Компьютерное сопровождение как фактор повышения эффективности психологической подготовки будущего учителя

Харланова, Юлия Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Компьютерное сопровождение как фактор повышения эффективности психологической подготовки будущего учителя

Автореферат

Автор научной работы: Харланова, Юлия Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тула
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Компьютерное сопровождение как фактор повышения эффективности психологической подготовки будущего учителя"

На правах рукописи

Харланова Юлия Викторовна

КОМПЬЮТЕРНОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

Специальность 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

15 [.::.? 2012

Тула 2012

005014500

Диссертация выполнена на кафедре теории и методик профессионального образования ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. JI.H. Толстого»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Федотенко Инна Леонидовна (ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. JI.H. Толстого»)

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Байкова Лариса Анатольевна (Институт психологии, педагогики и социальной работы, ФГБОУ ВПО «Рязанский государственный университет им. С.А. Есенина»)

кандидат педагогических наук, доцент Соломатова Вера Вячеславовна (ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого»)

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Пензенский государственный

педагогический университет им. В.Г. Белинского»

Защита диссертации состоится «3» апреля 2012 г. в 12.30 на заседании Диссертационного совета Д 212.270.01 в Тульском государственном педагогическом университете им. Л.Н. Толстого» по адресу: 300026, г. Тула, пр. Ленина, 125, учеб. корп. №4, ауд. 205.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого» по адресу: 300026, г. Тула, пр. Ленина, 125.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого» 1 марта 2012 г. http://www.tsput.ru

Автореферат размещен на сайте Высшей Аттестационной комиссии Министерства образования и науки РФ по адресу: http://www.vak.ed.gov.ru Автореферат разослан «1» марта 2012 г.

Исполняющий обязанности Учёного секретаря Диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

В. А. Фокин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Важнейшие социальные, экономические, политические и культурные изменения, происходящие в современном российском обществе, предъявляют новые требования к качеству подготовки выпускников вузов.

Одним из наиболее значимых и существенных компонентов профессионально-педагогического образования будущих учителей выступает их психологическая подготовка. Проблема профессиональной направленности психологической подготовки студентов рассматривалась в работах Б.Ц. Бадмаева, А.Р. Батыршиной, В.Н. Борисова, B.C. Герасимовой, Т.М. Горбачевой,

A.Н. Захаровой, Т.Г. Ивошиной, Е.П. Ильина, В.Н. Карандашева, Ю.Е. Леденевой,

B.Я. Ляудис, М.И. Постниковой, Л.А. Регуш, Л.А. Телегиной и других. Под психологической подготовкой будущего учителя в педагогической науке понимается процесс и результат становления общепрофессиональных и специальных компетенций; формирования психологической компетентности студентов в процессе обучения в педагогическом вузе.

Особую роль в повышении психологической компетентности будущего учителя призвана сыграть компьютеризация образовательного пространства, понимаемая не только как представление учебной информации на экране монитора, но и как создание педагогически спроектированной информационно-образовательной среды учебного заведения, удовлетворяющей культурным, профессиональным запросам и потребностям современного молодого человека.

Анализ психолого-педагогической литературы и практической образовательной ситуации, сложившейся в настоящее время в российской высшей профессиональной школе, показывает, что имеют место устойчивые тенденции углубления процессов компьютеризации высшего образования. Подобные процессы оказывают влияние не только на цели, содержание и технологии обучения, но и требуют создания и квалифицированного использования соответствующего программно-методического обеспечения, развития и сопровождения информационного, аппаратно-технического оснащения учебного процесса.

Проблемы компьютеризации высшего профессионального образования нашли отражение в исследованиях Г.А. Атанова, Л.Г. Вяткиной, Б.С. Гершунского, И.Н. Голицыной, В.А. Извозчиковой, B.C. Лобанова, О.Б. Медведева, М.В. Моисеевой, A.C. Молчанова, K.P. Овчинниковой, А.Е. Петровой, Е.С. Полат, И.В. Роберт, И.Н. Розиной, A.A. Сытник, А.Н. Тихоновой, АЛО. Уварова, А.Д. Хомоненко, E.H. Шапошниковой и других, целью которых был поиск путей повышения эффективности процесса обучения в вузе с использованием информационно-коммуникационных технологий.

использования дидактических электронных средств в процессе изучения психологических дисциплин рассматривали в диссертационных исследованиях д.И. Барашков, A.C. Банков, М.М. Данина.

На наш взгляд, основными причинами дефицита исследований по данной тематике являются: недостаточная подготовка в области компьютерных технологий преподавателей психологических дисциплин и одновременно отсутствие специальных психологических и методических знаний у разработчиков компьютерных программ; разнообразие и сложность дидактических задач, решаемых в процессе психологической подготовки будущего учителя.

Вузовская практика показывает, что использование компьютера в образовательном процессе чаще всего носит эпизодический, фрагментарный и несистематический характер. Мы убеждены, что целесообразно рассматривать использование компьютера не как ситуативную поддержку психологической подготовки, а как постоянное, непрерывное и целенаправленное компьютерное сопровождение.

Термин «компьютерное сопровождение образовательного процесса» встречается в работах Т.И. Алферьевой. В.В. Зорина, М.Д. Князевой, И.Р. Сташкевич, В.Ю. Тимониной, С.Н. Трапезникова. Однако проведённый анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы позволил сделать вывод, что в науке нет устоявшегося точного определения этого термина. Некоторые авторы (И.Р. Сташкевич, В.Ю. Тимонина) данное понятие связывают непосредственно с процессом использования компьютера в обучении и не выделяют в нём специфических характеристик, другие учёные (М.Д. Князева, С.Н. Трапезников) рассматривают понятия «компьютерное сопровождение» и «компьютерная поддержка» как синонимы. И лишь отдельные авторы анализируют в своих исследованиях данное понятие с учётом его смысловой нагрузки. Так, Т.И. Алферьева понимает под компьютерным сопровождением комплекс педагогических программных средств, входящих в состав методического обеспечения дисциплины, и методических рекомендаций по работе с инструментальными средствами познавательного и универсального характера. Данное определение, на наш взгляд, требует коррекции, так как не учитывается сущность сопровождения как процесса и деятельности. В нашем понимании, компьютерное сопровождение процесса обучения в вузе - это совместная деятельность преподавателя и студентов, ориентированная на систематическое, регулярное, целенаправленное, адресное и педагогически обоснованное использование дидактических электронных средств при проведении всех видов занятий, обеспечивающих профессионально направленную психологическую подготовку будущих учителей.

Анализ педагогических и психологических исследований убеждает, что процесс компьютерного сопровождения психологической подготовки будущего учителя не был предметом специального исследования и в современной образовательной ситуации имеет место противоречие: между значительными потенциальными возможностями компьютерных технологий и недостаточной разработанностью теории, методики и механизма реализации компьютерного сопровождения в процессе психологической подготовки студентов.

В настоящее время не разработана целостная педагогическая концепция компьютерного сопровождения как фактора повышения эффективности психологической подготовки будущего учителя, позволяющая иметь чёткое представление о том, где, когда, с какой целью, каким образом, при каких условиях целесообразно и продуктивно можно использовать возможности компьютера, какие дидактические электронные средства должны обеспечивать эти возможности.

На основе вышеизложенного сформулирована научная проблема исследования: какова теория и методика педагогического обеспечения компьютерного сопровождения эффективной психологической подготовки будущего учителя.

Актуальность, практическая значимость и недостаточная разработанность проблемы определили выбор темы исследования: «Компьютерное сопровождение как фактор повышения эффективности психологической подготовки будущего учителя».

В соответствии с темой были определены объект, предмет и цель исследования.

Объект исследования - психологическая подготовка студентов в педагогическом университете.

Предмет исследования - модель психологической подготовки будущего учителя с компьютерным сопровождением (цель, содержание, методы, формы, средства, условия).

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и опытно-экспериментальной проверке модели психологической подготовки будущего учителя с компьютерным сопровождением.

На основе анализа теоретического материала, обобщения практической деятельности отечественных вузов и собственного педагогического опыта была сформулирована следующая гипотеза: компьютерное сопровождение будет способствовать повышению эффективности психологической подготовки будущего учителя, если:

1) определена сущность, структура и специфика компьютерного сопровождения психологической подготовки будущего учителя;

2) разработана и внедрена в образовательный процесс модель, включающая цель, содержание, методы, формы и средства компьютерного сопровождения психологической подготовки (электронные учебники, презентации, справочники, хрестоматии, аудио- и видеоматериалы, диагностические и развивающие программы);

3) выявлены и реализованы психолого-педагогические условия успешной реализации модели:

- дидактические: обеспечение профессиональной направленности учебного материала при компьютерном сопровождении психологической подготовки студентов; реализация обратной связи; визуализация учебного материала; стимулирование познавательной мотивации;

- организационно-методические: использование компьютерного сопровождения на различных видах аудиторных занятий и в самостоятельной работе; организация оперативного контроля знаний и умений студентов;

вариативность средств, методов, технологий компьютерного сопровождения;

- психологические: создание позитивного эмоционального фона в процессе проведения занятий; учёт особенностей современного студенчества; опора на психологические особенности восприятия информации при создании и использовании средств компьютерного сопровождения; обеспечение рефлексивной позиции студентов.

В соответствии с целью, гипотезой, стратегией и логикой исследования были определены следующие задачи:

1. Выявить состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике, определить перспективные подходы к её решению, уточнить понятийный аппарат исследования.

2. Определить сущность, структуру и специфику компьютерного сопровождения психологической подготовки будущего учителя.

3. Обосновать и реализовать модель психологической подготовки будущего учителя с компьютерным сопровождением.

4. Разработать дидактические средства компьютерного сопровождения психологической подготовки будущего учителя.

5. Выявить сущность и структурные компоненты психологической компетентности педагога.

6. Обосновать психолого-педагогические условия эффективной реализации модели психологической подготовки будущего учителя с компьютерным с о провождением.

Теоретическими основами исследования являются важнейшие психологические и педагогические теории, раскрывающие сущность профессионального образования, возможности использования компьютерного обучения в психологической подготовке, его особенности и принципы. В частности, они включают в себя следующие положения и идеи:

- общедидактические принципы организации обучения (Ю.К. Бабанский, З.П. Беспалько, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластёнин и др.);

- концепции высшего профессионального педагогического образования (С.И. Архангельский, СЛ. Батышев, В.А. Болотов, Г.А. Бордовский, A.M. Новиков, A.A. Орлов, В.Г. Подзолков, Е.В. Ткаченко, И.Л. Федотенко, H.A. Шайденко и др.);

- методология и теория информатизации высшего профессионального педагогического образования (Л.И. Долинер, А.П.Ершов, И.Г.Захарова, >Л.П. Лапчик, B.C. Леднев, Е.И. Машбиц, Ю.О. Овакимян, И.В. Роберт и др.);

- теории психологического образования в процессе подготовки будущего учителя (Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.Б. Орлов);

- психология восприятия информации с экрана монитора (А.Е. Гулыиина, Е.В. Ковшикова и др.).

Методологическую основу исследования составили:

- деятельностный подход (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.);

- системный подход к изучению психолого-педагогических процессов (И.В. Блауберг, В.И. Загвязинский, Т.А. Ильина, Б.Ф. Ломов, Э.Г. Юдин и др.);

- компетентностный подход (Ю.В. Варданян, Б.С. Гершунский, Ф.Э. Зеер. И.А. Зимняя, П.И. Пидкасистый, Дж. Равен, А.Н. Сергеев, В.А. Сластешы, А.П. Тряпицина, В. Хутмахер, A.B. Хуторской и др.);

- личностно-ориентированный подход к обучению (Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- теоретические: анализ психолого-педагогической, научно-методической и специальной литературы по проблеме исследования; анализ государственных образовательных стандартов, программ, учебных пособий и методических материалов; обобщение и систематизация научных положений по теме исследования; педагогическое моделирование;

- эмпирические: методы педагогической диагностики (педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование); изучение продуктов деятельности студентов; психолого-педагогический (формирующий! эксперимент; методы математической статистики.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступил Тульский государственный педагогический университет им. JI.H. Толстого. В опытно-экспериментальную работу были включены студенты факультетов математики, физики и информатики (МФиИ) и иностранных языков (ФИЯ).

Экспериментальная работа проводилась с 2003 по 2011 гг. в четыре этапа:

На первом этапе (2003-2004 гг.) - теоретико-поисковом - изучалась я анализировалась психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме исследования; определялись и разрабатывались исходные теоретические положения исследования; были сформулированы проблема, гипотеза и задача исследования; осуществлялся поиск возможностей эффективного использования информационных технологий в обучении студентов педагогического вуза.

Второй этап (2004-2005 гг.) - проектировочный - включал в себя определение совокупности дидактических принципов, положенных в осноь\ разработки компьютерного сопровождения для обучения психологическим дисциплинам студентов педагогического вуза. В ходе исследования было уточнено понятие компьютерного сопровождения дисциплины, теоретически обоснованы и разработаны дидактические средства компьютерного сопровождения психологических дисциплин, разработана модель, обоснованы условий её реализации.

Третий этап (2005-2010 гг.) - экспериментальный - включал в себ.-: внедрение модели психологической подготовки будущего учителя с компьютерным сопровождением. Была проведена экспериментальная проверка условий, при которых компьютерное сопровождение будет способствовать повышению эффективности психологической подготовки будущего учителя.

Четвёртый этап (2010-2011 гг.) был посвящен анализу, обобщению и интерпретации результатов опытно-экспериментальной работы, оформлению диссертационного исследования.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем: - раскрыта структура, содержание и специфика компьютерного сопровождения психологической подготовки будущего учителя;

- выявлена структура психологической компетентности педагога, включающая в себя основные психологические компетенции (предметную, коммуникативную, диагностическую, психотерапевтическую, проектировочную, прогностическую, рефлексивную);

- обоснованы способы, методы, условия и средства эффективной психологической подготовки будущего учителя с компьютерным сопровождением (электронные учебники, презентации, электронные тексты, аудио- и видеоматериалы, диагностические и развивающие программы);

- разработана модель психологической подготовки будущего учителя с компьютерным сопровождением, состоящая из следующих блоков: целевого, содержательного, структурного, технологического, результативного;

- выявлены психолого-педагогические условия эффективной реализации модели психологической подготовки будущего учителя с компьютерным сопровождением (дидактические: обеспечение профессиональной направленности учебных материалов при компьютерном сопровождении психологической подготовки студентов; реализация обратной связи; визуализация учебного материала; стимулирование познавательной мотивации; организационно-методические: использование компьютерного сопровождения на аудиторных занятиях и в самостоятельной работе; организация оперативного контроля знаний н умений студентов, вариативность средств, методов, технологий компьютерного сопровождения; психологические: создание позитивного эмоционального фона в процессе проведения занятий; учёт особенностей современного студенчества; опора на психологические особенности восприятия информации при создании и использовании средств компьютерного сопровождения, обеспечение рефлексивной позиции студентов).

Теоретическая значимость исследования состоит в обогащении знаний по теории и методике профессионального образования в следующих аспектах:

- конкретизировано понятие «компьютерное сопровождение психологической подготовки будущего учителя»;

- обоснована и структурирована модель психологической подготовки будущего учителя с компьютерным сопровождением;

- выявлены и описаны компетенции, необходимые для успешного формирования психологической компетентности будущего учителя.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

- разработаны и внедрены в образовательный процесс педагогического вуза электронные средства образовательного назначения по дисциплинам психологического блока (электронные учебники, варианты презентаций, электронные хрестоматии, аудио- и видеоматериалы, диагностические и развивающие программы);

- раскрыты этапы и технология создания электронных учебников по психологии, разработаны методические рекомендации по их созданию и эффективному использованию;

- разработан курс по выбору «Компьютерные технологии в решении психолого-педагогических задач», целью которого является повышение профессиональной компетентности будущего учителя.

Результаты и материалы исследования могут быть использованы в учреждениях высшего профессионального образования, а также в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1) Психологическая подготовка будущего учителя - это процесс и результат: овладения психологическими знаниями, умениями, навыками, способами деятельности, моделями поведения; становления общепрофессиональных и специальных компетенций; формирования психологической компетентности студента в процессе обучения в педагогическом вузе.

Психологическая компетентность является итогом и результатом психологической подготовки будущего учителя и представляет собой профессионально-значимое личностное образование, которое возникает на основе синтеза теоретических и практических психологических знаний, умений, навыков, способов деятельности, моделей психологически грамотного поведения, обеспечивая готовность и возможность выпускника университета эффективно осуществлять психологические аспекты педагогической деятельности, как ь типовой ситуации, так и в ситуации неопределённости. Психологическая компетентность может быть рассмотрена как иерархия взаимосвязанных и взаимозависимых компетенций: предметной, коммуникативной, диагностической, психотерапевтической, проектировочной, прогностической, рефлексивной.

2) Компьютерное сопровождение психологической подготовки - это совместная деятельность преподавателя и студентов, ориентированная на систематическое, адресное, целенаправленное включение специальных электронных средств образовательного назначения (электронные учебники, презентации, электронные тексты, аудио- и видеоматериалы, диагностические и развивающие программы) в процесс изучения студентами психологических дисциплин.

3) Модель психологической подготовки будущего учителя с компьютерным сопровождением рассматривается как сложная система, состоящая из следующих блоков: целевого, содержательного, структурного, технологического и результативного.

4) Реализация модели психологической подготовки будущего учителя с компьютерным сопровождением предполагает осуществление дидактических, организационно-методических и психологических условий.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются исходными теоретическими положениями; применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, целям и задачам исследования; поэтапным характером опытно-экспериментальной работы; качественным и количественным анализом полученных данных; подтверждением гипотезы исследования его результатами; репрезентативностью выборок; данными математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась как в процессе опытно-экспериментальной работы, так и посредством публикации основных положений. Результаты исследования нашли своё отражение в двух статьях, опубликованных в рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК РФ,

:г также в выступлениях на конференциях различных уровней с публикацией в их сборниках: Учебно-методическая конференция профессорско-преподавательского состава ТГПУ им. Л.Н. Толстого (Тула, 2005 г.); Региональная научно-практическая конференция «Гуманитарная наука в Центральном регионе России: состояние, проблемы, перспективы развития» (Тула, 2005 г.); Международная ¡¡аучно-практическая конференция «Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование» (Липецк, 2006 г.); Всероссийская научно-практическая конференция «Роль университетов в ''одцержке гуманитарных научных исследований» (Тула, 2006, 2007, 2008 гг.); Международная научно-практическая конференция «Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании: теория, методология, технологии» (Москва, 2008 г.); Всероссийская научно-практическая конференция «Социально-экономическая эффективность результатов исследований молодых ученых в области образования» (Тула, 2010 г.), Международная научно-практическая конференция «Высшее образование в изменяющемся обществе» (Москва, 2010 г.), Между народная научно-практической конференции «Достижения молодых учёных в развитии инновационных процессов в экономике, науке, образовании» (Брянск, 2011 г.).

Публикации: по теме исследования опубликовано 17 научных работ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Работа иллюстрирована таблицами, рисунками, диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении аргументируется актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цель, гипотеза и задачи работы, методологические основы, положения, выносимые на защиту; названы методы и этапы исследования; раскрываются новизна, теоретическая и практическая значимость работы; приводятся сведения об апробации результатов диссертационного исследования.

Первая глава «Теоретические основы компьютерного сопровождения как фактора повышения эффективности психологической подготовки будущего учителя» включает в себя характеристику психологической подготовки будущего учителя, выявление её специфики в условиях информатизации образования, обоснование модели и описание психолого-ьедагогических условий её эффективной реализации.

В процессе профессионально-личностного развития личности будущего учителя особое значение имеет его психологическая подготовка, под которой понимается процесс и результат овладения психологическими знаниями, умениями, навыками, способами деятельности, моделями поведения; профессиональными, общекультурными и специальными компетенциями. В реальной образовательной ситуации учитель выступает как практический психолог, то есть психологическая компетентность является непосредственным результатом его профессионального поведения и деятельности.

Изучая психологию, будущий учитель должен научиться мыслить психологически при анализе и оценке действий и поступков всех субъектов

образовательного процесса, при выявлении особенностей характера, способностей, темперамента и других свойств личности, социально-психологических явлений в социуме, в школьном классе, при личном общении со школьниками. Таким образом, цель изучения студентом психологии и цель преподавания сходятся в конце обучения к его результату: формирование у будущего учителя психологической компетентности, готовности практически руководствоваться научными психологическими знаниями при взаимодействии со школьниками, их родителями, коллегами, что, в свою очередь, как раз и предполагает формирование умения мыслить психологически. Нам близка позиция Ляудис В .Я., которая подчёркивает, что цель обучения психологии -теоретическое и практическое овладение знаниями и методами построения общения и взаимодействия с людьми в различных условиях их жизнедеятельности.

Итогом и результатом психологической подготовки будущего учителя является психологическая компетентность выпускника, которая может рассматриваться с одной стороны как самостоятельная конструкция, с другой как структурный компонент профессиональной компетентности учителя.

В психолого-педагогической литературе понятие «компетентность» получило широкое распространение сравнительно недавно. Так, в конце 1960 -начале 1970-х гг. в западной, а в конце 1980-х гг. в отечественной литературе утверждается специальное направление - компетентностный подход в образовании.

Во многих исследованиях, наряду с понятием «профессиональная компетентность», используется и понятие «компетенция», которое также имеет вариативное описание в различных источниках. Одни отождествляют его с понятием «компетентность» (Дж. Равен, Ю.В. Варданян и др.), другие - выделяют его как самостоятельную структуру (И.А. Зимняя, А.П. Тряпицына, A.B. Хуторской и др.).

Наиболее близкими нам являются позиции А.Н. Сергеева, В.А. Сластёнина, H.A. Шайденко, которые рассматривают компетентность как более общее понятие, включающее в себя систему более частных компетенций. Компетентность - это целостная интегративная характеристика личности, предполагающая овладение студентом соответствующими компетенциями и определяющая его способность и готовность решать профессиональные проблемы, типичные и нестандартные задачи, возникающие в реальных ситуациях педагогической деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей. Профессиональная компетенция понимается как совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности, опыта и готовности к применению их в реальной практической жизни для решения типовых и нестандартных задач и объективно отражается в нормативных требованиях к профессиональной подготовке.

Психологическая компетентность также трактуется неоднозначно и рассматривается: как характеристика взаимодействия людей; синтез знаний и умений; как личностное качество; как специфическая особенность человека; как поведение, проявляющееся в отношении с людьми; как способность к общению.

Вопросы, связанные с психологической компетентностью, освещаются в трудах А.Д. Алферова, Н.В. Андроновой, Ю.В. Варданян, О.С. Гришечко, И.Ф. Демидовой, В.Н. Дружинина, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Н.В. Яковлевой и других.

Под психологической компетентностью мы понимаем свойство личности, выражающее готовность и возможность субъекта целенаправленно и продуктивно использовать полученные психологические знания, умения, навыки, компетенции, способы деятельности, модели поведения в практической деятельности.

Психологическая компетентность педагога - это профессионально-значимое личностное образование, которое возникает на основе синтеза теоретических и практических психологических знаний, умений, навыков, способов деятельности, моделей поведения, обеспечивая готовность и возможность специалиста эффективно осуществлять психологические аспекты педагогической деятельности, как в типовой ситуации, так и в ситуации неопределённости.

Рассматривая психологическую компетентность как компонент системы профессиональной компетентности будущего учителя, необходимо отметить, что как часть такой системы она должна предполагать некую структуру и в свою очередь рассматриваться как система, включающая в качестве структурных компонентов подсистемы более низкого уровня. Таким образом, встаёт задача определения тех структурных компонентов, которые образуют систему психологической компетентности личности педагога.

По мнению Н.В. Кузьминой, данная компетентность включает в себя следующие взаимосвязанные подструктуры: социально-перцептивная; социально-психологическая; аутопсихологическая; коммуникативная; психолого-педагогическая компетентность. Ряд психологов (Ю.И. Емельянов, Л.С. Колмогорова, Л.А. Петровская, Л.Д. Столяренко, М.А. Холодная и др.) рассматривают структуру психолого-педагогической компетентности: компетентность в общении; интеллектуальная и социально-психологическая компетентность.

Мы не разделяем в полной мере представленные выше позиции и под психологической компетентностью понимаем интегративное качество личности учителя, включающее в себя структурированную совокупность частных взаимосвязанных и взаимозависимых компетенций:

- предметная (владение основами знаний о психике человека, о закономерностях психического развития, о механизмах межличностных взаимоотношений и других знаний по общей, возрастной, социальной, педагогической и специальной психологии);

- коммуникативная (умение слушать и слышать собеседника, устанавливать с ним адекватные отношения, корректно вести диалог);

- диагностическая (способность подбирать, адаптировать диагностические методики, грамотно интерпретировать полученные результаты);

- психотерапевтическая (готовность взаимодействовать с учащимся с целью его личностного роста: расширение зоны его осознанности, открытие в себе новых черт, изменение взгляда на психологические трудности, приобретение нового опыта, личностных качеств, что позволяет ребёнку решить свои

психологические проблемы и достигнуть более комфортного психологического состояния);

- проектировочная (способность конструировать модель предстоящей деятельности, осуществляя выбор способов, средств достижения цели, выделяя конкретные этапы её достижения, определять виды и формы получаемых результатов);

- прогностическая (готовность предвидеть результат своих слов, поступков, действий в конкретных условиях, определять стратегию и тактику своей деятельности, оценивая возможности получения необходимого педагогического продукта);

- рефлексивная (способность осуществлять контрольно-оценочную деятельность, направленную на себя).

Мы согласны с теми исследователями, которые выделяют в психологической компетентности следующие компоненты: когнитивный; операционально-деятельностный, эмоционально-ценностный и личностный.

В становлении психологической компетентности учителя большую роль имеет когнитивный компонент, включающий в себя совокупность знании студентов по дисциплинам психологического цикла (соотносится с предметной компетенцией).

Операционально-деятельностный компонент психологической

компетентности включает необходимые умения и навыки (соотносится с диагностической, прогностической, коммуникативной, рефлексивной, проектировочной, психотерапевтической компетенциями).

Эмоционально-ценностный компонент психологической компетентности связан со смысловым отношением к психологическим дисциплинам, с пониманием знания по психологии как личностной, социальной и профессиональной ценности. Позитивно воспринимая психологический материал, студенты осознают его практическое значение в работе учителя, осознают огромную роль психологических компетенций в решении педагогических ситуаций.

Личностный компонент ориентирован на психологические характеристики самого студента, его личностные качества и включает две подструктуры: интраперсональные и интерперсональные качества (И.Л. Федотенко). Интралерсональные качества характеризуют отношение студента к самому себе, а интерперсональные качества характеризуют отношение будущего учителя к другим людям. Так к интраперсональным качествам относят самопознание, самооценку, умение управлять своим поведением, состоянием и работоспособностью (саморегуляция, самоконтроль), рефлексию. А к шггерперсональным качествам можно отнести толерантность, эмпатию, наблюдательность. Для эффективного развития психологической компетентности необходимо становление и развитие всех сё компонентов, сформированность которых способствует успешному осуществлению педагогом психологических аспектов педагогической деятельности.

Повысить эффективность психологической подготовки будущего учителя можно осуществляя компьютерное сопровождение, определяя продуктивность сочетания традиционного обучения и компьютерных технологий. Проведённый анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы (Т.И. Алферьева, В.В. Зорин, М.Д. Князева, И.Р. Сташкевич, В.Ю. Тимонина,

С.Н. Трапезников и др.) позволил сделать вывод, что в педагогической науке нет единого общего определения термина «компьютерное сопровождение процесса обучения».

Предметом сопровождения в различных исследованиях являются развитие личности ребёнка, профессиональное становление и др., и осуществляет данный процесс педагог или психолог. В случае компьютерного сопровождения предметом является процесс обучения, а руководителем - педагог с помощью системы дидактических электронных средств.

Под компьютерным сопровождением психологической подготовки мы понимаем совместную деятельность преподавателя и студентов, ориентированную на систематическое, адресное, целенаправленное включение специальных электронных средств образовательного назначения (электронные учебники, презентации, электронные хрестоматии, аудио- и видеоматериалы, диагностические и развивающие программы) в процесс изучения студентами психологических дисциплин.

Наряду с термином «компьютерное сопровождение» в литературе встречается близкое ему понятие «компьютерная поддержка», которое несколько отличается по смысловой нагрузке. Поддержка - это помощь, содействие, предоставление того, что необходимо в данной конкретной ситуации. В результате, компьютерная поддержка - это разовое, однократное, ситуативное включение в образовательный процесс компьютерных технологий.

В ходе исследования нами была; разработана модель психологической подготовки будущего учителя с компьютерным сопровождением, включающая следующие блоки: целевой, содержательный, структурный, технологический, результативный (см. рис. 1).

Использование компьютерного сопровождения с целью повышения эффективности психологической подготовкой будущего учителя обусловлено особенностями современного студента, наличием у него сформированных умений и навыков использования компьютера в повседневной жизни и одновременно недостаточной мотивацией учебной деятельности и познавательным интересом.

Вторая глава «Опытно-экспериментальная работа по реализации компьютерного сопровождения психологической подготовки в педагогическом вузе» раскрывает логику, содержание и особенности организации и осуществления практической модели психологической подготовки будущего учителя с компьютерным сопровождением.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась с 2005 года по 2010 год на базе Тульского государственного педагогического университета им. JI.H. Толстого на факультетах математики, физики и информатики и иностранных языков (4 академические группы, 108 студентов). В данный период в соответствии с ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» были введены в действие ГОС ВПО второго поколения (2000 г.), в 2007 г. появилось третье поколение государственных образовательных стандартов, основанное на компетентностном подходе. В результате исследование проходило на стыке смены ГОС ВПО, что показало возможности компьютерного сопровождения: при сокращении аудиторной нагрузки увеличение роли самостоятельной работы.

Целевой блок

Цель: повышение эффективности психолога ческой подготовки будущего учителя (формирование психологической компетентности) с помощью компьютерного сопровождения

Содержательный блок

Компоненты психологической подготовки:

- 1 курс (Общая психология и история психологии),

- 2 курс (Возрастная психология, Социальная психология, Учебная практика),

- 3 курс (Педагогическая психология, Учебная практика),

- 4 курс (Дисциплина по выбору «Компьютерные технологии в решении психолого-педагогических задач», Основы специальной психологии и педагогики, Психолого-педагогическая практика),

- 5 курс (Психолого-педагогическая практика)

Средства компьютерного сопровождения:

- основные (электронные учебники, презентации);

- дополнительные средства (электронные тексты, аудио- и видеоинформация, диагностические и коррекционные программы)

Структурный блок

Структурные компоненты компьютерного сопровождения (КС):

- КС процесса изучения нового материала,

- КС процесса систематизации и повторения материала,

- КС контроля и самоконтроля,

- КС процесса закрепления теоретических знаний на практике

Технологический блок

Педагогические технологии (компьютерные, диалоговые, проектные, тренинговые, проблемные, игровые, задачные), формы, методы.

Результативный блок

Эффективная психологическая подготовка будущего учителя:

♦ критерии и показатели сформированности психологической компетентности: когнитивный (предметная компетенция); операционально-деятельностный (коммуникативная, диагностическая, психотерапевтическая, проектировочная, прогностическая, рефлексивная компетенции), эмоционально-ценностный и личностный (интраперсональиые и интерперсональные качества) компоненты психологической компетентности;

♦ уровни сформированности психологической компетентности (высокий, выше среднего, средний, ниже среднего, низкий)

Психолого-ледагогические условия эффективной психологической подготовки будущего учителя

- организационно-методические: использование компьютерного сопровождения на аудиторных занятиях и в самостоятельной работе; организация оперативного контроля знаний и умений студентов, вариативность средств, методов, технологий компьютерного сопровождения;

- психологические: создание позитивного эмоционального фона при проведении занятий; учёт особенностей современного студенчества; опора на психологические особенности восприятия информации при создании и использовании средств компьютерного сопровождения, обеспечение рефлексивной позиции студентов.

Рис» а. Мод ель псих о 7 п.? ни век о й ;?о д<: > буд его уч ит еп я с кол тъюю ер> ым со* ъровоусд ечием

На констатирующем этапе эксперимента было проведено исследование использования информационных технологий, в анкетировании участвовало 230 студентов. Анализ результатов выявил положительное отношение студентов к компьютерным технологиям: большинство респондентов хотело, что бы информация давалась в вузе в электронном виде. На занятиях компьютерные технологии чаще используются при проведении контроля, и практически отсутствуют при объяснении и систематизации учебного материала.

На констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментального исследования нами проводилась диагностика уровней сформированное™ психологической компетентности студентов по четырём основным критериям (когнитивному, операционально-деятельностному, эмоционально-ценностному и личностному) и выбранным психологическим компетенциям (предметная, коммуникативная, диагностическая, психотерапевтическая, проектировочная, прогностическая, рефлексивная).

Были выделены 5 уровней сформированности психологической компетентности студентов: высокий, выше среднего, средний, ниже среднего, низкий. Высокий уровень характеризуется осознанием, пониманием материала по дисциплинам психологического цикла, сформированностыо основных психологических компетенций у студентов, наличием развитых коммуникативных умений, умением диагностировать личностные особенности детей и взрослых, способностью находить причины и способы решения психологической проблемы школьника, умением прогнозировать результаты своих действий, адекватной самооценкой. Низкий уровень сформированности психологической компетентности студентов соответственно определяется фрагментарным, несистематическим, формальным знанием материала, несформированностью коммуникативных компетенций, неумением диагностировать личностные особенности детей и взрослых, находить причины и способы решения психологической проблемы школьника, неумением прогнозировать результаты своих действий, неадекватной самооценкой.

Диагностика компонентов психологической компетентности студентов осуществлялась на основе анализа результатов тестирования, анкетирования, включенного наблюдения, бесед, анализа ситуации, изучение продуктов деятельности студентов. Для определения степени сформированности когнитивного компонента применялась система тестовых заданий, психологический анализ педагогических ситуаций. Оценка операционально-деятельностного компонента осуществлялась путём анализа поведения и деятельности студентов в процессе педагогической практики (наблюдение), на основе использования системы проектных заданий. Уровень сформированности эмоционально-ценностного компонента определялся с помощью анализа продуктов деятельности студентов (эссе), бесед, диагностировался на основании само- и ззаимодиагностики студентов. Для определения личностного компонента применялись традиционные диагностические методики (тест оценки способности к змпатии А. Мехрабиана; тест коммуникативного контроля М. Снайдера и другие).

На констатирующем этапе эксперимента был сделан вывод, что, большинство студентов находится на низком и ниже среднего уровнях сформированности психологической компетентности, и результаты контрольных и экспериментальных

групп существенно не отличаются (на уровне ниже среднего - 50 % и 54 % в экспериментальной и ко1ггролыюй группах соответственно, на низком уровне - 25 % и 21 % студентов соответственно). Никто из будущих учителей в начале исследования не смог продемонстрировать высокий уровень психологической компетентности.

В ходе формирующего этапа эксперимента в экспериментальных группах наряду с традиционными формами психологической подготовки будущего учителя использовались следующие средства компьютерного сопровождения: электронные учебники (по дисциплине «Общая психология и история психологии», курсу по выбору «Компьютерные технологии в решении психолого-педагогических задач»), комплекты презентации (по дисциплинам «Возрастная психология», «Социальная психология» «Педагогическая психология», «Основы специальной психологии»), электронные тексты (хрестоматии, справочники), аудио- и видеоинформация, компьютерные тесты (диагностические и тесты учебных достижений), компьютерные развивающие программы.

Электронные средства образовательного назначения, разработанные в рамках данного исследования, были созданы с учётом технических требований и педагогических условий, описанных в ходе теоретического анализа, а также л соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования.

Структура разработанных электронных учебников представлена следующими взаимозависимыми модулями: теоретическим, практическим, контрольным и справочным.

Для непосредственной организации работы студентов с применением электронных учебников нами выполнялись следующих требования: 1) проводилась предварительная подготовка студентов для работы с электронным учебником, в частности изучение теоретического материала для дальнейшей работы с практическим модулем программы или подготовка к проверке знаний с помощью контрольного модуля; 2) осуществлялось знакомство студентов с инструкцией к электронному учебнику.

На семинарских занятиях использовались примеры из художественной литературы, видеофрагменты. Эпизоды из отечественных фильмов («Приключение Электроника», «Десять негритят», «Добро пожаловать или посторонним вход воспрещён», мультфильма «Остров сокровищ» и др.) применялись для иллюстрации отдельных психологических явлений, процессов, для сравнительного анализа, для постановки проблем. Так, при изучении темы «Эмоционально-волевая сфера личности» использовались видеофрагменты, иллюстрирующие переживание героев и студенты анализировали внешние проявления различных эмоций и чувств. При рассмотрении темы «Индивидуально-психологические свойства личности» студентам предлагались видеосюжеты различных ситуаций педагогической деятельности с целью анализа проявлений особенностей темперамента, характера всех участников межличностного взаимодействия. Студенты обсуждали, какие специфические личностные характеристики провоцируют педагогические конфликты.

В процессе работы с электронным учебником на семинарских занятиях выполнялись следующие виды заданий:

1) выяснение научного содержания или теоретического смысла психологического понятия,

2) критический анализ различных точек зрения на проблемы в психологической науке (например, о различных определениях предмета психологии),

3) анализ примеров из реальной действительности, на понимание теории применительно к практике,

4) анализ характерных черт личности и отдельных актов поведения людей с учётом закономерностей их психики (например, «Может ли меланхолик быстро и охотно менять друзей?»),

5) задачи и вопросы, связанные с психологическим портретом героев литературных произведений, психологической экспертизой их действий и поступков (например, «Перечислите литературных и сказочных героев, которых можно отнести к экстравертам и к интровертам»).

В контрольном модуле, предназначенном для самоконтроля и проверки знаний, использовались следующие виды тестов учебных достижений закрытого типа:

1) тесты с альтернативными ответами (например, на утверждение «Человека как индивида характеризуют...» могут быть предложены варианты ответа «да» и «нет» по следующим пунктам: а) рост, б) цвет глаз и волос, в) характер, г) принадлежность к расе, д) тип высшей нервной деятельности);

2) тестовые задания множественного выбора (например, на утверждение «ф'рустрацию характеризуют ...» могут быть предложены следующие варианты ответа: а) разочарование, б) раздражение, в) «чувство лишения», г) отчаяние);

3) тестовые задания на восстановления соответствия;

4) тестовые задания на восстановление последовательности (примером задания подобного типа может служить следующее: «Из данных понятий постройте логический ряд так, чтобы каждое предыдущее понятие было родовым (более общим) по отношению к последующим: труд, деятельность, трудовое действие, нажатие педали тормоза, трудовая операция, мышечные сокращения»).

В процессе изучения психологических дисциплин использовались глоссарий, портреты известных психологов, биографическая информация, хрестоматии, справочники и другие текстовые электронные материалы.

В качестве источника новых знаний и представлений о психологических явлениях, которые студенты не могут непосредственно наблюдать в течении занятия, применялась значительная часть аудиовизуальных пособий, содержащая документально достоверную информацию. Видеоматериалы, фрагменты отечественных и зарубежных фильмов («Тайны тела», «Тайны мозга», «Чувства человека», «Дети-гении», «Трансплантация памяти»; отечественные документальные фильмы: «Ребёнок до года. Общение и развитие», «Приёмы эффективного общения» и др.) давали информацию для создания проблемных ситуаций, выполнения самостоятельной работы, решения познавательной задачи; помогали вызвать необходимый эмоциональный настрой на занятии, возбудить интерес студентов к познанию нового, готовность к усвоению учебного материала.

В результате видео просмотров студенты выполняли различные устные и письменные задания (выделить ключевые научные положения, представленные в

фильме; оценить объективность и значимость, представленных исследований), обсуждались центральные идеи. Так, например, после просмотра видеофильма «Дети Света. Дети индиго» было проведено обсуждение данной темы, организована групповая дискуссия.

Фрагменты художественных фильмов иллюстрировали определенные психологические типы людей и их отношений, ситуации для психологического анализа (например, фрагменты мультфильма «Остров сокровищ» использовались для диагностики личностных характеристик главных героев).

Компьютерное сопровождение в виде презентаций выполняло функции подтверждения, иллюстрации, конкретизации или являлось отправным пунктом сообщения, содержащего сведения о явлениях и связях, недоступных непосредственному восприятию.

При проведении диагностических психологических тестов одновременно решалось несколько задач: освоение различных методик; формирование диагностических компетенций; самопознание.

В целях повышения интереса к психологическим дисциплинам студентов знакомили с развивающими программами для детей и взрослых: серия дисков «Несерьёзные уроки» (учимся анализировать, запоминать, думать, мыслить логически); «Размышлялки» и другие.

В результате, использование компьютерных тестовых программ было направлено на развитие диагностической компетенции у студентов. Обогащение коммуникативной компетенции было связано с применением групповых дискуссий при обсуждении фрагментов мультфильмов, примеров из психологической практики. Эмоционально-ценностное отношение студентов к психологическим дисциплинам стимулировали материалы, включающие факты из практики отечественных и зарубежных психологов, отрывки из работ ведущих учёных, биографии А. Адлера, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, К.Левина, 3. Фрейда и др.

На контрольном этапе опытно-экспериментального исследования была оценена эффективность компьютерного сопровождения в процессе психологической подготовки будущего учителя: сравнивался уровень сформированное™ психологической компетентности экспериментальных и контрольных групп.

Результаты сравнительного анализа уровня развития психологической компетентности у студентов факультета математики, физики и информатики представлены на диаграмме (рис. 2). На факультете иностранных языков исследование показало аналогичные результаты. На контрольном этапе эксперимента, у более 44 % студентов экспериментальных групп уровень психологической компетентности оценивался как высокий и выше среднего. Таким образом, в экспериментальных группах, где применялось компьютерное сопровождение психологической подготовки знания студентов по психологии оказались более глубокими, осознанными, систематическими (когнитивный компонент). Анализ психологических ситуаций и задач (операционально-деятельно стный компонент) показал, что студенты экспериментальных групп находят более оригинальные решения, представляют разнообразные варианты. Использование методики на изучение отношения к психологическим

дисциплинам (по Г.Н. Казанцевой) показало в экспериментальных группах более явные изменения в ценностных приоритетах.

Сравнительный анализ уровня сформированности психологической компетентности

будущего учителя

констатирующим этап контрольный этап

60% ............................................................................................

контрольная группа ^ экспериментальная группа

1 2 3 4 5

Примечание: 1 - низкий уровень, 2- уровень ниже среднего, 3 - средний уровень, 4- уровень в ыше среднего, 5 - высокий уровень.

Рис. 2. Динамика изменений уровня сформированности психологической компетентности на констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной работы (на факультете МФиИ)

Наиболее существенное различие между экспериментальными и контрольными группами было выявлено в области диагностической и психотерапевтической компетенций. На наш взгляд, это обусловлено тем, что компьютерное сопровождение позволяет визуализировать, наглядно представить психологический материал, приблизить его к практике, значительно повысить мотивацию и познавательный интерес к изучению психологических дисциплин.

Сравнение результатов в экспериментальных и контрольных группах лозволяют констатировать, что предложенная в исследовании модель психологической подготовки будущего учителя с компьютерным сопровождением обеспечивает совершенствование процесса становления и развития психологической компетентности будущего учителя.

Достоверность результатов сравнительного анализа определялась с помощью ^-критерия Стьюдента. В результате подсчётов полученное экспериментальное значение превышает соответствующее табличное. Это говорит о том, что достижение более высоких результатов у студентов экспериментальной группы основано не на случайных факторах и имеет закономерный характер.

В качестве дополнительного элемента исследования была проведена оценка эффективности применения компьютерного сопровождения, на основе разработанной анкеты для выяснения отношения студентов к работе с электронными средствами образовательного назначения. В результате, оказалось,

что 92 % студентов экспериментальных групп считают, что использование компьютерного сопровождения делает занятия интересными, эмоциональными, яркими; материал прочно усваивается, лучше запоминается. 95 % студентов ответили, что они хотят, чтобы занятия с использованием компьютерного учебника проводились чаще.

Таким образом, опытно-экспериментальная работа доказала, что компьютерное сопровождение в процессе обучения психологии выступает значимым фактором повышения уровня психологической компетентности.

В заключении формулируются выводы, сделанные в процессе теоретического анализа и экспериментальной работы, подводятся итоги диссертационного исследования:

1. Компьютерное сопровождение психологической подготовки будущего учителя представляет собой совместную деятельность преподавателя и студентов, ориентированную на систематическое, адресное, целенаправленное включение специальных электронных средств образовательного назначения (электронные учебники, презентации, электронные тексты, аудио- и видеоматериалы диагностические и развивающие программы) в процесс изучения студентами психологических дисциплин.

2. Результатом психологической подготовки является психологическая компетентность педагога, включающая в себя структурированную совокупность частных взаимосвязанных и взаимозависимых компетенций (предметная, коммуникативная, диагностическая, психотерапевтическая, проектировочная, прогностическая, рефлексивная) и представленная следующими компонентам;.: когнитивным; операционально-деятельностным, эмоционально-ценностным и личностным.

3. Модель психологической подготовки будущего учителя с компьютерным сопровождением включает в себя следующие блоки: целевой, содержательный, структурный, технологический и результативный.

4. К условиям эффективной реализации модели психологической подготовки будущего учителя с компьютерным сопровождением относятся дидактические, организационно-методические, психологические.

Диссертационное исследование не исчерпало всех возможностей решения поставленной проблемы. Дальнейшие научные поиски могут быть связаны с использованием сетевых технологий в процессе психологической подготовки будущего учителя, изучением процесса формирования информационно-коммуникационной компетентности студентов в процессе изучения психологических дисциплин.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

Статьи в периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикаций научных исследований, проведенных при подготовке кандидатской диссертации:

1. Харланова, Ю.В. Специфика психологической подготовки студентов педагогического вуза в условиях информатизации образования / Ю.В. Харланова // Ярославский педагогический вестник. Психолого-педагогические науки. -Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2010. - № 2. - С. 221-225.

2. Харланова, Ю.В. Проектирование и реализация компьютерного сопровождения процесса обучения психологии в педагогическом вузе / Ю.В. Харланова // Вестник Томского государственного педагогического университета. - Томск: Изд-во ТГПУ, 2010. - №2. - С. 44-48.

Статьи, опубликованные в сборниках трудов конференций различных уровней

3. Харланова, Ю.В. Организация самостоятельной работы студентов с использованием компьютерных технологий при изучении психологии / Ю.В. Харланова // Совершенствование организации и содержания самостоятельной работы студентов университета как средство обеспечения качества подготовки специалистов: Материалы ХХХП учебно-методической конференции профессорско-преподавательского состава ТГПУ им. Л.Н. Толстого: В 2 ч. - Ч. 1. - Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2005. - С. 146-149.

4. Харланова, Ю.В. Гуманитарная наука, образование и компьютерные технологии / Ю.В. Харланова // Гуманитарная наука в Центральном регионе России: состояние, проблемы, перспективы развития: Материалы VII региональной научно-практической конференции: В 3 ч. - Ч. 3. - Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2005. - С. 392-399.

5. Харланова, Ю.В. Сочетание традиционной и информационной технологий при обучении психологии в вузе / Ю.В. Харланова // Сборник научных трудов преподавателей и аспирантов ТГПУ им. Л.Н. Толстого. 2005 г. - Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2005. - С. 58-60.

6. Харланова, Ю.В. Проблемы компьютерного обучения в системе непрерывного профессионального образования / Ю.В. Харланова // Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование: Материалы международной научно-практической конференции. - Липецк: Изд-во Липецкого государственного педагогического университета, 2006. - С. 161-164.

7. Харланова, Ю.В. Использование компьютера в процессе психологической диагностики / Ю.В. Харланова // Роль университетов в поддержке гуманитарных научных исследований: Материалы I Всероссийской научно-практической •онференции: в 3 т. / Отв. ред. О.Г. Вронский. - Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2006. - Т.З. - С. 297-302.

8. Харланова, Ю.В. Анализ отношения студентов педагогического ■ниверситета к информационным технологиям / Ю.В. Харланова // Сборник материалов III региональной научно-практической конференции аспирантов, соискателей и молодых учёных «Исследовательский потенциал молодых учёных: ззгляд в будущее» / Отв. ред. О.Г. Вронский. - Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2007. - С. 253-255.

9. Харланова, Ю.В. Психолого-педагогические особенности создания компьютерных тестов учебных достижений для гуманитарных дисциплин / Ю.В. Харланова // Роль университетов в поддержке гуманитарных научных исследований: Материалы П Всероссийской научно-практической конференции: 3 3т./ Отв. ред. О.Г. Вронский. - Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2007. -Т. 2.-С. 314-317.

10. Харланова, Ю.В. Использование тестов учебных достижений в вузе на примере заданий контрольного модуля электронного учебника «Общая

психология и история психологии» / Ю.В. Харланова // Вузовская наука. Традиции. Новации. Перспективы: Межвузовский сборник научных статей. -Тула: АНОВПО «ИЭУ», 2007. - С. 210-216.

11. Харланова, Ю.В. Проблема компьютерной зависимости и информационной компетентности в студенческой среде / Ю.В. Харланова // Организация воспитательной работы с детьми и молодёжью в системе образования России: Материалы Всерос. семинара. - Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2008. - Т. 2. - С. 145-147.

12. Харланова, Ю.В. Формирование методической и ИКТ-компетентносгл будущего учителя в процессе педагогической практики / Ю.В. Харланова // Роль университетов в поддержке гуманитарных научных исследований: Материалы III Международная научно-практической конференции: В 4 т. / Отв. ред. О.Г. Вронский. - Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2008. - Т. 4. - С. 110-114.

13. Харланова, Ю.В. Развитие информационной компетентности будущих учителей на основе использования мультимедиа-технологий при обучении психологии / Ю.В. Харланова // Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании: теория, методология, технологии: Материалы Международной научно-практической конференции (11-12 ноября 2008 г. Москва, НОУ ВПО «СФГА»). - М., НОУ ВПО «СФГА», 2008. - С. 374-378.

14. Харланова, Ю.В. Электронный учебник как средство компьютерного сопровождения процесса обучения психологии в вузе / Ю.В. Харланова // Всероссийский конкурс научно-исследовательских работ в области технологий электронного обучения в образовательном процессе: сборник научных работ. -Белгород: Изд-во БелГУ, 2010. - Т. 1. - С. 124-129.

15. Харланова, Ю.В. Эффективность психологической подготовки будущего учителя с использованием компьютерных технологий / Ю.В. Харланова // Социально-экономическая эффективность результатов исследований молодых ученых в области образования: Материалы Всерос. научно-практической конференции. - Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2010. - С. 267-270.

16. Харланова, Ю.В. Психолого-педагогические условия и принципы компьютерного сопровождения в высшем профессиональном образовании / Ю.В. Харланова // Материалы Международной научно-практической конференции «Высшее образование в изменяющемся обществе» (22 декабря 2010 года, Москва, НОУ ВПО СФГА»), - М, НОУ ВПО «СФГА», 2010. - С. 383-388.

17. Харланова, Ю.В. Психологическая подготовка будущих учителей с компьютерным сопровождением / Ю.В. Харланова // Материалы П1 Международной научно-практической конференции «Достижения молодых учёных в развитии инновационных процессов в экономике, науке, образовании»: в 2 ч. - Брянск: БГТУ, 2011. - С. 282-283.

Издательство Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого. 300026, Тула, просп. Ленина, 125. Формат 60x90/16. Бумага офсетная. Печать трафаретная. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ 12/019.

Отпечатано в Издательском центре ТГПУ им. Л. Н. Толстого. 300026, Тула, просп. Ленина, 125.

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Харланова, Юлия Викторовна, Тула

61 12-13/864

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого»

На правах рукописи

ХАРЛАНОВА ЮЛИЯ ВИКТОРОВНА

КОМПЬЮТЕРНОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ

БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель -доктор педагогических наук, профессор

Федотенко Инна Леонидовна

Тула-2012

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.....................................................................................................3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОМПЬЮТЕРНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ КАК ФАКТОРА ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ................15

1Л. Особенности психологической подготовки студентов педагогического вуза в условиях информатизации образования....................15

1.2. Психолого-педагогические основы компьютерного сопровождения психологической подготовки будущего учителя...............................................35

1.3. Модель психологической подготовки будущего учителя с компьютерным сопровождением.........................................................................48

1.4. Средства компьютерного сопровождения психологической подготовки будущего учителя.............................................................................54

Выводы по первой главе...............................................................................74

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЬЮТЕРНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ.....76

2.1. Программа исследования и характеристика исходного уровня сформированности психологической компетентности будущего учителя .... 76

2.2. Описание разработанных средств компьютерного сопровождения психологической подготовки будущего учителя...............................................88

2.3. Внедрение компьютерного сопровождения в процесс психологической подготовки будущего учителя...............................................96

2.4. Динамика сформированности психологической компетентности будущего учителя................................................................................................Ш

Выводы по второй главе.............................................................................120

ЗАКЛЮЧЕНИЕ...........................................................................................122

ЛИТЕРАТУРА...........,..................................................................................124

ПРИЛОЖЕНИЯ...........................................................................................145

ВВЕДЕНИЕ

Под психологической подготовкой будущего учителя в педагогической науке понимается процесс и результат становления общепрофессиональных и специальных компетенций; формирования психологической компетентности студентов в процессе обучения в педагогическом вузе.

удовлетворяющей культурным, профессиональным запросам и потребностям современного молодого человека.

использования соответствующего программно-методического обеспечения, развития и сопровождения информационного, аппаратно-технического оснащения учебного процесса.

Проблемы компьютеризации высшего профессионального образования нашли отражение в исследованиях Г.А. Атанова, Л.Г. Вяткиной, B.C. Гершунского, И.Н. Голицыной, В.А. Извозчиковой, B.C. Лобанова, О.Б. Медведева, М.В. Моисеевой, A.C. Молчанова, K.P. Овчинниковой, А.Е. Петровой, Е.С. Полат, И.В. Роберт, И.Н. Розиной, A.A. Сытник, А.Н.Тихоновой, А.Ю.Уварова, А.Д. Хомоненко, E.H. Шапошниковой и других, целью которых был поиск путей повышения эффективности процесса обучения в вузе с использованием информационно-коммуникационных технологий.

Вопрос о применении компьютерных технологий в психологической подготовке будущих учителей крайне мало исследуется в современной педагогической науке. Так, например, особенности дистанционного обучения психологии затрагивали в своих работах Л.Н. Бабанин, А.Е. Войскунский, А.Н. Гусев, А.И. Худяков и другие. Педагогические аспекты создания и использования дидактических электронных средств в процессе изучения психологических дисциплин рассматривали в диссертационных исследованиях А.И. Барашков, A.C. Байков, М.М. Данина.

использование компьютера не как ситуативную поддержку психологической подготовки, а как постоянное, непрерывное и целенаправленное

компьютерное сопровождение.

Термин «компьютерное сопровождение образовательного процесса» встречается в работах Т.И. Алферьевой, В.В.Зорина, М.Д.Князевой, И.Р. Сташкевич, В.Ю. Тимониной, С.Н. Трапезникова. Однако проведённый анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы позволил сделать вывод, что в науке нет устоявшегося точного определения этого термина. Некоторые авторы (И.Р. Сташкевич, В.Ю. Тимонина) данное понятие связывают непосредственно с процессом использования компьютера в обучении и не выделяют в нём специфических характеристик, другие учёные (М.Д. Князева, С.Н. Трапезников) рассматривают понятия «компьютерное сопровождение» и «компьютерная поддержка» как синонимы. И лишь отдельные авторы анализируют в своих исследованиях данное понятие с учётом его смысловой нагрузки. Так, Т.И. Алферьева понимает под компьютерным сопровождением комплекс педагогических программных средств, входящих в состав методического обеспечения дисциплины, и методических рекомендаций по работе с инструментальными средствами познавательного и универсального характера. Данное определение, на наш взгляд, требует коррекции, так как не учитывается сущность сопровождения как процесса и деятельности. В нашем понимании, компьютерное сопровождение процесса обучения в вузе - это совместная деятельность преподавателя и студентов, ориентированная на систематическое, регулярное, целенаправленное, адресное и педагогически обоснованное использование дидактических электронных средств при проведении всех видов занятий, обеспечивающих профессионально направленную психологическую подготовку будущих учителей.

современной образовательной ситуации имеет место противоречие: между значительными потенциальными возможностями компьютерных технологий и недостаточной разработанностью теории, методики и механизма реализации компьютерного сопровождения в процессе психологической подготовки студентов.

будущего учителя.

В соответствии с темой были определены объект, предмет и цель исследования.

Объект исследования - психологическая подготовка студентов в педагогическом университете.

3) выявлены и реализованы психолого-педагогические условия

успешной реализации модели:

рефлексивной позиции студентов.

В соответствии с целью, гипотезой, стратегией и логикой исследования

были определены следующие задачи:

5. Выявить сущность и структурные компоненты психологической

компетентности педагога.

- общедидактические принципы организации обучения (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластёнин

и др.);

- концепции высшего профессионального педагогического образования (С.И. Архангельский, С.Я. Батышев, В.А. Болотов, Г.А. Бордовский, A.M. Новиков, A.A. Орлов, В.Г. Подзолков, Е.В. Ткаченко, И.Л. Федотенко, H.A. Шайденко и др.);

- методология и теория информатизации высшего профессионального педагогического образования (Л.И. Долинер, А.П. Ершов, И.Г. Захарова, М.П. Лапчик, B.C. Леднев, Е.И. Машбиц, Ю.О. Овакимян, И.В. Роберт и др.);

- психология восприятия информации с экрана монитора (А.Е. Гулыиина, Е.В. Ковшикова и др.).

Методологическую основу исследования составили:

- деятельностный подход (А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов,

A.Н. Леонтьев A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.);

- системный подход к изучению психолого-педагогических процессов (И.В. Блауберг, В.И. Загвязинский, Т.А. Ильина, Б.Ф. Ломов, Э.Г. Юдин и

др-);

- компетентностный подход (Ю.В. Варданян, Б.С. Гершунский, Ф.Э. Зеер, И.А. Зимняя, П.И. Пидкасистый, Дж. Равен, А.Н. Сергеев,

B.А. Сластенин, А.П. Тряпицина, В. Хутмахер, A.B. Хуторской и др.);

- личностно-ориентированный подход к обучению (Е.В. Бондаревская,

C.B. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- эмпирические: методы педагогической диагностики (педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование); изучение продуктов деятельности студентов; психолого-педагогический (формирующий) эксперимент; методы математической статистики.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступил Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого. В опытно-экспериментальную работу были включены студенты факультетов математики, физики и информатики (МФиИ) и иностранных языков (ФИЯ).

Экспериментальная работа проводилась с 2003 по 2011 гг. в четыре этапа.

На первом этапе (2003-2004 гг.) -теоретико-поисковом - изучалась и анализировалась психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме исследования; определялись и разрабатывались исходные теоретические положения исследования; были сформулированы проблема, гипотеза и задачи исследования; осуществлялся поиск возможностей эффективного использования информационных технологий в обучении студентов педагогического вуза.

Второй этап (2004-2005 гг.) - проектировочный - включал в себя определение совокупности дидактических принципов, положенных в основу разработки компьютерного сопровождения для обучения психологическим дисциплинам студентов педагогического вуза. В ходе исследования было уточнено понятие компьютерного сопровождения дисциплины, теоретически обоснованы и разработаны дидактические средства компьютерного сопровождения психологических дисциплин, разработана модель,

обоснованы условий её реализации.

Третий этап (2005-2010 гг.) - экспериментальный - включал в себя внедрение модели психологической подготовки будущего учителя с компьютерным сопровождением. Была проведена экспериментальная проверка условий, при которых компьютерное сопровождение будет способствовать повышению эффективности психологической подготовки будущего учителя.

Научная новизна результатов исследова