автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Компьютерная диагностика усвоения знаний на основе проблемно-модульного обучения

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Донкарев, Александр Валерьевич, 2001 год

Условные обозначения и сокращения.

Введение.

Глава 1. Анализ состояния вопроса и постановка задач исследования.

1.1. Современные дидактические подходы к структуризации содержания проблемно-модульного обучения.

1.2. Анализ подходов к выделению модуля содержания компьютерного обучения

1.3.Постановка задач диссертационного исследования.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Унифицированная модель представления модуля содержания обучения.

2.1. Обоснование подхода к представлению содержания обучения.

2.2. Обоснование подхода к структуризации содержания обучения.

2.3. Концептуальные модели представления содержания обучения.

2.4. Формализованные модели представления содержания обучения.

2.5. Требования к построению структурных и процедурных моделей знаний и умений.:.

Выводы по главе 2.

Глава 3. Методика компьютерной диагностики усвоения содержания проблемно-модульного обучения.

3.1. Обоснование выбора формального метода отображения содержания компьютерного обучения.

3.2. Модель диагностики элементарной процедуры познавательной деятельности.

3.3. Стратегия диагностики познавательной деятельности обучаемого

3.4. Методика компьютерной диагностики познавательной деятельности обучаемого.

3.5. Методика разработки эталонной структурной модели умения.

Выводы по главе 3.

Глава 4. Оценка эффективности автоматизированной системы диагностики

АСД) деятельности обучаемого.

4.1. Логическая структура АСД.

4.2. Цели и задачи эксперимента по оценке эффективности АСД

4.3. Анализ результатов эксперимента.

Выводы по главе 4.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Компьютерная диагностика усвоения знаний на основе проблемно-модульного обучения"

В настоящее время в образовательный процесс широко внедряются компьютерные технологии обучения. Разработка и внедрение компьютерных технологий обучения (КТО), предполагает использование ЭВМ как технического средства обучения (ТСО), полностью или частично выполняющего в отношении обучаемых функции преподавателя. Основная цель компьютеризации -резко повысить эффективность обучения. К показателям эффективности обучения обычно относят: качество усвоения обучаемыми программы обучения, время, затраченное ими на усвоение этой программы, материальные затраты, временные затраты преподавателей и т.д. Ведущим среди всех этих показателей является качество усвоения. Ясно, что никакое снижение материальных, временных и любых других затрат неприемлемо, если качество обучения ухудшается. При этом высокие материальные затраты на реализацию компьютерного обучения диктуют необходимость резкого роста этого главного показателя эффективности по сравнению с существующим традиционным обучением.

Это может быть достигнуто, если на этапах проектирования, создания и внедрения в учебный процесс КТО будут решены следующие задачи:

1. Гарантированное достижение всеми обучаемыми заданного качества усвоения программы обучения.

2. Достижение каждым из обучаемых заданного качества усвоения наиболее рациональным для него путем, при условии работы преподавателя с достаточно большой группой обучаемых; обеспечение заданного эффекта обучения по отношению к индивидуальным способностям каждого из обучаемых.

3. Наиболее приемлемое преодоление противоречия между все увеличивающимся объемом информации в изучаемой области человеческой деятельности и относительно фиксированным лимитом времени на ее усвоение.

4. Создание для преподавателя условий, которые бы при общей интенсификации процесса обучения не требовали от него все большей отдачи физических и моральных сил.

Совокупное решение этих задач представляет собой комплексную проблему, находящуюся на стыке целого ряда наук: педагогики, психологии, теории информации, теории систем, теории управления, информатики, системотехники и эргономики. Однако определяющий характер для ее решения имеют проблемы педагогики как единственной сферы человеческих знаний, определяющей все закономерности и специфические особенности процесса обучения. Создание КТО, не просто моделирующих деятельность преподавателя, а именно обеспечивающих гарантированно высокую эффективность этой деятельности, может основываться только на данных педагогической науки. При этом сами данные педагогики и практики обучения нуждаются в переосмыслении с позиций возможности и эффективности их реализации аппаратно-программными средствами (АПС) современных ЭВМ.

Постановка проблемы формализации педагогических знаний восходит еще к А.С. Макаренко, который считал, "что подлинное развитие педагогической науки связано с ее способностью "проектировать личность", т.е. задавать с полной определенностью (диагностично) те ее качества и свойства, которые должны быть сформированы в процессе обучения" [15, С. 10]. В настоящее время данная проблема в основном формулируется как проблема создания технологии обучения. Наиболее полно в дидактике она сформулирована в работах В.П. Беспалько [15,16] и М.Н. Скаткина [119,120, в области педагогической психологии - в работах Н.Ф. Талызиной [133-136], а в области педагогической психологии с ориентацией на создание и применение КТО - в работах Е.И. Машбица [81-83]. Все указанные выше авторы для формулировки и разрешения проблемы технологизации обучения используют диалектическую логику, естественный язык и эвристический метод сжатия первичной семантической информации.

Однако, данные средства принципиально не способны обеспечить решение поставленной задачи. Максимально возможным уровнем формализации, который может быть достигнут на основе использования этих средств, является формулировка концептуальной модели исследуемого объекта, т.е. первая из тех ступеней формализации объекта (объект-оригинал — концепция — формальная модель — математическая модель — алгоритм — программный продукт), которые должны быть преодолены для его представления АПС современных ЭВМ. Преодоление следующих ступеней формализации педагогических знаний и их представление в виде формальных моделей на основе диалектической логики, естественного языка и эвристического метода сжатия информации невозможно. Сложность проблем технологизации обучения определяется в основном не недостаточностью педагогических знаний, а необходимостью перехода от эвристических методов их представления на естественном языке к модельным методам представления на основе искусственных языковых формальных систем.

Однако указанные выше характеристики представления знаний в педагогической науке (избыточность описания, неопределенность формулировок, эвристический метод сжатия информации) нельзя трактовать как некоторую ущербность педагогики по отношению к другим, более "точным" научным дисциплинам, что, к сожалению, имеет место даже в педагогической литературе. Уровень представления знаний в педагогике соответствует тому представлению об обучении как о системе взаимодействия обучающего и обучаемых, которое определяется термином "гуманоидная система". Внедрение в эту систему ЭВМ переводит ее в разряд антропотехнических систем и предъявляет новые требования к представлению педагогических знаний.

Обобщая требования к процедурам формализации педагогических знаний и разработке КТО, необходимо отметить ряд положений, принятых в настоящем диссертационном исследовании в качестве исходных:

1. Достигнутый в современной педагогической науке уровень формализации знаний является предельным для используемого естественного языка и эвристического метода представления этих знаний. Сложность проблем технологизации обучения определяется в основном не недостаточностью педагогических знаний, а необходимостью перехода от эвристических методов их представления на естественном языке к модельным методам представления на основе искусственных формальных языковых систем.

2. Решение задач проектирования КТО необходимо предполагает проведение анализа предметных областей педагогики в целях выявления смысловой сущности принципов и закономерностей взаимодействия обучающего и обучаемых в процессе обучения и их формулировки в тех формальных языковых системах, которые обеспечивают применение не эвристических, а модельных методов представления педагогических знаний.

3. Как сам анализ данных педагогики, так и последующая формулировка педагогических знаний в виде формализованных моделей не предполагает никаких изменений смысловой сущности принципов и закономерностей обучения, а предусматривает лишь их отображение в форме, обеспечивающей дальнейшую формализацию.

4. Представление педагогических знаний на основе модельных методов их отображения средствами формальных языковых систем неизбежно связано с потерей части первичной семантической информации, заключенной в формулировке этих же знаний на естественном языке. Средством, обеспечивающим минимизацию этих потерь, является развитие искусственных языковых систем, используемых для моделирования базовых понятий педагогики.

Проведенный на основе данных современной дидактики, педагогической психологии, эргономики и системотехники анализ возможностей разработки КТО позволяет сделать вывод, что ее основу может составить проблемно-модульное обучение, реализуемое в дидактической системе "репетитор". Исследованию этой проблемы уделяли и уделяют внимание многие ведущие ученые России. Непосредственное отношение к теме настоящего диссертационного исследования имеют труды М.Н. Скаткина, В.П. Беспалько, Е.И. Машбица, А.Н. Печникова, В.А. Якунина, Е.С. Заир-Бек, Н.Ф. Талызиной и др.

В системах традиционного массового обучения, где обучение организуется в учебных группах с количественным составом более 7-10 обучаемых, возникает противоречие между необходимостью индивидуализации процесса обучения, ограниченными психологическими возможностями преподавателя в оперативной обработке информации и ограниченной пропускной способностью педагогического общения как единственного канала связи между преподавателем и обучаемыми. Возможности современных информационных технологий принципиально обеспечивают разрешение данного противоречия.

Принципиальными препятствиями к выполнению требования индивидуализации обучения и созданию эффективной компьютерной технологии модульного обучения являются:

1) отсутствие унифицированного формализованного подхода к структуризации содержания модульного обучения;

2) отсутствие формализованных методов и моделей диагностики усвоения модуля содержания обучения.

Устранение этих препятствий путем разработки модельных форм представления содержания обучения, моделей и алгоритмов автоматизированного решения задачи диагностики познавательной деятельности обучаемых и составили суть диссертационного исследования.

Актуальность диссертационного исследования определяется:

1) существованием общепедагогической проблемы обеспечения необходимого качества и эффективности процесса обучения;

2) противоречием между необходимостью организации обучения в соответствии с принципами индивидуального обучения и невозможностью реализации этих принципов в системах массового обучения в связи с ограниченными психофизиологическими возможностями преподавателя в оперативной обработке информации обратной связи с обучаемыми и недостаточной пропускной способностью педагогического общения как канала связи;

3) противоречием между принципиальной возможностью реализации рутинных функций управления деятельностью обучаемых средствами современной информационной технологии и отсутствием унифицированного формализованного подхода к структуризации содержания обучения, которое определяет невозможность разработки методик формализованного решения задач диагностики познавательной деятельности обучаемых.

Цель исследования: повышение эффективности процесса усвоения знаний на основе разработки элементов компьютерной технологии проблемно-модульного обучения.

Задачи диссертационного исследования:

1) анализ теоретических основ проблемно-модульного обучения в целях выделения универсальных структурных компонентов модуля содержания обучения и их основных характеристик;

2) разработка унифицированных форм представления модуля содержания обучения;

3) разработка методики, моделей и алгоритмов компьютерной диагностики усвоения модуля содержания обучения;

4) экспериментальная оценка дидактической эффективности разработанных моделей, алгоритмов и методик.

Объект исследования: педагогические знания о структуризации содержания обучения и методах диагностики его усвоения.

Предмет исследования: методы формализации педагогических знаний в целях разработки компьютерных технологий обучения.

Для решения указанных выше задач в диссертационной работе использовались методы общей теории систем, теории принятия решений, теории информации, функционально-структурной теории описания процессов функционирования человеко-машинных систем, методы имитационного моделирования, методы представления знаний, а также современные концепции дидактики и педагогической психологии.

Новизна полученных в процессе диссертационного исследования результатов, выводов и рекомендаций состоит, во-первых, в разработке концепции структуризации содержания обучения на основе аксиоматики теории информационных семантических систем и деятельностного подхода педагогики. Во-вторых, в разработке отвечающих требованиям дидактики унифицированных модельных форм представления содержания обучения. В-третьих, в создании оригинальной методики диагностики познавательной деятельности обучаемых по усвоению модуля содержания обучения, включающей модель элементарной процедуры познавательной деятельности, стратегии ее диагностики, модели и алгоритмы, реализующие лучшие стратегии.

Достоверность полученных в диссертации результатов, выдвинутых положений, выводов и рекомендаций обоснована и подтверждена: использованием фундаментальных положений дидактики, педагогической и инженерной психологии, применением апробированных методов теории систем, теории информации, теории принятия решений, имитационного моделирования и эргономики; результатами эксперимента по оценке адекватности и эффективности моделей и алгоритмов, составляющих методику компьютерной диагностики познавательной деятельности обучаемых.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в подтверждении выдвинутого академиками А.И. Бергом, М.Н. Скаткиным и Н.Ф. Талызиной положения о необходимости и перспективности анализа содержания и методологии педагогической науки с позиций методологии общенаучных дисциплин. Значимость разработанных модельных форм представления содержания обучения также состоит в развитии методологии психолого-педагогического проектирования АОС и теории проблемно-модульного обучения в области проектирования содержания обучения, в обосновании и разработке новых научных положений дидактики в области преобразования педагогических знаний и их представления в виде, обеспечивающем разработку компьютерной технологии модульного обучения. Значимость разработанных моделей, алгоритмов и процедур диагностики заключается в развитии методологии психолого-педагогического проектирования АОС в области формализации рутинных функций управления учебной деятельностью обучаемого, в выявлении зависимости формы представления логико-смысловой структуры учебной деятельности и процедуры ее диагностики от уровня сформированное™ стереотипа деятельности (начальное умение, навык).

Практическая ценность исследования заключается в разработке формализованных моделей представления содержания компьютерного модульного обучения, обеспечивающих их дальнейшую реализацию в виде программного продукта на основе использования апробированных средств математического моделирования (графы, семантические сети, фреймовые модели и т.д.). Практическая ценность разработанной методики компьютерной диагностики состоит в ее универсальности, т.е. возможности ее применения при изучении любых познавательных объектов, которые могут быть представлены в виде программного продукта. Основываясь на формальных моделях и процедурах, предлагаемая методика является реальной основой для создания автоматизированных систем диагностики, без которых невозможна разработка компьютерных технологий индивидуализированного обучения. Реализуя одну из рутинных функций обучающего в цикле обучения (дидактическом цикле), методика позволяет сосредоточить деятельность преподавателя на решении главной для него дидактической задачи и выработке адекватного обучающего воздействия.

На защиту выносятся следующие научные результаты:

1. Унифицированные модельные формы представления модуля содержания обучения, включающие структурные и процедурные модели знаний и умений, а также их представление в виде упорядоченных древовидных графов и фреймов.

2. Методика компьютерной диагностики усвоения модуля содержания обучения, включающая стратегии, модели и алгоритмы диагностики учебной деятельности обучаемого, организацию и управление диалогом обучаемый -ЭВМ, а также методику разработки эталонной структурной модели умения.

Результаты внедрены в образовательный процесс Воронежского института МВД РФ и Воронежского экономико-правового института.

По материалам диссертации опубликовано 4 научных работы, подготовлено 3 отчета по НИР.

Структура и общий объем диссертации: диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Общий объем 228 стр., включая 30 таблиц, 20 рисунков. Список литературы включает 163 источника.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе 4:

1. Применение САД, основанной на разработанных в настоящем диссертационном исследовании формализованных моделях представления содержания обучения и методики компьютерной диагностики его усвоения, обеспечивает существенный до 20.8%рост качества обучения.

2. Методика разработки эталонной СМ умения типовой задачи работоспособна и обеспечивает адекватное отображение логико-смысловой структуры решения задач.

3. Результаты эксперимента подтверждают дидактическую эффективность моделей и алгоритмов автоматизированной диагностики деятельности обучаемых и методики разработки эталонной СМ умения.

Заключение

Целью диссертационного исследования являлось повышение эффективности познавательной деятельности обучаемых на основе автоматизации процедур управления их деятельности в процессе подготовки. В рамках КОС данную цель предполагалось достичь на основе разработки моделей и алгоритмов автоматизированного решения задач диагностики и оценки познавательной деятельности, обеспечивающих возможность их применения для подготовки специалистов в любой из областей профессиональной операторской деятельности в условиях компьютерного проблемно-модульного обучения.

В результате проведенного диссертационного исследования получены два новых достоверных научных результата:

1. Унифицированные модельные формы представления модуля содержания обучения.

2. Методика компьютерной диагностики усвоения модуля содержания обучения.

Полученные результаты обеспечивают создание автоматизированной системы диагностики (АСД), гарантирующей повышение эффективности обучения на основе реализации принципов индивидуального обучения.

Автор благодарит научного руководителя диссертационного исследования и научного консультанта за ценные советы, высокую требовательность и благожелательность к соискателю в процессе работы над диссертацией.

Соискатель

190

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Донкарев, Александр Валерьевич, Воронеж

1. Абчук В.А., Бункин В.А. Принятие решений. - Л.: Лениздат, 1987.

2. Автоматизированные обучающие системы для вузов: инструкция для пользователей \ Под общ. ред. А.А. Савельева. М.: НИИ проблем ВШ, 1983.- 186с.

3. Агапова О., Кривошеее А., Ушаков А. Проектно-созидательная модель обучения. //Alma mater. 1994. - №1. - С. 18-22.

4. Адлер Ю.П. Планирование эксперимента при поиске оптимальных условий.- М.: "Наука", 1976. 276 с.

5. Анализ современного состояния и тенденции развития АОС Киев: Знание, 1985 - 15с.

6. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Наука, 1979.

7. Ашмарин И.Н. и др. Быстрые методы статистической обработки и планирования экспериментов. Л.: Изд. ЛГУ, 1978. - 102 с.

8. Балл Г. А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. - 176 с.

9. Балл Г.А., Гмут Т.К. Система розвивальных завдань на баз1 математичных задач. //Початкова школа. -1982. -№ 3.

10. Ю.Башарин В.Ф. Модульная технология обучения физике. // Среднееспециальное образование. 1994. - №9. - С.26-30. П.Белова В.Л. Модульное обучение студентов. - Социально-политический журнал, 1995. - №2, С.121-138.

11. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования СПб., 1996. - 225 с.

12. Берг А.И. Кибернетика и проблемы обучения. М.: Прогресс, 1970. Н.Бергер И.А. Техническая диагностика. - М.: Машиностроение, 1978.-301с. 15.Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. - Воронеж: изд-во1. Воронеж. Ун-та, 1977.

13. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 172 с.

14. Беспалько В.П., Беспалько Л.П. Педагогическая технология. М.: Знание,1989,-ЮОс.

15. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб. метод, пособие. - М.: Высшая школа, 1989. - 144с.

16. Блинов В.М. Эффективность обучения. М.: Педагогика, 1976. - 236 с.

17. Вазина К.Я. Модульное обучение. // Среднее специальное образование. -1991.- №2. С.25-27.

18. Варенова Л.И., Куклин В.Ж., Наводнов В.Г. Рейтинговая интенсивная технология модульного обучения // Центр разраб. информ. технологий и методик. М., 1993. - 66 с.

19. Васильева Т.В. Модули самообучения // Вестник высшей школы. -1988. -№6. -С.86-87.

20. Вентцель Е.С. Исследование операций. М.: Сов. радио, 1972. - 412с.

21. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.

22. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во МГУ, 1988.

23. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме "Формирование умственных действий и понятий". М.: Изд. МГУ, 1965.

24. Гальперин П.Я. Типы ориентировки и типы формирования умственных действий и понятий. //Доклады АПН РСФСР. -1959. -№ 2. С.10-18.

25. Гареев В.М., Куликов С.И., Дурко Е.М. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы. 1987. -№8. -С 30-33.

26. Гильбух Ю.З. Тренировочные устройства в профессиональном обучении (психолого-педагогические аспекты). Киев: Вища школа, 1979.

27. Глушков В.М. Основа безбумажной информатики. М.: Наука, 1987.

28. Горский Ю.М. и др. Гомеостатика живых, технических, социальных и экологических систем. Новосибирск: Наука. Сиб. Отд-ние, 1990.

29. Горский Ю.М. Информационные аспекты управления и моделирования. М.: Наука, 1978.

30. Горский Ю.М. Системно-информационный анализ процессов управления. -Новосибирск: Наука. Сиб. Отд-ние, 1988.

31. Губинский А.И., Евграфов В.Г. Эргономическое проектирование судовых систем управления. JL: Судостроение, 1974.

32. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. М.: Педагогика, 1972.

33. Джонс Дж. К. Методы проектирования. Пер. с англ. М.: Мир, 1986. - 276с.

34. Дидактические основы отбора информации и применения ЭВМ в учебном процессе средних ПТУ. Л.: ВНИИ ПТО, 1988 - 134с.

35. Довгялло A.M. Диалог пользователя и ЭВМ: Основы проектирования и реализации. Киев: Наукова думка, 1981. -232с.

36. Долматов А.В. Основы развивающегося образования: теория, методы, технологии креативной педагогики. СПб.: ВУС, 1998. - 196с.

37. Дружинин В.В., Конторов Д.С. Проблемы системологии. М.: Сов. радио,1976.

38. Евстигнеев В.А. Применение теории графов в программировании. М.: Наука, 1985.- 352с.

39. Жарков В.А. Исследование вопросов автоматизированного управления процессом контроля знаний: Дисс. . канд. техн. наук). Рига: РПИ, 1979. -132с.

40. Информационные технологии в высшей школе. Термины и определения. ОСТ ВШ 01.002-95. Введ. 01.03.96.

41. Каган В.М., Сыченков И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе: Научно-методическое пособие. М.: Высш. школа, 1987.

42. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности. //Советская педагогика. -1985. -№ 9. -С. 14-28.

43. Корн Г., Корн Т. Справочник по математике (для научных работников и инженеров). М.: Изд. "Наука", 1978 . - 834 с.

44. Косырев В.П., Кубрушко П.Ф., Отрахов О.А. Структура, содержание и технология курса методики с точки зрения модульного обучения // Формирование методических знаний и умений инженеров-педагогов -Екатеринбург, 1992. С. 117-123.

45. Краевский В.В. Лернер И .Я. Процесс обучения и его закономерности. // Дидактика средней школы. М.: Педагогика, 1982.

46. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методический анализ). М.: Педагогика, 1977.

47. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М.: Педагогика, 1975.

48. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.: Изд-воЛГУ, 1980.

49. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий. // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М.: Педагогика, 1979. - С.22-28.

50. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя. // Вопросы психологии. -1986. -№ 2.- С. 12-19.

51. Кулюткин Ю.Н., Сухотская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. -М.: Педагогика, 1981.

52. Куписевич Ч., Янушкевич Ф. Технология обучения и ее влияние на модернизацию высшего образования в Польше. // Современная высшая школа. 1977. №1.

53. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Слагаемые технологии модульного обучения Барнаул: Изд-во Алтай. ПУ, 1994. -128 с.

54. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Просвещение, 1966.

55. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования: проблемы структуры. М.: Педагогика, 1980.

56. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.

57. Леонтьев А.Н. Обучение как проблема психологии. //Вопросы психологии. -1957.-№ 1. С. 17-25.

58. Леонтьев Л.П., Гохман О.Г. Проблемы управления учебным процессом (математические модели). Рига: "Зинанте", 1984. - 145 с.

59. Лернер И.Я. Знания в составе содержания образования и их качество. // Качество знаний и пути его совершенствования. /Под ред. Скаткина М.Н., Краевского В.В.- М.: Педагогика, 1978. -С. 7-39.

60. Литвин М.Х. Системный подход к структуированию спецпредметов. // Среднее специальное образование. 1990. - №6. - С.22-24.

61. Логика научного исследования. /Под ред. Копнина П.В., Поповича М.В.: -М.: Знание, 1965.

62. Логика. /Под ред. Горского Д.П., Гаванца П.В. -М.: Изд-во МГУ, 1988.

63. Лысенко Л.Г. Разработка и реализация алгоритмов обучения обучающих и контролирующих машин: Автореф. дисс. . канд. техн. наук. М.: МЭИ, 1977.- 18с.

64. Малашинин И.И. Тренажеры для операторов АЭС. М.: Атомиздат, 1979 г. -152с.

65. Марченко Е.К. Принципы построения и дидактические возможности АОС на базе ЭВМ. М.: Знание, 1982. - 98с.

66. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.

67. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе М.: Просвещение, 1977.

68. Мачулин В.В. Теоретические основы автоматизированных систем обучения.- М.: МО СССР, 1989. 234 с.

69. Машбиц Е. И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988

70. Машбиц Е. И., Бондаровская В. М. Зарубежные концепции программированного обучения. К.: КВИРТУ, 1964.

71. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью.- К.: Вища школа, 1987.

72. Мейстер Д. Эргономические основы разработки сложных систем. М.: Мир, 1979.

73. Менчинская Н. А. Психология обучения арифметике. М.: Учпедгиз, 1953.

74. Мизенцев В. П., Кочергин А. В. Проблема аналитической оценки качества и эффективности учебного процесса в школе. Куйбышев: Куйб. гос. пед. ин-т, 1986.

75. Минев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высшая школа, 1987. - 127 с.

76. Минский М. Фреймы для представления знаний. М.: Энергия, 1979.

77. Морозов JI. М. Теория эффективности. М.: МО СССР, 1975. - 209с.

78. Мосин В.Д. Моделирование процесса адаптивного управления деятельностью курсантов в ходе практического обучения на автоматизированных тренажерах: Дисс. . канд. техн. наук. Петродворец: ВМИРЭ, 1999. - 164с.

79. Николаев В. И. Основы науки управления. JL: СЗПИ, 1976.

80. Николаев В. И., Брук В. М. Системотехника: методы и приложения. Л.: Машиностроение, Ленингр. отд-ие, 1985.127с.

81. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебное пособие / Под ред. С.А. Смирнова. М.: "Академия", 1998.- 512с.

82. Перепелкин С. П. Обоснование требований к оценкам контролирующих кибернетических устройств. //Применение технических средств и программированного обучения в высшей школе. М.: "Советское радио", 1965. - С.64-73.

83. Перспективы развития вычислительной техники: в 11 кн.: Справ, пособие/ Под ред. Смирнова Ю. М., кн. 1: Информационные семантические системы / Соломатин Н. М. М.: Высшая школа, 1989. -127с.

84. Петров Б. Н. и др. Информационно-семантические проблемы в процессах управления и организации. М.: Наука, 1977.

85. Печников А. Н. Теоретические основы психолого-педагогического проектирования автоматизированных обучающих систем. Петродворец: ВВМУРЭ им. А.С. Попова, 1995. - 326 с.

86. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969.

87. Пиотровский Р. Г. Текст, машина, человек. М.: Наука, 1975.

88. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебно-практическое пособие. М.: "Тандем": Роспедагенство, 1997. - 176с.

89. Подиновский В.В. Математическая теория выработки решений в сложных ситуациях. М.: Изд. МО СССР, 1981. - 211с.

90. Половина И.П. Педагогические программные средства. 4.1. Основные идеи. Методические рекомендации для разработчиков ППС. Омск: Республ. центр НИТО, 1991 - 70с.

91. Поспелов Г.С. Искусственный интеллект как основа новой информационной технологии. М.: Наука, 1988. -278с.

92. Представление и использование знаний: Пер. с япон. / Под ред. X. Уэно, М. Исидзука. М.: Мир, 1989. - 220с.

93. Приобретение знаний: Пер. с япон. / Под ред. С. Осуги, Ю. Саэки. М.: Мир, 1990. - 304с.

94. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. СПб.: СПбГТУ, 1996. - 140 с.

95. Ратанова Т.А. Субъективное шкалирование и объективные физиологические реакции человека / Научн. исслед. ин-т общей и педагогической психологии акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1990. -216с.

96. Резцова JI.A. Педагогические программные средства. Обзор и проект системы. Новосибирск: ВЦ АН, 1989 - 20с.5. Разработка педагогических программных средств вычислительной техники для учебных заведений профтехобразования - М.: Высшая школа, 1990 - 126с.

97. Рубинштейн С. JI. О мышлении и путях его исследования. М.: Учпедгиз, 1958.

98. Савельев А. Я. и др. Подготовка информации для автоматизированных обучающих систем. М.: Высшая школа, 1986.

99. Свиридов А.П. Введение в статистическую теорию обучения и контроля знаний. М.: Наука, 1974. - 152с.

100. Селевко Г.П. Современные образовательные технологии. М.: Нар. образование, 1998. -256 с.

101. Семенов И. Н. Опыт деятельностного подхода к экспериментально -психологическому исследованию мышления на материале решениятворческих задач. //Методологические проблемы исследовательской деятельности. М.: Прогресс, 1976. - С.148-188.

102. Серебряная М.И. Некоторые вопросы стратегии обучения. Орджоникидзе: Ир, 1974 104с.

103. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований, -М.: Педагогика, 1986.

104. Скаткин М. Н. Наука и учебный предмет. //Советская педагогика. 1965. -№ 7- С.23-25.

105. Советов Б. Я. Методологические основы информационной технологии. // Проблемы образования в области информатики, вычислительной техники и автоматизации. Л.: Лен. отд. Всесоюзного общества информатики и вычислительной техники, 1991.- -С.3-17.

106. Советов Б.Я. Информационная технология. М.: Высшая школа, 1994. -368с.

107. Соколова И.Н., Лоскутникова Л.В. Вопросы построения автоматизированных обучающих систем // Системы "Человек ЭВМ". Труды МВТУ, №323 - М.: МВТУ, 1980 - С.57-67.

108. Соловов А. В. Проектирование компьютерных систем учебного назначения: Учебное пособие. Самара: СГАУД995. - 138с.

109. Спирин Л. Ф. и др. Основы педагогического анализа. Ярославль, 1985.

110. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование). Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: РПА, 1997. - 174 с.

111. Стоун Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. /Пер. с англ. /Под ред. Н. Ф. Талызиной. М.: Педагогика, 1986.

112. Стрыковский В. Дидактическая технология и мультимодельное обучение. // Современная высшая школа. 1988. №3.

113. Стукалов В.А., Стукалова Н.А. Один их подходов к классификации программных педагогических средств //Информатика и вычислительная техника в учебном процессе и управлении Омск: ОГПИ, 1988, - С.51-52.

114. Суздаль В. Г., Турбович Л. Т. Контроль, диагностика, оценка знаний и эффективности обучения. Л.: Изд. ЛДНТП, 1969. - 167с.

115. Талызина Н. Ф. Психолого-педагогические основы автоматизации учебного процесса. // Психолого-педагогические и психофизиологические проблемы компьютерного обучения. М.: Педагогика, 1985. - С.3-27.

116. Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения.- М.: Изд-во МГУ, 1969.

117. Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения.- М.: Изд-во МГУ, 1969.

118. Талызина Н. Ф. Технология обучения и ее место в педагогическом процессе. //Современная высшая школа. М.: Высшая школа, 1977. - С.44-76.

119. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.

120. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. М.: Знание. 1983.

121. Теоретические основы процесса обучения в советской школе. /Под ред. Краевского В.В., Лернера И.А. М.: "Педагогика", 1989.

122. Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. Краевского В. В., Лернера И. Я. М.: Педагогика, 1983.

123. Терминологический словарь по автоматике, информатике и вычислительной технике: Справ, пособие. / В.В. Зотов, Ю.Н. Маслов, А.Е. Пядочкин и др. М.: Высшая школа, 1989. - 191с.

124. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография / Под ред. П.И. Третьякова. -М.: Новая школа, 1997. 352с.

125. Турбович Л. Т. Информационно-семантическая модель обучения. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970.

126. Тюхин В. С. Отражение, системы, кибернетика. М.: Мир, 1993.

127. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М.: Мысль, 1978.

128. Уотермен Д. Руководство по экспертным системам: Пер. с англ. М.: Мир, 1989.-388с.

129. Учебные программы для ПЭВМ и их применение на уроках в средних ПТУ. М.: НИИПТП, 1987 - 64с.

130. Федулова С.И. Комплексные показатели эффективности автоматизированных обучающих систем. // Методы и средства кибернетики в управлении учебным процессом высшей школы. Рига: Изд. РПИ,1986. - С. 92-100.

131. Фельдбаум А. А. Процессы обучения людей и автоматов // Кибернетика, мышление, жизнь. М.: Мир, 1973.

132. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие М.: Нар. образование, 1996.-157 с.

133. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика. -1997. №2, -С. 21-29.

134. Чошанов М.А. К вопросу о проблемно-модульном обучении. // Среднее специальное образование. -1991. №7. - С. 10-13.

135. Чошанов М.А. Проблемное проектирование содержания обучения.// Среднее специальное образование. -1991. №8. - С. 13-16.

136. Чошанов М.А. Техника проблемного модулирования. //Среднее специальное образование. -1991. №9.- С. 23-24

137. Шеннон Р. Имитационное моделирование систем искусство и наука. -М.: Мир, 1978.-418с.

138. Шукшунов В. Е. и др. Автоматизированные обучающие системы профессиональной подготовки операторов летательных аппаратов. М.: Машиностроение, 1986.

139. Шунякова Н.В. Модульное обучение при подготовке предпринимателей в США //Проблемы зарубежной высшей школы. Обзорная информация. 1992. Вып. 4.

140. Щедровицкий Г. П. Коммутация, деятельность, рефлексия. //Психология: Исследование рече-мыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974. -Вып. 3. -С.3-12.

141. Экспертная оценка качества педагогических программных средств вычислительной техники. Л.: ВНИИ ПТО, 1990 - 45с.

142. Эрдниев П.М. Системность знаний и укрупнение дидактических единиц // Сов. педагогика. -1975, №4. С. 72-80.

143. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978.

144. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989. -271с.

145. Якиманская И. С. Развивающееся обучение. М.: Педагогика, 1979.

146. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Л.: ЛГУ, 1988. - 200 с.

147. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. -М.: Высшая школа, 1986. 280с.