методики эксперимента, методик контроля и регистрации результатов, разработка учебно-программного и методического сопровождения процесса наставничества, апробация разработанной модели и педагогических условий ее в экспериментальных условиях на базе ОАО «ЗИЛ» и др.
Рис. 1. Образовательная траектория студентов ФГБОУ ВПО «МГИУ» при прохождении производственной практики на современном предприятии в ходе эксперимента.
В ходе опытно-поисковой работы разработаны концептуальные основы модели процесса наставничества студенческой молодежи, отражающей совокупность взаимодополняющих и взаимообусловленных целевого, процессуально-содержательного и результативно-оценочного блоков, а также включает в себя внешние (производственные) и внутренние (вузовские) детерминанты, педагогические условия и методику оценки результативности данной формы производственной подготовки.
Целевой блок отражает современные требования к подготовке специалистов технического профиля, которые в последующем трансформируются в результаты профессиональной подготовки в виде профессиональных и социально-личностных компетенций.
Социальный заказ на подготовку специалиста -> ФГОС-3, обеспечивающий подготовку специалистов с высоким уровнем профессиональных компетенций и ,_социально-значимых качеств личности_
О
Целевой блок: Цель: социально-педагогическое содействие в- обеспечении качества профессиональной подготовки будущих специалистов для конкретной отрасли. Задача - формирование профессиональных- компетенций и социально-значимых качеств студенческой молодежи на рабочем месте; интенсификация производственной адаптации студенческой молодежи и их ллотиооцыи к' качественному выполнению трудовых функций. "ПеоретЪико-м егглод алогическая основа: системный, личностно-ориентированный, компетеигностный подходы. Принципы: целенаправленности, ' развитие личности студента с учетом его индивидуальных особенностей, эффективности ответственности невмешательства, самостоятельная деятельность студентов> модульность программ, сотрудничество, открытости, обратной связи, гуманизации и демократизации; оперативности и др.
О
Процессуально-содержательный блок: Организационно-педагогические усоовшг: четкая целевая установка и конкретизация трудовых действий; раз работка: производствен ного задания с учетом целей и задач рабочей программы производственной практики; выстраивание производственных отношений «наставник-студент» в рамках трёх этопо&т 1) подготовительный (знакомство, установление контакта, определение временных рамой. данного процесса (краткосрочное, длительное наставничество), заключение н ормативно-организацион но го соглашения); 2) основной (Диагностика текущею состоянии профессиональной подготовки; мотивация и с^елелологоние, выбор рабочего места, планирование (цель -ереллй - ожидаемый результат)/ реализация планов и проектов; .3) заключительный (контроль и коррекция; определение перспектив и др.); участие наставника ;в комиссии по оценке результатов производственной практики при их кафедральном отчете и др. Программно-методическое обеспечение (УМК производственной практики); Положение о ИПП;' Программа краткосрочного ПК и наставников и ППС вуза.
Результативно-оценочный блок: Комплексна» диагностика формирования профессиональны^ й социально-личностных компетенций студенческой молодежи; непрерывное отслеживание уровня адаптации на рабочем месте и профессионального р!ззвития, приобретения студентом сенсомоторных навыков : в рамках будущей профессии; контроль и коррекция результатов производственной практики в системе «¿вуз-наставник-студент». Уровни сформированности профессиональных и социально-личностных компетенций: подготовительный, репродуктивный, профессионально-рефлексивный, конструктивный. Показатели. сформированности низкий,средний, высокий.
Рис, 2. Модель компетентностно-ориентированного наставничества студенческой молодежи в условиях производственной практики на современном предприятии.
В основу предлагаемой модели заложены современные подходы: компетентностный как метода моделирования результатов образования и их представления посредством профессиональных компетенций; системный -определяющий взаимосвязи в системе «вуз-наставник-студент»; личностно-ориентированный - предполагающий признание студента главной действующей фигурой всего производственного процесса. Модель структурирована на основе принципов: сотрудничества, индивидуальности, гуманизации;
целенаправленности (наставничество осуществляется с учетом индивидуальных особенностей студента), ответственности (наставник несет ответственность за эффективность своей деятельности), невмешательства и открытости (деятельность наставника имеет открытый характер и не навязчива), гуманизации и демократизации (обеспечение равных условий и возможностей всех субъектов в системе «вуз-наставник-студент»); оперативности (своевременное корректирование образовательно-воспитательного процесса наставничества совместно с представителями вуза). Именно целевой блок создает предпосылки для объединения других блоков в целостное единство, их целенаправленного развития.
Процессуально-содержательный блок модели включает организационную деятельность, педагогические условия, методы наставничества; программно-методическое обеспечение (усовершенствованный учебно-методический комплекс; нормативно-договорные документы организации практики) производственной подготовки студенческой молодежи в ходе практики. Организационно-педагогические условия реализации модели наставничества в производственных условиях приведены в научной новизне автореферата. Необходимость выделения данного блока диктуется тем, что отбор методов и содержание, необходимых для эффективного наставничества, позволяет моделировать производственную деятельность, направлять деятельность наставников и студентов на наиболее полную реализацию поставленных целей и задач производственного обучения. Исследования выявили, что методы наставничества аналогичны методам профессионального обучения, и для реализации нашей модели (с целью социального, профессионального, деятельностного, нравственно-эмоционального воздействия и взаимодействия в системе «вуз-наставник-студент») нами выбраны следующие методы: информационно-рецептивный (смотри, как делаю Я), репродуктивный (воспроизведи, как сделал Я), проблемного изложения и представления (выбери из моих действий и сделай, как лучше), эвристический (сам попробуй разные варианты и найди, как сделать) и исследовательский (придумай, как сделать). При этом метод проблемного изложения и представления производственных задач, мы считаем ведущим методом наставничества, а другие - вспомогательными. В зависимости от того, каковы индивидуальные особенности восприятия молодыми кадрами производственного процесса, выделяются его формы: унифицированная форма наставничества (когда одни и те же методы и средства применяются к группе молодых специалистов); персонифицированная (индивидуальная форма), когда требуется индивидуализация производственного обучения.
Цель: эффективная профессиональная адаптация молодого специалиста к профессиональной деятельности
этапы
1. подготовительный
1.1. знакомство, установление контакта;
1.2. заключение формального и психологического соглашения
2. основной
2.1. диагностика текущего состояния;
2.2. мотивация и целеполагание;
2.3. планирование и проектирование; ч/ 2.4. реализация планов и проектов;
3. заключительный
3.1. контроль;
3.2. коррекция;
3.3 определение перспектив.
Педагогический потенциал
Коллективная, групповая',
Нг
г ^ ИНДИВИДУЭ1.
смешаннаХ
Оценка
Л
Когнитивный; Эмоциональному ценностнйЛ-^
Результат = достижение цели
задачи
. Оптимизация процесса профессиональной адаптации. . Оказание помощи. . Воспитание профессионально-значимых качеств личности. ... и другие
беседы, распоряжения, указания, планы,
личный показ, консультации, подстраховка, контроль
• информационно-рецептивный,
• репродуктивный,
• проблемного изложения и представления,
• эвристический, исследовательский.
Низкий, средний, высокий
деятельностное; мотивационное; информационное; коммуникативное
Прогностический; алгоритмический; проектировочный; регулятивный; эмоциональный; организаторский; рефлексивный; коммуникативный
Рис.3. Организационно-структурный алгоритм реализации полнокомпонентной модели наставничества студенческой молодежи.
Результативно - оценочный - является завершающим блоком модели компетентностно-ориентированного наставничества, который предусматривает диагностику результатов производственной подготовки в соответствии с учебно-методическим комплексом производственной практики (УМК ПП) студентов. Отметим, что диагностика и оценка качества профессиональной подготовки будущих специалистов является обязательным компонентом любой образовательной системы и всегда сложным процессом, что в полной мере относится и к оценке результатов производственной подготовки. Необходимо не только уметь диагностировать уровень качества обучения на всех его уровнях, но и определить условия, при которых оно будет более эффективным. Объектом нашей диагностики являются все без исключения переходные количественно-качественные изменения и закономерности, выявленные в процессе производственного обучения.
В рамках первого направления исследования, нами проанализирован карьерный рост выпускников, прошедших практику при непосредственном участии «наставника-производственника». В ходе работы мы проанализировали архивные документы Управления кадров ОАО «ЗИЛ» за четыре года (2005-2009гт.) и на основе полученных данных выявили показатель, характеризующий карьерный рост специалиста — период изменения профессиональной категории, определяемый простым делением рассматриваемого периода производственной деятельности Рй= 4 года на число профессиональных категорий, которые зафиксированы в служебной карьере конкретного специалиста. Пример тому: за указанный период (выделенный в данных) специалист был последовательно «проведен» с 1-ой профессиональной категории до У-ой категории. Таким образом, среднее значение периода изменения профессиональной категории составляет:
Р = Ъ Гпк
п' , где пк - число профессиональных категорий, которые зафиксированы в служебной карьере. Статистическая обработка данных показала, что молодые специалисты, отнесенные к первой категории (обеспеченные вниманием опытных наставников), как правило, более успешно адаптировались на своих рабочих местах (в среднем по подразделению за 1,5-2,0 года) и имели карьерный рост, а по окончанию цикла наставничества имели изменения в профессиональной деятельности. Тогда как у специалистов, не имеющих наставников этот период составляет 3,0-4,0 года.
На данном этапе нами также были проанализированы результаты системного наставничества «дублер специалиста», при которой студент является дублером специалиста и частично выполняет его должностные функции (начальника смены, начальника цеха, старшего мастера и др.). Данная модель наставничества существует уже достаточное количество времени на крупных промышленных предприятиях (ЗИЛ, КАМАЗ, ГПЗ-1) и в настоящее время динамично развивается в структурах государственной службы. Пример тому профессиональная деятельность студентов московских вузов и молодых специалистов в качестве дублеров специалистов Правительства Москвы в Студенческом правительстве дублеров города Москвы проекта «Гражданская смена». Оценка карьерного роста в данном проекте, заключалась в анализе последовательности продвижения студентов по системе должностей в соответствии с реестром должностей государственной гражданской службы Правительства Москвы, с учетом периодов пребывания на определенных должностях в качестве «дублера». На рис. 4 показан
рост трудоустройства бывших студентов-дублеров, где первый ряд показателей -трудоустройство выпускников на государственную гражданскую службу, второй ряд - на иные виды деятельности, что подтверждает эффективность данной формы наставничества и целесообразности ее дальнейшего развития.
Динамика поступления выпускников проекта-дублеров министров Правительства Москвы, руководителей органов исполнительной власти на государственную гражданскую службу г.Москвы и Российской Федерации, а также коммерческие другие структуры (по годам)
2006 2007 2008
Рис. 4. Диаграмма показателей уровня сфорлтрованности профессиональной компетентности студенческой молодежи.
Второе направление исследования берет начало в сентябре 2010 года, который был рассчитан на 1,5 года (3 семестра), т.е. на период полного освоения рабочей программы производственной практики и связан с апробацией модели формирования профессиональных производственно-ориентированных компетенций студентов. Студенты контрольной и экспериментальной групп проходили производственную практику на одном предприятии, но по разным организационным траекториям: студенты контрольной группы, не имеющие «наставника-производственника» (их руководителями были представители кадровых служб) показали результаты, значительно ниже, чем у студентов экспериментальной группы, прошедших практическое обучение под руководством опытных специалистов, что обеспечило положительную динамику их профессионального развития на рабочем месте, выраженное в качественном выполнении производственных заданий. Выбранная нами комплексная методика оценивания результатов профессионального обучения студентов в период прохождения ими производственной практики, представляет собой суммирование результатов: оценки курсового проекта (пятибалльная система), десятибалльной оценки производственной практики (по семестрам) со стороны работодателей, десятибалльной оценки комиссии профилирующей кафедры (по семестрам), а также личностной (пятибалльной) оценки студентом своих результатов по итогам практики (по семестрам), т.е. для бакалавров - результаты через полгода и год, для специалистов - через полгода, год и полтора года. Обобщенные результаты представлены в таблице 1, где 1 ряд - контрольная группа; ряд 2 -экспериментальная группа. Текущие результаты эксперимента показывают, что средний показатель качественной оценки знаний студентов экспериментальных групп выше на 4,6%, а количество полученных ими повышенных оценок на 4,2% больше чем в контрольных группах.
Полученные результаты курсового проектирования по дисциплине «Технология энергомашиностроения» в сочетании с результатами оценки производственной практики студентов позволяют сделать вывод об эффективности наставничества в условиях производственной практики. В ходе работы диагностика результатов производственной подготовки осуществлялась в течение определенных периодов времени: семестра, учебного года, первых двух-трех лет работы после вуза и др. Далее в ходе эксперимента нами выявлены следующие показатели (уровни) сформированносги профессиональных компетенций в динамике: подготовительный (студент имеет шаблонные производственные навыки и умения), репродуктивный (студент выполняет производственное задание самостоятельно по памяти и (или) типовому алгоритму), профессионально-рефлексивный (студент осмысленно принимает решение проблемной производственной задачи), конструктивный (студент самостоятельно разрабатывает курсовой проект, имеющий реальную производственную проблему).
Уровень сформированности профессиональных компетенций Контрольная группа Экспериментальная группа
1-й уровень - подготовительный 44,2 % 37,2 %
2-й уровень — репродуктивный 37,5 % 42,3 %
3-й уровень - профессионально-рефлексивный 13,5 % 14,5 %
4-й - уровень — конструктивный 4,8 % 6,0 %
Таблица 1. Обобщенные показатели сформированности профессиональных компетенций в динамике.
Таким образом, результаты опытно-экспериментальной проверки полностью подтверждают выдвинутую гипотезу исследования и доказывают эффективность производственной подготовки, которая использует компетентностно-ориентированное наставничество как ресурс качества профессиональной подготовки. Проведенное исследование не исчерпывает всего спектра затронутой проблематики. В частности, особого внимания требует проблема расширения поля использования информационных технологий в системе наставничества и дальнейший поиск диверсификации форм и содержания данного феномена.
В заключении подведены общие итоги исследования и приведены его основные результаты:
1. В настоящее время целесообразность возрождения наставничества, придание ему компетентносгао-ориентированного формата объясняется тем, что данный феномен может представлять собой эмердженшый ресурс повышения качества производственно-ориентированной подготовки студентов в вузе в соответствии с требованиями ФГОС-3 и современными требованиями личности и работодателей.
2. Компетентностно-ориентированное наставничество студенческой молодежи на современном предприятии представляет собой новый смысл и особый метод моделирования результатов производственно-ориентированной подготовки в вузе - формирование профессиональных компетенций и социально-значимых качеств личности специалиста, а также развитие ключевых
(корпоративных) компетенций предприятия, познание отраслевых ценностей, наработанных предыдущими поколениями.
3. Системное изучение и анализ процесса наставничества на крупных промышленных предприятиях позволили выявить современную миссию данного феномена, которая включает в себя: главную цель - социально-педагогическое содействие в обеспечении качества профессиональной подготовки будущих специалистов для конкретной отрасли; главную задачу - формирование профессиональных компетенций и социально-значимых качеств у студенческой молодежи, а также трансформация и передача ключевых (корпоративных) компетенций предприятия; надсистемные функции: социальные, экономические, производственные и общекультурные; системные функции: целевое производственное обучение студенческой молодежи на рабочем месте, интенсификация их производственной адаптации и мотивация к качественному выполнению трудовых функций; подсистемные функции: конструктивное участие в решении кадровой политики предприятия как связующее звено смены поколений и проводник корпоративной культуры и отраслевых ценностей предприятия.
4. Модель, построенная на компетентностно-ориентированном подходе, позволяющая обеспечить качественный процесс производственно-ориентированной профессиональной подготовки студентов на этапе прохождения ими производственной практики, если состоит из трех взаимосвязанных структурных блоков: целевого, предполагающего следующие уточнения: цель -задачи - организация производственной практики, время и ожидаемый результат; процессуально-содержательного, включающего в себя диагностику исходного состояния профессиональной подготовки студента; выбор рабочего места и осуществление производственного процесса; результативно-оценочного, предполагающего комплексный контроль и коррекцию результатов производственной практики в системе «вуз-наставник-студент».
5. Педагогическими условиями успешной реализации модели компетентностно-ориентированного наставничества студентов в условиях производственной практики являются: наличие социально-правовых и экономических договорных обязательств между вузом и предприятием; цели и производственные задания наставника строятся в соответствии с УМК производственной практики на базе компетентностно-ориентированного подхода, а также учета ключевых (корпоративных) компетенций предприятия; наставником определяется четкая целевая установка на конкретные трудовые действия в системе «наставник-студент»; вуз обеспечивает информационно-методическую поддержку наставнику при выполнении им УМК производственной практики (пособие «Памятка для наставника», краткосрочные курсы повышения квалификации и др.); у вуза и специалистов предприятия выработана единая система оценки уровня сформированное™ профессиональных компетенций и социально-значимых качеств практикантов; производственные отношения в системе «наставник-студент» строятся в рамках трех этапов (подготовительного, основного, заключительного).
6. Результаты экспериментальной работы подтвердили, что разработанная модель компетентностно-ориентированного наставничества способствует успешной профессиональной подготовки студенческой молодежи и повышению качества практико-ориентированного образовательного процесса в высшей школе.
Основные положения и результаты диссертации отражены в следующих публикациях автора:
1. Фомин E.H. Педагогический потенциал наставничества в контексте современных требований к подготовке молодого специалиста // Образование. Наука. Научные кадры. - М.: «ЮНИТИ-ДАНА», - 2012. -№ 3. - С. 254-256.
2. Фомин E.H. Диверсификация института наставничества как потенциал успешной адаптации молодого специалиста // Среднее профессиональное образование.-2012.-№ 7.-С. 6-8.
3. Фомин E.H. Многофакторный анализ подготовки будущих педагогов в университетском комплексе // Социально-гуманитарные исследования и технологии. М., -2012.-№ 1.-С. 35-44. В соавторстве (0,2 п.л./0,15 п.л.).
4. Фомин E.H. Профессиональная культура педагога профессионального обучения // Учебное пособие. - М.: МГИУ, 2010. В соавторстве (17 п.л./0,8 п.л.). Рекомендовано УМО по ППО.
5. Фомин E.H. Инновационные технологии коммуникаций в институте наставничества // Актуальные проблемы технических, экономических, юридических и социальных наук: Сборник научных трудов аспирантов и молодых ученых МГИУ, Часть И. - М.: МГИУ, 2011. В соавторстве (0,4 п.л./0,25 п.л.).
6. Фомин E.H. Социально-педагогические предпосылки перехода профессионального обучения на компетенгносгный формат // Образование и наука. -М.: МИИР, 2012. - Выпуск 5. - С. 126-128. В соавторстве (0,36 п.лУ0,2 п.л.).
7. Фомин E.H. Краткий анализ генезиса развития компетентностного подхода в системе профессионального образования // Образование и наука. - М.: МИИР, 2012. - Выпуск 5. - С. 129-131. В соавторстве (0,36 п,л./0,2 п.л.).
8. Фомин E.H. Инновации организационных форм обучения в контексте сохранения качества профессионального образования // Образование и наука. — М.: МИИР, 2012. - Выпуск 5. - С. 132-136. В соавторстве (0,4 п.л./0,25 п.л.).
9. Фомин E.H. Современные тенденции развития организационно-педагогических условий реализации индивидуальной образовательной траектории студента вуза // Образование и наука. - М.: МИИР, 2012. - Выпуск 5. - С. 137-139. В соавторстве (0,36 п.л./0,2 п.л.).
10. Фомин E.H. Формирование профессиональной управленческой компетентности будущих специалистов в высшей профессиональной школе // Россия, страны Европы и Азии: проблемы развития и сотрудничества. Часть III. Материалы X международной научно-практической конференции студентов и аспирантов. - М.: НОУ ВПО «МУ им. С.Ю. Витге», 2012. - С. 473-477.
11. Фомин E.H. Обоснование актуальности исследования процесса формирования у будущих государственных служащих профессиональной управленческой компетентности // Россия, страны Европы и Азии: проблемы развития и сотрудничества. Часть III. Материалы X международной научно-практической конференции студентов и аспирантов. — М.: НОУ ВПО «МУ им. С.Ю. Витте», 2012. - С. 477-482.
12. Фомин E.H. Многофакторный анализ педагогических условий формирования управленческой компетентности будущих государственных служащих в высшей школе // Россия, страны Европы и Азии: проблемы развития и сотрудничества. Часть III. Материалы X международной научно-практической конференции студентов и аспирантов. - М.: НОУ ВПО «МУ им. С.Ю. Вигге», 2012. - С. 482-489.
Фомин Евгений Николаевич
КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ НАСТАВНИЧЕСТВО СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ НА СОВРЕМЕННОМ ПРЕДПРИЯТИИ КАК РЕСУРС КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
Автореферат
Подписано в печать 18.02.13 Формат бумаги 60x84/16 Усл. печ. л. 1,75. Уч.-изд. л. 1,75. Тираж 100. Заказ № 25
Издательство МГИУ, 115280, Москва, Автозаводская, 16 www.izdat.msiu.ru; e-mail: izdat@msiu.ru; тел. (495) 276-33-67
Отпечатано в типографии издательства МГИУ
Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Фомин, Евгений Николаевич, Москва
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ
ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНДУСТРИАЛЬНЫЙ
УНИВЕРСИТЕТ (ФГБОУ ВПО «МГИУ»)
04201354945
ФОМИН ЕВГЕНИЙ НИКОЛАЕВИЧ
Компетентностно-ориентированное наставничество студенческой молодежи на современном предприятии как ресурс качества профессиональной подготовки
13.00.08 - теория и методика профессионального образования
Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор ВОЛЕНКО ОЛЬГА ИВАНОВНА
Москва 2012
Введение
СОДЕРЖАНИЕ
3
Глава 1. Теоретические основы наставнической деятельности студенческой молодежи в условиях современного производства
1.1. Социально-педагогический процесс наставничества студенческой молодежи: история развития, миссия, принципы организации, инновационная направленность...........................................................................17
1.2. Роль и место наставничества в целостном процессе профессиональной подготовки студенческой молодежи к деятельности в условиях современного производства...............................................41
1.3. Компетентностно-ориентированный подход к наставничеству студенческой молодежи в условиях современного производства............71
Выводы по первой главе..................................................................95
Глава 2. Модель наставничества студенческой молодежи в условиях современного производства и опытно-экспериментальная работа по выявлению ее эффективности
2.1. Разработка компетентностно-ориентированной модели наставничества студенческой молодежи в условиях современного производства...............................................................................98
2.2. Интегрированная система обучения как условие обеспечения качества профессиональной подготовки студенческой молодежи в вузе... 114
2.3. Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности компетентностно-ориентированной модели наставничества студенческой молодежи в условиях современного производства.............................149
Выводы по второй главе...............................................................162
Заключение........................................................................164
Литература........................................................................167
Приложение.......................................................................186
ч
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования определяется тем, что в ситуации масштабного технологического перевооружения производственных комплексов России, и одновременно с этим - модернизацией образования, чрезвычайно важно выявить все ресурсы повышения качества профессиональной подготовки специалистов нового поколения, выбрать оптимальные модели производственного обучения студенческой молодежи, которая составляет кадровый резерв для всех отраслей экономики и через 1520 лет будет определять ее развитие.
Современные студенты - бакалавры, специалисты и магистры объединяются в понятие «студенческая молодежь» и в настоящее время в России ее более 7 млн. человек. Студенческая молодежь представляет собой самую активную и трудоспособную часть нашего общества, при этом большая часть из них стремится, как можно раньше начать свою трудовую деятельность и уже на рабочем месте при прохождении производственной практики достигают определенных трудовых результатов. В связи с чем, качество профессиональной подготовки студенческой молодежи в вузе всегда являлась предметом особого внимания со стороны педагогической науки, а поиски путей успешной адаптации студентов на рабочем месте при прохождении производственной практики всегда будут актуальными исследованиями и корректироваться лишь временем и отраслевыми задачами.
В настоящее время современные работодатели оценивают не только вуз, выдавший диплом, но и уровень сформированности профессиональных и социально-значимых компетенций его обладателя. Если эти показатели совпадают с их требованиями к качеству труда на рабочем месте, диплом служит работодателю свидетельством профессиональной компетентности выпускника. Однако, несмотря на стремления вузов отвечать запросам работодателей, проблема качества профессиональной производственно-
ориентированной подготовки выпускников по многим аспектам еще не решена в полном объеме.
Новые федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения (далее - ФГОС-3), разработанные на основе компетентностного подхода, предусматривают определение результатов подготовки будущих специалистов представлять через профессиональные компетенции, при этом за ФГОС-3 закрепилось наименование -«компетентностно-ориентированный стандарт». Компетентностно-ориентированным должно стать и производственное обучение студентов в период прохождения ими производственной практики, включая все системы ее эффективного обеспечения, к которым мы в полной мере относим и систему наставничества. В нашей работе мы не рассматриваем наставничество студенческой молодежи на современном предприятии как новое обособленное направление производственно-ориентированной подготовки, а исследуем новый смысл и содержание компетентностно-ориентированного наставничества, которые предполагают его новую миссию - формирование профессиональных компетенций и социально-важных качеств молодых специалистов, передача ключевых корпоративных компетенций предприятия и его отраслевых ценностей. Несмотря на то, что процесс наставничества в традиционном понимании, является практически бесплатным ресурсом качества производственной подготовки молодых специалистов, данное понятие зачастую ассоциируется преимущественно с процессом их профессионального сопровождения в первые три-шесть месяцев работы. При этом предприятия и компании зачастую активно используют тренинги, коуч, стажировку и переподготовку, которые являются ценными формами профессионального развития работника, но как показали наши исследования, не имеют того социально-педагогического потенциала, которым обладает целевое наставничество.
Наставничество как элемент системы непрерывного педагогического образования рассматривали O.A. Абдуллина, В.И. Загвязинский, И.Ф. Исаев,
4
B.А. Кан-Калик, H.B. Кузьмина, JI.C. Подымова, В.А. Сластенин и др. Начиная с 2002 г. наблюдается более частое обращение к термину «профессиональное воспитание» (Н.М. Борытко, Л. А. Ларина, A.B. Мазуренко, A.B. Репринцев, С.М. Салов, E.H. Сорочинская и др.), что связано с осмыслением процесса профессионального развития и профессиональной социализации личности на рабочем месте. Профессиональная подготовка в общем контексте теории и практики, в терминах профессиональной адаптации рассматривались в научных трудах Е.В. Андриенко, Е.П. Белозерцев, A.A. Деркач, В.А. Сластенин и др. Сущность понятия «наставничество» раскрыта в работах С.Г. Вершловского,
C.Я. Батышева, Л.Н. Лесохиной, В.Г. Сухобской и др. Изучаемая проблема в контексте научных положений об управлении качеством образования рассматривалась в работах O.A. Горленко, В.В. Краевского, К. Кэмбл, И.И. Легостаева, И.Я. Лернера, H.A. Селезневой, И .Я. Скаткина, А.И. Субетто и др. В трудах вышеперечисленных исследователей, наставничество рассматривается в качестве интегративного и системообразующего компонентов педагогики, а деятельность наставников представляется как сложный и содержательный процесс, в структуре которого есть ценностные, когнитивные, деятельностные составляющие. Однако, научных работ, посвященных проблеме возрождения системы наставничества как ресурса качества профессиональной подготовки студентов в контексте компетентностного подхода, крайне мало и они носят лишь дискуссионный характер.
Таким образом, сложились следующие противоречия:
между высокими потребностями современного общества в высококвалифицированных специалистах технического профиля, способных к успешной деятельности в условиях современного предприятия, и существующей практикой их производственной подготовки, не учитывающей современные стандарты и требования к качеству подготовки со стороны рынка труда;
- между потребностью вузов выявлять все ресурсы повышения качества сформированности производственно-ориентированных профессиональных компетенций и социально-значимых личностных качеств будущего специалиста и отсутствием в теории и практике профессиональной педагогики новых моделей решения данной проблемы;
- необходимостью возрождения системы наставничества студенческой молодежи на современных предприятиях и отсутствием научного осмысления социально-педагогического потенциала данного феномена.
С учетом обозначенных проблем и противоречий нами сделан выбор темы исследования: «Компетентностно-ориентированное наставничество студенческой молодежи на современном предприятии как ресурс качества профессиональной подготовки» и определена его научная проблема: каковы теоретико-методологические основы, организационно-педагогические условия и возможные ресурсы повышения качества формирования профессиональных компетенций и социально-значимых качеств у студентов в ходе прохождения ими производственной практики?
Разрешение данной проблемы является целью исследования.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки студентов технических профилей в высшей школе.
Предмет исследования: компетентностно-ориентированное
наставничество студентов на современном предприятии как ресурс качества профессиональной подготовки в условиях производственной практики.
Гипотеза исследования: качество профессиональной подготовки студенческой молодежи при прохождении производственной практики, соответствующее современным требованиям личности, государства и работодателей будет более высоким, если:
- проанализирована история становления, раскрыты миссия, методы и содержание наставничества как важнейшего эмерджентного1 ресурса качества производственной подготовки студентов на современном предприятии;
будет обосновано, что компетентностно-ориентированное наставничество студенческой молодежи на современном предприятии есть новый смысл и особый метод моделирования результатов производственно-ориентированного обучения, а не просто новое обособленное направление профессиональной подготовки;
- разработана и внедрена модель компетентностно-ориентированного наставничества студентов в условиях производственной практики, выявлены совокупность принципов ее структурирования и алгоритм реализации;
- выявлен и реализован комплекс организационно-педагогических условий эффективного функционирования разработанной модели.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи исследования:
1. Проанализировать историю становления, раскрыть миссию, методы и содержание процесса наставничества как важнейшего эмерджентного ресурса повышения качества производственной подготовки студентов при прохождении ими практики на современном предприятии.
2. Обосновать целесообразность применения компетентностно-ориентированного подхода к наставничеству студенческой молодежи на современном предприятии как целевого (конкретизированного) метода
1 Эмерджентность (от англ. emergence — возникающий, неожиданно появляющийся), «системный эффект» и качество, которые не присущи ее элементам в отдельности, а возникают благодаря объединению этих элементов в единую, целостную систему. Современный экономический словарь Б.А. Райзберга, М: 2007 г.
моделирования результатов производственно-ориентированной
профессиональной подготовки в вузе;
3. Теоретически обосновать и разработать модель компетентностно-ориентированного наставничества студентов, выявить совокупность принципов ее структурирования, эффективные педагогические условия и алгоритм (этапы) реализации.
4. В ходе опытно-поисковой работы проверить эффективность разработанной модели компетентностно-ориентированного наставничества студенческой молодежи при прохождении ими производственной практики в условиях современного производства.
Теоретико-методологической основой исследования являются: теория содержания профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, A.M. Новиков, М.Н. Скаткин и др.), теоретико-методологических основ непрерывного образования, развитие многоуровневых образовательных комплексов, проблемы построения содержания, форм, методов, средств обучения и воспитания (A.M. Новиков, A.C. Батышев, В.А.Ермоленко, И.В.Зорин, В.А. Кальней, А.К. Крупченко, И.И. Легостаев, А.К. Орешкина, М.И. Рожков; теория профессионального образования и личностного развития специалиста (И.Д. Багаева, Б.С. Гершунский, Легостаев И.И., Г.В. Мухамедзянова, В.А. Сластенин, С.Ю. Сенатор, Э.И. Сокольникова, E.H. Шиянов и др.); компетентностный подход в профессиональном образовании (В.И. Байденко, A.A. Вербицкий, Воленко О.И., И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, И.И. Легостаев, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, B.C. Черепанов, С.Е. Шишов и др.); целостный подход (Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, Л.С. Выготский, Т.А. Ильина, Н.Ф. Талызина, E.H. Шиянов и др.); деятелъностный подход (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, A.B. Мудрик, Т.Г. Новикова, Г.Н. Пономарева, М.И. Рожков, A.A. Скамницкий, М.Н. Скаткин, Л.И. Уманский, Э.Г. Юдин и др.); дидактических основ (H.A. Абраимова, С.Ф. Артюх, Н.М. Жукова, В.И.
Жолдак, В.И. Кондрух, П.Ф. Кубрушко, B.C. Леднев, А.Т. Маленко и др.); закономерностей и особенностей становления специалиста (Н.С. Глуханюк, Г.Н. Жуков, А.Б. Каганов, Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков и др.), личностно ориентированного образования (H.A. Алексеев, Г.Н. Сериков, Г.П. Скамницкая, И.С. Якиманская и др.), педагогических основ мониторинга профессионального образования (Е.А. Рыкова, H.A. Селезнева, А.И. Субетто, В.А. Кальней, Л.Д. Федотова, В.А. Федоров, С.Е. Шишов и др.).
Методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования, нормативных документов и законодательных актов Министерства образования и науки РФ, учебно-методической документации; наблюдение; анкетирование наставников и студентов; опрос работодателей; педагогический эксперимент; статистические методы обработки результатов исследования.
Опытно-экспериментальная база исследования: Исследовательская работа была проведена на базе автомобильного факультета Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения ВПО «Московский государственный индустриальный университет», направление подготовки - 552700 Энергетическое машиностроение, бакалавр техники и технологии; 151900 Конструкторско-технологическое обеспечение машиностроительных производств. В педагогическом эксперименте на разных его этапах приняло участие 200 студентов; 15 наставников и 12 преподавателей профильных дисциплин, а также исследовалась деятельность студентов дублеров - ведущих специалистов (начальников смены, начальников цехов и других категорий квалифицированных специалистов) ОАО «ЗИЛ» и студентов дублеров - госслужащих Правительства Москвы в рамках Студенческого правительства дублеров города Москвы проекта «Гражданская смена», в котором диссертант принимал участие более 4 лет.
Этапы и база исследования: исследование проводилось на базе Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения
ВПО «Московский государственный индустриальный университет» в три этапа с 2008 по 2012 гг.:
На первом, аналитическом, этапе (2008-2009 гг.) проводился анализ нормативной и учебно-программной документации, учебно-методической и научной литературы по проблеме исследования, определялась степень ее разработанности в теории и практике высшего образования; уточнялся аппарат исследования;
На втором, опытно-экспериментальном, этапе (2009-2011 гг.) в условиях реального образовательного процесса проводилось теоретическое обоснование и конструирование модели. На данном этапе была реализована программа экспериментальной проверки предлагаемого методического инструментария; обобщались данные экспериментальной работы.
На третьем, обобщающем, этапе (2011-2012 гг.) были произведены статистическая обработка и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы; осуществлена подготовка публикаций, внесены коррективы и оформлено диссертационное исследование.
Научная новизна результатов исследования:
1. Выявлены новый смысл и содержание компетентностно-ориентированного наставничества, которые определяют его настоящую социально-педагогическую миссию, где главная цель - социально-педагогическое содействие в обеспечении качества профессиональной подготовки будущих специалистов для конкретной отрасли; главная задача -формирование профессиональных компетенций и социально-значимых качеств у студенче