автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проблемный подход к построению модульных программ в гуманитарном образовании

Автореферат диссертации по теме "Проблемный подход к построению модульных программ в гуманитарном образовании"

п 3 Г

сакадемия педлг0гич13сш наук ссср наущю-исс1вд1013ател ьский институт ср1эд1шг0 специального образования

На правах рукописи

никоноровл ш михайловна

проблемный подход к построению модульных программ в гуманитарном образовании

13.00.01 - теория и история педагогики

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Казань 1991

Работа выполнена в научно-исследовательском институте среднего специального образования АПН СССР

Научный руководитель

действительный член АПН СССР, доктор педагогических наук, профессор М.И.Махмутов

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор Б.С.Гершунскпй

кандидат педагогических наук, доцент Ф.Л.Ратнер

Ведущая организация

Калужский государственный педагогический институт им. К.Э.Циолковского

Защита состоится " PPmdtfZcZ 1991г. в YO часов

на заседании специализированного совета Д.018.09.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при НИИ среднего специального образования АПН СССР по адресу: 420063, Казань, ул.Исаева, 12.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан "ÜL" C&t-maf/íoi 1991г.

Ученый секретарь

специализированного совета, п ^

кандидат педагогических наук Я мм**1" Г.И.Ибрагимов

.-Si.fi.-ili

общая характеристика работы

Радикальная экономическая реформа, социально-политические ^преобразования в стране, переход к новым формам хозяйствования требуют совершенствования системы подготовки специалистов во всех отраслях народного хозяйства.

Социальный заказ к профессиональной подготовке специалистов предусматривает не только усвоение студентами системы общеобразовательных и профессиональных знаний, способов деятель-? ности, но и формирование познавательной самостоятельности, развитие творческих.способностей, умение ориентироваться в изменяющихся условиях. .

. В советской педагогической науке накоплен большой .потенциал, позволяющий решить эти.задачи. В первую очередь,здесь следует, назвать .теорию активизации процесса обучения /М.А.Данилов/, содержательного обобщения /В.В.Давыдов/, теорию оптимизации и интенсификации.процесса обучения /Ю.К.Бабанский/, проблемного обучения Д.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов/, теорию поэтапного формирования умственных действий /П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина/, эвристического программирования учебно-исследовательской деятельности студентов /В.И. Андреев/.

Однако применение на. практике дидактических теорий затруднено. Дреподаватели не всегда имеют достаточно времени, а часто и достаточно высокой теоретической подготовки для перенесения результатов дидактических исследований в практику. Они теряются, в обилии теорий и подходов, используют их фрагментарно. Пока преподавателям не будут предложены конкретные педагогические технологии, до тех пор внедрение теорий обучения в практику не будет осуществляться на должном уровне. Поэтому вопросы, связанные с разработкой технологий обучения, обоснованно ста-вягся в настоящее время на страницах педагогической литературы.

Многие исследователи /В.Н.Беспалько, О.В.Должешсо, В.Л.Ша-туновский, Д.В.Чернилевский и др./ рассматривают технологию обучения как систематичное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса. Одной из таких технологий является модульное обучение.

Практические и теоретические разработки по модульному обу-. ченшо используются во многих высших учебных заведениях, школах,

в системе профессиональной подготовки США, Западной и Восточной Европы, Советского Союза.

Разработкой теории и практики модульного обучения занимались зарубежные ученые Дж.Д.Расоел, С.Н.Постлетвейт, Б.Гольд-шмид, М.Л.Гольдшмвд, А.А.Гучински, 0.Оуэне, Р.Вайскер, К.Зон-таг, Ю.Ротлуф, Д.Хойн. Дальнейшее развитие идея модульного обучения получила в работах Й.Прокопенко, П.Юцявичене, М.Тере-еявичене, В.Пасвянскене, В.Б.Закорюкина, В.М.Панченко, 1.М. Твердина, В.М.Гарэева, С.И.Куликова, Е.М.Дурко, Ю.А.Устынкжа, М.А.Чошанова и др.

Модульное обучение позволяет решить следующие задачи: оперативное изменение учебного материала в зависимости от развития производства, науки и техники; развитие у обучающихся способности к самообразованию;, улучшение качества профессиональной подготовки; обучение.студентов по индивидуальным программам; интеграция основных компонентов процесса обучения; использование для каждого обучающегося оптимальных методов учения; создание системы информационного обеспечения; повышение уровня про-блемности обучения.

Наиболее. удачной нам представляется разработка комплексных модульных программ, дозволяющих объединить основные компоненты процесса обучения:.целевой, стимулируще-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, контрольно-регулировочный, оценочно-результативный /П.Юцявичене/....

Под.модулем П.Юцявичене понимает основное средство модульного обучения, которое является законченным блоком информации, а также включает в себя целевую программу действий и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных дидактических целей.

.. Как показывает анализ существующих модульных программ для подготовки и повышения квалификации специалистов, составители модулей стремятся к насыщению учебного материала проблемными заданиями. Однако проблемный подход не реализуется в них последовательно, что снижает потенциал модульного обучения в области целенаправленного формирования у обучающихся опыта творческой деятельности, улучшения качества профессиональной подготовки.

Таким образом, существует противоречие между необходимостью использования педагогических возможностей модульного обучения

для развития творчески способностей, повышения качества подготовки студентов и отсутствием теоретических разработок по построению модульных программ на основе проблемного подхода. Названное противоречие требует решения следующей проблемы: каковы теоретические основы разработки проблемно-модульных программ?

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании разработки проблемно-модульных программ и экспериментальной проверке их эффективности.

Объект исследования - построение учебных программ для организации модульного обучения.

Предмет исследования - проблемное построение модульных программ для обучения студентов педагогического вуза гуманитарным дисциплинам.

Исследование проводилось на основании следующей гипотезы: проблемный подход к построению модульных программ .будет реализован и обеспечит ожидаемое повышение качества подготовки студентов, если:

- в содержании модуля в зависимости от специфики изучаемого предмета предусмотреть доминирующие типы и .способы создания проблемных ситуаций и определить их последовательность;

- управление познавательной деятельностью в модульной программе осуществлять посредством вариативного выбора методов проблемно-развивающего обучения;

- в модульную программу заложить диагностические задания для дифференциации студентов по уровню обученности.

.В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Раскрыть сущность проблемно-модульного обучения, его содержание как педагогической технологии.

2. Выявить возможности методов проблемно-развивающего обучения в управлении познавательной деятельностью студентов при работе с модульной программой.

3. Составить проблемно-модульную программу для профессиональной подготовки учителя иностранного языка.

4. Провести опьггно-эксперяментаяьную проверку эффективности разработанной программы.

Методологической основой исследования является диалектический метод познания как основа научной педагогики, учение о

всестороннем развитии личности как объекта и субъекта деятельности.

Исследование опирается на методологию современной педагогики /Ю.К.Бабанский, В.В.Давыдов, М.А.Данилов/, теоретические основы проблемно-развивающего обучения Д.В.Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов/, педагогическое обоснование идей модульного обучения /Дж.Д.Рассел, Й..Прокопенко, П. Юцявичене/, теорию индивидуализации учебной деятельности /А.А. Кирсанов, Е.С.Рабунский, И.Э.Унт/. В исследовании учитывались основные выводы педагогов, касающиеся формирования самостоятельной учебной.деятельности-студентов /С.И.Архангельский, С.И.Зиновьев, А.Г.Молибог, Р.А.Низамов/.

. Ведущей концепцией нашего исследования является теория проблемного обучения,.разработанная на-основе деятельностного и личностного подхода.

...Решение поставленных задач, осуществлялось с ..использованием теоретических и эмпирических методов исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; изучение и. обобщение опыта разработки модульных программ; наблюдение.за учебным процессом; беседы со студентами и преподавателями; анкетирование; педагогический эксперимент; методы математической статистики для обработки и определения достоверности результатов исследования.

Исследование проводилось в три основных этапа: . На первом этапе /1988-89 гг./ проводился анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, изучался опыт составления модульных программ, разрабатывалась проблемно-модульная программа для профессиональной подготовки учителей иностранного языка.

На втором этапе /1989-90 гг./ осуществлялся формирующий эксперимент с целью проверки эффективности разработанной проблемно-модульной программы.

На третьем этапе /1990-91 гг./ проводилась повторная серия экспериментов и обработка полученных результатов с использованием методов математической статистики, оформление выводов л практических рекомендаций.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем раскрыты сущность и содержание проблемно-модульного обучения как педагогической технологии; разработаны теоретические поло-

жения покомпонентного построения про бл е мно-модульних программ; определен« педагогические возможности применения методов проблемно-развивающего обучения для построения модульных программ и их реализации; обоснована технология разработки проблемно-модульной программы в профессиональной подготовке учителя.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы при разработке модульных программ и их применении в учебном процессе с целью подготовки специалистов гуманитарного профиля. .

Апробация исследования и внедрение его результатов в практику. Ход исследования и его результаты докладывались на научно-практических конференциях, организованных Казанским государственным педагогическим институтом /1989,1ЭЭ0/, НШ проф-техпедагогики АПН СССР /1389/, Кировоградским высшим летным училищем гражданской авиации /1989/, Литовским институтом повышения квалификаций руководящих работников и специалистов народного хозяйства /1989/.

Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории дидактики НИИ среднего .специального образования АПН СССР, на заседаниях кафедры немецкого языка КПШ, о преподавателями экспериментальных групп.

Разработанная автором проблемно-модульная программа используется в Казанском и Еяабужском госпединститутах в процессе профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка, отдельные учебные элементы модулей - для обучения немецкому языку студентов Каунасского гуманитарного факультета Вильнюсского университета и слушателей Литовского института повышения квалификации специалистов народного хозяйства.

На защиту выносятся положения, раскрывающие:

- сущность и содержание проблемно-модульного обучения как норой педагогической технологии;

- теоретическое обоснование разработки проблемно-модульных программ для. подготовки специалистов гуманитарного профиля.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав;.заключения, списка литературы, приложения.

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются цель, объект, предмет и задачи исследования, формулируются гипотеза и положения, выносимые на защиту, раскрываются научная новизна и практическая значимость работы.

- а -

. В первой главе - "Проблемно-модульное обучение как новая педагогическая технология" - проведено обобщение опыта модульного обучения в советской и зарубежной педагогике, показана история его становления и тенденции развития; дан анализ литературы по вопросам технологии обучения, указаны задачи, для решения которых используется педагогическая технология, а также ее основы; раскрыты компоненты технологии проблемно-модульного обучения, показана их специфика; раскрыты возможности методов- про.блешо-развиващего обучения в управлении познавательной деятельностью студентов при работе с модульной программой. ....

Во второй главе - "Организация проблемно-модульного обучения" - раскрыта технология проблемно-модульного обучения на примере разработки и использования модульной программы.для профессиональной подготовки учителя иностранного языка; описываются. ход и-результаты эксперимента.

В заключении формулируются основные выводы исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ И ВЫВОДЫ ИСОЩОВАНИЯ

Анализ литературы по вопросам модульного обучения, изучение практических материалов свидетельствуют о том, что в зарубежной, педагогике этой проблеме уделялось больше внимания, чем в советской. Модульное обучение за рубежом, имея 25-летнюю историю становления и развития, заняло прочное место в практике обучения, являясь одним из возможных путей передачи знаний и умений обучающимся. Существующий опыт свидетельствует о эффективности модульного обучения при изучении самых различных дисциплин. В первую очередь оно используется для профессиональной подготовки и переподготовки кадров.

.. Советские исследователи длительное время ограничивались изучением зарубежного опыта модульного обучения. Применение собственных разработок начинается в восьмидесятые годы. В основном они предназначены для специальной технической подготовки студентов. В последнее время появились модульные программы для обучения гуманитарным предметам.

Модульное обучение понимается как в отечественной, так и в зарубежной педагогике неоднозначно. Однако можно ввделить и его ойщие признаки:

- использование в качестве модуля какой-либо автономной единицы;

- индивидуализация процесса обучения;

- оперативная замена устаревшего материала;

- высокий уровень целевой направленности на профессиональную подготовку.

Каждому модулю, независимо от его толкования, неотъемлемо присуще информационное обеспечение, Поэтому оно может быть тем основанием, исходя из которого целесообразно провести систематизацию существующих модулей. При ее проведении мы.исходили из характера дидактических и информационных средств, ис- . пользуемых в модуле для передачи информации, что позволило вы-, делить три основных направления в развитии модульного обучения.

Первое характеризуется использованием в качестве информационного обеспечения набора различных дидактических материале». Его обычно называют обучением с помощью "учебных пакетов". Чаще всего это суммативный набор различных материалов, необходимых для усвоения той или иной темы, вопроса, методические указания преподавателям и обучающимся.

Второе направление характеризуется применением в качестве информационного обеспечения ДОС, САПР, АБД, пакета прикладных программ, не имеющих строго определенной структуры, характерной только для модульного обучения. Данное направление отличается от первого применением наряду с дидактическими материалами автоматизированных обучающе-контролирующих систем.

Третье направление характеризуется использованием специальным образом подготовленных программ, разработанных по определенным, правилам. Именно здесь особое внимание уделяется содержанию , форме, структуре учебных пособий, которые могут быть использованы для самообразования в процессе непрерывного образования. Существуют определенные технологии составления таких пособий дяя изучения самых различных предметов:. .

- обучение с помощью модульных программ /Дне.Д. Рассел, й. Прокопенко, П.Юцявичеие/;

- методика блочно-модульного обучения /М.АЛошанов/;

- обучение на проектах посредством инструктивных материалов /Федеральный институт профессионального образования ФРГ/.

Разработанные технологии составления модульных пособий позволяют избежать многих ошибок при их построении, значительно

облегчают работу составителей. Важным является и то, что наличие нескольких видов модулей позволяет выбрать оптимальный с учетом специфики предмета, целей обучения, характера будущей профессиональной деятельности.

В диссертационном исследовании нас интересовала подготовка специалистов гуманитарного профиля, в частности, будущих преподавателей иностранного языка. Анализ модулей показывает, что при обучении студентов иностранным языкам и методике их преподавания наиболее приемлемым является использование модульных .программ, так как здесь:

- удачно сочетается целевая направленность на профессиональную, подготовку с усвоением системы знаний;

- вырабатываются навыки выбора оптимального метода учения для достижения поставленной.цели;

. - студенты учатся-самостоятельно планировать, проводить и проверять свою работу;

- существуют разнообразные приемы для повышения мотивации обучающихся к учению;

- использование модульных программ увеличивает объем времени для общения на иностранном языке студентов друг с другом и с преподавателем,.

Кроме того, модульные программы располагают большими возможностями в развитии у студентов навыков самообразования, творческих способностей. Потенциальные возможности программ могут быть усилены при реализации проблемного подхода к их построению.

- Проблемно-модульное обучение является новой технологией обучения, отвечающей.всем требованиям, предъявляемым к педагогическим технология!,1. Это систематичное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного процесса обучения. Преподаватель получает систему знаний о предстоящем учебном процессе, возможность проследить все шаги, ведущие к достижению цели. Проблемно-модульное обучение позволяет рационализировать и совершенствовать труд учителя и обучающегося даже в большей степени, чем другие педагогические технологии, так как наличие модульной программы снимает с преподавателя много обязанностей, оставляя в основном роль консультанта. Он освобождается от ежедневного планирования занятий, от рутинной работы,

остается больше времени на работу творческую. Преподаватель получает возможность последовательного осуществления индивидуального подхода ко всем обучающимся. Студенты работают самостоятельно , в оптимальном для них темпе, имея все необходимое и для самоконтроля. В большинстве случаев они изучают материал независимо друг от друга и могут завершить работу до ее официального окончания, получив зачет. Все обучающиеся подводятся к единому, заранее запланированному уровню овладения требуемыми знаниями, умениями и навыками. Как и другие педагогические технологии, проблемно-модульное обучение направлено на повышение эффективности обучения.

Ого становится возможным благодаря четкой комплексной проработке всех компонентов процесса обучения: целевого, стиму-лирующе-мотивационного, содержательного, операционно-деятель-ностного, контрольно-регулировочного, оценочно-результативного. В связи с тем, что в данном случае мы имеем дело с педагогической технологией, в основе которой лежат положения теории проблемного обучения /М.И.Махмутов/ и теории модульного обучения /П.Юцявичене/, эти компоненты отражают специфику проблемно-модульного обучения.

Целевой компонент является.важнейшим и определяет содержание всех остальных компонентов. Его спецификой является трансформация дидактически целей в цели учения, которые предъявляются студентам в начале кавдого модуля и являются ориентиром в их познавательной деятельности, повышают мотивационный настрой и активность обучающихся в процессе изучения учебного материала.

Содержание обучения представляется в модулях. Согласно теории модульного обучения, содержание модулей познавательного типа формируется по графу логической структуры предмета или курса, который бьм взят за основу построения структуры модуля. Структура модулей операционного типа соответствует структуре функций деятельности специалиста, для выполнения которых необходимы знания по разным предметам. За основу берется тот предмет, знания и умения по которому в большей степени необходимы для реализации конкретной функции. После построения графа логической структуры встает вопрос о системе изложения информации. Проблемно-модульное обучение предполагает построение системы

проблемного представления учебного материала в модульной программе. В зависимости от специфики изучаемого предаете определяются доминирующие типы и способы создания проблемных ситу ций и их последовательность.

Большое значение для успеха реализации проблемно-модульно го обучения имеет операционно-деятелыюстный компонент. Основ ным средством обучения является модульная программа. Для управления познавательной деятельностью студентов в ней используются методы проблемно-развивающего обучения.

Наиболее органично вписываются в модульную программу монологический, показательный и диалогический методы обучения, способствуя развитию у обучающихся навыков проблемного, учения Алгоритмический метод и метод программированных заданий наиболее целесообразно использовать для организации самостоятельной работы студентов репродуктивного характера. Возможен также выбор эвристического и исследовательского методов, но при этом не реализуется до конца их направленность на развитие творческих способностей обучающихся.. Оптимальным являемся сочетание в модульной программе исследовательского и диалогического методов. При затруднении студент может перейти от метода с .высоким уровнем проблемности /исследовательский метод/ к методу, не требующему такого высокого уровня развития познавательной самостоятельности /диалогическому методу/.

Основная форма обучения - индивидуальная; основная организационная форма - самостоятельная работа, что, однако, не исключает возможности использования других (форм обучения и форм организации обучения.

Индивидуальная и самостоятельная работа, интегрируются на качественно новом уровне, в результате чего изменяется характер деятельности студентов.

Соединение возможностей модульного и проблемного обучения делает деятельность обучающихся более активной и целенаправленной, позволяет устранить разрыв между фронтальной формой изложения учебного материала и индивидуальным характером усвоения знаний, решения учебных проблем, способствует формированию поисковой творческой деятельности.

Проблемно-модульное обучение предполагает организацию эффективного контроля и самоконтроля за результативностью учебного процесса. Эго становится возможным благодаря:

- адекватности контрольных заданий целям учения;

- ознакомлению студентов с целями учения и способами заключительною контроля;

- проведению предварительного, текущего и итогового контроля.

Предварительный и текущий контроль проводятся обычно в виде самоконтроля и позволяют студенту самому корректировать процесс учения. Принятие решения о проведении итогового контроля зависит от обучающегося, от его готовности к отчету о результатах учения.

Для оценки знаний и умений студентов используется индивидуальный кумулятивный индекс. Основой для этой системы являются диагностические задания, которые разрабатываются в соответствии с требованиями проблемного обучения.

Значительные изменения претерпевает и стимулирующе-мотива-ционный компонент. Последовательное создание проблемных ситуаций в содержании обучения, представленного в модульной программе, возможность выбора методов изучения материала в соответствии с возможностями, индивидуализация проблемного обучения повышают уровень мотивации обучающихся.

Технология проблемно-модульного обучения конкретизируется в работе на примере составления проблемно-модульной программы для профессиональной.подготовки учителя иностранного языка.

Основной целью предложенной программы является подготовка студентов к реализации коммуникативно-обучающей функции - одной из важнейших функций учителя иностранного языка. Ее реализация предполагает необходимость получения знаний в основном по двум предметам: практике речи и методике обучения иностранному языку в средней школе.

. При обучении иностранному языку используется смешанный метод преподавания языка, комбинирующий принципы сопоставительного и интенсивного методов. Это позволяет успешно изучать как речь, так и язык.

Модульная программа строится с учетом принципа проблемно-

сти:

- речеподготовительние и речевые задания даются с учетом возрастания уровня проблемности;

- при изучении теоретических языковых явлений создаются ' проблемные ситуации, разрешение которых направлено на самостон-

тельное установление студентами определенных закономерностей и особенностей функционирования языка, выведение правил, сравнение языковых явлений;

- при изучении теоретического материала по методике обучения иностранному языку в школе используются в основном следующие способы: иротивопоставченив различных мнений методистов, преподавателей по определенному вопросу; побуждение студентов к выдвижению гипотез, предварительных выводов, обобщений; анализ и теоретическое обоснование ситуаций затруднения, возникающих у учителей на уроках.

Руководство познавательной деятельностью студентов осуществляется с помощью методов проблемно-развивающего обучения

Кроме того, в модулях последовательно реализуется програм ма формирования у студентов профессионально - педагогических умений.

Теоретические выводы получили иодтвервдение в результатах формирующего эксперимента, в ходе которого проверялась эффективность предложенной программы для профессиональной подготовки учителя иностранного языка.

Формирующий эксперимент /1989-90 и 1990-91 учебные годы/ проводился в Казанском государств' педагогическом институте в процессе преподавания практики речи и методики обучения иностранному языку в .средней школе.

Диагностика исходных и конечных уровней обученности осуществлялась но результатам выполнения студентами контрольных заданий по практике речи и методике обучения иностранному языку, дифференцированных по четырем уровням проблемнооти учения /М.И.Махмутов/. В отличие от заданий но методике преподавания языка, задания по практике речи не предусматривали четвертый уровень проблемнооти. Эго связано со спецификой предмета.

На основе результатов начального среза были определены кон трольные и экспериментальные группы.

Студенты экспериментальных групп работали самостоятельно с модульной программой, обращаясь в случав необходимости за консультацией к преподавателю. Студенты контрольных групп обучались по традиционной методике, нос привлечение!,V,дополнительного материала, введенного в модульную программу.

К концу эксперимента количество студентов экспериментальных групп, достигших по окончанию изучения материала модуля по

практике речи третьего уровня обученности, составило 39,3$ /в контрольных - 11,8$/, второго уровня - 48,2;? /в контрольных -г 27,4$/. Использование метода определения разности процентных чисел /критическое отношение/ позволило установить, что различие для третьего уровня между студентами контрольных и экспериментальных групп является безусловно доверительным, для второго уровня - доверительным.

Количество учащихся, достигших при изучении учебного материала по методике преподавания иностранного языка в школе четвертого уровня обученности, в экспериментальных группах составило 21,4% /в контрольных - 1,8%/, третьего уровня - 30,4$ /в контрольных - 13,?$/, второго - 41,1$ /в контрольных -21,&%/. Различие для всех уровней между студентами контрольных и экспериментальных групп является доверительным.

Результаты эксперимента свидетельствуют об эффективности проблемно-модульной программы для повышения качества подготовки студентов.

Наше исследование, осуществленное на основе анализа психолого-педагогической литературы, отечественного и зарубежного опыта модульного обучения, а также результаты экспериментальной работы, позволили сделать следующие выводы:

1.' Проблемно-модульное обучение является новой педагоги-чесой технологией, требующей комплексной перестройки всех компонентов процесса обучения.Для организации учебного процесса разрабатывается специальная программа с учетом основных положений теорий проблемного и модульного обучения.

2. Специфика компонентов проблемно-модульного обучения заключается в следующем:

- построение содержания модулей производится с учетом основных положений проблемного обучения;

- управление познавательной деятельностью осуществляется в модульной программе посредством вариативного выбора методов проблемно-развивающего обучения;

- диагностические задания итогового контроля разрабатываются для дифференциации студентов по уровню обученности;

- деятельность обучающихся становится более активной и целенаправленной, устраняется разрыв между фронтальной формой изложения учебного материала и индивидуальным характером усвоения знаний, решения учебных проблем;

-16 -

- повышается мотивация студентов.

3. Разработанная модульная программа для профессиональной подготовки учителя позволяет формировать предметные и профессиональные знания, умения, навыки в единстве с воспитанием познавательной самостоятельности и развитием творческих способностей студентов.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Модульное обучение как средство интенсификации профессиональной подготовки кадров // Проблемы профессиональной под готовки специалистов на этапе ускорения научно-технического прогресса: Тез.докл.науч.-практ.конф., апрель 1989г. - Кирово' град, 1989. - G. 190-191,.

2. Проблемный подход к построению модульной программы по иностранному языку в профессиональной школе // Пути развития социально-экономического.и научно-технического прогресса союзной республики: Тез.докл.республ.науч.-практ.конф., июнь 1989 г. - Вильнюс, 1989. .- С.72-74.

3. Модульный подход к обучению иностранным языкам в системе профессионального образования // Совершенствование профессиональной подготовки кадров в условиях непрерывного образования: Тез.докл.науч.-практ.конф., октябрь 1989г. - Казань, 1989..- С.44-45.

4. "Повседневное общение" - модульная программа по немецкому языку для студентов четвертого курса факультета иностранных языков педагогического института /вторая специальность/. Модуль 1. "Общение во время подготовки к путешествию". - Казань: КГПИ, 1999. - 44с.

5. "Повседневное общение" - модульная программа по немецкому языку для студентов четвертого курса факультета иностранных языков педагогического института /вторая специальность/. Модуль 2. "Общение во время осмотра города". - Казанх>: КГПИ, 1989. - 51с.

6. "Повседневное общэние" - модульная программа по немецкому языку для студентов четвертого курса факультета иностранных языков педагогического института /вторая специальность/. Модуль 3. "Общение во время летнего отдыха". - Казань: КГПИ, 1989. - '35с. ,