Наставничество как условие профессионального становления молодого учителя

Круглова, Ирина Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Наставничество как условие профессионального становления молодого учителя

Автореферат

Автор научной работы: Круглова, Ирина Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Наставничество как условие профессионального становления молодого учителя"

На правах рукописи

Круглова Ирина Викторовна

НАСТАВНИЧЕСТВО КАК УСЛОВИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ МОЛОДОГО УЧИТЕЛЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2007

003055838

Работа выполнена на кафедре педагогики Московского гуманитарного педагогического института

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор

Виленский Михаил Яковлевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Плоткин Михаил Маркович доктор педагогических наук, доцент

Козырева Елена Анатольевна

Ведущая организация: Московский городской педагогический университет

тационного совета Д 212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 127051, Москва, Малый Сухаревский переулок д.6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

Защита состоится 16 апреля 2007 г. в /¿> часов на заседании диссер-

Автореферат разослан «-/3

диссертационного совета

Ученый секретарь

Артамонова Е.И.

Актуальность. Новые социально-экономические условия развития России требуют значительного повышения качества кадрового потенциала страны на основе модернизации системы непрерывного образования.

Ключевой фигурой в системе образования был и остаётся учитель. Однако современная педагогическая действительность характеризуется высоким темпом изменений, усложнением содержания профессиональной роли педагога, требований к его деятельности и личности. Поэтому молодой учитель должен быть способен гибко реагировать на изменение образовательной ситуации, учитывать специфику существующих педагогических систем, быстро адаптироваться к новым условиям профессиональной деятельности, чтобы успешно реализовать свой профессиональный и личностный потенциал.

В современной школе остро востребованы образованные и нравственные педагоги, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности за воспитание подрастающего поколения, умеющие самостоятельно принимать решения в ситуации выбора.

Подготовка учителя к сложной полифункциональной деятельности является целостным, длительным и непрерывным процессом, ориентированным на формирование личностных качеств, профессиональных способностей, знаний, умений и навыков, адекватных его личностным потребностям и квалификационным требованиям.

В решении этой стратегической задачи существенная роль принадлежит системе наставничества, которая способна интенсифицировать процесс профессионального становления молодого учителя и формирования у него мотивации к самосовершенствованию, саморазвитию, самореализации.

Вопросы профессионального становления молодого учителя привлекали внимание известных педагогов ещё в XIX веке (H.H. Булич, H.A. Корф, JI.H. Модзалевский, С.А. Рачинский, Д. И. Тихомиров, К.Д. Ушинский

и др.). Сущность понятия «наставничество» раскрыта в трудах С.Я. Батышева, С. Г. Вершловского, JI.H. Лесохиной, В.Г. Сухобской и др. Значимость наставничества в профессиональной адаптации молодого учителя раскрыта в работах Ю.В.Кричевскего, O.E. Лебедева, Ю.Л.Львовой, А.А.Мезенцева, Н.В.Немовой, В.А.Сухомлинского и др. В работах И.С.Гичан, С.Н.Иконниковой, Е.М.Павлютенкова, Н.М.Таланчука,

A.И.Ходакова, В.М.Шепеля и др. определены психолого-педагогические условия наставничества. Существенный вклад в разработку исследования роли наставника в профессиональном становлении молодого учителя внесли С.Н.Силина, И.Г.Столяр и др.

Наставничество как элемент системы непрерывного педагогического образования рассматривали О.А.Абдуллина,

B.И.Загвязинский, И.Ф.Исаев, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, Л.С.Подымова, В.А.Сластёнин и др. Оказание помощи начинающему учителю и создание условий для его профессионального становления освещены в работах Т.Г.Браже, В.М.Лизинского, Л.В.Масловой, И.В.Крупиной, Ю.Н.Кулюткина, А.П.Ситник, Т.В.Шадриной и др.

Необходимые теоретические предпосылки организации педагогической поддержки учителя отражены в концепции профессионального развития личности (Е.М. Борисова, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.И. Слободчиков и др.). Исследование процессов личностного и профессионального самоопределения и саморазвития педагогов получило отражение в работах (С.С. Амировой, О.С.Газман, Л.Н. Куликовой, Н.Е. Мажар, А.Г. Мороз, Н.Г. Никандрова, В.Г. Онушкина, В.А. Сластенина, Ю.И. Турчаниновой, И.Г.Шамсутдиновой и др.).

Жизненная необходимость молодого специалиста в поддержке со стороны опытного педагога - наставника, способного оказать ему неотложную практическую помощь на рабочем месте, повысить его теоретическую и профессиональную компетентность представлены в исследованиях O.A. Лапиной, Г. Льюиса, Л.А. Магальник, и др.

Несмотря на имеющиеся исследования в области наставничества и значительную работу, проведённую вышеуказанными авторами, институту наставничества как целостной системе в современной научно-педагогической литературе уделено недостаточное внимание. Не определены средства мониторинга и анализа, позволяющие системно оценить эффективность наставничества; не охарактеризована динамика профессионального становления молодого учителя в процессе наставнической деятельности, не указаны перспективные формы развития системы наставничества.

В теории и практике современного образования можно выделить объективные противоречия между:

• повышением уровня профессионального образования в вузе и снижением мотивации молодых педагогов к самообразованию в условиях профессиональной деятельности;

• накопленными теоретическими знаниями в области наставнической деятельности и неэффективной их реализацией в современной образовательной практике;

• растущим рынком образовательных услуг и ограниченными возможностями молодого учителя ими воспользоваться;

• освещением в научной литературе общепедагогических аспектов наставничества и недостаточной разработанностью организационно-дидактических условий их практической реализации в профессиональном становлении молодого учителя.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы организационно-педагогические условия развития института наставничества, способствующие профессиональному становлению молодого учителя.

Решение данной проблемы составило цель исследования.

Объект исследования: профессиональное становление молодого учителя в системе наставничества.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия развития системы наставничества в профессиональном становлении молодого учителя.

С учётом цели, объекта, предмета определены следующие задачи исследования:

1. Показать генезис развития, сущность, содержание и структуру организации института наставничества.

2. Определить организационно-педагогические условия развития института наставничества в современной образовательной среде, обеспечивающие профессиональное становление молодого учителя

3. Выявить эффективность функционирования системы наставничества и динамику уровней профессионального становления молодого учителя в процессе реализации наставнической деятельности.

Гипотеза исследования: наставничество будет способствовать профессиональному становлению молодого учителя, если:

• осуществляется целенаправленная подготовка управленческих и

педагогических работников для наставнической деятельности;

• наставническая деятельность выстраивается поэтапно, в соответствии с логикой проектирования динамики профессионального становления молодого педагога в сфере самообразования;

• при реализации наставнической деятельности создается Центр наставничества; обеспечивается свободный выбор и наставника, и обучаемого; формируется устойчивый интерес к институту наставничества; обеспечивается конструктивное профессиональное взаимодействие наставника и молодого учителя;

• наставническая деятельность способствует творческой самореализации наставника и молодого педагога;

• критериями профессионального становления молодого учителя выступает уровень личностно-значимого восхождения его и наставника к

вершинам профессионализма, непрерывного саморазвития и самоосуществления;

• в процессе реализации наставнической деятельности используются коллективные, групповые и индивидуальные формы образовательной деятельности.

Общая методология исследования базируется на диалектической теории о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; на основополагающих идеях философской и педагогической антропологии о человеке и его воспитании, о природе и сущности человеческой деятельности, её целесообразном и творческом характере, об образовании как педагогическом процессе трансляции культуры и развития личности.

Методологическую основу исследования составили: системно-целостный, культурологический, аксиологический, акмеологический, личностно деятельностный, личностно ориентированный подходы, раскрывающие многоаспектную сущность развития института наставничества.

Теоретическими основами исследования являются: идеи педагогического проектирования (В.С.Безрукова, В.В.Краевский, Ю.К.Чернова и др.); работы по изучению процесса профессионального становления молодого учителя (О.А.Абдуллина, Л.Г.Борисова, С.Г.Вершловский, Н.В.Кузьмина, Л.Н.Лесохина, А.К.Маркова, Т.С.Полякова, В.А.Сластенин, Т.А.Чистякова, Т.В.Шадрина, Р.М.Шерайзина и др.); идеи отечественных педагогов - психологов (Б.Д.Эльконин, В.А.Слободчиков) о ведущей роли наставника в формировании специалиста; методология исследования непрерывного профессионального образования (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, Ю.А.Кустов, М.И.Махмутов, Н.Ф.Талызина и др.).

В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач и проверки гипотезы использованы следующие методы: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; анализ практики наставничества; ретроспективный анализ собственной

педагогической деятельности в качестве учителя-наставника; наблюдение за профессиональной деятельностью наставников и профессиональным становлением молодых учителей; анкетный опрос респондентов и экспертов; пилотажное исследование по выявлению трудностей, испытываемых молодыми учителями в период профессионального становления; беседы с учителями-наставниками и молодыми педагогами; статистическая обработка результатов исследования; анализ опыта внедрения результатов исследования в педагогическую практику.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился городской Центр наставничества молодых специалистов образовательных учреждений города Москвы при Московском гуманитарном педагогическом институте; общеобразовательные школы № 547, 155, 1410, 1095, 465, 96, 630, 551, 1520, 627, НОУ «Надежда» г. Москвы. В опытно - экспериментальной работе на разных этапах приняло участие 874 молодых педагогов и 96 учителей-наставников.

Личное участие соискателя состояло в теоретической разработке основных идей и положений по исследуемой теме, непосредственном осуществлении и руководстве длительной опытно-экспериментальной работы в качестве начальника Центра наставничества молодых специалистов образовательных учреждений г. Москвы при МГПИ и учителя-наставника в школе №547 ЮАО.

Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось с 2000 по 2006 год и состояло из трёх этапов:

1 этап (2000-2002) поисково-подготовительный: анализировалась существующая научная, методическая литература по проблеме профессионального становления молодого педагога и практике организации системы наставничества; изучался передовой педагогический опыт по теме исследования; уточнялись аппарат и программа исследования; строилась исходная гипотеза исследования; осуществлялся констатирующий эксперимент на базе школ № 547,155,1410,1095 г. Москвы.

2 этап (2002-2004) теоретико-проектировочный: определялись теоретико-методологические основы исследования; уточнялась исходная гипотеза исследования; проектировалась модель системы наставничества; проводилось эмпирическое исследование, направленное на выявление затруднений, возникающих у субъектов образовательного процесса в ходе наставнической деятельности; выполнялась обработка полученных результатов.

3 этап (2004-2006) экспериментально-обобщающий: вносились коррективы в организацию системы наставничества в общеобразовательных учреждениях; осуществлялась экспериментальная проверка гипотезы исследования и эффективность разработанной системы на базе общеобразовательных школ, принимавших участие в эксперименте; внедрялись позитивные результаты исследования в педагогическую практику; проводилась апробация полученных выводов на базе школ № 547, 155, 630, 1410, 1095 г. Москвы, публиковались материалы исследования и осуществлялось литературное оформление диссертационной работы.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

• выявлен потенциал наставничества как системообразующего фактора в профессиональном становлении молодого специалиста;

• раскрыты особенности наставничества как особой формы работы с молодыми учителями, направленной на профессиональное становление молодых педагогов и опирающейся на личностно-ориентированный подход, формирование индивидуального стиля деятельности, реализацию творческого потенциала; самореализацию наставника и формирование условий взаимообучения представителей разных поколений;

• разработано дидактическое обеспечение процесса профессионального становления молодого учителя;

• выявлены и экспериментально подтверждены организационно-педагогические условия эффективной организации системы наставничества в процессе профессионального становления молодого учителя;

Теоретическая значимость исследования состоит:

• в разработке и апробации структурно-функциональной модели организации наставничества в рамках деятельности Центра наставничества, обеспечивающей профессиональное становление молодого специалиста, формирование устойчивой мотивации его профессионально-деятельностной ориентации в изменяющихся социокультурных условиях; сочетающей управление процессом профессионального становления молодого учителя и одновременное включение в самопроектирование, самоорганизацию и саморазвитие;

• определении системно-структурного характера организации наставничества в процессе профессионального становления молодого учителя.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе материалов исследования Центром наставничества были разработаны программы курсов повышения квалификации для наставников: «Обновление содержания работы с молодыми специалистами в современных условиях» и молодых учителей «Молодой учитель в современной школе: аспекты профессиональной деятельности», которые функционируют на базе школ №547,1410, 1095 г. Москвы.

Основные положения, выносимые на защиту:

• феномен наставничества является необходимым социально-педагогическим компонентом общественного развития и сохранения самоценности традиционных социокультурных оснований;

• создание структурно-функциональной модели системы наставничества, обеспечивающей профессиональное становление молодого педагога, и ее реализация в рамках деятельности Центра наставничества молодых специалистов г. Москвы;

устойчивой мотивации к выбранной профессии и вовлечение молодого учителя в процессы самопознания, самоосмысления, самооценки, самоконтроля и непрерывного саморазвития и самоосуществления; конкретизация и поэтапное формирование профессиональных умений по использованию полученных знаний в практической деятельности; создание в рамках курсов повышения квалификации программ для наставников и молодых специалистов, способствующих их творческой реализации; организация научно-практических конференций, круглых столов, семинаров для молодых специалистов и педагогов-наставников с целью обмена опытом и делового сотрудничества.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались его исходными методологическими позициями; использованием исследовательских методов адекватных цели, предмету и задачам исследования; тесной связью теоретических исследований с практической работой автора по организации Центра наставничества; репрезентативностью выборки, значимостью экспериментальных данных, использованием мониторинга, сочетанием количественного и качественного анализа с применением статистического анализа.

Апробация результатов исследования получила отражение в восьми публикациях, в том числе одной в соответствии с требованиями ВАК РФ, общим объемом 4,3 п.л.; выступлениях на научно-практических конференциях (Москва - 2004, 2005, 2006, 2007); педагогических советах школ № 547, 155, 1410, 1095, 465, 96, 630, 551, 1520, 627, НОУ «Надежда». Результаты исследования получили успешное внедрение в практику работы ГОУ СОШ № 547, НОУ «Надежда» г. Москвы.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, таблиц, схем, диаграммы и приложений.

Основное содержание диссертации. Во введении обосновывается актуальность темы исследования в современных социально-экономических

условиях, определены его проблема, объект, предмет, цель, гипотеза и задачи, обосновывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы института наставничества как социально-педагогического явления» показан феномен наставничества и прослеживается генезис его развития; раскрыта сущность, содержание, структура и принципы наставничества в современном образовании; рассмотрен процесс профессионального становления молодого учителя в системе наставничества, его критерии и уровни.

Феномен наставничества как значимое социально-педагогическое явление, представляет особый интерес в плане исследования его развития и сохранения самоценности традиционных социокультурных оснований. В диссертации рассмотрен генезис развития наставничества, представленный несколькими временными периодами.

В первобытном обществе наставничество существовало в виде обряда инициации - имянаречения и было нацелено на передачу опыта от старших к младшим, на сохранение жизненного уклада.

С появлением христианства наставничество ассоциировалось с духовным воспитанием, наставник - это духовный отец, пастырь, пророк. Соответственно и ценности духовного наставничества отличались от мирских. Для духовного наставничества важнейшими критериями являются заступничество, проявление любви, постоянное наставление своих учеников, одаривание их своей мудростью.

В эпоху средневековья наставничество получило распространение в педагогике. Педагог и просветитель XVII века Я.А.Коменский утверждал значимость наставника в воспитательном процессе, пример которого является одним из основных методов нравственного воспитания подрастающего поколения.

Особую роль наставничество приобрело в российской педагогике. В дореволюционной России существовала должность «наставник», который

выполнял важную общественную функцию - воспитание детей. Общественный деятель и педагог ИИ.Бецкой, автор «Генерального плана императорского Воспитательного дома», «Устава воспитания благородных девиц...», уделяя внимание педагогическому наставничеству, подчеркивал качества, которыми должен обладать учитель-наставник, его обязанности, обращал внимание на то, что он должен изучать характеры детей. В работах Н.Ф.Бунакова, В.П.Вахтерева, П.Ф.Каптерева, Л.Н.Модзалевского, Д.Д.Семенова, К.Д.Ушинского получило широкое освещение значимость личностных, общечеловеческих, нравственно-волевых и профессиональных качеств педагога-наставника (справедливость, честность, личный педагогический талант, творческий подход к делу, добросовестное отношение к профессиональным обязанностям, терпение, выдержка, настойчивость), определяющие высокие требования к его профессионализму и личности.

В 70 - 80 годы XX века произошла трансформация понятия «наставничество» и оно получило развитие как массовое движение в системе профессионально-технического образования и производственного обучения. В исследованиях этих лет (С.Я.Батышев, А.С.Батышев, В.А.Новосельцева, Л.С.Рогачевская, И.Г.Столяр и др.), отражающих специфику наставничества в условиях производственной деятельности, подчеркнута его особая функция - воспитание личности: идейно-политическое, нравственное, трудовое. По утверждению исследователей, характерная особенность наставничества заключается в том, что «оно осуществляется в трудовых коллективах в единстве с производительным трудом, представляет собой непрофессиональную педагогическую деятельность, осуществляемую на общественных началах на основе неформального контактного взаимодействия наставника с молодым рабочим» (С.Я.Батышев). Наставничество понимается как помощь в профессиональном совершенствовании молодого специалиста, целенаправленное формирование его личности в соответствии с идеалами социалистического общества.

В конце 80-х - начале 90-х годов, в связи вступлением России в новые экономические отношения, наблюдается снижение интереса к наставничеству как массовому движению. Основной причиной утраты интереса к нему, по мнению Н.В. Немовой, является несоблюдение принципа добровольности, когда обучаемого «прикрепляют» к наставнику и молодой педагог принужден таким образом перенимать опыт старшего коллеги. Но такая формальная организация педагогического наставничества снижает его эффективность (С.Г. Вершловский).

В 90-е годы XX века в США возникло новое значение этого слова. Наставнический опыт стал активно использоваться в менеджменте. Появились исследования (Г.Льюис, Л.Рай), отражающие специфику наставничества в вопросах обучения кадров на производстве. В исследовании Г.Льюиса отмечено, что наставничество как институт необходим в крупных фирмах. Возведенное директорами в ранг философии фирмы, оно становится инструментом воспитания подрастающих кадров. Наблюдается использование наряду со словом «наставничество» слов английского происхождения: «тьюторство», «менторинг», «коучинг». Тьюторское сопровождение получает широкое распространение в системе высшего и среднего образования вследствие распада института наставничества в конце XX века.

На современном этапе в условиях модернизации российской системы образования наставничество вступает в новый этап своего развития, повышается его социальная роль и значимость в процессе адаптации и профессионального становления молодого учителя.

В связи с этим в исследовании наставничество рассматривается как длительный, поэтапный, целенаправленный процесс развития и становления личности молодого учителя, его профессионального и общечеловеческого кругозора, духовности, способствующий его профессиональной адаптации, усилению мотивации к выбранной специальности и профессиональному становлению.

Выделены основные признаки, присущие наставничеству:

• гибкость в организации, без прописанного набора правил или требований, оно может реализовываться в различных ситуациях разными методами; стиль обучения не регламентирован трудовыми соглашениями и деятельность наставника рассматривается как важное общественное поручение;

• его ориентированность, направленная на повышение профессионализма в период адаптации молодого специалиста, а не на изменение его личности;

• эффективность, включающая систему «обратной связи» и являющейся структурной составляющей отношений «наставник - молодой специалист», что стимулирует интерес и внимание к процессу обучения, повышает его действенность.

• универсальность, выступающая координирующим, стимулирующим и управленческим процессом, который действует параллельно или дополнительно к любому иному методу обучения.

Представлены и охарактеризованы формы наставничества: прямое, опосредованное, индивидуальное, коллективное, открытое, скрытое (по С.Г.Вершловскому).

Наставничество является двухсторонним процессом, который носит субъект-субъектный характер, где молодой учитель выступает субъектом взаимодействия наставнической деятельности.

Определены функции наставничества: социально-психологическая (создание благоприятной атмосферы, оказание помощи молодому специалисту в выстраивании отношений с коллегами), дидактическая, обеспечивающая необходимыми формами, средствами, методами процесс профессионального становления молодого специалиста, и его основополагающие принципы: конструктивное профессиональное взаимодействие наставника и молодого учителя, добровольность, взаимный интерес к наставничеству.

Выявлены компоненты профессионального становления молодого учителя: мотивационный, определяющий готовность педагога на развитие и самореализацию в профессии; гностический, формирующий умения активно использовать полученные знания в практической профессиональной деятельности; конструктивно-проектировочный, включающий в себя умения молодого учителя проектировать и реализовывать планы своего профессионального роста, коммуникативный, раскрывающий особенности коммуникативной деятельности преподавателя, специфику его взаимодействия с учащимися и другими субъектами учебно-воспитательного процесса; диагностике - рефлексивный, позволяющий сформировать умение педагогической рефлексии.

Критериями выступают: познавательный, характеризующийся степенью выраженности профессиональных интересов и способностей, направленностью мышления на решение педагогических задач, стремлением к преобразовательной деятельности, творческим подходом к постановке и достижению целей; деятельностный, показывающий степень развития самостоятельности, инициативности, ответственности, целенаправленности и других качеств личности, характеризующих ее активность; регулятивный, определяющий становление профессиональной рефлексии молодого учителя как важнейшего ~ качества регуляции; нравственно-ценностный, ориентированный на системность культурно-исторических знаний, гуманистическую направленность мышления, поведения и деятельности, социальную активность, моральные и ценностные ориентации личности; креативный, показывающий творческое отношение к труду, способность внедрять в трудовой процесс инновационные технологии, готовность к самообразованию, интеллектуальная активность.

Качество профессионального становления представлено уровнями: нормативным, характеризующимся умением учителя рационально и эффективно использовать передовой педагогический опыт и рекомендации ученых; творческим - для преподавателя характерны стремление к

профессиональному росту, мотивация к разным способам повышения квалификации; инновационным - учитель свободно владеет многими педагогическими технологиями, способен сочетать научный поиск и практику, исследовательский подход к образовательному процессу; на данном уровне педагог в состоянии разработать авторскую методику обучения (или воспитания) или программу.

В целом, все сказанное, а также организационно-педагогические условия развития системы наставничества и этапы профессионального становления молодого учителя получили отражение в структурно-функциональной прогностической модели (См.:Рис.1), представляющей собой целенаправленную программу совместной деятельности наставника и молодого учителя.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по развитию института наставничества в современной образовательной среде» определены организационно-педагогические условия развития института наставничества, обеспечивающие профессиональное становление молодого учителя; показана деятельность Центра наставничества, обосновывается значимость наставника и его роль в процессе профессионального становления молодого педагога, показана динамика профессионального уровня молодого учителя в процессе наставнической деятельности.

В диссертации представлен эксперимент, проведенный городским Центром наставничества молодых специалистов образовательных учреждений по оказанию помощи молодому учителю в профессиональном становлении. Центр осуществляет координацию деятельности образовательных учреждений столицы по проблемам наставничества, оказывает действенную научно-методическую, психологическую, правовую поддержку молодых специалистов, повышает их профессиональное мастерство, что способствует ускорению процесса адаптации и закрепления молодых педагогов в образовательных учреждениях столицы, обеспечению им условий для профессионального становления.

Этапы профессионального становления молодого учителя и задачи наставника на каждом этапе:

/ этап «адаптационный» Задачи: определить сформирован кости профессионально - значимых качеств, разработать адаптационную программу профес сионального становления молодого специалиста.

II этап «проектировочный» Задачи сформировать потребности у молодого учителя в проектировании своего дальнейшего профес сионального роста, в со вер шенствовании знаний, уме ний и навыков, полученных в вузе;

/// этап, «контрольно -оценочный»

Задачи сформировать у молодого учителя способ ность и стремление к рефлексии собственной дея тельности, умения критичес ки оценивать процесс про фессионального становле ння и развития, самосто ятельно управлять своим профессиональным разви тием

Цель - оптимизация процесса профессионального становления молодого учителя в системе наставничества

Функции социально-психологическая, дидактическая

Принципы конструктивное профессиональное взаимодействие наставника и молодого учителя, добровольность, взаимный интерес к наставничеству

Структурные компоненты профессионального становления молодого учителя

мотивационны й

Гностический

конструктивно-проектировочный

коммуникативный

диагностико-рефлекснвный

Критерии профессионального становления молодого учителя

познавательный

детгелытостный

регулятивный

нравственно -ценностный

креативный

Уровни профессионального становления молодого учителя

нормативный — ♦

творческий (креативный)

инновационный +—

Результат реализация системы наставничества интенсифицирует потребности молодого педагога в саморазвитии, самосовершенствовании, способствует его

ГЯМППРЯ

Организационно-педагогические условия развития системы кастявничестоа.

Развитие устойчивой мотива ции к выбранной профессии и вовлечение молодого учителя в процессы самопознания, самоосмысления, самооценки, самоконтроля и непрерывного саморазвития и самоосуществления,

конкретизация и поэтапное формирование профессиональных умений по использованию полученных знаний в практической деятельности,

создание в рамках курсов повышения квалификации программы для наставников и молодых учителей, способ ствуюших их творческой реализации

организация научно-практических конференций, круглых столов, семинаров для молодых специалистов с целью обмена опытом и делового сотрудничества

Рис.1 Структурно-функциональная прогностическая модель системы наставничества, обеспечивающая профессиональное становление молодого учителя

Разработанная Центром структурно-функциональная прогностическая модель системы наставничества предполагает поэтапный характер. Выявлены организационно-педагогические условия, обеспечивающие профессиональное становление молодого учителя: диагностико-рефлексивные, содержательные, рефлексивно-сотворческие, которые дифференцировались для каждого из выделенных этапов.

Разработка диагностика - рефлексивных условий происходит на первом «адаптационном» этапе эксперимента, который направлен на оказание помощи молодому учителю в ускорении адаптации к условиям профессиональной деятельности и формирование его профессионально-значимых качеств. Наставник разрабатывает для него адаптационную программу, включающую диагностическое сопровождение методической работы с молодыми учителями. Использованы методы: репродуктивные, беседа, анкетирование. Данный этап предполагает индивидуальную форму работы. В эмпирическом исследовании на данном этапе приняло участие 375 человек, в то числе наставники и молодые учителя школ №547, 96, 1410, 1095, 465, 675, 891, 551, 630, 1227, НОУ «Надежда». Сотрудниками Центра наставничества составлены диагностические карты на каждого молодого педагога. Анализ диагностических материалов позволяет выявить индивидуальный стиль начинающего учителя.

Содержательные условия обеспечивают второй «проектировочный» этап эксперимента, который направлен на формирование у молодого учителя потребности в проектировании своего дальнейшего профессионального роста, в совершенствовании знаний, умений и навыков, полученных в вузе. Содержательные условия включают в себя разработку занятий «Школы молодого учителя», «Школы наставничества», программы «Молодой учитель в современной школе: аспекты профессиональной деятельности» в рамках курсов повышения квалификации, которые разрабатывались после анализа педагогических затруднений молодых педагогов. Сотрудниками Центра наставничества разработана «Целевая

программа совершенствования знаний и умений молодого педагога на основе учета педагогических затруднений», с целью предупреждения типичных ошибок в обучении. На данном этапе наставниками использованы информационные методы (лекции на занятиях «Школы молодого учителя», педагогические чтения и др.), творческие методы решения задач: проблемные, инверсионные, способствующие развитию гибкого, оригинального мышления; индивидуальная и коллективная формы работы.

Создание рефлексивно-сотворческих условий, направленных на активизацию и закрепление мотивов деятельности молодых педагогов, выявление эффективных способов преодоления трудностей, возникающих в их работе, происходит на третьем «контрольно-оценочном» этапе эксперимента. Определены эффективные формы наставнической деятельности и методы обучения в процессе профессионального становления: проблемно-деловая игра, рефлексивно-деловая игра, работа в составе творческой группы; лекция, семинар, практическое занятие; педагогические чтения», «педагогический ринг»; ярмарка педагогических идей, мастер - классы и педагогические мастерские. Деятельность наставника на данном этапе - оказание поддержки молодому педагогу в свободном овладении многими инновационными педагогическими технологиями. Использованы комплексные методы: педагогические мастерские, мастер-классы, работа в творческих группах, проблемно-деловые и рефлексивно-ролевые игры, что позволяло сформировать такое качество профессионального развития молодого учителя как педагогическая рефлексия. Он способен сочетать научный поиск и практику, исследовательский подход к процессу профессиональной подготовки. Результатом присвоения педагогом новых профессиональных ценностей является личная вариативность, гибкость, флексибельность. Наиболее эффективны на данном этапе индивидуальные, групповые и коллективные формы работы.

Эксперимент выявил существенную зависимость изменения интереса молодого учителя к профессии педагога от уровня помощи наставника. Отмечено, что формальная организация наставничества, оказывает негативное влияние на сохранение и укрепление мотивации молодого учителя к своей профессии. До 51,1% респондентов отметили снижение интереса к своей профессии при безответственном отношении старшего коллеги к наставнической роли.

В ходе эксперимента внимание администрации школ было обращено на необходимость качественного подбора наставников с обязательным соблюдением следующих положений: совместимость характерологических особенностей личности наставника и молодого учителя; коммуникабельность наставника, его достаточно высокая квалификация, уровень культуры и обоюдное желание в сотрудничестве наставника и молодого специалиста.

В результате анкетирования, проведенного Центром наставничества среди 176 молодых учителей и наставников школ № 547, 155, 1410, 1095, 465, 96, 630, 551, 1520, 627, НОУ «Надежда», диссертантом определено 5 стилей руководства по их взаимодействию: 4,3% респондентов выделили авторитарный стиль руководства - взаимоотношения складываются по принципу правоты наставника и исключается собственная точка зрения молодого учителя на видение проблемы; гипернаставничество (3,2% ) -молодой учитель полностью лишен самостоятельности и избавлен от трудностей; инструктивно-контролирующий (26,4%) — наставник ограничивается контролем и выявлением недостатков в работе учителя; формально-консультативный (25,2%) - оказывается эпизодическая помощь только по просьбе педагога; творческий (40,9%) - наставник осуществляет глубокий анализ деятельности молодого учителя, дает ему возможность искать пути решения появившихся проблем, больше проявлять самостоятельности в работе. Результаты показывают, что именно творческий стиль общения способствует овладению молодым учителем индивидуальным стилем деятельности, в то время как предыдущие имеют ряд отрицательных

последствий: молодой коллега не рассматривается как равноправный партнер с самостоятельной внутренней позицией; деятельность наставника не становится источником творческого роста начинающего учителя; затрудняется профессиональная адаптация молодых учителей, формирование творческого отношения к деятельности.

На основе вышеуказанного анкетирования, выделены дифференцированные ролевые функции наставников:

• «Навигатор» (54,6%) - помогает молодому учителю ознакомиться с деятельностью всех структурных подразделений образовательного учреждения; дает возможность осознать ему свое место в системе школы; осуществляет пошаговое руководство процессом его профессионального становления, предоставляет возможность для его творческой реализации.

• «Эталон» (23,7%) - для молодого учителя наставник становится примером для подражания в организации педагогической деятельности, что позволяет стимулировать процесс профессионального становления начинающего педагога.

• «Консультант» (10,8%) - участвует в процессе повышения профессионального роста молодого учителя эпизодически, когда он об этом попросит.

• «Контролер» (10,9%) - постоянно контролирует процесс профессионального становления молодого учителя, предоставляя ему возможность самостоятельно осуществлять педагогическую деятельность.

Установлено, что наибольший вклад в развитие процесса профессионального становления молодого учителя вносит наставник, выполняющий ролевую функцию «навигатора».

Выявлено, что в процессе реализации наставнической деятельности наиболее эффективными ее формами оказались: индивидуальные (41%), коллективные (38%), групповые (21%).

Особое внимание в исследовании уделялось поэтапному изменению профессионального уровня молодого учителя в процессе наставнической

деятельности. Сопоставление его с состоянием до эксперимента и после него позволило проследить динамику в этом процессе (См.: Табл. 1).

Таблица 1

Динамика уровней профессионального становления молодых учителей за период исследования

компоненты Уровни профессионального становления (в%)

нормативный творческий инновационный

1999г. 2006г. 1999г. 2006г. 1999г. 2006г.

Мотивационный 42,2 22,9 47,2 56,7 10,6 20,4

Гностический 42,6 34,2 48,8 50,4 8,6 15,4

Конструктивно-проектировочный 45,6 22,1 40,2 50,1 14,2 27,8

Коммуникативный 47,5 26,8 42,4 53,4 10,1 19,8

Диагностико-рефлексивный 48,3 21,2 41,2 53,6 15,3 25,2

Данные таблицы свидетельствует об эффективности

функционирования института наставничества. Установлены позитивные изменения качественных характеристик по выделенным компонентам профессионального становления молодого учителя.

Проведенный эксперимент позволил установить, что изменение мотивационного компонента в результате наставнической деятельности отличается высоким уровнем сформированное™ взглядов, убеждений, проявлением устойчивого интереса к педагогической профессии, осознанием личной и общественной значимости непрерывного образования в педагогической деятельности, потребности в психолого-педагогическом образовании самопознании.

Преобразование гностического компонента характеризуется гибкостью и оперативностью мышления, глубиной знаний, эрудированностью и любознательностью, умением видеть противоречия и проблемы, переносить знания и умения в новые ситуации, способностью к анализу творческой педагогической деятельности, ее синтезу и обобщению.

Качественные характеристики конструктивно-проектировочного компонента отличаются высоким профессиональным саморазвитием,

умением проектировать и реализовывать планы своего профессионального роста, видением близких и отдаленных результатов учебно-воспитательного процесса.

Сформированность коммуникативного компонента в результате наставнической помощи выражается в способности аккумулировать и использовать опыт самообразовательной деятельности коллег, отстаивать свою точку зрения и убеждать других в процессе дискуссии, участия в окружных и городских конкурсах профессионального мастерства, реализации творческого потенциала в научных публикациях.

Изменение диагностико-рефлексивного компонента показывает, что под руководством наставника у молодого учителя формируется умение педагогической рефлексии, самоанализ успешности профессиональной деятельности.

Следовательно, проверка эффективности структурно-функциональной модели системы наставничества, разработанной городским Центром наставничества, в основном подтвердили гипотезу исследования, о возможности значительного повышения профессионального уровня молодого учителя в результате дидактического обеспечения этого процесса при реализации организационно-педагогических условий развития института наставничества.

Проведенное исследование позволяет рассматривать наставничество

как:

• динамичный процесс, обеспечивающий личностно-значимое восхождение молодого учителя к вершине профессионализма, на основе ценностного отношения к профессии педагога, творческой активности, внутренней мотивационной позиции и гуманистической модели профессионального мышления и поведения;

• сложное системное явление, характеризующееся совокупностью отношений между его элементами, сохраняющих устойчивость в процессе изменения и развитии;

• длительный, поэтапный, целенаправленный процесс развития и становления личности молодого учителя, его профессионального и общечеловеческого кругозора, духовности, способствующий его профессиональной адаптации, усилению мотивации к выбранной специальности и профессиональному становлению;

• особую форму работы с молодыми учителями, опирающуюся на личностно-ориентированный подход, формирование индивидуального стиля деятельности, реализацию творческого потенциала; самореализацию наставника и формирование условий взаимообучения представителей разных поколений; оно может реализовываться в многообразных ситуациях различными способами при взаимном интересе и конструктивном профессиональном взаимодействии.

Разработанная и апробированная структурно-функциональная модель системы наставничества, подтверждает эффективность функционирования института наставничества и поступательную динамику уровней профессионального становления молодого учителя в процессе реализации организационно-педагогических условий.

Показано, что формирование и развитие системы наставничества интенсифицирует потребности молодого педагога в саморазвитии, самосовершенствовании и способствует его самореализации.

Результаты исследования позволяют утверждать, что его цель достигнута, задачи решены, гипотеза в основном получила подтверждение.

Проведенное исследование не претендует на освещение и раскрытие всех аспектов обозначенной тематики, что позволяет продолжить работу по изучению и углублению проблем, возникающих в процессе реализации наставнической деятельности: организация и разработка комплексной программы управления системой наставничества, включающей в себя городской, окружной и муниципальный уровни управления, организация целевого контроля деятельности наставников, развитие мониторинговых исследований процесса эффективности системы наставничества.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Круглова И.В. Наставничество в повышении профессиональной компетентности молодого учителя // Педагогическое образование и наука. - М., 2007. - № 1. - С.25-28 (0,3 пл.).

2. Круглова И.В. Значение наставничества в профессиональном становлении молодого специалиста // Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров: Сборник научных трудов (серия: Наука - образованию). Вып.2 / Под ред. проф.В.П.Симонова. -М.: Изд-во Междунар.педагогич.академия, 2005. - С.40-44 (0,3 п.л.).

3. Круглова И.В. Повышение профессиональной компетентности молодого учителя-словесника: освоение и использование технологии критического мышления // Инновации в науке и образовании. М., 2006.- №4. - С.26-27 (0,3 пл.).

4. Круглова И.В. Роль наставника в повышении профессиональной компетентности молодого учителя // Институт XXI века: подготовка педагогических кадров (Актуальность, проблемы, перспективы): Материалы научно-практической конференции / Под ред. Е.Г.Чернышовой. Вып.2. - М.: МГПИ, 2007.- С.56-60 (0,3 пл.).

5. Круглова И.В. Формирование и развитие наставничества в условиях столичного образования // Институт XXI века: подготовка педагогических кадров (Актуальность, проблемы, перспективы): Материалы научно-практической конференции / Под ред. Е.Г.Чернышовой. Вып.2. - М.: МГПИ, 2007.- С.32-37 (0,4 пл.).

6. Круглова И.В., Недвецкая М.Н. Первые шаги молодого учителя в школе, или Искусство быть учителем / Под ред. Т.С.Ивановой. - М.: МГПИ, 2004. - С. 14-21,30-33 (1,3 пл.).

7. Круглова И.В. Советы молодому педагогу, или К учебному году будьте готовы! / Составитель И.В.Круглова. - М.: МГПИ, 2006 (0,7п).

8. Круглова И.В. Рекомендации по руководству профессиональным

становлением молодого учителя // Методические рекомендации для руководителей образовательных учреждений по работе с молодыми специалистами. - М.: МГПИ, 2006. - С.6-14,43-46 (0,7 п.л.).

Подл, к печ 07.03.2007 Объем 1,5 п.л Заказ №. 59 Тир 100 экз.

Типография МИГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Круглова, Ирина Викторовна, 2007 год

Глава I Теоретические основы системы наставничества

1.1 Феномен наставничества и генезис его развития

1.2.Сущность, структура и принципы наставничества в современной образовательной системе

1.3.Молодой учитель как субъект наставнической деятельности

1 АКритерии и уровни профессионального становления молодого учителя в системе наставничества

Резюме

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию системы наставничества в профессиональном становлении молодого учителя

2.1. Организационно-педагогические условия развития системы наставничества, обеспечивающие профессиональное становление молодого учителя

2.2. Деятельность Центра наставничества в реализации организационно-педагогических условий профессионального становления молодого учителя

2.3. Динамика уровня профессионального становления молодого учителя в процессе наставнической деятельности

Резюме

Введение диссертации по педагогике, на тему "Наставничество как условие профессионального становления молодого учителя"

Актуальность исследования. Новые социально-экономические условия развития России требуют значительного повышения качества подготовки кадрового потенциала страны на основе модернизации системы непрерывного образования.

Ключевой фигурой в системе образования всегда был и остаётся учитель. Однако современная педагогическая действительность характеризуется высоким темпом изменений, усложнением содержания профессиональной роли педагога, требований к его деятельности и личности. Поэтому молодой учитель должен быть способен гибко реагировать на изменение образовательной ситуации, учитывать специфику существующих педагогических систем, в максимально короткие сроки адаптироваться к новым условиям профессиональной деятельности, для того чтобы реализовать свой профессиональный и личностный потенциал.

Подготовка учителя к сложной полифункциональной деятельности является целостным, длительным и непрерывным процессом, ориентированным на формирование личностных качеств, профессиональных способностей, знаний, умений и навыков, адекватных как его личностным потребностям, так и квалификационным требованиям.

Анализ научно-педагогических источников свидетельствует, что вопрос профессионального становления молодого учителя привлекал внимание известных педагогов ещё в XIX веке (Н.Н. Булич, Н.А. Корф, J1.H. Модзалевский, С.А. Рачинский, Д. И. Тихомиров, К.Д. Ушинский и др.)

Сущность понятия «наставничество» раскрыта в трудах С. Г. Верш-ловского, С.Я. Батышева, J1.H. Лесохиной, В.Г. Сухобской и др.

Значимость наставничества в профессиональной адаптации молодого учителя раскрывали в своих работах Ю.В.Кричевский, О.Е. Лебедев, Ю.Л.Львова, А.А.Мезенцев, Н.В.Немова, В.А.Сухомлинский и др.

Особенно интересны результаты исследования педагогического наставничества, осуществленные Т.И.Бочкаревой, И.С.Гичан, С.Н.Иконниковой, Е.М.Павлютенковым, Н.М.Таланчуком, А.И.Ходаковым, В.М.Шепелем и др.

Существенный вклад в разработку исследования роли наставника в профессиональном становлении молодого учителя внесли С.Н.Силина, И.Г.Столяр и др.

Наставничество как элемент системы непрерывного педагогического образования рассматривали О.А.Абдуллина, В.И.Загвязинский, И.Ф.Исаев, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, Л.С.Подымова, В.А.Сластёнин и др.

Оказание помощи начинающему учителю и создание условий для его профессионального становления освещены в работах Т.Г.Браже, В.М.Лизинского, Л.В.Масловой, И.В.Крупиной, Ю.Н.Кулюткина, А.П.Ситник, Т.В.Шадриной и др.

Необходимые теоретические предпосылки организации педагогической поддержки учителя отражены в концепции профессионального развития личности (Е.М. Борисова, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.И. Слободчиков и др.). Исследования процессов личностного и профессионального самоопределения и саморазвития педагогов получило отражение в работах С.С. Амирова, Л.Н. Куликовой, Н.Е. Мажар, А.Г.

Мороз, Н.Г. Никандрова, В.Г. Онушкина, В.А. Сластенина, Ю.И. Турчаниновой, И.Г.Шамсутдиновой и др.).

Жизненная необходимость молодого специалиста в поддержке со стороны опытного педагога - наставника, способного оказать ему неотложную практическую помощь на рабочем месте, повысить его теоретическую и профессиональную компетентность представлены в исследованиях О.А. Лапиной, Г. Льюиса, Л.А. Магальник и др.

Несмотря на имеющиеся исследования в области наставничества, на значительную работу, проведённую вышеуказанными авторами, институту наставничества как целостной системе в современной научно-педагогической литературе уделено недостаточное внимание. В существующих исследованиях не определены средства мониторинга и анализа, позволяющие системно оценить эффективность наставничества; не охарактеризована динамика профессионального становления молодого учителя в процессе наставнической деятельности, не указаны перспективные формы развития системы наставничества.

Предварительный анализ свидетельствует о том, что в настоящее время в теории и практике современного образования возникли объективные противоречия между:

• освещением в научной литературе общепедагогических аспектов наставничества и недостаточной разработанностью организационнодидактических условий их практической реализации в профессиональном становлении молодого учителя.

Решение данной проблемы составило цель исследования.

Объект исследования: профессиональное становление молодого учителя в системе наставничества.

С учётом цели, объекта, предмета определены следующие задачи исследования:

1. Показать генезис развития, сущность, содержание и структуру организации института наставничества.

Гипотеза исследования предусматривает, что наставничество будет способствовать профессиональному становлению молодого учителя, если:

• осуществляется целенаправленная подготовка управленческих и педагогических работников для наставнической деятельности;

• наставническая деятельность способствует творческой самореализации наставника и молодого педагога;

• критериями профессионального становления молодого учителя выступает уровень личностно-значимого восхождения его и наставника к вершинам профессионализма, непрерывного саморазвития и самоосуществления;

Т.С.Поляковой, В.А.Сластенина, П.И.Смирнова, Т.А.Чистяковой, Т.В.Шадриной, Р.М.Шерайзиной и др.; идеи отечественных педагогов -психологов (Б.Д.Эльконин, В.А.Слободчиков) о ведущей роли наставника в формировании специалиста; методология исследования непрерывного профессионального образования (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, Ю.А.Кустов, М.И.Махмутов, Н.Ф.Талызина и др.)

В ходе исследования осмысливались:

• концептуальные основы непрерывного педагогического образования (З.И.Васильева, В.Ю.Кричевский. В.А.Сластёнин и другие);

• социально-педагогические основы наставничества (С.Н.Иконникова, Р.Х.Шакуров, В.С.Языкова и другие);

• теоретико-эмпирические исследования, посвященные отдельным аспектам наставничества (А.С.Батышев, Е.Д.Варнакова, И.Т.Столяр, П.Н.Осипов, Е.Г.Осовский, Н.М.Таланчук, В.И.Тищенко, И.А.Халиуллина и другие).

• результаты изучения проблем модернизации отечественной системы постдипломного образования педагогов (И.Ю.Алексашина, В.Т.Воронцов, Ю.А.Зайцев, В.Г.Онушкин, А.П.Ситник и др.)

Методы исследования. В процессе работы использовался комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; анализ практики наставничества; ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности в качестве учителя-наставника; наблюдение за профессиональной деятельностью наставников и профессиональным становлением молодых учителей; анкетный опрос респондентов и экспертов; пилотажное исследование по выявлению трудностей, испытываемых молодыми учителями в период профессионального становления; беседы с учителями-наставниками и молодыми педагогами; статистическая обработка результатов исследования; анализ опыта внедрения результатов исследования в педагогическую практику.

В опытной и экспериментальной работе на разных этапах приняло участие 874 молодых педагогов и 96 учителей-наставников.

Личное участие соискателя состояло в теоретической разработке основных идей и положений по исследуемой теме, непосредственном осуществлении и руководстве проведением длительной опытно-экспериментальной работы в качестве начальника Центра наставничества молодых специалистов образовательных учреждений г. Москвы при МГПИ и учителя-наставника в школе №547 ЮАО.

Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось с 2000 по 2006 год и состояло из трёх этапов:

J этап (2000-2002) поисково-подготовительный: анализировалась существующая научная, методическая литература по проблеме профессионального становления молодого педагога и практике организации системы наставничества; изучался передовой педагогический опыт по теме исследования; уточнялись аппарат и программа исследования; строилась исходная гипотеза исследования; осуществлялся констатирующий эксперимент на базе школ № 547, 155, 1410, 1095 г. Москвы.

3 этап (2004-2006) экспериментально-обобщающий: вносились коррективы в организацию системы наставничества в общеобразовательных учреждениях; осуществлялась экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы исследования и эффективность разработанной системы на базе общеобразовательных школ, принимавших участие в эксперименте; внедрялись позитивные результаты исследования в педагогическую практику; проводилась апробация полученных выводов на базе школ № 547, 155, 630, 1410, 1095 г. Москвы, публиковались материалы исследования и осуществлялось литературное оформление диссертационной работы. Научная новизна исследования состоит в следующем:

• разработано дидактическое обеспечение процесса профессионального становления молодого учителя;

Теоретическая значимость исследования состоит: • в разработке и апробации структурно-функциональной модели организации наставничества в рамках деятельности Центра наставничества, обеспечивающей профессиональное становление молодого специалиста, формирование устойчивой мотивации его профессионально-деятельностной ориентации в изменяющихся социокультурных условиях; сочетающей управление процессом профессионального становления молодого учителя и одновременное включение в самопроектирование, самоорганизацию и саморазвитие;

Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе материалов исследования Центром наставничества разработаны программы курсов повышения квалификации для наставников: «Обновление содержания работы с молодыми специалистами в современных условиях» и молодых учителей «Молодой учитель в современной школе: аспекты профессиональной деятельности», которые функционируют на базе школ №547, 1410,1095 г. Москвы.

Основные положения, выносимые на защиту:

• необходимыми и достаточными организационно-педагогическими условиями в процессе профессионального становления молодого учителя посредством системы наставничества выступают: развитие устойчивой мотивации к выбранной профессии и вовлечение молодого учителя в процессы самопознания, самоосмысления, самооценки, самоконтроля и непрерывного саморазвития и самоосуществления; конкретизация и поэтапное формирование профессиональных умений по использованию полученных знаний в практической деятельности; создание в рамках курсов повышения квалификации программ для наставников и молодых специалистов, способствующих их творческой реализации; организация научно-практических конференций, круглых столов, семинаров для молодых специалистов и педагогов-наставников с целью обмена опытом и делового сотрудничества.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались: его исходными методологическими позициями; использованием исследовательских методов адекватных цели, предмету и задачам исследования; тесной связью теоретических исследований с практической работой автора по организации Центра наставничества; репрезентативностью выборки, значимостью экспериментальных данных, использованием мониторинга, сочетанием количественного и качественного анализа с применением статистического анализа.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на базе Центра наставничества молодых специалистов при МГПИ и общеобразовательных школ № 547, 155, 1410, 1095, 465, 96, 630, 551, 1520, 627, НОУ «Надежда». Результаты проведенного исследования обсуждались на городских научно-практических конференциях «Актуальные проблемы профессионального становления молодых специалистов» (Москва, 2004г.), «Институт XXI века: подготовка педагогических кадров (Актуальность, проблемы, перспективы). (Москва, 2005, 2006); на заседаниях педагогических советов школ №547, 1410, 1095, НОУ «Надежда» («Наставничество - новая модель практической помощи молодому учителю», «Наставничество в системе современной профессиональной подготовки педагогических кадров»), на городском практическом семинаре «Наставничество как средство адаптации и профессионального становления молодых учителей» (Москва, 2007).

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 213 источников, в том числе 9 на иностранном языке. Объем исследования включает 178 написанных страниц, содержит 13 таблиц, 5 рисунков, 1 диаграмму.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования позволяют утверждать, что его задачи решены, гипотеза в основном получила подтверждение.

Результаты проведенного исследования позволяют предложить научно-практические рекомендации по дальнейшему развитию системы наставничества, обеспечивающей профессиональное становление молодого учителя. Требуют дальнейшего рассмотрения:

• использование структурно-функциональной модели системы наставничества, обеспечивающей профессиональное становление молодого педагога в образовательном процессе;

• разработка и реализация модульных программ обновления системы работы с молодыми специалистами для педагогов-наставников и руководителей образовательных учреждений в рамках курсов повышения квалификации;

• оптимизация и координация деятельности «Школ наставничества» как системы «кустовой» методической поддержки в процессе профессионального становления молодого учителя;

• обобщение лучшего опыта наставнической деятельности и внедрение перспективных форм развития системы наставничества, обеспечивающих профессиональное становление начинающих учителей;

• совершенствование разработки критериев отбора педагогов-наставников с целью их продуктивного взаимодействия с молодыми учителями в процессе профессионального становления;

• концентрация усилий Департамента образования г.Москвы, органов управления образования, администрации образовательных учреждений по оптимизации деятельности системы наставничества в оказании помощи молодому учителю в профессиональном становлении;

Исследование показало, что проблема развития системы наставничества является многоаспектной, и на современном этапе наше исследование представляет собой одну из первых попыток осветить некоторые пути ее решения. Специального исследования требует проблема организации и разработки комплексной программы управления системой наставничества, включающей в себя городской, окружной и муниципальный уровни управления; проблема организации целевого контроля деятельности наставников; проблема развития мониторинговых исследований процесса эффективности системы наставничества.

Заключение

Современный педагог - это педагог, преобразующий педагогическую действительность, это активная и деятельностно способная личность, постоянно совершенствующая свой профессиональный уровень, имеющая потребность в самореализации. В начале педагогической деятельности молодой учитель испытывает трудности в профессиональном становлении. В решении этой стратегической задачи существенная роль принадлежит системе наставничества, которая способна интенсифицировать процесс профессионального становления молодого учителя и формирования у него мотивации к самосовершенствованию, саморазвитию, самореализации. Феномен наставничества является необходимым социально-педагогическим компонентом общественного развития и сохранения самоценности традиционных социокультурных оснований.

Проведенный теоретический анализ, практическая деятельность позволили рассматривать наставничество как динамичный процесс, который обеспечивает личностно-значимое восхождение молодого учителя к вершине профессионализма, на основе ценностного отношения к профессии педагога, творческой активности, внутренней мотивационной позиции и гуманистической модели профессионального мышления и поведения учителя. Кроме того, наставничество представляет собой сложное системное явление, характеризующееся совокупностью отношений между его элементами, сохраняющих устойчивость в процессе изменения и развития. На этом основании система наставничества была представлена совокупностью структурно-содержательных компонентов (мотивационного, гностического, конструктивно-проектировочного, коммуникативного, диагностико-рефлексивного), раскрывающих многообразие существующих между ними связей и отношений. Определены функции наставничества: социально-психологическая и дидактическая, специфическими наставническими функциями являются: пример (эталон) и помощь в процессе профессионального становления молодого учителя.

Анализ литературы по проблемам наставничества позволил определить его основополагающие принципы: конструктивное профессиональное взаимодействие наставника и молодого учителя, подбор наставника должен вестись с позиции совместимости педагогов, с соблюдением принципа добровольности; во взаимоотношениях с молодым учителем наставник должен обладать развитыми эмпатийными способностями и соблюдать педагогический такт.

Наставничество - длительный, поэтапный, целенаправленный процесс развития и становления личности молодого учителя, его профессионального и общечеловеческого кругозора, духовности, способствующий его профессиональной адаптации, усилению мотивации к выбранной специальности и профессиональному становлению. Наставничество - особая форма работы с молодыми учителями, опирающаяся на личностно-ориентированный подход, формирование индивидуального стиля деятельности, реализацию творческого потенциала; самореализацию наставника и формирование условий взаимообучения представителей разных поколений.

В ходе исследования была разработана структурно-функциональная модель системы наставничества, обеспечивающая профессиональное становление молодого учителя, что соотносится с задачами и основными положениями, выносимыми на защиту.

Данная модель определяет комплекс задач, встающих в процессе формирования компонентов профессионального становления молодого учителя, которые отражают динамику его профессионального уровня в процессе реализации наставнической деятельности. Наличие компонентов профессионального становления молодого учителя в системе наставничества делает возможным их измерение, которое связано с определением критериев:

Критерии мотивационного компонента: осознание личной и общественной значимости непрерывного образования в педагогической деятельности, развитые познавательные интересы и способности, стремление к преобразовательной деятельности, творческий подход к постановке и достижению целей.

Критерии гностического компонента: гибкость и оперативность мышления, умение ставить и разрешать познавательные задачи, креативность и ее проявления в педагогической деятельности, умение видеть противоречия и проблемы, переносить знания и умения в новые ситуации, способность к творческому обобщению и саморазвитию.

Критерии конструктивно-проектировочного компонента: способность видеть близкие и отдаленные результаты решения педагогических задач учебно-воспитательного процесса, ставить комплекс педагогических задач, учитывая сложные педагогические ситуации, осуществляет гибкость в средствах организации учебно-воспитательного процесса, планирует обучение на основе изучения личности учащихся и анализирует педагогическую деятельность с учетом этого.

Критерии коммуникативного компонента: способность к сотрудничеству и взаимопомощи в профессиональном педагогическом самообразовании, отстаивать свою точку зрения и убеждать других в процессе дискуссии, избегать конфликтов в процессе профессиональной деятельности.

Критерии диагностико-рефлексивного компонента: умение проводить педагогическую рефлексию, самоанализ успешности профессиональной деятельности.

По совокупности критериев и черт их выраженности были определены уровни профессионального становления молодого учителя: нормативный, творческий, инновационный.

Достижение этой цели возможно, если будет эффективно спланирован процесс наставничества. В связи с этим были определены организационно-педагогические условия (содержательные, диагностико-рефлексивные, рефлексивно-сотворческие), обеспечивающие профессионально-личностный рост и профессиональное становление начинающего педагога, что соотносится с задачами и основными положениями, выносимыми на защиту.

Анализ психолого-педагогической литературы, а также результаты констатирующего эксперимента позволили убедиться в актуальности и практической необходимости наставничества как условия профессионального становления молодого педагога; обнаружили его недостаточную разработку на теоретическом и практическом уровне.

Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что организации наставничества присущи недостатки: формальный подход к этому процессу, не все молодые учителя имеют наставника, не определен статус наставника, не разработаны специальные программы курсов повышения квалификации для педагогов-наставников.

В ходе констатирующего эксперимента было установлено, что многие начинающие учителя испытывают трудности в период профессионального становления, слабо прослеживается осуществление наставнической деятельности. Анализ специальной литературы, результаты пилотажного исследования, а затем формирующего эксперимента позволили рассмотреть теоретические аспекты, проанализировать взаимосвязи, которые в наибольшей степени обеспечивают эффективность наставничества в процессе профессионального становления молодого учителя. В этих целях проводилась специальная работа по активизации развития системы наставничества в условиях столичного образования. Разработаны «Положение о наставничестве», «Положение о школе наставничества», внедрены программы курсов повышения квалификации для педагогов-наставников «Технология наставничества», «Обновление содержания работы с молодыми учителями: аспекты профессиональной деятельности педагога-наставника».

В ходе эксперимента особое внимание уделялось деятельности педагога-наставника на разных этапах профессионального становления молодого учителя: диагностирование по выявлению трудностей в его профессиональной деятельности, постановка задач, выработка программы взаимодействия, анализ успешности учебной работы начинающего педагога.

На первом этапе («адаптационном») профессионального становления молодого учителя наставник определяет сформированность его профессионально-значимых качеств и разрабатывает для него адаптационную программу. Это позволяет молодому педагогу свободно владеть педагогическими технологиями такого типа, как диагностика, целеполагание, прогнозирование, сочетание методов и средств педагогического воздействия, организация различных видов деятельности учащихся, умение связывать личностный, дифференцированный и индивидуальный подходы в учебно-воспитательном процессе и т.д. Основным методом работы являлось посещение наставником уроков молодых специалистов и организация их самоанализа, для того чтобы выявить проблемы, которые испытывает начинающий учитель в своей профессиональной деятельности. На этом этапе использовались и репродуктивные методы. Репродуктивная деятельность предусматривает способность воспроизводить и применять полученные знания, приемы действий и алгоритмы, с помощью которых может быть решена поставленная задача. Молодой учитель в состоянии заниматься репродуктивным педагогическим творчеством, т.е. рационально и эффективно использовать передовой педагогический опыт и рекомендации наставников. Особое внимание на этом этапе уделялось стимулированию всех форм самостоятельности и активности в учебно-воспитательном процессе, формированию навыков самоорганизации, позитивное принятие выбранной профессии.

На втором этапе («проектировочном») ведущее место в наставнической деятельности занимали методы и приемы, направленные на формирование у молодого учителя потребности в проектировании своего развития, в совершенствовании своего профессионального уровня. На данном этапе педагога характеризуют такие черты личности, как профессиональная направленность, пытливость, нестандартность мышления, чувство нового. Он может владеть следующими педагогическими технологиями: диагностическая культура, культура педагогического анализа собственной деятельности, культура самосовершенствования, организация самовоспитания учащихся, формирование ученического коллектива и проведение всех видов учебных занятий на высоком технологическом уровне. Усиливается потребность в личностной и профессиональной самореализации. На данном этапе использовались информационные методы (лекции на занятиях «Школы молодого учителя», педагогические чтения и др.), творческие методы решения задач: проблемные, инверсионные, способствующие развитию гибкого, оригинального мышления.

Деятельность наставника на третьем этапе («контрольно-оценочном») -формирование у молодого педагога умения критически оценивать степень своего профессионального становления, оказывать поддержку в свободном овладении инновационными педагогическими технологиями. На данном этапе для молодого педагога характерно проявление таких качеств личности, как осознание себя как творческого работника, креативность мышления, рациональность мышления, высокая культура общения. Он способен сочетать научный поиск и практику, исследовательский подход к процессу профессиональной подготовки. Результатом присвоения педагогом новых профессиональных ценностей является личная вариативность, гибкость, флексибельность. На данном этапе использовались комплексные методы: педагогические мастерские, мастер-классы, работа в творческих группах, проблемно-деловые и рефлексивно-ролевые игры, что позволяло сформировать такое качество профессионального развития молодого учителя как педагогическая рефлексия.

Сопоставление уровней профессионального становления до эксперимента и после него в результате наставнической деятельности позволило проследить динамику в этом процессе.

Мотивационный компонент - ярко выражены мотивы саморазвития и самореализации, менее представлены узколичностные мотивы.

Гностический компонент - молодые учителя располагают достаточно сформированной системой научно-педагогических знаний, умений, навыков, интересных способов решения педагогических задач, их анализа.

Конструктивно-проектировочный компонент - значительные изменения произошли в овладении конструктивными и проектировочными умениями: от 10 до 30%.

Коммуникативный компонент - более высокий уровень развития коммуникативных способностей, в среднем, на 41,4%.

Диагностико-рефлексивный компонент - видна положительная динамика в овладении молодыми учителями способностью к саморефлексии, саморазвитию, в среднем на 30%.

Анализ изменений свидетельствует об эффективности используемых положений и методик на отдельных этапах, а следовательно, и всей системы наставничества в профессиональном становлении молодого учителя. Это нашло отражение в поступательном изменении рефлексивной и экспертной оценки.

Исследование подтвердило гипотезу, согласно которой процесс наставничества может быть продуктивным, если:

• наставническая деятельность способствует творческой самореализации наставника и молодого педагога;

В работе рассмотрены вопросы, определяющие профессиональное становление молодого учителя. Учет рассмотренных педагогических условий организации и функционирования системы наставничества позволяет в полной мере обеспечить эффективность этого процесса и определить перспективные формы его развития. Выявлено, что наиболее эффективными формами являются коллективное и индивидуальное наставничество, этот метод адаптации специалиста предполагает гибкость в организации: нет набора правил и требований, может реализовываться в различных ситуациях различными способами; в основе наставничества - конструктивное профессиональное взаимодействие, взаимный интерес. Показано, что формирование и развитие системы наставничества может интенсифицировать потребности молодого педагога в саморазвитии, самосовершенствовании и способствовать его самореализации.

Всестороннее рассмотрение эффективности системы наставничества позволит руководителям образовательных учреждений, педагогам-наставникам быстро и качественно решать задачи профессионального становления молодого учителя, включать его в проектирование своего развития, оказывать помощь в самоорганизации, самоанализе этого развития, повышать его профессиональный уровень.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Круглова, Ирина Викторовна, Москва

1. Абдулина О.А. Педагогический мониторинг качества подготовки учителя // Преподаватель, 1998. №3. - С.21-23.

2. Абдулина О.А. Проблема педагогических умений в теории и практике высшего педагогического образования. // Советская педагогика. 1970. -№1.-С.76-85.

3. Абрамова М.А. Как правильно оценить сотрудника//Директор школы. 2000. -№2, С. 12-13.

4. Абросимова З.Ф. Формирование педагогической культуры будущего учителя. Дисс.на соиск.уч.степ.канд.пед.наук. - Челябинск, 1994.

5. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя: (Моногр.) / М-во общ. и проф. образования Рос.Федерации, Красноярский гос.ун-т.- Красноярск: КГУ, 1998. 309 с.

6. Алексашина И.Ю. Основные направления формирования педагогического мастерства в процессе повышения квалификации учителей / Тезисы докладов научно-практической конференции. -Новгород, 1990.-С. 1-2.

7. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования: Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем / С.-Петерб.гос.ун-т пед.мастества; И.Ю.Алексашина. СПб.: Б.и., 1997. - 153 с.

8. Амонишвили Ш.А. Педагогика сотрудничества: гуманизация педагогического процесса // Перспективы. 1990. - №4. - С. 147-157.

9. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. -М.: Просвещение, 1983. -96с.

10. Ю.Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во казанск. Ун-та, 1998. 318с.

11. П.Андриенко Е.В. Подготовка учителя к самоактуализации в педагогической деятельности: Дисс.к.п.н. М., 1994. - 209 с.

12. Антология педагогической мысли России. М.: Просвещение, 1992. -С.603.

13. Багаева И.Д., Кузьмина Н.В., Шапошникова Ю.С. Ценностное отношение к профессионализму педагогической деятельности: Методич.рекомендации. Усть-Каменогорск, 1989.- 161 с.

14. Н.Балашов М.М., Лукьянова М.И. Проблемы готовности молодых учителей к инновационным процессам в образовании // В сб.статей: Проблемы адаптации учителя к профессиональной деятельности. -Ульяновск, 1998.-С.5-14.

15. Батышев А.С. Управление наставничеством. Методич. рекомендации. -М.: Госпрофобр, 1983. 50с.

16. Батышев А.С. Педагогическая система наставничества в трудовом коллективе. Дисс. на соискание ученой степени доктора педагогич. наук. М., 1986.

17. Батышев С.Я. Педагогические основы наставничества. Материалы теоретической конференции, ч.1. -М.: Б.и.,1977,324с.

18. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн.для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

19. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. М.Воронеж, 1996.

20. Бережнова Л.Н., Лаптева Л.Б. Образовательная среда школы как условие повышения профессиональной компетентности учителя/Юбразовательная среда школы: проблемы и перспективы развития. СПб: «Образование - культура», 2001. - С. 122-127.

21. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века. Размышления социолога. М.: Педагогика, 1989.-255 с.

22. Богоявленская Д.Б. Путь к творчеству. М., 1981. - 96с.

23. Большой энциклопедический словарь. Гл. редактор А.М.Прохоров. -М.,1997.- 1456с.

24. Борисова Л.Г. Молодой учитель: труд, быт, творчество. М.: Знание, 1983.-80 с.

25. Браже Т.Г. Теоретические основы совершенствования профессионального мастерства учителей гуманитарных дисциплин в системе повышения квалификации. М., 1988. - 107с.

26. Браже Т.Г. Из опыта развития общей культуры учителя // Педагогика. -1993. №2. -С.70-75.

27. Браже Т.Г. Развитие общей культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования. (Взаимосвязь общей и профессиональной культуры учителя/Под ред.Т.Г.Браже. СПб.:ИОВ РАО, 1992.-85с.

28. Братченко C.JI. Гуманитарная экспертиза в образовании: критерии личностного роста // Школьные технологии, 2001. - №2.

29. Бухвалов В.А. Алгоритмы педагогического творчества: Кн.для учителя. М.:Просвещение, 1993. - 96с.

30. Введение в педагогическую культуру/Под ред. М.В.Бондаревской. Р.-на-Д.: РПУ, 1995.- 125с.

31. Введение в педагогическую профессию: Курс лекций / А.А.Глебов, Н.М.Борытко, Н.И.Кузнецова и др.; Науч.ред. Н.К.Сергеев, Е.И.Сахарчук; Волгогр.гос.пед.ун-т. Волгоград: Перемена, 1998. -229 с.

32. Вершинин В.Н. Этапы и кризисы послевузовского становления педагога // В сб.статей: Проблемы адаптации учителя к профессиональной деятелности. Ульяновск, 1998. - С. 15-20.

33. Вершловский С.Г. Молодой учитель в системе непрерывного образования//Советская педагогика. 1986. - №2, - С.71 -75.

34. Вершловский С.Г. Профессиональное становление учителя//Вечерняя средняя школа. 1992. №2-3. - С.6-10.

35. Вершловский С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя,- JI.,1983. 32с.

36. Вершловский С.Г. Школа молодого учителя: Методические рекомендации JI.,1987. - 88с.

37. Вершловский С.Г. Педагог эпохи перемен, или как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя // «Директор школы».М.: Сентябрь, 2002. №7. - С. 16-50.

38. Виленский М.Я. Физическая культура учителя //Формирование профессиональной культуры учителя. М.: Прометей, 1993. - С.116-158.

39. Виленский М.Я., Губанов А.В., Дашкевич О.В. Педагогический коллектив и творчество учителя //Научные труды МПГУ им. Ленина. -М.: Прометей, 1996. С.77-83.

40. Виненко В.Г. Последипломное образование педагога: (Содержание обазования в системе повышения квалификации работников образования). // Педагогика. 1999. - № 3. - С.73-79.

41. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997. -421 с.

42. Воронцова В.Г., Курлов В.Ф. Постдипломное образование: Предпочтения учителей и возможности существующей системы: (Данные исслед). // Директор школы. 1998. - № 4. - С.21-26.

43. Вульфов Б.З. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление // Magister. 1995. - № 1. - С.71-79.

44. Гагин Ю.А. Акмеологическая экспертиза педагогических достижений. СПб.: БПА, 2000.-51 с.

45. Гильмеева Р.Х. Профессионально-личностные потребности и интересы учителей как мотивационный фактор обучения на курсах повышения квалификации // Инновации в образовании и повышении квалификации педагогических кадров. Казань, 1997. - С. 109-115.

46. Генике Е.А. Как организовать взаимопомощь учителей// «Завуч». 1998. -№ 4. С.100-102.

47. Гончаренко В.М. Мониторинг развития профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы. Дисс. на соискание ученой степени канд.педагогич.наук. -Екатеринбург, 2003.

48. Гусинский Э., Турчанинова Ю. Показать перспективу и дать надежду, или этапы роста компетентности учителя. // Директор школы. 1998. -№ 7. -С.3-8.

49. Деркач А.А. Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма // Социально-политические вопросы, организация и управление. М., 1991.

50. Димура И.Н. Социально-педагогические условия формирования профессиональной устойчивости молодых учителей: Дисс. канд.пед.наук. JI., 1990. - 127 с.

51. Елфимова Н.В. Исследование структуры мотивационного компонента деятельности // Воросы психологии. 1988. - №4. - С. 82-87.

52. Ершова Н.А. Творческая активность педагогической деятельности молодого учителя как фактор профессиональной адаптации: Автореферат на соискание уч.степ.к.п.н. М., 1987. - 16с.

53. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. М., 2005.-С.8-16.

54. Изучение профессиональной компетентности педагогов / Методич. рекомендации. Калуга, 1994. - 39с.

55. Инновационное обучение: стратегия и практика/Под ред. В.Я.Лядис. -М., 1994.-203с.

56. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /И.Н.Андреева, Т.С.Буторина и др.; Под ред. З.И.Васильевой. М.:Издательский центр «Академия», 2001. - 416с.

57. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. -М.:Изд-во МГУ, 1983. 168с.

58. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М., 1987.

59. Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество. М., 1990. - 149с.

60. Кан-Калик В.А. Индивидуально-творческая подготовка учителя // Советская педагогика. 1989. - №1. - С.97-100.

61. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. -М.,НИИВШ, 1977.-64 с.

62. Капичникова О.Б. Профессиональная деятельность учителя. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1994. - 124с.

63. Каптерев П.Ф. Избранные сочинения. -М., 1982. 627с.

64. Кашницкий В.И. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя. Дисс. на соиск.уч.степ.канд.пед.наук. Ярославль, 1996.

65. Ковирчев В.Н. Организация, содержание и методы работы наставников в процессе производственного обучения и практики учащихся ПТУ (перевод)/В.Ковирчев, ВНИИ проф.-технич.обр-ия. Тбилиси; Ганатлеба, 1987.

66. Коджаспирова Г. М. Культура профессионального самообразования педагога: Пособие / Всерос. науч.-практ. центр и психол. поддержки населения: Под ред. Ю.М.Забродина. М., 1994. - 342 с.

67. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы //Педагогика. 1992. - №5-6. - С.71-78.

68. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования: Материалы для опытно-экспериментальной работы в рамках Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. -М., 2002.

69. Концепция непрерывного образования // Народное образование. 1989. -№10.-С.3-12.

70. Концепция повышения квалификации педагогических кадров в системе непрерывного образования. JL: РЖИ ООВ, 1988. - 43 с.

71. Костылева Н.Е. Психолого-педагогические условия эффективности управления развитием профессиональной компетентности учителя в процессе гуманизации и демократизации школы: Автореферат дисс. . к.п.н. Казань, 1997. - 22 с.

72. Кочетов А.И., Коломинский Я.Л. Педагогическая диагностика в школе. -М., 1987.-287с.

73. Краевский В.В. Методология научного исследования: Пособие для студентов и аспирантов гуманитарных ун-тов. СПб.: СПб ГУПМ, 2001.- 143с.

74. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара, 1994. - 165с.

75. Краевский В.В. Повышение квалификации педагогических кадров//Педагогика. 1992. - №7 - 8. С.55-58.

76. Кричевский В.Ю. Директор школы и молодой учитель//Народное образование. 1998. - №1. - С.71-75.

77. Кричевский В.Ю. Директор школы и молодой учитель. // Народное образование. 1988. № 2. - С.65 - 75.

78. Крупина И.В. Профессиональная компетентность преподавателя вуза. Педагогическая компетентность, мобильность и творчество/Под ред. Н.Н.Лобановой. СПб.: ИОВ РАО, 1994. - С. 18-21.

79. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л: Изд-во ЛГУ, 1970.-114 с.

80. Кузьмина Н.В. Шкалы для анализа деятельности педагогов. Методические рекомендации. Л., 1975. - 12с.

81. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985.-32 с.

82. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности: Методическое пособие. / Н.-исслед. центр разв.творч. молодежи. СПб-Рыбинск, 1993. - 54 с.

83. Кулюткин Ю.Н., Муштавинская И.В. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. СПб.:СПбГУПМ, 2002. - 48с.

84. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1989.- 128с.

85. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивные процессы в деятельности учителя // Моделирование педагогических ситуаций. М., 1981. -131 с.

86. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя. // Вопросы психологии. 1986. -№ 2. С.21-30.

87. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М.: Просвещение, 1990.- 159с.

88. Лапина О.А., МагальникЛ.А. Наставничество: Вариант управления карьерой руководителя образовательного учреждения // Школьн.технологии. 2001. - № 6. - С.39-60.

89. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. Минск, 1996. - 232с.

90. Левитан К.М. Личность педагога: становление и развитие. Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1990. - 168с.

91. Лизинский В.М. Диагностико-аналитические процедуры и активно-игровые формы в управлении школой. Воткинск, 1994. - 78с.

92. Лизинский В.М. Работа администрации школы с учителем. -М.,2000.- 160с.

93. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. Книга для учителя. М., 1992. - 124 с.

94. Льюис Г. Менеджер-наставник. Стратегия раскрытия таланта и распространения знаний/Пер. с англ. М.:Амалфея, 1998.

95. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя: Автореферат. д-ра пед.наук. М., 1996. 33с.

96. Максакова В.И. Педагогическая антропология. М., 2001. 158 с.

97. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М., 1993.- 192с.

98. Маркова Н.В. Педагогическая рефлексия как средство личностной самореализации будущих учителей в учебно-професиональной деятельности // Наука и школа. 1997. - №4. - С.22-23.

99. Маркова А.К., Никонова А.Я. формирование умений учителя оценивать и совершенствовать свой индивидуальный стиль. // Детский психолог. 1996. - № 12. С.52-58.

100. Ю8.Маслова Л.В. Амбивалентный подход в моделировании условий профессионального становления молодого учителя. М.,2003. - 29с.

101. Маслова Л.В., Крупина И.В. Становление профессионального мастерства молодых учителей в процессе внутришкольной методической работы. Школа. - 1999. - №5. - С.6-8.

102. Матросов В. Л., Сластенин В. А. Новой школе нового учителя//Педагогическое образование. - Вып. 1. - М., 1990. - С.8-14.

103. Материалы Первого Всероссийского съезда по народному образованию. СПб., 1914. 264 с.

104. Материалы по истории и статистики наших гимназий. СПб., 1864. -258с.

105. Махмутов М.И. Педагогика наставничества. М.: Сов.Россия, 1981.

106. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.,1994. -216с.

107. Моделирование педагогических ситуаций: Проблем повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя./ Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. -120 с.

108. Молодой учитель в системе непрерывного образования: Сб. науч. тр. Под ред. С.Г.Вершловского. М., 1987. - 97с.

109. Морозова О.П. Развитие профессиональной деятельности учителя в системе непрерывного педагогического образования. Дисс. на соискание ученой степени доктора педагогич. наук. Барнаул, 2002, 457с.

110. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986.-160 с.

111. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат. / Под ред. Ю.Н. Кулютина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. -104с.

112. Недвецкая М.Н. Кто поможет молодому педагогу? М., 2005. - 55с.

113. Немова Н.В. Управление методической работой в школе. -М., 1999.

114. Немова Н.В. Цель повышение квалификации: Подходы к обучению учителей непосредственно в школе. // 1998. - № 6. - С.23-29.

115. Никишина И.В. Инновационные подходы в управлении современной школой: методическое пособие. Волгоград, 2004. - 123с.

116. Никишина И.В. Система методической работы в условиях реализации личностно ориентированного подхода: учебно-методическое пособие. -Волгоград, 2003. 156с.

117. Новосельцева В.А. Некоторые проблемы организации и развития наставничества: Сб.науч.труд. Высшей комсомольской школы при ЦК ВЛКСМ.-М.:ВКШ, 1980.

118. Новосельцева В.А. Становление и развитие наставничества в СССР. Дисс. на соискание ученой степени доктора педагогич. наук. М.1986.

119. Новые ценности образования: Как работает продуктивный педагог / Под ред. Н.Б.Крыловой. М.: НПО «Школа самоопределения». Вып. 4 (19) 2004.- 153с.

120. Ожегов С.И. Словарь русского языка /Под ред. Н.Ю.Шведовой. -М., 1989.-924 с.

121. Осухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога // Педагогика. 1992. - №3-4. - С.53-57.

122. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред.П.П.Пидкасистого. М., 1995.-637 с.

123. Педагогическая компетентность, мобильность и творчество педагогов/Под ред. Н.НЛобановой СПб.:ИОВ РАО, 1994. - 125с.

124. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М.: МГУ, 1989. -216с.

125. Плинер Я.Г., Бухвалов В.А. Педагогическая экспертиза школы. Пособие для методистов, завучей и директоров школ. -М., 2000. 160с.

126. Полутина С.П. Развитие методологической культуры педагогов в системе повышения квалификации.// В сб.: Технологические иуправленческие аспекты образования взрослых в России. / Под ред.

127. A.Е.Марона. СПБ.: ИОВ РАО, 2000. - С.20-23.

128. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983. - 128с.

129. Поташник М.М. Педагогическое творчество: Проблемы развития и опыт: Пособие для учителя. Киев, 1988. - 189 с.

130. Профессиоальная деятельность молодого учителя: Социально-педагогический аспект/Под редакцией С.Г.Вершловского, Л.Н.Лесохиной. М.: Педагогика, 1982. - 144с.

131. Профессия учитель//Беседы с молодыми учителями/Под ред.

132. B.Г.Онушкина, Ю.Н.Кулюткина, С.Г.Вершловского. М.,1987. - 192с.

133. Прутченков А.С. Тренинг личностного роста: Методические разработки занятий социально-психологического тренинга. М.: Новая школа, 1993.-45 с.

134. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: НПО МОДЕК, 1996.-256 с.

135. Психология. Словарь/Под общ. Ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М., 1990.

136. Пути совершенствования профессиональной квалификации учителя средней школы: (Метод, рекомендации) / АПН СССР, НИИ общ. Образования взрослых: Сост. Ю.Н. Кулюткин и др. Л.: Б.И., 1980.-142 с.

137. Рабочая книга андрагога/Под ред. С.Г.Вершловского. СПб., 1998.- 198с.

138. Рогачевская Л.С. Наставничество: история и современность. М.: Знание, 1982.-63с.

139. Рогожкин В.Т. Принципы и содержание методической работы в школе. Дисс. на соиск.уч.степ.канд.пед.наук. - М., 1960.

140. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т./Гл.ред. В.В.Давыдова. -М, 1993.- 1999с.

141. Руководство профессиональным становлением молодого учителя: Сб. науч. тр./Под ред. С.Г.Вершловского. М.,1985. - 108с.

142. Рухленко Н.М. Работа по повышению профессионального мастерства педагогических кадров// Практика административной работы в школе. 2003. - №5. - С.31-37.

143. Рыбакова JI.H., Мороз Е.С., Панова Е.И. Трудности учительской профессии (по материалам социолого-педагогического исследования). // Педагогика. 1993. № 2. - С.59-65.

144. Семенова JI.B. Особенности педагогической деятельности наставников в условиях современного производства. Дисс. на соискание ученой степени доктора педагогич. наук. JL, 1979.

145. Сергеев Д.И. Посещение уроков учителя с целью повышения его педагогического мастерства. В кн.: Вопросы внутришкольного управления./Под ред. Н.С.Сунцова. - М.:Просвещение, 1980. С.95-102.

146. Силенок П.Ф. Оценочная деятельность наставника как форма педагогического руководства производственной адаптацией молодых рабочих. Дисс. на соискание ученой степени канд. Психол. Наук. JT., 1986.-209с.

147. Ситник А.П. Молодой учитель нуждается в помощи//Народное образование. 1974, - №12. - С.31-37.

148. Ситник А.П. Развитие профессиональной культуры учителя в межкурсовой период последипломного образования. Методические рекомендации. М., 1996. - 48с.

149. Ситник А.П. Развитие профессиональной культуры учителя в процессе методической работы. М., 2001. - 39с.

150. Скегина Н.Г., Авраменко Н.Н., Барковец Н.К. Сборник практических материалов для заместителей директоров школ поучебно-воспитательной работе. М. Московское отделение Педагогического общества России. - 2001. - 144с.

151. Скульский Р.П. Учиться быть учителем. М.: Педагогика, 1986. -144 с.

152. Сластенин В.А. и др. Педагогика. Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., Издательский центр «Академия», 2002. С.576.

153. Сластенин В. А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя//Советская педагогика. 1991. - №10. - с.79-84.

154. Сластенин В. А., Мороз А.Г., Тамарин В.Э. Социальная активность и адаптация молодого учителя // Формирование социально активной личности учителя. М.: МГПИ, 1984. - С. 141-144.

155. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997. - 221 с.

156. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. JI., 1977. - 136 с.

157. Смирнова Е.Э. Профессиональная деятельность: структура, функции, динамика. Дис. на соискание ученой ст. д-ра соц. наук в форме науч. Доклада. С-П гос. ун-т. СПб: 1993. - 36 с.

158. Советский энциклопедический словарь/ Под ред. А.М.Прохорова. М.: Советская энциклопедия, 1989.

159. Современный толковый словарь/Гл.ред. С.А.Кузнецов. -СПб.:Норинт, 2002.

160. Социально-педагогические проблемы профессионального становления молодых учителей. Методические рекомендации / Составители: С.Г.Вершловский, Т.М.Симонова, Т.А.Чистякова. -Л. 1989.-99 с.

161. Спичак С.Ф. Наставнику молодого учителя: (Методич. рек. в помощь лектору и методисту институтов усовершенствования учителей). -М.:Б.и., 1983. 22с.

162. Становление специалиста / Крокинская O.K. и др.; под ред. Е.Э.Смирновой. Л.: ЛГУ, 1989. - 136 с.

163. Старов М.И. Формирование системы отношений учителя в процессе его профессиональной подготовки: Диссертация. д-ра пед.наук. М., 1996.^09 с.

164. Столяр И.Г. Наставничество на производстве: педагогические и организационные вопросы.- М.:3нание. 1981. 64с.

165. Столяр И.Г. Педагогические основы наставничества. В кн.: Рабочая книга наставника. М.,1984. С.77-122.

166. Сухобская Г.С. Использование психолого-педагогических знаний в практической деятельности учителя. М.: АПН СССР, 1983. -70 с.

167. Сухобская Г.С. Ориентация молодого учителя на развитие профессиональной творческой направленности. Л., 1988.

168. Сухобская Г.С. Диалог с директором школы. СПб.:СПбГУПМ, 1997.-51с.

169. Съезд учительниц-семинаристок земской учительской школы П.П.Максимовича. СПб., 1883. - С.3-4.

170. Съезд учителей и учительниц народных училищ Петергофского уезда.-СПб., 1884.-С.8-12.

171. Тарантей В.П. Вузовское образование молодого учителя // Советская педагогика. 1987. - № 11, С. 80-82.

172. Тарасевич Н.Н. Обретение педагогического мастерства // Советская педагогика. 1990. - №11. - С. 73-77.

173. Тучкова Т.У. Урок как показатель грамотности и мастерства учителя. М., 2002. - 90с.

174. Тьюторство как новая профессия в образовании / М-во образования РФ. Ин-т образоват.политики «Эврика», Школа «Эврика-развитие», Томск:Дельтаплан, 2001.

175. Уман А.И. Дидактическая подготовка будущего учителя: технологический подход: Учебное пособие. Орел: ОГПИ, 1993. - 128 с.

176. Усова А.В. Требования к подготовке учителя в свете концепции модернизации российского образования на период до 2010 года//Педагогическое образование и наука. 2003, - №2. - С.4-5.

177. Уткин Л.П. Организационно-педагогические условия управления системой непрерывной профессиональной подготовки кадров. Дисс. на сосикание ученой степени канд. педагогич. наук. Челябинск, 1990.

178. Учитель-методист наставник стажера: Кн. для учителя/Под ред. С.Г.Вершловского. - М., Просвещение, 1988. - 144 с.

179. Федотенко И. Молодой учитель и его старшие коллеги: Два взгляда на одну проблему//Директор школы. -. №4.- 1997 С. 18-19.

180. Философский энциклопедический словарь / Под ред. И.Г.Фролова.-М., 1987.

181. Формирование профессиональной культуры учителя. / Под ред. В.А.Сластенина. М., 1993.- 178с.

182. Фомин А.А. Соблюдение педагогических требований как фактор, повышающий профессиональную компетентность современного учителя // Завуч. №1. - 2001. - С.59-65.

183. Формирование модели деятельности специалиста с высшим образованием. / Е.Э.Смирнова Томск: Изд-во Томск.ун-та, 1984. - 198 с.

184. Формирование профессиональной культуры учителя/Под ред. В.А.Сластенина. -М.: Прометей, 1993. 178 с.

185. Фришман Б.Е. Педагогическая поддержка личностно-ирофессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности. Дисс. на соискание ученой степени доктора педагогич. наук. М., 1996. С.442.

186. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве, новаторстве // Педагогика. 1992. - №7-8. - С. 11-15.

187. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. М., 1986. - Т.1. -408 с.

188. Ходаков А.И. Мастерам и наставникам педагогические знания. -Л.: Знание, 1978, с.З.

189. Храмова Г.М., Мелешина С.В. Теория и практика организации совместно-распределенной деятельности как средства формирования профессиональной компетентности будущих учителей. Саранск, 1998.- 115 с.

190. Чарнолуский В.К. Съезды по народному образованию. СПб., 1915.-С. 20-27.

191. Чистякова Т.А. Социально-педагогические условия подготовк молодого учителя к поведению в сложной воспитательной ситуации.: Автореф.дис.канд.пед.наук. Л., 1988. - 18 с.

192. Шадрина Т.В. Отношение молодых учителей к своей профессиональной деятельности. м., 1982. - 43с.

193. Шерайзина P.M. Профессиональное становление учителя сельской школы в процессе непрерывного образования: Дисс. докт. пед.наук. СПб., 1994. 349с.

194. Щербакова Т.Н. Профессиональный рост учителя: формирование механизмов субъективного контроля: Научно-методическое пособие / Рост.обл.ин-т повышения квалификации и переподготовки работников образования. Ростов-на-Дону, 1994. - 78 с.

195. Щуркова Н.Е., Питюков В.Ю., Савченко А.П., Осипова Е.А. Новые технологии воспитательного процесса. М., 1994. - 112 с.

196. Юсфин С. Педагогическая поддержка в школе. // Народное образование. 1998. - № 6. - С. 112-115.

197. Якушева Г.М. коммуникативные способности как фактор развития профессиональных умений и навыков педагога/ЛПриобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. -Воронеж, 1992.-С.122-124.

198. Allport G.W. Personality and Sotial Encjunter. Boston, 1960. - 3861. P

199. Atkinson G.W. Motivational Determinants of Ristaking Behaviour//Psychol. Review. 1975. - Vol. 64. - P. 359-372.

200. David M., Kalivas. The Curriculum: Problems// Педагогическое образование и подготовка учителя по многоуровневой системе в Европе и США: Материалы международной конференции. М., 1993. -С. 190-192.

201. Help for Carers in Kensigton and Chelsea. London: The Royal Borough of Kensigton and Chelsea. - 1993. - lip.

202. Kinlaw, Dennis C. Coaching: winning strategies for individuals and teams. Gower, 1997.-P.136-140.

203. Qualifications for Carers. London: The National Council for Vocational Qualifications. - 1993. - 5 p.

204. Maslow A.N. Motivation and personality//Under the eg. Of Murphy C.N.Y. 1959/ - V.XIV. -411 p.

205. Ray, Leslie. Using activities in training fnd development. Kogau Page, 1996.-P. 108-139.

206. Silwa Claesson. The Teacher inside the student Teacher (Sweden)// Педагогическое образование и подготовка учителя по многоуровневой системе в Европе и США: Материалы международной конференции. -М., 1993.-C.33-34.