Концепция образовательной деятельности вуза в условиях модернизации высшего профессионального образования

Алтунина, Варвара Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Концепция образовательной деятельности вуза в условиях модернизации высшего профессионального образования

Автореферат

Автор научной работы: Алтунина, Варвара Викторовна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Калининград
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Концепция образовательной деятельности вуза в условиях модернизации высшего профессионального образования"

На правах рукописи

0050Т№*

Алтунина Варвара Викторовна

КОНЦЕПЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВУЗА В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

1 5 [.]А? Ш

Калининград - 2012

005014209

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота». Институт профессиональной педагогики

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Бокарева Галина Александровна

Официальные оппоненты: Бондаревская Евгения Васильевна,

доктор педагогических наук, профессор, ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет». Педагогический институт, кафедра педагогики, профессор

Ибрагимов Гасангусейн Ибрагимович, доктор педагогических наук, профессор, ФГНУ «Институт педагогики и психологии профессионального образования» Российской академии образования, заместитель директора

Гребенюк Татьяна Борисовна, доктор педагогических наук, профессор, ФГАОУ ВПО «Балтийский федеральный университет им. И. Канта», кафедра педагогики и психологии, заведующая

Ведущая организация: ФГАУ «Федеральный институт развития

образования» (г. Москва)

Защита состоится 23 марта 2012 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета ДМ 307.002.01 при Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота по адресу: г. Калининград, ул. Озерная, д. 30 (зал заседаний диссертационного совета, ауд. 526).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота (г. Калининград, ул. Молодежная, д.6, комн. 248).

Автореферат разослан 22 февраля 2012 г.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Министерства образования и науки Российской Федерации Ь1рр://уак2.ed.gov ги 22.12.2011, а также на сайте объединенного диссертационного совета ДМ307.002.01 при ФГБОУ ВПО «Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота» http://www.dm307.002.01.ru 22 февраля 2012г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Бычкова О.С.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Системная модернизация высшего образования в постиндустриальном обществе требует как эффективного практического воплощения, так и теоретического обоснования. Образовательная система России перестала быть замкнутой, процессы глобализации и интернационализации, прежде всего Болонский процесс, предполагают существенную корректировку в образовательной политике отечественной системы образования. Чтобы не утратить свои преимущества эта система должна в кратчайшие сроки стать более конкурентной, более технологизи-рованной, более гибкой. Централизованная система управления вузами в современных условиях не может успешно конкурировать с более гибкими и адаптивными системами, используемыми бизнес сообществом, предполагающими широкую автономию своих структурных подразделений, в которых административные методы гармонично сочетаются с методами экономическими, психологическими, а властные отношения базируются на высокоразвитой корпоративной культуре.

Сегодня только 20% занятого населения работает по полученной в вузе базовой специальности, а 42% молодежи в первые же два года по окончании профессиональных учебных заведений меняют свои профессии. Сложившаяся тенденция нарастает в связи с высокой технологичностью процессов в сфере индустрии, без работы в первую очередь оказываются лица как с низкой квалификацией, так и узкой специализацией, низким общеобразовательным уровнем. Многие молодые люди стремятся получить два и более дипломов о высшем образовании.

Возникло множество новых, альтернативных учебных заведений, с иным подходом к образовательной, деятельности и способам управления ею. Результатом становится усиление конкуренции традиционных и инновационных учебных заведений, таких как открытые университеты, сетевые учебные заведения, специализированные неуниверситетские научно-исследовательские институты и корпоративные университеты транснациональных компаний.

Усиливается интерес к проблемам эффективности образования и новым моделям управления учебными заведениями разного типа. Создаются научно-исследовательские центры, занимающиеся вопросами планирования и финансирования, разработкой более рациональных с точки зрения новых моделей управления образованием организационных форм учебного процесса, модернизацией его содержания. Это реально существующая и действующая практика, требующая концептуального научного обоснования.

Выделим научные знания, парадигмы, теории, которые оказали особое влияние на разработку наших концептуальных положений моделирования образовательной деятельности вуза с целевой функцией подготовки конкурентоспособных специалистов по международным совместным образовательным программам.

Методологически обоснованной и направляющей поиск системных теоретических положений содержания современного образования является концепция профильной дифференциации содержания «постиндустриального образования», разработанная A.M. Новиковым. Концепция интеграции и интернационализации национальных образовательных систем разрабатывалась А.Л.Андреевым, Дж. Найт, Е.А. Князевым, Дж. Ритцером, П. Скоттом. Так Дж. Найт предложена классификация путей, по которым проходит интернационализация высшего образования, П. Скотт приводит доводы в пользу четкого разделения понятий «интернационализация» и «глобализация». Концептуальные вопросы глобализации образования отражены в работах В. Clark, N. Devis, G.Ritzer, P. Rubinson, P. Walters. Концепция диверсификации как одного из инновационных направлений модернизации образования предложена Ф.Д. Альтбахом, В.И. Байденко, JL Влацен, М.Б. Гитман, Т.Ю. Ломакиной, Т.Ю. Поляковой, А.Г. Смирновой. Так у В.Байденко под диверсификацией образования понимается глобализированный процесс, в рамках которого должен произойти отход от традиционных конструкций образовательных систем, от принципа унитарного и унифицированного их построения. JI. Влацен различает вертикальную и горизонтальную диверсификацию. А. Смирнов считает, что цель процесса диверсификации заключается в создании более гибкой системы образования, способной реагировать на любые акты в сфере конъюнктуры рынка труда и рассматривает ее как фактор сглаживания доступа к престижному университетскому образованию и способ совершенствования самой системы образования. Своеобразна концепция Т. Ломакиной, рассматривающей диверсификацию профессионального образования как общедидактический принцип развития системы непрерывного профессионального образования, который формирует новую педагогическую систему профессионального образования и современную типологию профессиональных образовательных учреждений. Она же формулирует следующую совокупность принципов диверсификации профессионального образования: принцип соответствия, принцип качественности профессионального образования, принцип личностной направленности, принцип свободы выбора. Однако, диверсификация индивидуальных образовательных траекторий как главное средство повышения конкурентоспособности обучаемых в науке на концептуальном уровне еще не изучена.

Концептуальные идеи, связанные с переходом на новое качество образования в условиях становления личностно-ориентированной, «студентоцен-трической» парадигмы образования, находят отражение в научных трудах

В,П.Беспалько, Е.В.Бондаревской, ИА.Зимней, С.И.Плаксия, В.А. Хуторского и многих других. В концепции личностно-ориентированного образования Е.В.Бондаревской утверждаются гуманистические ценности воспитания, закладываются основы педагогики личности, как нового направления в педагогической науке. Нетрадиционность этой концепции состоит в ее ориентации не на формирование качеств личности, осуществляемое с помощью внешних по отношению к личности средств воздействия, а на процессы, субъектом которых личность становится в социокультурной среде: социализацию, культурную идентификацию, индивидуализацию, жизнетворчество.

Различные педагогические системы развития личностных свойств в единстве с профессиональными навыками и умениями разработаны Г.М. Андреевой, С.И. Архангельским, Г.А. Бокаревой, С.Я. Батышевым, B.C. Ильиным, А.К. Марковой, В.В. Сериковым. Эти работы явились теоретическим фундаментом при создании новых концепций профессиональной подготовки специалистов, нацеленных на развитие интеллектуального потенциала личности (А.П. Беляева, В.П. Беспалько, М.Ю. Бокарев, Н.К. Сергеев). Концептуальный характер имеют работы В.В. Кондратьева о методологии профессиональной инженерной деятельности.

Значимыми для нашего исследования являются также концепции зарубежных ученых V. Cheepanach, J. Lefsted, G. Moskowitz, R.L. Oxford, R.C. Scarcella, E.W. Stevick, E. Tarone, G. Yule, G. Weiter, посвященные компетентностному подходу к вопросам подготовки современных специалистов. Так И.Стевиком разработана концепция «компетентного работника», в которой предпринята попытка выделить палитру индивидуально-психологических качеств специалиста, куда входят дисциплинированность, самостоятельность, коммуникативность, стремление к саморазвитию. В данной концепции важнейшим компонентом квалификации специалиста становится способность быстро и бесконфликтно приспосабливаться к конкретным условиям труда.

Однако, в отечественной вузовской практике и классической педагогике при характеристике качественного своеобразия личности понятие «конкурентоспособность» почти не встречается. Вместе с тем, в последнее время появились исследования, посвященные различным аспектам подготовки конкурентоспособных специалистов. Концепция конкурентоспособности как показателя качества подготовки специалистов представлена в работах О.В. Душкиной, М.Д. Князевой, H.H. Машникова, В.А. Оганесова, Н.Э. Пфейфер, Ю.Б.Рубина, В.П. Савиных, М.В. Семеновой, P.A. Фатхутдинова, В.А. Фуки-на, Д.В. Чернилевского, С.Н. Широбокова. Базовые и обобщенные концепции личности конкурентоспособного специалиста в различных областях профессиональной деятельности разрабатывались в работах РЛ. Ахметшина, Н.В., Борисовой, С.А. Борисенко, О.И. Полькиной, Н.В. Фомина.

Концептуальные идеи по влиянию рыночных процессов на образовательную сферу содержатся в работах Б. Белаш, А. Бравермана, В.М. Кожу-

хар, А.П. Панкрухина, О.В. Сагановой. Эти исследователи отмечают, что высшая школа превращается в полноправный субъект рыночных отношений, вследствие чего вузы вынуждены трансформировать свою структуру и изменять свои функции.

Однако, следует отметить, что большинство существующих концепций моделирования конкурентоспособности специалиста наиболее полно удовлетворяют профессиональным требованиям, но не личностным. Подготовка специалистов по совместным образовательным программам, как средство повышения конкурентоспособности, в данных моделях также не рассматривается. В то время как Болонская декларация выделяет совместные образовательные программы как важное средство достижения гармонизации общеевропейского образовательного пространства. Вопросы проектирования и моделирования совместных образовательных программ в российских вузах поднимаются в работах М.Б. Гитман, Е.К. Гитман, Н.Н.Матушкина, В.Ю. Столбова. Концептуальное мнение этих исследователей состоит в том, что совместные образовательные программы есть одно из перспективных направлений современной модернизации профессионального образования, которое расширяет возможности успешного функционирования и развития учебных заведений в условиях рынка. Однако, вопросам реализации таких совместных международных программ как в практике, так и в науке, внимания уделяется недостаточно. Не существует целостной практико-ориентированной концепции разработки и практического внедрения подобных программ, а также сотрудничества различного типа учебных заведений в этом направлении..

В рассмотренных педагогических концепциях отсутствует также студентоцентрическая парадигма образовательной деятельности, поскольку в них не рассматривается диверсификация образования с точки зрения личностных достижений обучаемых и как основное средство значительного повышения их конкурентоспособности «как способности доказать свою компетентность» (В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова). Кроме того, недостаточно изучены формы международной кооперации вузов с разными образовательными стандартами с целью разработки и апробации совместных, в том числе международных, образовательных программ, позволяющих готовить специалистов мирового уровня для глобального рынка труда.

Таким образом, из широкого круга концепций, посвященных профессиональному образованию, достаточно большое внимание обращается на современные глобальные образовательные тенденции, но гораздо меньше на вопросы коммуникативной образовательной деятельности российских и зарубежных вузов разных типов и их ассоциаций. Современные образовательные реформы происходят зачастую без серьезного теоретического концептуального основания, поэтому возникает потребность в практико-ориентированной концепции образовательной деятельности как мультипликативной системы индивидуальных образовательных траекто-

рий совместных международных образовательных программ подготовки конкурентоспособных специалистов.

Несмотря на описанные достижения в рассмотрении вопросов модернизации образовательной деятельности в российских вузах, целостная прак-тико-ориентированная концепция образовательной деятельности вуза по подготовке конкурентоспособных специалистов по международным совместным образовательным программам в условиях модернизации высшего образования в «постиндустриальном обществе» (А.М. Новиков) еще не становилась предметом специального научного исследования.

Таким образом, анализ процесса модернизации высшего профессионального образования позволил выявить и актуализировать противоречие между реформой вхождения в единое европейское образовательное пространство, локальной практикой отдельных вузов в этом отношении и недостаточно развитым научным знанием сравнительно-сопоставительного анализа по изучению системных связей между российским и зарубежным образованием. Данное системное противоречие раскрывается в частных противоречиях:

- между локальной практикой внедрения инновационных образовательных структур, программ, стандартов и подходов, с одной стороны, а с другой, - недостаточно системными отечественными образовательными реформами, чаще всего копирующими западный опыт без научного концептуального осмысления общих понятий;

- между социальной потребностью в специалистах нового типа и новых квалификаций, адекватно соответствующих научно-техническому прогрессу «постиндустриального общества», с одной стороны, а с другой, - отставанием нормативной практики их подготовки в российских вузах;

- между сложившейся практикой подготовки узких специалистов с одной стороны, а с другой, - потребностями отечественного рынка труда в конкурентоспособных, широкообразованных специалистах мирового уровня для работы на многочисленных совместных предприятиях, что ведет к трудностям при трудоустройстве и стимулирует отток трудовых ресурсов за рубеж;

- между локальностью практики модернизации и подготовки кадров с опережающим инновационным мышлением, с одной стороны, а с другой, - недостаточной теоретической разработкой концептуальных и парадиг-мальных основ инновационной образовательной деятельности в системе «постиндустриального образования» (A.M. Новиков).

Выделенная система противоречий обусловила выбор научной проблемы исследования: разработать практико-ориентированную концепцию образовательной деятельности вуза по подготовке конкурентоспособных специалистов мирового уровня в условиях модернизации высшего профессионального образования России. Сформулированная проблема позволила определить тему исследования: «концепция образовательной деятельности вуза в условиях модернизации высшего профессионального образования».

Объект исследования: образовательная деятельность в высших учебных заведениях разных организационных форм и типов.

Предмет исследования: концепция образовательной деятельности в высших учебных заведениях разных организационных форм и типов, способствующая подготовке конкурентоспособных специалистов в условиях современной модернизации высшего профессионального образования России.

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально апробировать концепцию образовательной деятельности высших учебных заведений разных организационных форм и типов, способствующую подготовке конкурентоспособных специалистов по международным совместным образовательным программам.

Главная идея исследования заключается в описании практико-ориентированной научной концепции образовательной деятельности вуза как мультипликативной системы индивидуальных образовательных траекторий совместных международных образовательных программ подготовки конкурентоспособных специалистов.

Гипотеза исследования: концепция образовательной деятельности в вузах как системное методологическое знание о подготовке специалистов будет ориентированной на успешность их вхождения в среду социально-профессионального взаимодействия (как в России, так и за рубежом), если:

- целью образовательной деятельности вуза является подготовка конкурентоспособного специалиста, востребуемого на глобальном рынке труда;

- «конкурентоспособность» как психический феномен интегрируется взаимосвязью личностно-профессиональных свойств когнитивного, моти-вационного, предметно-деятельностного, эмоционально-волевого и ценностно-смыслового компонентов;

- в качестве главного средства формирования высокой конкурентоспособности специалистов используются совместные международные программы подготовки, способствующие значительному расширению индивидуальных образовательных траекторий и имеющих мультипликативный эффект;

- содержание совместных образовательных программ структурировано в автономные блоки и модули, инвариантные российским и международным образовательным стандартам с учетом глобальных тенденций интернационализации, демократизации, информатизации, фундаментализа-ции высшего образования;

- модель организационно-административной образовательной деятельности вуза базируется на корпоративной идентичности, предпринимательском типе властных отношений, предполагает в качестве своих основных системных качеств открытость и многоступенчатость организационной структуры, децентрализацию с делегированием ряда полномочий структурным подразделениям и значительное расширение участия коллектива в управлении с учетом принципа разделения совещательных функций, функций принятия решений и контроля;

- мониторинг эффективности образовательной деятельности включает методы «замера» уровня конкурентоспособности будущих специалистов путем корреляционного анализа и математической теории проверки статистических гипотез.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой определены основные задачи исследования:

1. Провести сравнительно-сопоставительный анализ основных инновационных концепций образовательной деятельности вузов по подготовке конкурентоспособных специалистов, на основании которого разработать новую практико-ориентированную концепцию образовательной деятельности вуза как мультипликативную систему индивидуальных образовательных траекторий совместных международных образовательных программ подготовки.

2. Разработать идеальную модель конкурентоспособного специалиста, рассматривая конкурентоспособность как основную ключевую компетенцию, интегративное имманентное личностное свойство и главную цель образовательного процесса.

3. Синтезировать алгоритм системной «личностной» диверсификации индивидуальных образовательных траекторий будущих специалистов экономического профиля путем его совместной подготовки в вузах России и зарубежных стран по международным образовательным программам.

4. Структурировать содержание индивидуальных образовательных программ в автономные блоки и модули, инвариантные российским и международным (европейским) образовательным стандартам с учетом глобальных тенденций интернационализации, демократизации, информатизации, фундаментализации высшего образования в «постиндустриальном» обществе.

подготовки конкурентоспособных специалистов по международным совместным образовательным программам.

6. Апробировать концепцию диверсификации образовательной деятельности вуза как мультипликативной системы индивидуальных образовательных траекторий совместных международных образовательных программ подготовки конкурентоспособных специалистов.

7. Разработать авторский метод мониторинга эффективности образовательной деятельности по подготовке конкурентоспособных специалистов по совместным международным образовательным программам с помощью инструментария корреляционного анализа и математической теории проверки статистических гипотез.

Методологическую и теоретическую базу исследования составили идеи: системно-структурного анализа явлений (П.КАнохин, В.Г.Афанасьев,

A.М.Миклин, В.Н.Садовский, В.А.Свидерский и др.); теории целостной личности и ее развития (К.А.Абульханова, В.И.Андреев, Н.И.Анциферова, Л.С.Выготский, ПЛ.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); дифференциально-интегрального системного подхода к анализу педагогических явлений (Г.М.Андреева, Г.А.Бокарева, М.Ю.Бокарев); теории целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, Г.А. Бокаре-ва, Б.СГершунский, О.СГребенюк, В.С.Ильин, В.В.Краевский); компе-тентностного подхода к развитию личности (В.И.Байденко, В.И.Блинов,

B.А.Козырев, Н.В.Кузьмина, Н.Ф.Родионова, Н.Х.Розов, А.И.Субетго, Ю.Г.Татур, В.Д.Шадриков); личностно-ориентированной педагогики (Е.В.Бондаревская); сравнительно-сопоставительного анализа (С.Г. Вер-шловский, Э.Э.Исмаилов); поликультурного подхода (А.Ю.Белогуров); подготовки специалистов в высших учебных заведениях (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Г.А.Бокарева, А.В.Коржуев, В.Я.Ляудис, П.И. Пидкасистый, В.А.Попков, В.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина, Д.В. Чер-нилевский, В.Л. Шатуновский).

Исследование опирается на фундаментальные философско-методоло-шческие и культурологические исследования (Н.М. Борыгко, В.С.Библер, Б.СГершунский, М.С.Каган, А.С.Кармин, А.М. Новиков, Г.И. Рузавин); фи-лософско-педагошческие идеи гуманизации и демократизации образования (Е.В.Бондаревская, А.А.Бодалев, Г.В. Мухаметзянова); психолого-педагогические концепции развития личности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, О.СГребенюк, Т.Б.Гребенюк, В.С.Ильин, А.Н.Леонтьев, Д.И.Фельдштейн); концепции профессионализма и профессиональной готовности (Г.А. Бокаре-ва, В.А.Сластенин, Н.В.Кузьмина, А.Н.Лейбович); концепции управления и педагогического менеджмента (Л.В.Байбородова, В.Ю. Кричевский, В.С.Лазарев, А.М.Моисеев, М.М. Поташник, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова); теории социального и педагогического управления (В.В. Краевский, В.Ю.Кричевский, М.М.Поташник, В.П. Симонов); проблемы педагогических технологий (В.П.Беспалько, Г.И.Ибрагимов, М.В.Кларин, М.И.Махмутов);

методологические концепции современных психолого-педагогических исследований (Н.М. Борытко, Г.Д. Бухарова, В.В. Краевский, Г.И. Рузавин и др.).

При формировании концепции образовательной деятельности как мультипликативной системы индивидуальных образовательных траекторий совместных международных образовательных программ подготовки конкурентоспособных специалистов были проанализированы также концепции: методологии профессиональной культуры (О.С.Алисимов); единства содержательного и процессуального (В.В. Краевский, В.С.Леднев); интеллектуальных технологий (М.Ю.Бокарев, Г.А.Бокарева); методологии создания прогностических моделей (А.А.Кирсанов); диверсификации образовательной деятельности (Ф.Д.Альтбах, В.И.Байденко, Т.Ю.Ломакина, Т.Ю.Полякова); общепрофессиональной подготовки бакалавров (Т.Л. Ка-моза); становления личностной зрелости будущего специалиста в инновационных условиях высшего профессионального образования (А.О. Коше-лева); формирования образовательного имиджа гуманитарного вуза (В.В.Волкова); билингвального языкового образования в высшей школе (И.Е.Брыксина); формирования многоязычной компетенции студентов (Н.В.Евдокимова и др.).

В исследовании использовался комплекс методов: теоретические методы: абстрагирования и идеализации, обобщения научных фактов, методологических и эвристических принципов построения теорий; системно-структурного и системно-деятельностного анализа; дифференциально-интегрального анализа отечественных и зарубежных исследований по педагогике, психологии и управлению в высшей школе, научного прогнозирования; педагогического моделирования и проектирования; обобщения научных фактов, идеализации, идентификации, ретроспективного анализа, сравнительно-сопоставительного анализа; эмпирические методы: изучение и обобщение инноваций в области управления педагогическими системами, наблюдение, беседа, интервью, изучение документов и результатов деятельности педагогов и учебных заведений, методы педагогических измерений (анкетирование, тестирование, шкалирование и др.) с последующей обработкой полученных экспериментальных данных методами математической статистики, педагогический эксперимент.

Положения, выносимые на защиту:

1. Практико-ориентированная концепция образовательной деятельности вуза в условиях модернизации высшего профессионального образования как мультипликативная система индивидуальных образовательных траекторий совместных международных образовательных программ подготовки конкурентоспособных специалистов представляет собой целостное педагогическое знание, описанное во взаимоотношениях и взаимосвязях своих сущностных компонентов: основной идеи, цели, содержания, закономерностей, принципов образовательной деятельности, средств и технологии реализации совместных образовательных программ, что отличает

ее от других существующих концепций образовательной деятельности (В .И. Байденко, Т.Ю. Ломакина).

2. Главной целью целостной концепции образовательной деятельности вуза в условиях современной модернизации высшего профессионального образования, ее ядром является формирование конкурентоспособности будущего специалиста, рассматриваемой в качестве основной ключевой компетенции и интегративного имманентного свойства личности будущего специалиста, определяющее успешность вхождения в среду социально-профессионального взаимодействия и степень востребованности глобальным рынком труда его личностно-профессиональных качеств, находящее отражение в когнитивном, мотивационном, предметно-деятельностном, эмоционально-волевом и ценностно-смысловом компонентах, включающих: владение способами и методами решения широкого класса профессиональных задач; способность успешно справляться с различными социальными и профессиональными проблемами; высокую общую культуру, определяющую способность к саморазвитию, самораскрытию, самовыражению и самообучению; уверенность в себе, ответственность за порученное дело; ориентацию на успех, гибкость, креативность и адаптационную мобильность.

3. Целостность концептуального знания достигается, если поставленная цель рассматривается как основное средство «личностной» диверсификации получаемого студентами образования путем внедрения в образовательную практику вуза совместных международных программ подготовки, способствующих значительному расширению набора индивидуальных образовательных траекторий и имеющих мультипликативный эффект.

4. Основной закономерностью целостного концептуального знания является структуризация международных совместных программ подготовки в автономные блоки и модули, инвариантные российским и международным образовательным стандартам с учетом глобальных тенденций интернационализации, демократизации, информатизации, фундаментализа-ции высшего образования «постиндустриального» общества.

5. Фактором целостности практико-ориентированной концепции образовательной деятельности вуза является гибкое сочетание конкуренции и сотрудничества с мировыми образовательными центрами, широкое участие высших учебных заведений в ассоциациях, объединениях, инновационных образовательных проектах, в том числе международных, главным образом в форме совместных образовательных программ.

ем участия коллектива в управлении с учетом принципа разделения совещательных функций, функций принятия решений и контроля, что позволит соединить компетентность в принятии решений и персональную ответственность за их последствия.

7. Методы мониторинга модели образовательной деятельности по подготовке конкурентоспособных специалистов по совместным международным образовательным программам будут эффективны, если включают в себя инструментарий по замеру не только качественных и количественных характеристик уровня конкурентоспособности обучаемых, но и фиксируют успешность «вхождения» выпускника в среду социально-профессионального взаимодействия и степень востребованности глобальным рынком труда, опираются на методы корреляционного анализа и математическую теорию проверки статистических гипотез.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- на основе анализа процессов модернизации в современном образовательном пространстве разработана новая концепция образовательной деятельности вуза как мультипликативная система индивидуальных образовательных траекторий совместных международных образовательных программ подготовки конкурентоспособных специалистов, что существенно отличает ее от концепций образовательной деятельности, разработанных ранее российскими (Ф.Д. Альтбах, В.И. Байденко, Л. Влацен, Т.Ю. Ломакина, Т.Ю. Полякова, А.Г. Смирнов) и зарубежными (Д.Бутби, Л.Камфоре, Л.Рей, С.Рикк, А.Ройтсвард, А.Хемблин, Дж.Хоуни) учеными, является существенным вкладом в развитие педагогической науки, так как расширяет сущность общих понятий современного процесса модернизации образовательной деятельности вуза по подготовке конкурентоспособных специалистов, в частности:

- расширен терминологический аппарат путем введения понятия «конкурентоспособности» специалиста, рассматриваемого в отличие от ранее встречающихся в научной литературе трактовок РЛ. Ахметшина, Н.В.Борисовой, С.А. Борисенко, А.В.Гришина, О.И. Полькиной, Т.А. Сли-виной, Н.В. Фомина как системная цель процесса обучения, ключевая интегральная компетенция и целостное свойство личности, структурированное когнитивным, мотивационным, предметно-деятельностным, эмоционально-волевым и ценностно-смысловым компонентами, что значительно расширяет организационно-педагогические цели образовательной деятельности;

управленческой структуры образовательных учреждений и концепций образовательной деятельности, описанных российскими и зарубежными учеными (И. Ансофф, У.Бергквист, Дж. Болдридж, Е.А. Князев, T.JI. Камоза, А.О.Кошелева, Н. Максимов, Г. Минцберг, Б.А.Сазонов, К. Таверньи, Э.Тоффлер);

- уточнена и систематизирована типология совместных образовательных программ подготовки специалистов в высших учебных заведениях, основанная на классификации сетевого взаимодействия образовательных учреждений друг с другом, что развивает существующий взгляд на процесс модернизации образования (Е.К. Гитман, М.Б.Гитман, Е. Караваева, Н.Максимов, Б.А. Сазонов, В.Ю. Столбов);

- на основе описанной типологии разработана «блочно-модульная технология» проектирования совместных образовательных программ в соответствии с индивидуальными образовательными запросами обучаемых, что вносит существенный вклад в методологию современного профессионального обучения и развивает известные концепции «профориентации» (Е.Ю. Пряжникова, Н.С. Пряжников), «постиндустриального» образования (A.M. Новиков);

- разработана новая, основанная на корреляционно-регрессионном анализе система мониторинга эффективности образовательной деятельности вуза по подготовке конкурентоспособных разносторонне образованных специалистов, допускающая корректировку на каждом этапе, что дополняет используемый в педагогике квалиметрический инструментарий (О. Бе-рестнева, Г.А. Бокарева, М. А. Валеев, Дж. Глас, Н. Ш. Никитина, О. Ма-рухина, Дж. Стэнли, П. Е. Щеглов и др.).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработана и теоретически обоснована новая концепция образовательной деятельности вуза, рассматриваемая как мультипликативная система индивидуальных образовательных траекторий совместных международных образовательных программ подготовки конкурентоспособных специалистов, путем адекватной трансформации организационно-управленческой структуры вуза, формирования организационной культуры и корпоративной идентичности; кооперации с мировыми образовательными центрами и коммерческими предприятиями, проектирования содержания международных дуальных образовательных программ в автономные блоки и модули, отвечающая глобальным тенденциям мирового рынка интеллектуального труда, инновационным потребностям и задачам модернизации современного высшего профессионального образования России.

Описанная концепция модернизации профессионального образования открывает новое научное направление в области содержания профессиональной подготовки обучаемых и диверсификации образовательной деятельности вуза, ориентированной на потребности в современных конкурентоспособных квалифицированных специалистах мирового уровня; вносит «вклад» в разработку понятийного аппарата теории профессиональной подготовки в современной высшей школе; дополняет организационно-педагогические основания образовательной деятельности вуза с целью их эффективного использования в современной педагогической практике; углубляет и расширяет разрабатываемую в педагогической науке проблему управления качеством профессиональной подготовки современных специалистов с высшим образованием, открывает новые пути решения этой проблемы в постиндустриальном обществе.

Практическая значимость исследования. Разработаны практико-ориентированные алгоритм и механизм проектирования и стандартизации содержания международных совместных образовательных программ подготовки конкурентоспособных специалистов по направлению «Экономика» (профиль-Мировая экономика) и специальности «Мировая экономика» с учетом потребностей глобального и общероссийского рынка труда. Этот механизм синтезирован в виде модельной программы совместной подготовки специалистов в российском и зарубежных вузах, что обеспечивает повышение качества и конкурентоспособности полученного профессионального образования. Апробация представленной практико-ориенти-рованной модели обусловливает возможность ее широкого применения в реальной образовательной практике вузов любых организационных форм.

Разработанная и апробированная в ходе лонгитюдного эксперимента типология индивидуальных образовательных профилей и траекторий позволяет диверсифицировать образовательную деятельность вуза и служить основой для участия вуза в совместных образовательных программах, в том числе международных, на разных ступенях высшего образования (бакалавриат, магистратура, специалитет, аспирантура), обеспечивая индивидуализацию и преемственность обучения, а также участвовать в системной интеграции с учебными, научными и производственными организациями.

База исследования: Институт Европейская Бизнес Школа - Калининград, институт EBS München (Германия), институт EBS Paris (Франция), институт MIM New-York (США), Калининградский государственный технический университет, Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота, Балтийский федеральный университет им. И.Канта.

Исследование проводилось в рамках госбюджетной научно-исследовательской работы Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота «Проблема повышения системности подготовки специалистов с высшим техническим образованием» (Per. № 0191.0000280, науч. рук. Бо-карева Г.А.).

Первый этап (2002-2004 гг.) (аналитический) - анализ методологической, педагогической, психологической, социальной, экономической, философской литературы по проблематике исследования; изучение тенденций модернизации образовательных систем России и зарубежья; инновационных моделей образовательных учреждений и эмпирических моделей профессиональной подготовки специалистов; выявление противоречий между развивающейся практикой и научным описанием процессов и явлений в области профессиональной педагогики высшей школы, концепции «постиндустриального образования» (A.M. Новиков). Обоснование исходных позиций исследования, его проблемы, объекта, предмета, цели и задач. Формулировка системы гипотез, уточнение избранной методологии системного дифференциально-интегрального подхода при разработке плана исследования.

Второй этап (2004-2009 гг.) (методологический) - разработка методов сравнительного анализа программ подготовки специалистов в России и за рубежом, выявление и описание миссии вуза (на примере ННОУ ВПО «Институт Европейская бизнес-школа-Калининград»), его образовательной политики по формированию корпоративной идентичности и подготовке профессионалов для глобального рынка интеллектуального труда. Разработка концепции кооперации с мировыми образовательными центрами с учетом глобализации мирового образовательного пространства и модернизации высшего профессионального образования. Обработка полученных теоретических и экспериментальных результатов, сравнение их с эмпирической практикой. Подготовка научных статей и апробация некоторых результатов исследования на научных российских и международных конференциях.

Третий этап (2009-2010 гг.) (экспериментальный) - опытно-экспериментальная работа по внедрению в практику вузов разработанной модели международной совместной программы профессиональной подготовки по направлению «Экономика» (профиль - Мировая экономика) и специальности «Мировая экономика», выявление факторов управления качеством этой подготовки.

Четвертый этап (2010-2012 гг.) (результирующий) - описание концепции образовательной деятельности вуза по подготовке конкурентоспособных специалистов на глобальном рынке интеллектуального труда по международной совместной образовательной программе; завершение лон-гитюдного эксперимента с обработкой полученных экспериментальных данных с помощью методов математической статистики; оформление диссертационных материалов; публикация монографии.

факторах, интерпретированных с помощью методов математической статистики, личным участием автора в качестве педагога, исследователя, организатора и руководителя инновационной образовательной деятельности по совершенствованию подготовки конкурентоспособных специалистов по международным совместным образовательным программам.

Соответствие формуле и паспорту специальности. В диссертационной работе рассматриваются вопросы управления и организации образовательного процесса, прогнозирования и определения структуры подготовки кадров с учетом потребностей личности и рынка труда, общества и государства, что полностью соответствует формуле специальности 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования» и пунктам 4 «Подготовка специалистов в высших учебных заведениях» и 12 «Образовательный менеджмент и маркетинг» паспорта специальности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Инновационная практико-ориентированная концепция образовательной деятельности вуза, рассматриваемая как мультипликативная система индивидуальных образовательных траекторий совместных международных образовательных программ подготовки конкурентоспособных специалистов представлена в монографии «Управление образовательной деятельностью в новых социально-экономических условиях» (2011).

Научные результаты, теоретические положения и практическое применение исследования на его различных этапах обсуждались на заседаниях Ученого совета ННОУ ВПО «Институт ЕБШ-Калининград», заседаниях кафедры теории и методики профессионального образования Института профессиональной педагогики при Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота.

Наиболее существенные результаты представлены и одобрены на международных семинарах, симпозиумах и конференциях: «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» (Санкт-Петербург, 2004), «Воспитание в XXI веке: новые подходы, преемственность традиций, перспективы» (Оренбург, 2004), «Инновации в науке и образовании» (Калининград, 2004, 2010), «Великие преобразователи естествознания: Жорес Алферов» (Минск, 2004), «Образование и гуманитарные технологии интеграции этнической, этнорегио-нальной и гражданской идентичности» (Санкт-Петербург, 2008), «Современные научные и научно-педагогические исследования» (Уфа, 2010), «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2010), «Наука и образование: фундаментальные основы, технологии, инновации» (Оренбург, 2010), «Инновационная экономика и промышленная политика региона» (Санкт-Петербург, 2010), «Перспективы развития международного сотрудничества в области образования и инноваций» (Москва, 2010), «Социально-технологическая культура специалиста: проблемы формирования и развития» (Кемерово, 2010), «Акту-

альные проблемы развития современного общества» (Саратов, 2010), «Психология отношений и человеческие ресурсы в современном российском обществе: тенденции, проблемы и перспективы» (Волгоград, 2010), Второй всероссийской научно-практической конференции (Тверь, 2011), Международной научно-практической конференции «Актуальные вопросы развития современного общества» (Курск, 2011), Международной научно-технической конференции «Экономика и эффективность организации производства» (Брянск, 2011), Всероссийской (с международным участием) научно-практической конференции «Теоретические и практические аспекты развития современного образования» (Чебоксары, 2011); в сборниках научных трудов Калининградского государственного технического университета, Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, Института ЕБШ-Калининград (2008 - 2011) и др.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, 9 параграфов, заключения, списка литературы, 13 таблиц, 5 схем.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования и степень ее разработанности, определяется проблема, объект, предмет, цель и задачи, формулируется гипотеза, описываются методологические основы и методы исследования, этапы организации и проведения; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов, их обоснованность и достоверность; приводятся положения, выносимые на защиту; указываются сведения об апробации и внедрении результатов исследования в педагогическую практику.

В первой главе «Основные тенденции мирового образовательного пространства и особенности образовательной деятельности на современном этапе общественного развития» приводится исторический и гносеологический анализ понятия «образование». Анализируются основные тенденции, функции, задачи и способы модернизации мировых образовательных систем. Изучаются национальные образовательные системы стран-лидеров образовательной деятельности. Описываются особенности коммуникации и основные инновационные и интеграционные процессы, протекающие в современном мире в области образования и науки. Рассматривается специфика рынка образовательных услуг и особенности конкурентной борьбы на рынке образования и рынке высокоинтеллектуального труда.

Во второй главе «Управление образовательной деятельностью в новых социально-экономических условиях» приводится анализ организационно-управленческой парадигмы проектирования моделей структуры вуза, определяются средства внутренней регуляции и программирования деятельности для достижения цели и выполнения миссии вуза, формированию корпоративной идентичности. Изучены организационно-структурные модели основных видов современных высших учебных заведений, а также модели их сетевой кооперации с другими учебными заведениями, про-

мышленными компаниями, научными центрами и бизнес структурами. Проведен анализ методологии формирования миссии вуза, процесса управления, деятельности по формированию развитой организационной культуры и корпоративной идентичности.

В третьей главе «Подготовка конкурентоспособных специалистов в современном вузе» разработана динамическая модель конкурентоспособного специалиста, в которой конкурентоспособность рассматривается как основная, ключевая компетенция специалиста и имманентное свойство его личности, интегрируемое взаимосвязью когнитивного, мотивационного, предметно-деятельностного, эмоционально-волевого и ценностно-смыслового компонентов и имеющее три диагностируемых уровня развития. Проектируется система образовательной деятельности вуза по подготовке конкурентоспособных специалистов, где главным средством выступает диверсификация личностных образовательных траекторий путем участия в широком спектре совместных международных образовательных программ. Описан лонгитюдный эксперимент по формированию конкурентоспособности будущих специалистов, представлен авторский метод числовой обработки полученных экспериментальных данных.

В заключении приводятся основные выводы исследования, обобщаются основные положения концепции образовательной деятельности современного вуза по подготовке конкурентоспособных специалистов в условиях модернизации высшего профессионального образования на примере подготовки бакалавров направления «Экономика» и выпускников специальности «Мировая экономика» по международной совместной образовательной программе.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Система образования является важнейшим социально-экономическим и научно-техническим комплексом народного хозяйства, поскольку ни в одной сфере общественной деятельности сегодня нельзя добиться каких-либо серьезных успехов, не располагая при этом грамотной, высококвалифицированной рабочей силой, не имея отлаженной системы подготовки профессионалов. В XX - XXI веках наблюдается мультипликация образовательных систем, резко увеличивается численность обучаемых и педагогов на всех ступенях обучения; значительно расширяется и дифференцируется сеть высших учебных заведений; возрастают их размеры, усложняется их структура. Образовательная деятельность вузов сосредоточена на подготовке конкурентоспособных специалистов, адекватных современным требованиям, для которых характерны образованность, интеллектуальность, креативность, профессионализм, инициатива, высокая коммуникабельность, опора на свои собственные силы, умение доказать свою компетентность.

В современной педагогике существуют различные подходы, раскрывающие суть современного образования. Наиболее известны концепции, согласно которым образование рассматривают как потребность, разновидность услуг, сферу общественного сектора экономики, важнейшую функцию государства, фактор безопасного развития общества, механизм, обеспечивающий связь поколений. В качестве основных тенденций, а также путей модернизации современного высшего профессионального образования, существенно влияющих на инновационную образовательную деятельность вузов, мы выделяем демократизацию, гуманизацию, гуманитаризацию, фундаментализацию, профессионализацию, компьютеризацию, информатизацию, виртуализацию, коммерциализацию, регионализацию, глобализацию и интернационализацию. Демократизация системы образования означает ее открытость, доступность, массовость, прозрачность, личностную ориентированность, творческий характер, возможность участия всех субъектов образовательного процесса в его управлении, развитии и реформировании. Гуманизация и гуманитаризация означают переход от технократической знаниевой модели образования к модели студентоцентриче-ской, социокультурной. Фундаментализация предполагает знакомство обучаемого с наиболее значимыми научными открытиями, с законами существования и развития живой и неживой природы, биологических, социальных, технических и информационных систем. Профессионализация предполагает глубокое, всестороннее изучение обучаемыми предмета своей будущей профессиональной деятельности, успешное овладение профессиональными компетенциями, формирование развитой профессиональной культуры. Компьютеризация является базой и средством информатизации образования, открывая революционные перспективы в структурировании и передаче знаний обучаемым. Процессом и результатом применения компьютеров для обмена информацией и знаниями является виртуализация образования. Регионализация образования представляет собой направление модернизации образовательной системы, характеризуемое усилением ориентации на региональные условия и потребности, включающее укрепление экономических, политических, культурных связей между областями, краями, республиками и государствами, входящими в один регион. Следствием победы общества потребления, в качестве основной социальной модели является коммерциализация или товаризация мирового образования, предполагающая сокращение его финансирования из средств государственных бюджетов и конкурентного распределения ресурсов между вузами в зависимости от достигнутых вузами результатов.

Разрушение географических, политических и идеологических барьеров привело к свободному перемещению людей, капитала, материальных ресурсов и информации, что способствовало глобализации большинства социальных институтов и процессов, в том числе образования. Вузы все активнее сотрудничают на региональном и международном уровне, но одно-

временно вынуждены участвовать в конкурентной борьбе за ресурсы, рынки сбыта, информацию и технологии. Таким образом, образовательная деятельность протекает сегодня в условиях транснациональной конкуренции и глобализации рынка рабочей силы, на котором выпускники вузов, а опосредовано через них и сам вуз, должны доказать свою конкурентоспособность (А.Г. Аллахвердян, А.М. Новиков, H.H. Семенова, A.B. Юревич).

Интернационализация образования влечет за собой структурные инновационные изменения как на правительственном, министерском, на вузовском практическом уровне управления, так и на уровне научного знания (В.И. Байденко, Т.Ю. Ломакина, А.М. Новиков, Т.Ю. Полякова и др.). Для вуза это означает изменение стратегии и постановку инновационных системных образовательных целей по трем главным направлениям: интернационализация студенческого контингента; организация присутствия вуза в других странах через совместные проекты; интернационализация инновационного педагогического опыта.

Анализ опыта модернизации зарубежных образовательных систем показывает, что сегодня многие студенты учатся не только по основной специальности, но и изучают факультативные курсы, формируя свою вторую основную или дополнительную специальность, получая соответствующий диплом. Так же характерной чертой зарубежного образования является его тесная связь с бизнесом и ориентация на запросы рынка труда (V. Cheepanach, J. Lefsted, R.L.Oxford и др.). Таким образом высокий уровень образования в обществе, рост «человеческого капитала», положительно коррелирует с высокими темпами экономического роста и уровнем социального развития.

Полярность, конфликтность, конкурентность, присущие сегодняшнему российскому обществу, отражаются в реальной, но локальной практике модернизации высшего образования. Ученые приходят к выводу, что перед учебными заведениями сегодня стоит тот же вопрос, что и перед коммерческими организациями: каким образом они могут работать эффективнее, экономичнее, выпуская «продукцию» более высокого качества. Знание в третьем тысячелетии становится полноценным товаром, а его распространение видом коммерческой деятельности. Все большее число вузов адаптируют свою основную деятельность, обучение и научно-исследовательскую работу к потребностям рынка и бизнеса на региональном, национальном и международном уровнях (Наука в условиях глобализации. - М.: Логос, 2009). Действительно, сегодня вузам, чтобы выжить, приходится использовать рыночные методы в прикладных исследованиях, в дополнительных видах образовательной деятельности и в процессе реализации своих основных образовательных программ.

Вуз предлагает образовательные услуги определенного вида, потребителями которых являются отдельные граждане, и опосредованно предоставляет результаты своей деятельности на рынке труда в виде выпуск-

ников, «потребителями» которых являются предприятия и компании различных отраслей экономики. Таким образом, вуз действует на двух рынках - рынке образовательных услуг и рынке труда, предоставляя два вида товаров: программу подготовки на рынке образовательных услуг и своих выпускников на рынке труда. Описанный товар вырабатывается благодаря наличию в вузе особых внутренних ценностей, к которым относятся: коллектив сотрудников; научные школы; материальная база; эффективная, комплексная система управления образовательной деятельностью вуза; контакты и долговременные связи с поставщиками и потребителями; учебно-методическая среда и технологии обучения; организационная культура и корпоративная идентичность. Целью рыночного соревнования вузов являются: госзаказ на подготовку специалистов; средства обучаемых, готовых оплачивать различные образовательные услуги; гранты, выделяемые на научные и педагогические исследования государством, общественными фондами, промышленными корпорациями. Столкновение интересов на рынке образовательных услуг делает неизбежным конфликты интересов и одновременно способствует поиску консенсуса этих интересов.

Наше эмпирическое исследование показало, что отличие «рынка знаний» от других товарных рынков состоит, прежде всего, в гармоничном сочетании конкуренции и кооперации вузов и других образовательных структур, поэтому рассматривать конкуренцию как главную движущую силу рынка образовательных услуг неправомерно, не менее важной является кооперация, позволяющая значительно интенсифицировать и качественно улучшить образовательную деятельность. Кооперацию на рынке образовательных услуг мы разделяем на вертикальную, между образовательными учреждениями разных образовательных ступеней, и горизонтальную между образовательными учреждениями одной ступени. Наиболее распространенной формой вертикальной кооперации являются модели сотрудничества: «школа-вуз», «лицей-вуз», «колледж-вуз», а также «вуз-предприятие», предполагающая заключение двусторонних договоров о подготовке специалистов, направление студентов на предприятие для прохождения производственной практики, выбор темы выпускных квалификационных работ. Серьезные работодатели с нетерпением ждут конкурентоспособных специалистов и охотно сотрудничают с конкурентоспособными вузами, участвуя в совместных проектах. Можно привести следующие примеры горизонтальной сетевой кооперации между вузами: использование общих материальных фондов, полиграфической базы, информационного центра, совместных центров по подготовке к поступлению, общего компьютерного ресурса, а также создание общих учебных курсов, совместных образовательных программ, компьютерного обучающего контента, совместное повышение квалификации профессорско-преподавательского состава. Эффективная модернизация, значительное повышение качества образования осуществимо только в конкурентной среде, поэтому добросовестная конкуренция в образовании

является средством гармонизации общественных отношений и институтов. Проведенный анализ показал, что многие вузы еще не осознали тот факт, что вузу, как и коммерческому предприятию, необходимо разрабатывать маркетинговую концепцию с целью повышения своей конкурентоспособности на рынке образовательных услуг.

Известно, что образование обладает не только экономической, но и социальной эффективностью. Чтобы добиться этой эффективности, требуется значительно усовершенствовать формы и методы управления системой высшего образования. Ограниченность административно-командного управления порождает необходимость и возможность использования экономических и социально-психологических методов управления. Растущее влияние рыночных сил и конкуренция в российском высшем образовании, активировали необходимость адаптировать организационные структуры вузов к этим принципиально новым условиям. Процессы управления образовательной деятельностью вузов становятся все более адекватными процессам, происходящим в сфере бизнеса. Социально-экономическая стабилизация российского общества ознаменовала необходимость перехода от антикризисного к другому типу управления, базирующемуся на инновационных технологиях, адекватных динамичной рыночной среде и растущей конкуренции.

Глобализация и международная конкуренция, лавинообразное развитие науки и техники, компьютеризация и информатизация требуют качественно новых, измененных структур отечественной высшей школы, адекватно реагирующих на основные вызовы «постиндустриального общества». Зарубежные авторы характеризуют индустриальное общество как деловое общество, постиндустриальное - как интеллектуальное.

Единственная возможность для вузов ответить на вызовы стремительно меняющегося мира и сохранить в нем свои позиции - резко увеличить способность к управлению. Анализ современной практики показывает, что управление в вузе следует рассматривать в двух аспектах: управление отношениями между людьми в процессе реализации образовательных программ и управление образовательным процессом. В нашем исследовании управление вузом рассматривается как системный процесс планирования, организации, мотивации и контроля осуществления образовательной деятельности. Эффективной формой управления бизнес структурами является, как показало наше исследование, стратегическое управление, предполагающее гибкое регулирование и своевременное изменение структуры организации, при существенных изменениях внешней среды. Стратегическое управление базируется на стратегическом планировании, представляющим собой набор процедур, способствующих максимальному раскрытию потенциала всей организации, а не только ее руководства. Сравнительно-сопоставительный, гносеологический анализ позволил нам сделать важные выводы. Во-первых, стратегическое планирование в вузовской

практике эффективно, если оно решает следующие задачи: включение вузовского сообщества в принятие стратегических решений; содействие комплексному развитию вуза, укрепление его экономики; мобилизацию внутренних интеллектуальных, материально-технических, творческих ресурсов развития вуза; укрепление взаимодействия вуза с другими образовательными учреждениями на региональном, межрегиональном и межгосударственном уровнях; создание механизмов привлечения внешних финансовых, материальных и гуманитарных ресурсов посредством формирования привлекательного имиджа и благоприятного инвестиционного климата для бизнес-окружения, а также развитой корпоративной идентичности. Во-вторых, в современном противоречивом, быстроменяющемся мире, наполненном стохастическими процессами, оправданным является синергетический подход к управлению образовательной деятельностью. Основные особенности си-нергетического подхода заключаются в переходе от жестких организационных структур к изменяющимся; от единственного способа организации к разным; от иерархической структуры организации к сетевой; от централизованного контроля к полуавтономным структурам; от директивного стиля к управлению через советы и рекомендации; от менеджмента изменений к изменяющейся структуре организации; от повышения квалификации сотрудников к обучающейся организации; от отношений конкуренции или кооперации к их комбинации. В-третьих, управление вузом как процесс реализуется через конкретную организационную структуру, поэтому введение новых организационно-правовых форм управления вузом является одним из эффективных механизмов модернизации. Эффективность образовательной деятельности вуза во многом зависит от взаимодействия между различными его подразделениями, структуры иерархических связей, меры ответственности и полноты полномочий субъектов образовательной деятельности. Для повышения эффективности управления вузом необходимо изменить его структуру так, чтобы она была более адекватна миссии, основным целям и главным задачам образовательной деятельности вуза. Вузу как образовательному учреждению более свойственны организационно-распорядительные методы, и иерархическая структура управления с административной вертикалью.

Однако современная инновационная, внебюджетная, научная деятельность вуза требуют других, экономических методов управления, основанных на материальном стимулировании, а структуру управления - горизонтальную. Синтез этих двух структур дает матричную структуру управления, обеспечивающую как эффективную административную вертикаль управления и контроля, так и горизонтальные связи для автономных структур.

Непосредственным развитием структуры матричной организации, по нашим данным, является «многомерная организация», где коллективу предоставляется большая свобода действий, чем в матричной. Организационная модель вуза, совмещающая черты госбюджетного вуза и коммерческой

организации, значительно активизирует инициативу всего коллектива вуза. Исследование показало, что современный вуз формально представляет собой фирму, которая аккумулирует материальные, физические, интеллектуальные ресурсы и трансформирует их в конечный продукт - знания, умения, компетенции и навыки, сформированные у выпускников вуза. Важным является организация управления и взаимодействия структурных единиц вуза. Характер такого взаимодействия может быть различным и определяет к какому типу социальных организаций относится данное образовательное учреждение. Однако, вуз как организация обладает рядом особенностей, в некоторых случаях оптимизирующих процессы управления, а в других их осложняющих. Вуз является средоточием сильного и разнообразного интеллектуального ресурса, характеризующегося восприимчивостью ко всему новому. Это достаточно однородная по структуре интересов организация с активно взаимодействующей управляющей и управляемой системами, но большинство преподавателей и администраторов выросли в традиционной академической культуре, им трудно воспринять инновации в менеджменте.

Мы выделили четыре типа властных отношений, соответствующих четырем формам социальной активности в организации: политические, экономические, предпринимательские и корпоративные. Тип экономических властных отношений сегодня характерен для частных, негосударственных, корпоративных вузов. Примеры овладения предпринимательским типом властных отношений в вузовской среде пока единичны и в основном характерны для западных образовательных систем. Для освоения предпринимательской формы властных отношений эффективны разработка миссии, создание рабочих групп, инициирование самоорганизующихся структур. Корпоративный вид властных отношений может быть построен только на базе высокого уровня использования информационных технологий. Анализ мировых образовательных систем позволяет утверждать, что движение от политической формы властных отношений к экономической, а потом предпринимательским и корпоративным формам является закономерной тенденцией модернизации, следовательно, наметившийся переход вузов от сложившегося типа властных отношений к более сложно организованным является объективной реальностью и необходимостью. Для перехода к более высокому типу властных отношений наиболее эффективны методы реструктуризации, дивизионализации, создания стратегических альянсов.

Системный анализ процессов глобализации в образовании показывает, что стремление к повышению конкурентоспособности вуза ведет к поиску новых управленческих решений, анализу практики образовательной деятельности передовых вузов, попыткам адаптации опыта, накопленного в бизнесе. Это позволило сделать вывод о том, что российской высшей школе для модернизации нужны различные организационные решения и требуются разные организационные модели в зависимости от конкретных условий, но несомненно, что новая модель вуза в качестве своих основных

системных качеств должна, по нашему мнению, обладать открытостью и многоступенчатостью организационной структуры. Мы считали, что один из основных способов модернизации, повышения эффективности образовательной деятельности вуза - расширение участия коллектива в управлении, что непосредственно связано с демократизацией и децентрализацией. Это предполагает передачу отдельных функций управления и целых групп функций от администрации к структурным подразделениям.

Современный вуз, действующий в рыночной среде и участвующий в борьбе за ресурсы, не имеет достаточно средств для выполнения всех функций образовательного учреждения, поэтому оказывается перед дилеммой: отдать приоритет научным исследованиям или сосредоточиться на оказании образовательных услуг. Выбор в качестве приоритета организации научных исследований приводит к модели исследовательского университета, популярной в США. Поэтому, оказание образовательных услуг в соответствии с требованиями рынка, выбранное в качестве миссии, ведет к организации предпринимательского или корпоративного университета.

Успех в деятельности любой организации, вуза, в первую очередь зависит от правильности поставленных целей и их реализации. Цели организации формулируются и устанавливаются на основе ее миссии, базисных ценностей, стратегических направлений деятельности и политики, которые разрабатываются руководством организации. Миссия вуза является важнейшим фактором, влияющим на его конкурентоспособность, позволяющим занять свою нишу на рынке образовательных услуг. Миссией высших учебных заведений является выпуск конкурентоспособных специалистов международного уровня, отвечающих потребностям личности, государства, общества, рынка труда и инновационной экономики. Обозначенная общая цель вуза детализируется для каждого уровня, объекта и субъекта управления, что является основой процесса планирования образовательной деятельности вуза, нацеленной на достижение качественных результатов. Поэтому, применительно к высшему учебному заведению, миссия - это ясно сформулированное, побуждающее к действию, емкое изложение перспективного видения образа вуза, принципов и способов продвижения к этому идеалу. Миссия выполняет мобилизующую и объединяющую функции, в ней находят свое выражение основные приоритеты образовательной деятельности вуза: достижение устойчивого положения на рынке, разработка новых направлений научно-исследовательской деятельности, расширение ассортимента предоставляемых образовательных услуг.

Вуз, ввиду сложности требований, предъявляемых к нему обществом и ввиду сложности и дифференциации науки, способен выполнить свои задачи только посредством разграничения и дифференциации между видами вузов и между вузами одного вида, поэтому мы полагаем, что одна из важных задач вуза его самоидентификация, фиксируемая в бренде. Новые условия заставляют вузы работать, руководствуясь обоснованно избранной, уникаль-

ной для каждого вуза концепцией, отвечающей реалиям социально-экономической ситуации в регионе и учитывающей перспективу динамического развития внешних условий. Стабильность в конкурентной образовательной среде обеспечивают сегодня в большей степени не материальные ресурсы, а нематериальные активы, к которым относятся имидж, репутация, идентичность вуза. Бренд вуза включает образ учебного заведения; набор его сущностных характеристик, ожиданий, ассоциаций, воспринимаемых потребителем и приписываемых вузу. Грамотно сформированный бренд упрощает процедуру выбора вуза абитуриентами; идентифицирует данный вуз среди конкурентов и гарантирует потребителю качество предоставляемых услуг. Формирование бренда должно начинаться с момента выхода вуза на рынок образовательных услуг, а его развитие является постоянным процессом, который увязывается с остальными целями учебного заведения. К наиболее важным атрибутам бренда вуза мы относим: историю его создания, известность в профессиональных кругах и обществе; стабильность и перспективы профессионального развития; востребованность выпускников на рынке труда; качественный состав и профессионализм профессорско-преподавательского состава; территориальное местоположение; фирменный стиль; открытость и интегрированность во внешнюю среду. Внутренний образ бренда образовательного учреждения напрямую зависит от царящей в вузе организационной культуры. Значение организационной культуры для развития вуза определяется тем, что она придает сотрудникам корпоративную идентичность, определяет внутригрупповое представление о вузе, являясь важным источником стабильности и преемственности. Главным свойством организационной культуры вуза является тесная связь репутации, имиджа и бренда, что объясняется нематериальным характером образовательной услуги и невозможностью оценки результата непосредственно в момент ее оказания. При выборе высшего учебного заведения потребитель ориентируется на авторитет руководства, сложившуюся репутацию и бренд, которые формируются под влиянием организационной культуры. Правильная формулировка миссии вуза, формирование яркого, запоминающегося бренда, организационная культура вуза способствуют формированию у субъектов вузовской образовательной деятельности корпоративной идентичности, под которой понимается отождествление сотрудниками или отдельными организационными структурами себя как неотъемлемой части вуза. Корпоративная идентичность формируется под влиянием определенной корпоративной философии, которая представляет организационную культуру в восприятии, представлениях и поведенческих реакциях субъектов образовательной деятельности. В современных рыночных условиях корпоративная идентичность является эффективным инструментом повышения конкурентоспособности вуза, способствующим созданию благоприятной информационной среды, обеспечивающей выполнение стратегии вуза по набору и качественному обучению студентов.

Актуальная совокупность компетенций выпускника вуза как его социально значимых интегративных качеств, востребуемых сферой будущей профессиональной деятельности и личностным развитием, составляет сегодня ядро нового образа качества высшего образования. Поэтому мы считаем, что конкурентоспособность выпускника определенной ступени высшего профессионального образования может выступать основным показателем качества его подготовки, обеспечивающей готовность к эффективной профессиональной деятельности в социуме. Введение такого показателя в оценку качества подготовки способствует, как показало наше исследование, установлению тесных связей между высшим профессиональным образованием и рынком труда. Так как специалисты на рынке труда предлагают свою готовность к профессиональной деятельности, конкурируя между собой за рабочие места, то конкурентоспособность мы определили как более совершенную по сравнению с другими системой знаний, умений, навыков, способов и приемов деятельности, профессионально значимых личностных качеств, компетенций, способностью быстро адаптироваться к реальной действительности и более эффективно выполнять профессиональные функции. Конкурентоспособность выпускника вуза, как показало исследование, проявляется только после полного освоения профессиональной образовательной программы, поэтому возникла потребность в разработке показателей успешности освоения программы, позволяющих прогнозировать уровень последующей конкурентоспособности, выявляющих ее как потенциальную характеристику в процессе образовательной деятельности. Отсюда следует вывод о том, что конкурентоспособность станет ключевой целостной компетенцией специалиста и интегративным личностным свойством, если будет включать когнитивный, мотивацион-ный, предметно-деятельностный, эмоционально-волевой и ценностно-смысловой компоненты. Когнитивный компонент, по нашим данным, характеризует совокупность личностных образовательных приобретений и способность к сложным мыслительным операциям, предполагает наличие таких способностей как всесторонний анализ любой профессиональной проблемы и прогнозирование возможных результатов, создание адекватной модели (профессиональное моделирование), умение проектировать алгоритм решения проблемы, способность дать содержательную интерпретацию полученных результатов решения в рамках профессиональных знаний, интуицию, готовность вести эвристический поиск, выбирать оптимальное решение из ряда возможных. Мотивационный компонент включает побуждение к изучению общенаучных, специальных и профессиональных знаний и способов их применения в будущей трудовой деятельности, а также побуждения по приобретению профессиональных умений и навыков в ходе деловых имитационных игр и производственных практик. Предметно-деятельностный компонент характеризует широту и глубину общих, социальных и профессиональных компетенций, включает в себя

владение алгоритмами и способами решения широкого класса задач профессиональной направленности, активную позицию в управлении своей образовательной траекторией, самостоятельность и ответственность в разрешении проблем, возникающих в процессе обучения, способность пользоваться глобальными информационными сетями для поиска релевантной информации. Эмоционально-волевой компонент определяет степень психической устойчивости к возникающим в процессе обучения сложностям и трудностям, характер реакции на внешние раздражители, а также умения личности управлять своим физическим, психическим и эмоциональным состоянием, проявляет себя в стремлении к разрешению возникающих конфликтов, достаточно быстрым выходом из стрессовых состояний, быстрой адаптацией к изменению условий и параметров образовательной деятельности, способности брать ответственность за свои поступки и принимаемые решения, не игнорированием, а волевым разрешением всех возникающих противоречий. Ценностно-смысловой компонент характеризует способности и потребности осознавать себя частью социума, корпорации, трудового коллектива, включает в себя умение соотносить свои интересы с интересами окружающих, высокий уровень самокритичности, гармонично сочетающийся с умением отстаивать свою позицию, «презентовать» себя, плодотворно работать в команде единомышленников, нацеленность на успех и достижение поставленной цели минимальными средствами в кратчайшие сроки. Далее мы выделили качественные уровни развития конкурентоспособности будущего специалиста: низкий, средний и высокий. Каждый уровень характерен проявлениями, которые можно фиксировать. Состояние низкой конкурентоспособности характеризуется неглубокими поверхностными знаниями по фундаментальным наукам и специальным предметам, учебная мотивация не постоянна, отсутствует профессиональная интуиция, эмоциональная составляющая превалирует над волевой, ценностно-смысловые ориентиры неопределенные, отсутствует умение презентовать себя, есть навыки несложной интеллектуальной деятельности, в основном репродуктивной. Среднее состояние конкурентоспособности характеризуется следующим: объем усвоенных знаний достаточен для несложной профессиональной деятельности, мотивы начинают приобретать профессиональный характер, эмоционально-волевой компонент играет заметную роль в учебной деятельности, присутствует способность к компромиссу, студент владеет основами делового общения и деловой этики, его умственные способности позволяют решать учебные задания по аналогии, делать несложные обобщения, синтезировать необходимые в профессиональной деятельности знания из разных научных областей, появляется способность к прогнозированию результатов решения профессиональных экономических задач, появляется умение ориентироваться в нестандартных условиях и ситуациях, имеется первичный опыт интеллектуальной и творческой деятельности в поиске новых решений. Состояние

высокой конкурентоспособности характеризуется наличием глубокой профессиональной культуры, профессиональной интуиции, креативностью, способностью к систематизации фактов и обобщению знаний, выбору оптимальной стратегии своих действий. Появляется способность вести многовариантные аналитические расчеты в области профессиональной экономической деятельности. Способен применять компьютерные технологии при экономико-математическом моделировании социально-экономических процессов. Мотивы учебной деятельности носят ярко выраженный профессиональный характер. Ярко выражена индивидуальность, самоидентичность, присутствует умение «самопрезентации». Имеется опыт успешного самостоятельного творческого поиска решения объективно новых научных или профессиональных экономических проблем.

В этой связи в качестве главного средства повышения конкурентоспособности специалиста мы использовали диверсификацию его образовательной деятельности, заключающейся в получении дополнительных квалификаций, приобретении дополнительных навыков, умений и компетенций. В качестве эффективной формы диверсификации образования личности мы определили обучение по международным совместным образовательным программам, считаем, что совместные образовательные программы представляют собой одно из стратегических направлений модернизации высшего профессионального образования, которое расширяет возможности учебных заведений в успешном функционировании и гармоничном развитии в условиях рынка.

Далее мы провели классификацию и типологизацию образовательных программ, которая представлена нами в виде таблицы 1. Отсюда следует вывод о том, что совместные образовательные программы в системе высшего профессионального образования можно рассматривать как важное средство модернизации высшего образования и одновременно как инновационную модель образовательной деятельности в вузе. Концептуально образовательная программа является способом модернизации образовательной деятельности вуза, обеспечивающим синергетический эффект повышения качества подготовки за счет интеграции и взаимопроникновения компонентов совместных образовательных программ.

Разработка программ, показала эффективность интеграции содержания при организации двойного образования по разным направлениям или специальностям на разных уровнях с присуждением соответствующих степеней и квалификаций.

Проведенное нами внедрение совместных программ в сетевое взаимодействие вузов в России и за рубежом показало, что оно способствует значительному расширению спектра индивидуальных образовательных траекторий, предлагаемых обучаемым, сокращению срока и уменьшению стоимости обучения за счет объединения ресурсов образования, науки, производства и бизнеса.

Таблица 1

Классификация совместных образовательных программ

По форме объединения монопрограмм По содержанию получаемого образования _ По форме реализации По степени вовлеченности образовательных структур По виду взаимодействия образовательных учреждений

Горизонтальная дуальность. Пример: бакалавр по двум разным направлениям Мульти-содержательные. Предполагают возможность расширения содержательной сферы будущей профессиональной деятельности Параллельная программа. Обе программы осваиваются одновременно, сроки и начала и окончания обучения совпадают Внутриву-зовские программы Равноправные, симметричные. Вузы участвуют в реализации программ на паритетных началах.

Вертикальная дуальность. Пример: бакалавр, магистр по одному направлению Функционально-содержательные. Одна из программ имеет узкоспециальный характер, а вторая максимально универсальна Последовательная программа. Одна образовательная программа осваивается сразу после другой Межвузовские, виут-риросийские Ассимстричные. Диплом одного из вузов котируется выше, чем диплом другого, что влечет доминирование более престижного вуза.

Смешанная дуальность. Пример: бакалавр, магистр по разным направлениям Аддитивно-содержательные. Программы по разным, не связанным друг с другом направлениям Параллельно-последовательная программа. Международные

Отсюда следует, что международные совместные образовательные программы являются особенно эффективным инструментом модернизации и Европеизации образования. Наше практико-ориентированное исследование показало, что такая совместная программа (в рамках болонского процесса) требует: развития совместной системы контроля качества; подготовки взаимного признания степеней и квалификаций; прозрачность (ЕСТБ); совместимость систем; участие студентов и сотрудников в международной академической мобильности. Главным условием, обеспечивающим реализацию таких программ, является индивидуализация обучения. Индивидуальный подход к организации процесса обучения дает возможность каждому студенту выбрать уникальную программу обучения и не зависеть в своем выборе от остальных студентов, при этом студент на про-

тяжении всего срока обучения постоянно взаимодействует с тьютором, чья функция состояла в разработке и коррекции индивидуальной образовательной траектории студента с учетом его личных возможностей и потребностей.

Изучив международный и российский опыт совместных образовательных программ, мы разработали следующую структурную схему образовательного процесса, представленную на рисунке.

Рис. Модель подготовки по совместной международной образовательной программе ЕВ81-ШТЕЮЧАТЮЫАЬ

Как показал анализ нашей опытно-экспериментальной работы в зарубежных и российских вузах, такая программа «двойного диплома» имеет не только ярко выраженную личностную, студентоцентрическую направленность, но также жизненно необходима вузу, поскольку является инструментом тактического и стратегического позиционирования учебного заведения; возможностью усиления и расширения международной академической мобильности; способом дальнейшего расширения имиджа вуза и широким его участием в европейском образовательном и научном пространстве; эффек-

тивным механизмом для повышения конкурентоспособности вуза и конкурентоспособности выпускников.

С целью экспериментальной проверки разработанной теоретической концепции, нами был проведен лонгитюдный эксперимент по формированию и развитию конкурентоспособности в процессе подготовки по разработанным совместным образовательным программам. Использовались выделенные качественные уровни: низкий, средний и высокий, а также характерные признаки проявления данного интегративного личностного качества в процессе учебной и внеучебной деятельности. Были спроектированы адекватные этапы по развитию конкурентоспособности. В начале и конце каждого этапа производились «замеры», позволяющие судить об успешности процесса формирования.

Чтобы перевести качественные характеристики в количественные мы использовали формулу (Г.А.Бокарева):

и=к1£а1-Р1+к1-&гР1+к3.£угР1

м ,=1 ,=1

где / - номер признака; 1\ - «вес» признаков, п - число признаков; -

множители, обозначающие присутствие г -ого признака соответственно на первом, втором и третьем этапе формирования, принимающие значения от О, в случае их отсутствия, до 1, в случае их яркого проявления; кьк2,к3 -числовые коэффициенты, нормирующие числовое значение уровня конкурентоспособности у студента и. Чтобы получить привычную пятибалльную шкалу, мы положили к,=1, к2=1.5, к3 =2.5. В нашем эксперименте по формированию и развитию конкурентоспособности участвовало 50 студентов разных лет выпуска, выбранных случайно. Приведем данные финального «замера» уровня конкурентоспособности (последний столбец таблицы 2). Уровень конкурентоспособности был округлен до целых чисел. Статистические данные свидетельствуют, что формирование ключевой компетенции, определенной как «конкурентоспособность», в спроектированном нами образовательном процессе прошло успешно. Однако, остался открытым вопрос насколько сформированная «потенциальная конкурентоспособность» поможет выпускнику в реальной конкурентной борьбе на рынке труда по выбранной специальности. Это является главным показателем «реальной конкурентоспособности», обеспечивающей выпускнику более высокий профессиональный статус и рейтинговую позицию на отраслевом рынке труда. Из-за описанных причин лонгитюдный эксперимент был продолжен, и мы следили за карьерой выбранных нами 50 выпускников. Через год после окончания мы поинтересовались их трудоустройством и классифицировали полученные результаты следующим образом. Уровень «1» присвоили тем выпускникам, которые не нашли работу или устроились на работу не по специальности, уровень «2» получили те выпускники, которые устроились на работу, отдаленно связанную со

специальностью «Мировая экономика». Значение уровня «3» было присвоено выпускникам, устроившимся в экономические службы организаций, на рядовые должности, требующие высшего экономического образования. Уровень «4» означал работу в валютно-кредитной и финансовой сферах на национальном уровне. Балл «5» был присвоен тем, кто занял руководящую должность или нашел работу в крупных транснациональных корпорациях. Мы сопоставили все полученные данные и сформировали матрицу значений, в которой строки фиксируют выпускников одинакового уровня конкурентоспособности, а столбцы одинаковой успешности трудоустройства. Полученный двумерный массив был исследован методами корреляционно-регрессионного анализа с целью выяснения вопроса «насколько сделанные два замера коррелируют друг с другом», т.е. зависит ли успешное трудоустройство от уровня сформированной конкурентоспособности (таблица 2).

Таблица 2

Статистические данные совместного замера уровня конкурентоспособности и успешности трудоустройства

Успешность трудоустройства / 1 2 3 4 5 £по

Конкурентоспособность строкам

1 2 1 1 0 0 4

2 2 4 3 1 0 10

3 1 3 8 1 0 13

4 1 2 8 1 2 14

5 0 0 4 4 1 9

£ по столбцам 6 10 24 7 3 50

Был рассчитан коэффициент корреляции совместного распределения исследуемых параметров, и выдвинута рабочая гипотеза «о некоррелированности» данных случайных величин. Мы использовали статистический критерий, имеющий распределение Стьюдента и вычисляемый по формуле

т =„ л/Я-2

лГ

г1

Здесь N - объем выборки, гху - коэффициент корреляции. С уровнем значимости 0.001 данная гипотеза была отвергнута. Это означает, что с вероятностью 99,9% успешность трудоустройства выпускников прямо зависит от развиваемой нами в образовательном процессе ключевой компетенции, названной «конкурентоспособностью», что подтверждает обоснованность сформулированной гипотезы исследования, свидетельствует об успешном решении поставленных в исследовании задач, а также объясняет принятую структуру гипотезы как предполагаемую теоретическую концепцию.

Результаты проведенного исследования позволили сделать следующие общие выводы:

Практико-ориентированная концепция образовательной деятельности вуза как мультипликативная система индивидуальных образовательных траекторий совместных международных образовательных программ подготовки конкурентоспособных специалистов позволяет осуществлять эффективную подготовку специалистов, отвечающих основным потребностям современного социума и личностным устремлениям.

В процессе модернизации высшего профессионального образования будет жизнеспособной модель вуза, которая структурируется системными качествами: открытостью, многоступенчатостью организационной структуры, децентрализацией с делегированием ряда полномочий структурным подразделениям и значительным расширением участия коллектива в управлении.

Эффективным способом значительного повышения конкурентоспособности будущего специалиста является «личностная» диверсификация получаемого образования с помощью внедрения в образовательную деятельность вуза международных совместных образовательных программ, способствующих значительному расширению спектра индивидуальных траекторий профессионального образования.

Совместные образовательные программы являются стратегическим направлением модернизации современного высшего профессионального образования, расширяют возможности учебных заведений в успешном функционировании и гармоничном развитии в условиях глобализации рынка образовательных услуг. Обучение по международным совместным программам способствует более глубокому и разностороннему профессиональному развитию студентов. Присвоение совместных международных степеней способствует преодолению национальной замкнутости, делает обладателя степени специалистом более широкого профиля и кругозора, повышает его конкурентоспособность на международном глобальном рынке труда.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях: Монография

1. Алтунина В.В. Управление образовательной деятельностью в новых социально-экономических условиях: монография. - Калининград: Изд-во БФУ им. И. Канта, 2011. - 11,5 п.л.

Статьи в изданиях, определенных ВАК для публикаций результатов научных исследований

2. Алтунина В.В. Анализ рынка образовательных услуг и особенности стратегии развития образования в США // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: психолого-педагогические науки (теория и методика профессионального образования): научный журнал. - Калининград: БГАРФ, 2010. - № 3-4 (13-14). -0,5 п.л.

3. Алтунина В.В., Подрейко A.M. Анализ образовательных реформ в современной Японии // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: психолого-педагогические науки (теория и методика профессионального образования): научный журнал. - Калининград: БГАРФ, 2010. - № 3-4 (13-14). - 0,2 пл. (лично автором 0,1 пл.).

4. Алтунина В.В. Опыт реализации совместных образовательных программ и программ двойного диплома в Калининградской области // Высшее образование сегодня. - 2011. - № 2. - 0,5 п.л.

5. Алтунина В.В. Мировой опыт реализации двухступенчатой (многоуровневой) системы образования // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: психолого-педагогические науки (теория и методика профессионального образования): научный журнал. - Калининград: БГАРФ, 2011. - № 1 (15). - 0,3 п.л.

6. Алтунина В.В. Государственное и частное образование: мировой опыт и российские реалии // Высшее образование сегодня - 2011 .-№ 4.-0,4 п.л.

7. Алтунина В.В. Образовательная деятельность Калининградской бизнес-школы как следствие мировых образовательных тенденций // «Альма Матер» (Вестник высшей школы). - 2011. - № 3. - 0,3 пл.

8. Алтунина В.В. Диверсификация образования, личностный подход // Образование и общество. — 2011. - № 3(68). - 0,2 пл.

9. Алтунина В.В. Подготовка конкурентоспособных специалистов // Профессиональное образование. - 2011. - № 7. - 0,2 п.л.

Ю.Алтунина В.В. Рыночные отношения в образовательной деятельности // «Альма Матер» (Вестник высшей школы). - 2011. - № 7. - 0,2 п.л.

11.Алтунина В.В. Формирование миссии как часть брендинга в условиях стратегического развития вуза // Теория и практика общественного развития. - Краснодар: Издательский дом «ХОРС», 2011.- №4. - 0,2 пл.

12.Алтунина В.В. Особенности компетентностно-ориентированного обучения в Европе // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: психолого-педагогические науки (теория и методика профессионального образования): научный журнал. - Калининград: БГАРФ, 2011. -№ 1 (16). -0,3 п.л.

13.Алтунина В.В. Перспективы развития сотрудничества России и стран Европейского Союза в области разработки совместных образовательных программ высшего профессионального образования // Известия Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г.Белинского: общественные науки: научный журнал. - Пенза: ПГПУ им. В .Г. Белинского, 2011. - №24. - 0,5 п.л.

М.Алтунина В.В. Высшее образование - модернизация через интернационализацию // Казанская наука. - Казань: Казанский Издательский Дом, 2011.-№8.-0,2 п.л.

Публикации в других изданиях

15.Алтунина В.В. Развитие образовательной деятельности в новых социально-экономических условиях // Сборник статей международной научно-практической конференции: «Воспитание в XXI веке: новые подход, преемственность традиций, перспективы». - Оренбург: ОГПУ, 2004. -0,3 п.л.

16.Алтунина В.В. Анализ и оценка инновационного потенциала высшей школы в ходе реализации Болонского процесса // Труды IV международной научно-практической конференции: «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете». - Санкт-Петербург: СПбГПУ, 2004. - 0,3 п.л.

17.Алтунина В.В. Стратегическое управление вузом // Материалы международной научной конференции: «Инновации в науке и образовании-2004». - Калининград: КГТУ, 2004. - 0,1 п.л.

18.Алтунина В.В. Проблемы интеграции высшей школы и промышленности // Материалы XX юбилейных международных чтений «Великие преобразователи естествознания: Жорес Алферов». - Минск: БГУИР; 2004. - 0,2 п.л.

19.Алтунина В.В. Перспективы высшего образования России в условиях перехода на двухступенчатую систему // Сборник научных трудов «Институт ЕБШ-Калининград». - Калининград: НОУ «Институт ЕБШ- Калининград», 2008. - 0,25 п.л.

20.Алтунина В.В. Высшее образование России в условиях перехода на двухступенчатую систему // Сборник статей по материалам X Международной научно-практической конференции: «Реальность Этноса. Образование и гуманитарные технологии интеграции этнической, этноре-гиональной и гражданской идентичности». - Санкт-Петербург: РГПУ им. Герцена, 2008. - 0,2 п.л.

21.Алтунина В.В. Высшее профессиональное образование России в контексте Болонского процесса // Сборник материалов международной научно-практической конференции: «Современные научные и научно-педагогические исследования». - Уфа: РИЦ БашГУ, 2010. - 0,3 п.л.

22.Алтунина В.В. Образование в современной России и его положение на международном рынке образовательных услуг // Сборник материалов XIV международной научно-практической конференции: «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения». - Новосибирск: Издательство НГТУ, 2010. - 0,3 п.л.

23.Алтунина В.В. Основные направления развития рынка образовательных услуг в глобальной экономике // Труды VIII международной научной конференции: «Инновации в науке и образовании - 2010». - Калининград: Издательство КГТУ, 2010. - 0,2 п.л.

24.Алтунина В.В. Масштабы и направления развития рынка образовательных услуг в глобальной экономике // Сборник материалов международной научной конференции: «Наука и образование: фундаментальные основы, технологии, инновации». - Оренбург: ОГУ, 2010. - 0,3 п.л.

25. Алтунина В.В. Современная российская система взаимодействия вуза и промышленного предприятия при подготовке специалистов XXI века // Труды международной научно-практической конференции: «Инновационная экономика и промышленная политика региона (ЭКОПРОМ-2010)». - Санкт-Петербург: Изд-во политехнического университета, 2010.-0,4 пл.

26. Алтунина В.В. Сравнительный анализ систем высшего профессионального образования в различных странах // Казанская наука. - Казань: Изд-во Казанский Издательский Дом, 2010, №8. - 0,3 п.л.

27.Алтунина В.В. Мировые лидеры рынка образования и особенности их конкурентных стратегий // Сборник трудов научно-практического семинара. Вып. №7. Перспективы развития международного сотрудничества в области образования и инноваций (опыт Швейцарии, Германии и России). - Москва: МГУ, 2010. - 0,3 п.л.

28.Алтунина В.В. Анализ конкурентных преимуществ и существующих недостатков вузов России на мировом рынке образовательных услуг // Материалы международной конференции: «Социально-технологическая культура специалиста: проблемы формирования и развития». - Кемерово: Кемеровский технологический институт пищевой промышленности, 2010.-0,3 п.л.

29. Алтунина В.В. Мировой рынок образовательных услуг: современное состояние и перспективы развития И Материалы международной научно-практической конференции: «Актуальные проблемы развития современного общества». - Саратов: Саратовский государственный технический университет, 2010. - 0,2 п.л.

30. Алтунина В.В. Организационно-экономические проблемы интеграции российского и общеевропейского образовательного пространства // Сборник научных трудов: «Проблемы и перспективы развития экономики Калининградской области в условиях трансграничного сотрудничества». - Калининград: ФГОУ ВПО «КГТУ», 2010. - 0,4п.л.

31.Алтунина B.B. Проблемы и особенности практикоориентированного взаимодействия в системе отношений ВУЗа и предприятия // Сборник статей всероссийской научно-практической конференции: «Психология отношений и человеческие ресурсы в современном российском обществе: тенденции, проблемы и перспективы. - Волгоград: ООО «Планета», 2010.-0,3 п.л.

32.Алтунина В.В. Особенности развития системы высшего образования в США //Материалы всероссийской научно-практической конференции «Педагогическое образование: новое время - новые решения».- Саранск: Изд-во МГПИ, 2010. - 0,2 п.л.

33. Алтунина В.В. Особенности формирования критериев качества реализации совместных образовательных программ // Сборник статей второй всероссийской научно-практической конференции - Тверь: ЦЭИ, 2011. - 0,2 п.л.

34. Алтунина В.В. Анализ качества реализации совместных образовательных программ в системе высшего профессионального образования России // Материалы Международной научно-практической конференции: «Актуальные вопросы развития современного общества». - Курск: ЮЗГУ, 2011.-0,2 п.л.

35. Алтунина В.В. Организация многоуровневой системы образования в странах-лидерах мирового образовательного пространства// Сборник научных трудов по итогам международной научно-технической конференции: «Экономика и эффективность организации производства». -Брянск: БГИТ, 2011. - 0,2 п.л.

36. Алтунина В.В. Стратегия развития высшего профессионального образования России в условиях единого европейского образовательного пространства // Spoleczenstwo sieci. Gospodarka sieciowa w europie srodkowej I wschodnie. - Lublin:Katolicki uniwersytet lubelski Jana Pawlall, 2011.-0,2 п.л.

37. Алтунина B.B. Теоретические аспекты управления и менеджмента качества в современном ВУЗе // Материалы Всероссийской (с международным участием) научно-практической конференции: «Теоретические и практические аспекты развития современного образования». — Чебоксары: АУ 4P ДПО «Учебно-методический центр», 2011. - 0,3 п.л.

38.Алтунина В.В. Развитие мировой системы высшего образования в условиях глобализации // Материалы Всероссийской научно-практической конференции: «Человек в системе образования: тенденции и перспективы». - Сибай: Изд-во ГУП РБ «СГТ»,2011.-0,2 п.л.

39.Алтунина В.В. Влияние единого европейского образовательного пространства на процесс функционирования российского вуза // Материалы международной научно-практической конференции: «Экономика XXI века: перспективы, проблемы, решения». - Саратов: Из-во ЦПМ «Академия бизнеса», 2011. - 0,3 п.л.

40.Алтунина B.B. Образовательная деятельность вуза в условиях глобализации // Материалы международной научной конференции: «Актуальные проблемы и современное состояние общественных наук в условиях глобализации». -М.: Изд-во «Общественные науки», 2011.-0,3 п.л.

41.Алтунина В.В. Деятельность российских негосударственных вузов в условиях мировых образовательных тенденций // Материалы всероссийской научно-практической конференции: «Проблемы инновационности, конкурентоспособности и саморазвития личности в условиях модернизации педагогического образования». - Казань: Изд-во КФУ, 2011. - 0,2 п.л.

42.Altunina V. Features of the Organization of training under programs of double diplomas in the conditions of globalization// Education, research and development. - Bulgaria: International Scientific Publications Journals. 2011.-0,5 п.л.

43.Алтунина B.B. Особенности реализации совместных программ в современном вузе // Сборник научных трудов ННОУ ВПО «Институт ЕБШ -Калининград». - Калининград: ННОУ ВПО «Институт ЕБШ - Калининград».-2010.-0,25 п.л.

44.Алтунина В.В. Перспективы развития вуза в рамках единого образовательного пространства // Сборник научных трудов ФГОУ ВПО «КГТУ» «Проблемы и перспективы развития экономики Калининградской области в условиях модернизации российской экономики». - Калининград: Изд-во ФГБОУ ВПО «КГТУ», 2011. -0,3 п.л.

45.Алтунина В.В. Реализация совместных программ как перспективное направление инновационно-образовательной деятельности вуза // Вестник международной академии информатизации. - Калининград: Изд-во ФГБОУ ВПО «КГТУ», 2011. - 0,4 п.л.

46.Алтунина В.В. Анализ европейского опыта формирования компетенций будущего специалиста // Труды IX международной научной конференции: «Инновации в науке и образовании-2011». - Калининград: Изд-во ФГБОУ ВПО «КГТУ», 2011. - 0,3 п.л.

Учебные пособия

47.Алтунина В.В. Организация производства на предприятиях отрасли. Методические указания по выполнению курсового проекта. - Калининград: Изд-во КГТУ, 2002. - 0,8 п.л.

48.Алтунина В.В. Практикум по управлению предприятиями. Учебное пособие для студентов ВУЗов, обучающихся по специальности 311800 -Промышленное рыболовство (специализация «Менеджмент рыболовства») / В.В. Алтунина, Т.А.Гусарова, А.А.Долгая, Т.П. Заглада, В.М. Ка-фидов, С.Д. Трифонова. - Калининград: Изд-во КГТУ, 2003. - 9,2 п.л. (лично автором 0,4 п.л.).

49.Алтунина В.В. Методические указания по выполнению выпускных квалификационных работ (дипломных работ) по специальности 080102.65-Мировая экономика. - Калининград: НОУ «Институт ЕБШ-Калининград», 2008. - 0,8 п.л. (лично автором 0,5 п.л.).

50.Алтунина В.В. Учебное пособие для самостоятельной и индивидуальной работы студентов экономических направлений и специальностей по курсу «Организация производства на предприятиях». - Калининград: Изд-во ФГБОУ ВПО « КГТУ», 2011. - 10,5 п.л.

Алтунина Варвара Викторовна

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Подписано в печать 20.01. 2012 г. Формат 60х 84/16 Печать офсетная. Объем 2,5 п.л. Тираж 150 экз. Заказ № 64 ИПП БГАРФ

Редакционно-издательский отдел научного журнала «Известия БГАРФ:

психолого-педагогические науки» 236029, г. Калининград, ул. Озерная, 30

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Алтунина, Варвара Викторовна, 2012 год

Введение.

ГЛАВА I. Основные тенденции мирового образовательного пространства и особенности образовательной деятельности на современном этапе общественного развития.

1.1 Значение и задачи образования в современном социуме

1.2. Мировое образовательное пространство и его региональные особенности.

1.3. Особенности конкуренции на рынке образовательных услуг

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. Управление образовательной деятельностью в новых социально-экономических условиях.

2.1. Основы теории управления и менеджмент качества в вузовской практике.

2.2. Прогностические модели структуры современных вузов

2.3. Миссия учебного заведения как вектор его стратегического развития.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА III. Подготовка конкурентоспособных специалистов как системная цель современного вуза

3.1. Понятие конкурентоспособности и основы её формирования

3.2. Дуальные программы подготовки как способ личностной диверсификации образования.

3.3. Формирование конкурентоспособности специалиста в процессе образовательной деятельности вуза по совместным образовательным программам.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Концепция образовательной деятельности вуза в условиях модернизации высшего профессионального образования"

Актуальность исследования. Системная модернизация высшего образования в постиндустриальном обществе требует как эффективного практического воплощения, так и теоретического обоснования. Образовательная система России перестала быть замкнутой, процессы глобализации и интернационализации, прежде всего Болонский процесс, предполагают существенную корректировку в образовательной политике отечественной системы образования. Чтобы не утратить свои преимущества эта система должна в кратчайшие сроки стать более конкурентной, более технологизированной, более гибкой. Централизованная система управления вузами в современных условиях не может успешно конкурировать с более гибкими и адаптивными системами, используемыми бизнес сообществом, предполагающими широкую автономию своих структурных подразделений, в которых административные методы гармонично сочетаются с методами экономическими, психологическими, а властные отношения базируются на высокоразвитой корпоративной культуре.

Возникло множество новых, альтернативных учебных заведений, с иным подходом к образовательной деятельности и способам управления ею. Результатом становится усиление конкуренции традиционных и инновационных учебных заведений, таких как открытые университеты, сетевые учебные заведения, специализированные неуниверситетские научно-исследовательские институты и корпоративные университеты транснациональных компаний.

Усиливается интерес к проблемам эффективности образования и новым моделям управления учебными заведениями разного типа. Создаются научно-исследовательские центры, занимающиеся вопросами планирования и финансирования, разработкой более рациональных с точки зрения новых моделей управления образованием организационных форм учебного процесса, модернизацией его содержания. Эта реально существующая и действующая практика, требующая концептуального научного обоснования.

Степень разработанности проблемы. Общая методологическая позиция автора определялась в соответствии с концепцией теоретического знания (теории), которая включает понятия, суждения, гипотезы, принципы, законы и др., связанные логическими соотношениями (Г.И. Рузавин). Выделим научные знания, парадигмы, теории, которые оказали особое влияние на разработку наших концептуальных положений моделированиия образовательной деятельности вуза с целевой функцией подготовки конкурентоспособных специалистов по международным совместным образовательным программам.

Влацен, М.Б. Гитман, Т.Ю. Ломакиной, Т.Ю. Поляковой, А.Г. Смирновым. Так, у В.Байденко, под диверсификацией образования понимается глобализированный процесс, в рамках которого должен произойти отход от традиционных конструкций образовательных систем, от принципа унитарного и унифицированного их построения. Л. Влацен различает вертикальную и горизонтальную диверсификацию. А.Г. Смирнов считает, что цель процесса диверсификации заключается в создании более гибкой системы образования, способной реагировать на любые акты в сфере конъюнктуры рынка труда и рассматривает ее как фактор сглаживания доступа к престижному университетскому образованию и способ совершенствования самой системы образования. Своеобразна концепция Т. Ломакиной, рассматривающей диверсификацию профессионального образования как общедидактический принцип развития системы непрерывного профессионального образования, который формирует новую педагогическую систему профессионального образования и современную типологию профессиональных образовательных учреждений. Она же формулирует следующую совокупность принципов диверсификации профессионального образования: принцип соответствия, принцип качественности профессионального образования, принцип личностной направленности, принцип свободы выбора. Однако, диверсификация индивидуальных образовательных траекторий как главное средство повышения конкурентоспособности обучаемых в науке на концептуальном уровне еще не изучена.

Концептуальные идеи, связанные с переходом на новое качество образования в условиях становления личностно-ориентированной, «студентоцентрической» парадигмы образования, находят отражение в научных трудах В.П.Беспалько, Е.В.Бондаревской, И.А.Зимней, С.И.Плаксия, В.А. Хуторского и многих других. В концепции личностно-ориентированного образования Е.В.Бондаревской утверждаются гуманистические ценности воспитания, закладываются основы педагогики личности, как нового направления в педагогической науке. Нетрадиционность этой концепции состоит в ее ориентации не на формирование качеств личности, осуществляемое с помощью внешних по отношению к личности средств воздействия, а на процессы, субъектом которых личность становится в социокультурной среде: социализацию, культурную идентификацию, индивидуализацию, жизнетворчество.

Различные педагогические системы развития личностных свойств в единстве с профессиональными навыками и умениями разработаны Г.М. Андреевой, С.И. Архангельским, Г.А. Бокаревой, С .Я. Батышевым, B.C. Ильиным, А.К. Марковой, В.В. Сериковым. Эти работы явились теоретическим фундаментом при создании новых концепций профессиональной подготовки специалистов, нацеленных на развитие интеллектуального потенциала личности (А.П. Беляева, В.П. Беспалько, М.Ю. Бокарев, Н.К. Сергеев). Концептуальный характер имеют работы В.В. Кондратьева о методологии профессиональной инженерной деятельности.

Однако, в отечественной вузовской практике и классической педагогике при характеристике качественного своеобразия личности понятие «конкурентоспособность» почти не встречается. Вместе с тем, в последнее время появились исследования, посвященные различным аспектам подготовки конкурентоспособных специалистов. Концепция конкурентоспособности как показателя качества подготовки специалистов представлена в работах О.В. Душкиной, М.Д. Князевой, H.H. Машникова, В.А. Оганесова, Н.Э. Пфейфер, Ю.Б.Рубина, В.П. Савиных, М.В. Семеновой, P.A. Фатхутдинова, В.А. Фукина, Д.В. Чернилевского, С.Н. Широбокова. Базовые и обобщенные концепции личности конкурентоспособного специалиста в различных областях профессиональной деятельности разрабатывались в работах Р.Я. Ахметшина, Н.В., Борисовой, С.А. Борисенко, О.И. Полькиной, Н.В. Фомина.

Концептуальные идеи по влиянию рыночных процессов на образовательную сферу содержатся в работах Б. Белаш, А. Бравермана, В.М. Кожухар, А.П. Панкрухина, О.В. Сагиновой. Эти исследователи отмечают, что высшая школа превращается в полноправный субъект рыночных отношений, вследствие чего вузы вынуждены трансформировать свою структуру и изменять свои функции.

Несмотря на описанные достижения в рассмотрении вопросов модернизации образовательной деятельности в российских вузах, целостная практико-ориентированная концепция образовательной деятельности вуза по подготовке конкурентоспособных специалистов по международным совместным образовательным программам в условиях модернизации высшего образования в «постиндустриальном обществе» (A.M. Новиков) еще не становилась предметом специального научного исследования.

- между стремительно протекающими процессами глобализации и интернационализации образования, с одной стороны, а с другой, -разнообразием образовательных траекторий подготовки специалистов в различных странах, порождающих разнообразие подходов и научного тезауруса, затрудняющих взаимопонимание и взаимодействие ученых и практиков разных стран мира; между локальной практикой внедрения инновационных образовательных структур, программ, стандартов и подходов, с одной стороны, а с другой, - недостаточно системными отечественными образовательными реформами, чаще всего копирующими западный опыт без научного концептуального осмысления общих понятий;

- между социальной потребностью в специалистах нового типа и новых квалификаций, адекватно соответствующих научно-техническому прогрессу «постиндустриального общества», с одной стороны, а с другой, -отставанием нормативной практики их подготовки в российских вузах;

- между локальностью практики модернизации и подготовки кадров с опережающим инновационным мышлением, с одной стороны, а с другой — недостаточной теоретической разработкой концептуальных и парадигмальных основ инновационной образовательной деятельности в системе «постиндустриального образования» (A.M. Новиков).

- целью образовательной деятельности вуза является подготовка конкурентоспособного специалиста, востребуемого на глобальном рынке труда; конкурентоспособность» как психический феномен интегрируется взаимосвязью личностно-профессиональных свойств когнитивного, мотивационного, предметно-деятельностного, эмоционально-волевого и ценностно-смыслового компонентов; в качестве главного средства формирования высокой конкурентоспособности специалистов используются совместные международные программы подготовки, способствующие значительному расширению индивидуальных образовательных траекторий и имеющих мультипликативный эффект;

- образовательная деятельность представляет собой гибкое сочетание конкуренции и сотрудничества с мировыми сетевыми образовательными центрами, широкое участие высшего учебного заведения в ассоциациях, объединениях, инновационных образовательных проектах, в том числе международных, главным образом по совместным образовательным программам; модель организационно-административной образовательной деятельности вуза базируется на корпоративной идентичности, предпринимательском типе властных отношений, предполагает в качестве своих основных системных качеств открытость и многоступенчатость организационной структуры, децентрализацию с делегированием ряда полномочий структурным подразделениям и значительное расширение участия коллектива в управлении с учетом принципа разделения совещательных функций, функций принятия решений и контроля;

В соответствии с целью, предметом и гипотезой определены основные задачи исследования:

5. Сопоставить различные формы кооперации вузов, научных учреждений и бизнес сообщества, способствующие интенсификации образовательной деятельности для синтеза собственной модели, адекватной задаче подготовки конкурентоспособных специалистов по международным совместным образовательным программам.

Методологическую и теоретическую базу исследования составили идеи: системно-структурного анализа явлений (П.К.Анохин, В.Г.Афанасьев,

A.М.Миклин, В.Н.Садовский, В.А.Свидерский и др.); теории целостной личности и ее развития (К.А.Абульханова, В.И.Андреев, Н.И.Анциферова, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); дифференциально-интегрального системного подхода к анализу педагогических явлений (Г.М.Андреева, Г.А.Бокарева, М.Ю.Бокарев); теории целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, Г.А. Бокарева, Б.С.Гершунский, О.С.Гребенюк, В.С.Ильин,

B.В.Краевский); компетентностного подхода к развитию личности (В.И.Байденко, В.И.Блинов, В.А.Козырев, Н.В.Кузьмина, Н.Ф.Родионова, Н.Х.Розов, А.И.Субетто, Ю.Г.Татур, В.Д.Шадриков); личностноориентированной педагогики (Е.В.Бондаревская); сравнительно-сопоставительного анализа (С.Г. Вершловский, Э.Э.Исмаилов); поликультурного подхода (А.Ю.Белогуров); подготовки специалистов в высших учебных заведениях (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Г.А.Бокарева, А.В.Коржуев, В.Я.Ляудис, П.И. Пидкасистый, В.А.Попков, В.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина, Д.В. Чернилевский, B.JI. Шатуновский).

Исследование опирается на фундаментальные философско-методоло-гические и культурологические исследования (Н.М. Борытко, В.С.Библер, Б.С.Гершунский, М.С.Каган, А.С.Кармин, A.M. Новиков, Г.И. Рузавин); философско-педагогические идеи гуманизации и демократизации образования (Е.В.Бондаревская, А.А.Бодалев, Г.В. Мухаметзянова); психолого-педагогические концепции развития личности (Б.Г.Ананьев,

A.Г.Асмолов, О.С.Гребенюк, Т.Б.Гребенюк, В.С.Ильин, А.Н.Леонтьев, Д.И.Фельдштейн); концепции профессионализма и профессиональной готовности (Г.А. Бокарева, В.А.Сластенин, Н.В.Кузьмина, А.Н.Лейбович); концепции управления и педагогического менеджмента (Л.В.Байбородова,

B.Ю. Кричевский, В.С.Лазарев, А.М.Моисеев, М.М. Поташник, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова); теории социального и педагогического управления (В.В. Краевский, В.Ю.Кричевский, М.М.Поташник, В.П. Симонов); проблемы педагогических технологий (В.П.Беспалько, Г.И.Ибрагимов, М.В.Кларин, М.И.Махмутов); методологические концепции современных психолого-педагогических исследований (Н.М. Борытко, Г.Д. Бухарова, В.В. Краевский, Г.И. Рузавин и др.).

При формировании концепции образовательной деятельности как мультипликативной системы индивидуальных образовательных траекторий совместных международных образовательных программ подготовки конкурентоспособных специалистов были проанализированы также концепции: методологии профессиональной культуры (О.С.Анисимов); единства содержательного и процессуального (В.В. Краевский, В.С.Леднев); интеллектуальных технологий (М.Ю.Бокарев, Г.А.Бокарева); методологии создания прогностических моделей (А.А.Кирсанов); диверсификации образовательной деятельности (Ф.Д.Альтбах, В.И.Байденко, Т.Ю.Ломакина, Т.Ю.Полякова); общепрофессиональной подготовки бакалавров (Т. Л. Камоза); становления личностной зрелости будущего специалиста в инновационных условиях высшего профессионального образования (А.О. Кошелева); формирования образовательного имиджа гуманитарного вуза (В.В.Волкова); билингвального языкового образования в высшей школе (И.Е.Брыксина); формирования многоязычной компетенции студентов (Н.В.Евдокимова и др.).

Положения, выносимые на защиту:

4. Основной закономерностью целостного концептуального знания является структуризация международных совместных программ подготовки в автономные блоки и модули, инвариантные российским и международным образовательным стандартам с учетом глобальных тенденций интернационализации, демократизации, информатизации, фундаментализации высшего образования «постиндустриального» общества.

6. В современном конкурентном образовательном пространстве жизнеспособной будет организационно-административная модель образовательной деятельности вуза, базирующаяся на корпоративной идентичности, предпринимательском типе властных отношений, предполагающая в качестве своих основных системных качеств открытость и многоступенчатость организационной структуры, децентрализацию с делегированием ряда полномочий структурным подразделениям и значительным расширением участия коллектива в управлении с учетом принципа разделения совещательных функций, функций принятия решений и контроля, что позволит соединить компетентность в принятии решений и персональную ответственность за их последствия.

7. Методы мониторинга модели бразовательной деятельности по подготовке конкурентоспособных специалистов по совместным международным образовательным программам будут эффективны, если включают в себя инструментарий по замеру не только качественных и количественных характеристик уровня конкурентоспособности обучаемых, но и фиксируют успешность «вхождения» выпускника в среду социально-профессионального взаимодействия и степень востребованности глобальным рынком труда, опираются на методы корреляционного анализа и математическую теорию проверки статистических гипотез.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

Н.В.Борисовой, С.А. Борисенко, А.В.Гришина, О.И. Полькиной, Т.А. Сливиной, Н.В. Фомина как системная цель процесса обучения, ключевая интегральная компетенция и целостное свойство личности, структурированное когнитивным, мотивационным, предметно-деятельностным, эмоционально-волевым и ценностно-смысловым компонентами, что значительно расширяет организационно-педагогические цели образовательной деятельности;

- расширено парадигмальное поле профессиональной педагогики путем построения целостной концепции образовательной деятельности вуза, адекватной общемировым и внутрироссийским образовательным тенденциям на основе исследования влияния глобальных тенденций модернизации высшего образования на структуру и организацию образовательной деятельности вузов разных типов и организационных форм и их ассоциаций, что существенно дополняет набор известных моделей организационно-управленческой структуры образовательных учреждений и концепций образовательной деятельности, описанных российскими и зарубежными учеными (И. Ансофф, У.Бергквист, Дж. Болдридж, Е.А. Князев, Т.Л. Камоза, А.О.Кошелева, Н. Максимов, Г. Минцберг, Б.А.Сазонов, К. Таверньи, Э.Тоффлер);

- классифицированы формы и способы кооперации образовательных учреждений, научных, промышленных предприятий и бизнес сообщества, что значимо дополняет концепцию формирования образовательно-промышленных групп как инструмента модернизации образовательной системы России (Е.М. Белый, Н.Р. Кельчевская, И. Б. Романова, С.Л. Шкавро); уточнена и систематизирована типология совместных образовательных программ подготовки специалистов в высших учебных заведениях, основанная на классификации сетевого взаимодействия образовательных учреждений друг с другом, что развивает существующий взгляд на процесс модернизации образования (Е.К. Гитман, М.Б.Гитман, Е. Караваева, Н.Максимов, Б.А. Сазонов, В.Ю. Столбов);

- разработана новая, основанная на корреляционно-регрессионном анализе система мониторинга эффективности образовательной деятельности вуза по подготовке конкурентоспособных разносторонне образованных специалистов, допускающая корректировку на каждом этапе, что дополняет используемый в педагогике квалиметрический инструментарий (О. Берестнева, Г.А. Бокарева, М. А. Валеев, Дж. Глас, Н. Ш. Никитина, О. Марухина, Дж. Стэнли, П. Е. Щеглов и др.).

Практическая значимость исследования. Разработаны практико-ориентированные алгоритм и механизм проектирования и стандартизации содержания международных совместных образовательных программ подготовки конкурентоспособных специалистов по направлению «Экономика» (профиль-Мировая экономика) и специальности «Мировая экономика» с учетом потребностей глобального и общероссийского рынка труда. Этот механизм синтезирован в виде модельной программы совместной подготовки специалистов в российском и зарубежных вузах, что обеспечивает повышение качества и конкурентоспособности полученного профессионального образования. Апробация представленной практико-ориентированной модели обусловливает возможность ее широкого применения в реальной образовательной практике вузов любых организационных форм.

База исследования: Институт Европейская Бизнес Школа -Калининград, институт EBS München (Германия), институт EBS París (Франция), институт MIM New-York (США), Калининградский государственный технический университет, Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота, Балтийский федеральный университет им. И.Канта.

Четвертый этап (2010-2012 гг.) (результирующий) - описание концепции образовательной деятельности вуза по подготовке конкурентоспособных специалистов на глобальном рынке интеллектуального труда по международной совместной образовательной программе; завершение лонгитюдного эксперимента с обработкой полученных экспериментальных данных с помощью методов математической статистики; оформление диссертационных материалов; публикация монографии.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования, сформулированных в работе научных положений, понятий и выводов обеспечивается методологией исследования, включающей системный и дифференциально-интегральный подходы, методы педагогического моделирования и проектирования, сравнительно-сопоставительный анализ, а также - экспериментальными данными, выраженными в количественных факторах, интерпретированных с помощью методов математической статистики, личным участием автора в качестве педагога, исследователя, организатора и руководителя инновационной образовательной деятельности по совершенствованию подготовки конкурентоспособных специалистов по международным совместным образовательным программам.

Наиболее существенные результаты представлены и одобрены на международных семинарах, симпозиумах и конференциях: «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» (Санкт-Петербург, 2004), «Воспитание в XXI веке: новые подходы, преемственность традиций, перспективы» (Оренбург, 2004), «Инновации в науке и образовании» (Калининград, 2004, 2010), «Великие преобразователи естествознания: Жорес Алферов» (Минск, 2004), «Образование и гуманитарные технологии интеграции этнической, этнорегиональной и гражданской идентичности» (Санкт-Петербург, 2008), «Современные научные и научно-педагогические исследования» (Уфа, 2010), «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2010), «Наука и образование: фундаментальные основы, технологии, инновации» (Оренбург, 2010), «Инновационная экономика и промышленная политика региона» (Санкт-Петербург, 2010), «Перспективы развития международного сотрудничества в области образования и инноваций» (Москва, 2010), «Социально-технологическая культура специалиста: проблемы формирования и развития» (Кемерово, 2010), «Актуальные проблемы развития современного общества» (Саратов, 2010), «Психология отношений и человеческие ресурсы в современном российском обществе: тенденции, проблемы и перспективы» (Волгоград,

2010), Второй всероссийской научно-практической конференции (Тверь,

2011), Международной научно-практической конференции «Актуальные вопросы развития современного общества» (Курск, 2011), Международной научно-технической конференции «Экономика и эффективность организации производства» (Брянск, 2011), Всероссийской (с международным участием) научно-практической конференции «Теоретические и практические аспекты развития современного образования» (Чебоксары, 2011); в сборниках научных трудов Калининградского государственного технического университета, Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, Института ЕБШ-Калининград (2008 - 2011) и др.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по третьей главе

1. Конкурентоспособность специалиста представляет собой ключевую компетенцию и интегративное свойство личности, определяющее успешность вхождения в среду социально-профессионального взаимодействия и степень востребованности сложившимся рынком труда личностно-профессиональных качеств специалиста, находящее отражение в когнитивном, мотивационном, предметно-деятельностном, эмоционально-волевом и ценностно-смысловом компонентах, включающее в себя владение способами и методами решения широкого класса профессиональных задач; способность успешно справляться с различными социальными и профессиональными проблемами; высокую общую культуру, побуждающую к саморазвитию, самораскрытию, самовыражению и самообучению; уверенность в себе, ответственность за порученное дело; ориентацию на успех, гибкость, креативность и адаптационную мобильность.

2. В условиях модернизации российского образования и стремительного развития мирового рынка образовательных услуг участие высших учебных заведений в международных ассоциациях, объединениях стало незаменимым механизмом успешного функционирования, обмена передовым педагогическим опытом, повышения конкурентоспособности выпускаемых специалистов.

3. Эффективным способом значительного повышения конкурентоспособности будущего специалиста является «личностная» диверсификация получаемого образования с помощью внедрения в образовательную деятельность вуза международных дуальных программ, способствующих значительному расширению спектра индивидуальных траекторий профессионального образования, а также сокращению срока и уменьшению стоимости обучения, за счёт объединения ресурсов образования, науки и бизнеса.

4. Дуальные образовательные программы представляют собой одно из стратегических направлений модернизации высшего профессионального образования, которое расширяет шансы учебных заведений на успешное функционирование и гармоничное развитие в условиях глобализации рынка образовательных услуг. Обучение по международным дуальным программам способствует более глубокому и разностороннему профессиональному развитию студентов. Присвоение совместных степеней способствует преодолению национальной замкнутости, делает обладателя степени специалистом более широкого профиля и кругозора, повышает его конкурентоспособность на российском и мировом, глобальном рынке труда.

5. Дуальные и совместные образовательные программы в системе высшего профессионального образования представляют собой инновационную модель организации учебного процесса в вузе. Для реализации таких образовательных программ необходимо структурирование каждой из входящих в комплекс образовательной программы с выделением фундаментальных, базовых и элективных дисциплин; индивидуализация процесса обучения, дающая возможность каждому студенту выбрать свой вариант дуальной образовательной программы; материально-техническое,, кадровое (назначение тьюторов) и документальное сопровождение процесса обучения.

6. Совместная образовательная программа «двойного диплома» имеет ярко выраженную личностную, студентоцентрическую направленность, но также жизненно необходима вузу, поскольку является: инструментом тактического и стратегического позиционирования учебного заведения; возможностью усиления и расширения международной академической мобильности Восток-Запад; способом дальнейшего расширения имиджа вуза и широким его участием в Европейском образовательном и научном пространстве; механизмом для повышения конкурентоспособности и авторитета вуза; а также повышению конкурентоспособности выпускаемых вузом специалистов.

7. Работа вуза по совместным дуальным образовательным программам требует методического сопровождения нового типа, главным среди которого становится «syllabus», представляющий собой развёрнутый план-проспект индивидуальной образовательной траектории обучаемого, согласованный по времени и месту с другими образовательными процессами, протекающими в вузе.

359

Заключение

Современная высшая школа должна претерпеть серьезную системную модернизацию, наряду с необходимым консерватизмом, являющимся залогом ее устойчивости и фундаментальности, обеспечить учет основных особенностей и глобальных тенденций современного общества, приобрести большую гибкость и адаптивность, значительно диверсифицировать свою образовательную деятельность и способы эффективного управления ею, удовлетворить главные образовательные потребности основных субъектов образовательного процесса: личности, общества, бизнеса и государства. Методологические исследования в данной области должны быть обеспечены целостной практико-ориентированной концепцией образовательной детельности, представляющей собой целостное педагогическое знание, описанное во взаимоотношениях и взаимосвязях своих сущностных компонентов: основной идеи, цели, содержания, закономерностей, принципов образовательной деятельности, средств и технологии её , реализации.

В качестве главной цели разработанной нами концепции образовательной деятельности вуза в условиях современной модернизации высшего профессионального образования, её ядра выбрано формирование конкурентоспособности будущего специалиста, рассматриваемой в качестве основной ключевой компетенции и интегративного имманентного свойства личности будущего специалиста, определяющее успешность вхождения в среду социально-профессионального взаимодействия и степень востребованности глобальным рынком труда его личностно-профессиональных качеств, находящее отражение в когнитивном, мотивационном, предметно-деятельностном, эмоционально-волевом и ценностно-смысловом компонентах, включающих: владение способами и методами решения широкого класса профессиональных задач; способность успешно справляться с различными социальными и профессиональными проблемами; высокую общую культуру, определяющую способность к саморазвитию, самораскрытию, самовыражению и самообучению; уверенность в себе, ответственность за порученное дело; ориентацию на успех, гибкость, креативность и адаптационную мобильность.

Основной идеей и главным средством формирования высокой конкурентоспособности в нашей концепции выступает системная подготовка по совместным международным образовательным программам, способствующим значительному расширению набора индивидуальных образовательных траекторий и имеющих мультипликативный эффект. Поставленная цель рассматривается также как основное средство «личностной» диверсификации получаемого студентами образования.

Основной закономерностью рассматриваемого целостного концептуального знания является структуризация международных совместных программ подготовки в автономные блоки и модули, инвариантные российским и международным образовательным стандартам с учетом глобальных тенденций интернационализации, демократизации, информатизации, фундаментализации высшего образования «постиндустриального» общества.

Фактором целостности практико-ориентированной концепции образовательной деятельности вуза является гибкое сочетание конкуренции и сотрудничества с мировыми образовательными центрами, широкое участие высших учебных заведений в ассоциациях, объединениях, инновационных образовательных проектах, в том числе международных, главным образом в форме совместных образовательных программ.

Остановимся и на синтезированных нами принципах образовательной деятельности. Важнейшим из них является инновационный подход к управлению образовательной деятельностью вуза. Жёсткая административно-командная вертикаль в современных условиях не может успешно конкурировать с более гибкими и адаптивными системами, используемыми бизнес сообществом. Создание вузовских систем управления должно базироваться на переходе от механических, квазиадминистративных моделей управления к органическим, либеральным; реформировании типов властных отношений - смене политических отношений на экономические и далее предпринимательские и корпоративные; децентрализации и делегировании широких полномочий структурным подразделениям. Эффективной будет матричная организационная модель как синтез административной вертикали управления и контроля, основанных на демократических принципах, и горизонтальной — для автономных и полуавтономных структур. Матричная структура совмещает свойства госбюджетного образовательного учреждения и коммерческой организации, поскольку структура матричного типа децентрализуется на специализированные институты и факультеты как самостоятельные структурные единицы с передачей им части полномочий вуза вместе с экономической самостоятельностью и ответственностью за их деятельность. , Системная трансформация структуры осуществляется успешно, если основана на стратегическом планировании, синергетическом подходе, SWOT-aнaлизe и системах менеджмента качества. Таким образом, в процессе модернизации высшего профессионального образования будет жизнеспособной модель вуза, которая структурируется системными качествами: открытостью, многоступенчатостью организационной структуры, децентрализацией с делегированием ряда полномочий структурным подразделениям и значительным расширением участия коллектива в управлении.

В условиях модернизации российского образования и стремительного развития мирового рынка образовательных услуг участие высших учебных заведений в международных ассоциациях, объединениях является незаменимым механизмом успешного функционирования, обмена передовым педагогическим опытом, повышения конкурентоспособности специалистов. Важным является разработка механизма и форм взаимодействия вузов и их ассоциаций, интеграции с предприятиями и бизнес структурами, что позволяет прогнозировать потребности предприятий и готовить специалистов с учётом этих потребностей и закономерностей развития бизнеса. Эффективной формой такого взаимодействия могут выступить образовательно - промышленные группы, то есть такая ассоциация учебных заведений и предприятий, частично объединивших свои финансовые, материальные и нематериальные активы в целях реализации инвестиционных и иных проектов и программ, направленных на повышение качества образовательных услуг и удовлетворении потребности общества в высококвалифицированных, конкурентоспособных, практикоориентированных специалистах соответствующего профиля. Не менее эффективной формой межвузовского международного взаимодействия является подготовка специалистов по совместным международным образовательным программам. Совместные образовательные программы являются стратегическим направлением модернизации современного высшего профессионального образования, расширяют возможности учебных заведений в успешном функционировании и гармоничном развитии в условиях глобализации рынка образовательных услуг. Обучение по международным совместным программам способствует более глубокому и разностороннему профессиональному развитию студентов. Присвоение совместных международных степеней способствует преодолению национальной замкнутости, делает обладателя степени специалистом более широкого профиля и кругозора, повышает его конкурентоспособность на международном глобальном рынке труда.

Определяющим в образовательной деятельности вуза является постановка системных целей сформулированных на основе миссии, базисных ценностей, направлений деятельности и политики вуза, зафиксированных в бренде. Реализация поставленных целей непосредственно связана с уровнем и типом организационной культуры, доминирующей в данном вузе. Значение организационной культуры для развития вузовской организации определяется тем, что она придает сотрудникам корпоративную идентичность, определяет внутригрупповое представление о вузе, являясь важным источником стабильности и преемственности, что создает у сотрудников ощущение надежности самой вузовской организации и своего положения в ней. Корпоративная идентичность, в свою очередь, способствует формированию неповторимого имиджа вуза, который необходим для укрепления вузом своих позиций на глобальном конкурентном рынке образовательных услуг и активному противодействию внешним деструктивным явлениям и воздействиям. Острая конкуренция государственных и негосударственных высших учебных заведений разного типа вынуждает активно заниматься маркетинговыми и корпоративными коммуникациями, что невозможно без создания соответствующего отдела по связям с общественностью. Для вуза это означает построение открытого позитивного диалога, использование новых коммуникационных форм и оригинальных креативных идей при взаимодействии с целевыми аудиториями и общественными организациями.

Совместные образовательные программы в системе высшего профессионального образования можно рассматривать как основную инновационную модель организации образовательной деятельности в вузе. Внедрение совместных образовательных программ отвечает современным вызовам общества и представляет собой одно из стратегических направлений реформирования профессионального образования, которое расширяет шансы учебных заведений на успешное функционирование и гармоничное развитие в условиях глобального рынка образовательных услуг. Дуализация образования представляет собой системную интеграцию содержания обучения при организации двойного образования по разным направлениям или специальностям, либо сквозного обучения на разных уровнях с присуждением соответствующих степеней. Внедрение таких совместных программ способствует значительному расширению спектра индивидуальных образовательных траекторий, предлагаемых обучаемым, сокращению срока и уменьшению стоимости обучения, за счёт объединения ресурсов образования, науки, производства и бизнеса, что порождает мультипликатный синергетический эффект.

Главным условием, обеспечивающим реализацию таких программ подготовки, является индивидуализация процесса обучения, поскольку реализация широкого спектра персональных образовательных траекторий по различным сочетаниям образовательных программ в рамках академических потоков или устойчивых учебных групп трудно реализуема. Индивидуальный подход к организации процесса обучения дает возможность каждому студенту выбрать уникальную программу обучения и не зависеть в своем выборе от остальных студентов, при этом студент на протяжении всего срока обучения должен постоянно взаимодействовать с тьютором, чья функция состоит в разработке, уточнении и коррекции индивидуальной образовательной траектории для каждого студента с учетом его личных возможностей и потребностей в рамках условий, определяемых вузом. Работа вуза по совместным образовательным программам требует значительных инноваций и, прежде всего, методического сопровождения нового типа. Главным среди методических разработок становится развёрнутый план-проспект индивидуальной образовательной траектории обучаемого, согласованный по времени и месту с другими образовательными процессами, протекающими в вузе.

На каждом этапе нашего исследования мы в русле описанной логики средств использовали комплекс взаимодополняемых диагностических методов по качественному и количественному замеру конкурентоспособности будущих специалистов. Полученные количественные результаты мы обрабатывали с использованием аппарата математической статистики (корреляционного анализа и теории проверки статистических гипотез). В частности была проверена и подтверждена гипотеза о прямой связи уровня «потенциальной» конкурентоспособности, рассматриваемой как основная ключевая компетенция, и реальном поведении выпускников на рынке труда в конкурентной борьбе за высокооплачиваемую, престижную работу по выбранной специальности, что свидетельствует о положительном решении поставленных задач и доказывает достоверность выдвинутых гипотез. Полученные по ходу исследования дополнительные содержательные результаты позволяют ставить задачи дальнейшего исследования влияния процессов глобализации на мировое образовательное пространство.

Для реализации описанной концепции необходима специальная структуризация в блоки и модули, инвариантные российским и зарубежным образовательным стандартам. Особый акцент необходимо сделать на математическую, компьютерную, языковую и профессионально-экономическую подготовку. Математическая подготовка является базой и прочным фундаментом успешного освоения специальных экономических дисциплин. Компьютерная подготовка - инструментом и основным механизмом получения новых знаний, научной релевантной информации, „ каналом международнй коммуникации специалистов. Языковая подготовка рассматривается как инструмент взаимообогащения и взаимопонимания, направлена на формирование полилингвальной компетенции, обеспечивающей синтез языкового, предметного и мультикультурного элементов, и являющейся базой интернационализации высшего образования, провозглашённого в Болонской декларации, и незаменимым механизмом свободного открытого международного общения, мультикультурной коммуникации и успешного взаимодействия специалистов разных стран. Профессиональная экономическая подготовка является венцом международной образовательной программы и направлена на формирование конкурентоспособного специалиста мирового уровня, всесторонне и фундаментально подготовленного, владеющего международным профессиональным тезаурусом, креативного и коммуникабельного.

Для реализации описанной концепции необходимы специальные методы мониторинга образовательной деятельности. Методы мониторинга модели образовательной деятельности по подготовке конкурентоспособных специалистов по совместным международным образовательным программам будут эффективны, если включают в себя инструментарий по замеру не только качественных и количественных характеристик уровня конкурентоспособности обучаемых, но и фиксируют успешность «вхождения» выпускника в среду социально-профессионального взаимодействия и степень востребованности глобальным рынком труда, опираются на методы корреляционного анализа и математическую теорию проверки статистических гипотез. Использованная методика позволила доказать, что с вероятностью 99,9% успешность трудоустройства выпускников прямо зависит от развиваемой нами в процессе вузовской образовательной деятельности ключевой системной компетенции, названной нами «конкурентоспособностью». Это подтверждает обоснованность сформулированной нами гипотезы исследования и свидетельствует об успешном решении всех поставленных в исследовании задач. Ещё одним доказательством обоснованности нашей методологической позиции и правильности описанной в исследовании концепции образовательной деятельности вуза служат монографические характеристики отдельных выпускников, участвовавших в эксперименте.

Таким образом, практико-ориентированная концепция образовательной деятельности вуза как мультипликативная система индивидуальных образовательных траекторий совместных международных образовательных программ подготовки конкурентоспособных специалистов позволяет осуществлять эффективную подготовку специалистов, отвечающих основным потребностям инновационной экономики, современного социума и личностным устремлениям обучаемых.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Алтунина, Варвара Викторовна, Калининград

1. Абдулина O.A. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиск // Высшее образование в России. -1996.-№ 1. - С.75-76.

2. Абдулина О., Маркова Н.И. Инновации и стандарты. \\ Высшее образование в России. М., 1999, №5. С.34-42.

3. Абовский Н.П. Творчество: системный подход законы развития -принятия решений. - М.: Синтез, 1998. - 92 с.

4. Абульханова К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335 с.

5. Адольф В., Степанова И. Конкурентоспособность показатель качества ВПО // Высшее образование в России. - 2007. - № 6. - С.77-79.

6. Алешина И. В. Корпоративный имидж: стратегический аспект // Маркетинг в России и за рубежом. 1998. - №1. - С.47-53.

7. Аллак Жак. Вклад в будущее: приоритет образования. М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 244 с.

8. Алтунина В.В. Высшее профессиональное образование России в контексте Болонского процесса // Сборник материалов международной научно-практической конференции: «Современные научные и научно-педагогические исследования». Уфа: РИЦ БашГУ, 2010.-С. 14-19.

9. Алтунина В.В. Основные направления развития рынка образовательных услуг в глобальной экономике // Труды 8-ой международной научной конференции «Инновации в науке и образовании 2010». - Калининград. Издательство КГТУ, 2010. - С. 270-272.

10. Алтунина В.В. Управление образовательной деятельностью в новых социально-экономических условиях. Калининград: Изд-во РГУ,2011.-184с.

11. Алтунина В.В. Сравнительный анализ систем высшего профессионального образования в различных странах // Казанскаянаука. Казань: Изд-во Казанский Издательский Дом, 2010, №8. - С. 220-222.

12. Алтунина В.В. Опыт реализации совместных образовательных программ и программ двойного диплома в Калининградской области // Высшее образование сегодня. 2011. - № 2. - С. 18-21.

13. Алтунина B.B. Государственное и частное образование: мировой опыт и российские реалии // Высшее образование сегодня. — 2011. — №4.-С. 8-10.

14. Алтунина В.В. Образовательная деятельность Калининградской бизнес-школы как следствие мировых образовательных тенденций // Вестник высшей школы «Альма Матер». 2011. - № 3. - С. 28-30.

15. Алтунина В.В. Диверсификация образования, личностный подход // Образование и общество. 2011. - № 3(68). - С. 32-35.

16. Алтунина В.В. Подготовка конкурентоспособных специалистов // Профессиональное образование. 2011. - № 7. - С. 34-35.

17. Алчинов В., Купцов А. Рейтинг-контроль успеваемости курсантов // Высшее образование в России, 1998, №1, С. 95-97.

18. Альтбах, Ф.Д. Модели развития высшего образования в преддверии 2000 г. М.: Наука, 1992. 286 с.

19. Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования: Реформы высшего образования в странах Европы. М., 1997. - 60 с.

20. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т.1. М.: Наука, 1980.-383 с.

21. Андреев A.A. Педагогика высшей школы. М., 2000. - 184 с.

22. Андреев A.JI. Россия в глобальном образовательном пространстве // Высшее образование в России. 2009. - №12. - С. 9-19.

23. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань, 1996. -188 с.

24. Анохин П. К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы. М., 1978. - 400 с.

25. Арнаутов В.В., Саранов A.M., Сергеев Н.К. Проектирование учебно-научно-педагогического комплекса как инновационнойобразовательной системы. Методологический аспект: Монография. -Волгоград: Перемена, 2001. 174 с.

26. Артемьева Н.Г., Ястребова А.П. Роль преподавателя в современном вузе // Вуз в системе непрерывного образования. СПб., 1992. - С.46-48.

27. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

28. Аршинов В.И., Данилов Ю.А., Тарасенко В.В. Методология сетевого мышления: феномен самоорганизации. М., в сб. "Онтология и эпистемология синергетики", Институт философии РАН, 1997, с. 101-118.

29. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. - 396 с.

30. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание, управление. -М.: Политиздат, 1981.-432 с.

31. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М.: Просвещение, 1982,192с.

32. Бабишин С.Д., Митюров Б.Н. Педагогическая мысль в период зарождения и развития феодализма // Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII вв. М.:, 1998.-364 с.

33. Бабосов Е. М. Социология управления. Минск: ТетраСистемс, 2002. 288 с.

34. Бабочкин Ю.К. Проблемы становления специалистов в высшей школе. -М., 1997. 246 с.

35. Багров Н.М. Тенденции развития высшего образования в России / Н.М. Багров, Г.А. Трофимов // Экономика и управление.-2006. №2.-с. 140-143.

36. Бадаян И.М. Стратегическое управление качеством профессиональной подготовки специалистов в вузе: Автореф. дис.докт. пед. наук. М., 2010.-40 с.

37. Байденко В.И. Диверсификация среднего профессионального образования: сущность, условия, пути реализации: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1995. 26 с.

38. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы / Монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 296 с.

39. Байденко В.И., Зантворт Дж. Ван. Модернизация профессионального образования: современный этап. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. 674 с.

40. Балицкий А. Гуманизация и гуманитаризация образования // Высшее образование в России. 2007. - №2. - С. 108-112.

41. Бедный А. Международная деятельность инструмент конкурентоспособности университета // Высшее образование в России. - 2008.- №4.-С.58-61.

42. Белаш О.Ю. О маркетинговой деятельности в государственном техническом вузе // Маркетинг в России и за рубежом. 2006. № 1. С. 97-107.

43. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий.- М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

44. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов М.: Высшая школа, 1989. - 216 с.

45. Бесарабова И.С. Современное состояние и тенденции развития поликультурного образования в США: Автореф. дис.докт. пед. наук. Волгоград, 2008. 40 с.

46. Боди Д., Пэйтон Р. Основы менеджмента.- СПб: Питер, 1999. 816 с.

47. Бокарев М.Ю. Профессионально-ориентированный процесс обучения в комплексе «лицей-вуз»: теория и практика / Монография. М.: Издательский центр АПО, 2002. - 232 с.

48. Бокарев М.Ю., Бокарева Г.А. Управление качеством подготовки специалистов в вузе как педагогическая проблема // Сб. Проблемы учебно-воспитательного процесса. Вып. 33. Калининград: БГАРФ, 1999.-С. 8-10.

49. Бокарева Г. А. Динамика педагогического мастерства по развитию личностных качеств обучаемых // Сб. Проблемы учебно-воспитательного процесса. Вып. 23. Калининград: БГАРФ, 1998. -С. 4-5.

50. Бокарева Г.А. О диагностике уровня готовности студентов к профессиональной деятельности // Новые исследования в педагогических науках. 1987. -№2.- С.63-67.

51. Бокарева Г.А., Ильин B.C. О способах описания уровней развития познавательной потребности школьника // Новые исследования в педагогических науках.-1971.- № 4. С. 15-17.

52. Бокарева Г.А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов на примере обучения математике в техническом вузе). Калининград: Кн. изд-во, 1985. - 284с.

53. Бокарева Г. А. Профессиональная социализация будущих инженеров в процессе их фундаментальной подготовки в вузе // Сб. Проблемы учебно-воспитательного процесса. Вып. 14. Калининград: БГАРФ, 1996.-С.6-7.

54. Бокарева Г.А., Подрейко A.M. Использование математических моделей в изучении педагогических процессов // Alma Mater. 2002.- №7. С.16-18.

55. Болонский процесс: 2007-2009 годы. Между Лондоном и Левеном / Лувен-ла-Невом / Под науч. ред. В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. 302 с.

56. Болонский процесс 2020 (Коммюнике Конференции европейских министров). // Высшее образование в России. 2009. - № 7. - С.156-162.

57. Бордовский В. А. Исследование стратегий развития зарубежной системы высшего педагогического образования // Педагогический вестник. 1998. - № 2. - С. 31-42.

58. Борытко Н.М., Моложавенко A.B., Соловцова И.А. Методология и методы психолого-педагогических исследований : учебное пособие.- Москва: Академия, 2008. 320 с.

59. Браверман А. Маркетинг в российской экономике переходного периода. М.: Экономика, 1997. 543 с.

60. Брыксина И.Е. Концепция билингвального/бикультурного языкового образования в высшей школе: Автореф. дис.докт. пед. наук. Тамбов, 2009. 41 с.

61. Бублик P.A. О месте кейса в российских экономических вузах / Современные проблемы высшего образования: материалы докладов научно-методической конференции МГТУ. Мурманск: МГТУ, 2001.-С. 74-77.

62. Будапештско-Венская декларация «О европейском пространстве высшего образования». // Высшее образование в России. 2010. - № 5. - С.59-62.

63. Бунге Н.О. О современном направлении русских университетов и о потребностях высшего образования // Высшее образование в России. 1994. - № 2. - С.129-135.

64. Бурдье П. Система образования и система мышления // Высшее образование в России. 1997. - №2. - С. 36-44.

65. Бурков В.Н., Новиков Д.А. Модели и механизмы теории активных систем в управлении качеством подготовки специалистов. М., 1998. -157 с.

66. Бухарова Г.Д., Старикова Л.Д. Общая и профессиональная педагогика: учебное пособие. Москва: Академия, 2009. - 336 с.

67. Вербицкая A.A. Формирование индивидуальности школьника в целостном учебно-воспитательном процессе: дисс.д-ра пед. наук. -М., 1991.-297 с.

68. Вербицкий А. А. Контекстное обучение в компетентностном подходе // Высшее образование в России.-2006.- № 11. С. 39-46.

69. Влацен, Л. Обеспечение качества образования: проблемы и способы их решения. М.: Наука, 1993. 269 с.

70. Волгин А.П., Матирко В.И., Модин A.A. Управление персоналом в условиях рыночной экономики: Опыт ФРГ. М.: Дело, 1992. - 236 с.

71. Волкова В.В. Педагогическая концепция формирования образовательного имиджа гуманитарного вуза: Автореф. дис.докт. пед. наук. М., 2010. 49 с.

72. Вроейнстийн А. И. Оценка качества высшего образования. М.: Изд-во МНЭПУ, 2000. 180 с.

73. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры // ALMA MATER. 1999.-№3.-С. 5-8.

74. Вульфсон Б.А. Стратегия развития образования на Западе на пороге 21 века.-М., 1999.-С. 34.

75. Вуут Филипп. Перемены в университетском менеджменте // ALMA MATER (Вестник высшей школы). 1997. - № 2. - С.32-37.

76. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. / Под ред. М.Г.Ярошевского. М.: Педагогика, 1984.

77. Гаськов В.М. Управление системой профессионального образования.- М.: ИРПО, 2001. 282 с.

78. Гаффорова.Е. Планирование в системе менеджмента качества вуза // Высшее образование в России. 2005. - № 5. - С.56-59.

79. Гендина Н. И., Колкова Н. И. Нормативно-методическое обеспечение учебного процесса в вузе. // Стандарты высшего учебного заведения. Кемерово,1998. - С.36-48.

80. Генов Ф. Психология управления. М., 1982. - 422 с.

81. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998.- 608 с.

82. Гитман М.Б., Столбов В.Ю., Гитман Е.К. Дуальная образовательная программа в высшей школе: зарубежный опыт и российские перспективы // Высшее образование в России. 2006. № 10. - С. 1622.

83. Гитман М.Б., Гитман Е.К План-проспект курса для студентов, или Что такое syllabus // Высшее образование в России. 2007. № 10. - С. 43-48.

84. Гитман М.Б., Гитман Е.К., Матушкин H.H. Диверсификация системы профессионального образования на основе использования дуальных программ // Высшее образование в России 2009. - № 3. -С. 39-46.

85. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М., 1976. - 495 с.

86. Голуб С.Б. Профессиональное образование как социально-педагогическая проблема // Специалист. 1999.- № 10. С. 28—41.

87. Горбунов A.B., Скирдонов A.B. Подготовка кадров руководителей и специалистов в странах Запада: учебн. пособ. М., 1991.-246 с.

88. Горин Ю., Свистунов Б. К иной парадигме // Высшее образование в России. 1999.- №3. - С.60-67.

89. Грачев М.В. Суперкадры: Управление персоналом в международной корпорации. М.: Дело, 1993. - 238 с.

90. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности.- Калининград: Янтарный сказ, 2000. 572 с.

91. Григорьев С. И., Кинелев С. В. Статус интеллигенции и качество образования // Педагогика. 2000. - №7. - С. 18-22.

92. Гришин A.B. Социально-педагогическая концепция развития конкурентоспособных специалистов средней профессиональной школы: Автореф. дис.докт. пед. наук. Челябинск, 2010.-46 с.

93. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М.: Просвещение, 1983. - 144 с.

94. Грошев И.В., Степанычева Е.В. Бренд как элемент организационной культуры (основные характеристики) // Экономика и управление. 2006. - № 1. - С. 35-39.

95. Грошев И.В., Юрьев В.М. Вуз как объект брендинга. // Высшее образование в России.- 2010. №1. - С. 23-30.

96. Груздева M.JI. Методическая система формирования информационной культуры студентов вуза экономического профиля: Автореф. дис.докт. пед. наук. Шуя, 2011. -46 с.

97. Гузеев В.В. Лекции по педагогической технологии. М.: Просвещение, 1992. - 144 с.

98. Гуманитаризация высшего образования: Опыт, поиски проблемы. М., 1992. - 212 с.

99. Гурин В.Е. Формирование нравственно-волевой готовности старшеклассников к жизни. Краснодар, 1974. - 164 с.

100. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М., 1994. - 312 с.

101. Гуськова Н., Макаркин Н., Салимова Т. Мониторинг качества образования. // Стандарты и качество. 2000. - №5. - С. 86-88.

102. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. - 412 с.

103. Дагаева Е. Имидж вуза и корпоративная идентичность. // Высшее образование в России.- 2008. №11.- С. 89-93.

104. Дафт P.JI. Менеджмент. СПб.: Питер, 2000. - 832 с.

105. ИЗ. Дахин А.Н. Актуальные проблемы оптимального управления образовательным процессом // Педагог. 1999. - № 7. - С. 47-52.

106. Демидова JI.A. Развитие высшего профессионального образования студентов в негосударственных вузах российской федерации: Автореф. дис.докт. пед. наук. М., 2008. 45 с.

107. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. -М.: Владос, 1990.-200с.

108. Дойль П. Маркетинг-менеджмент и стратегии. СПб.: Изд. дом «Питер», 2002.

109. Доклад ЮНЕСКО о положении дел в мировом образовании за 1991 год. Париж, 1991. - 36 с.

110. Драккер П.Ф. Управление, нацеленное на результаты. М.: Технологическая школа бизнеса, 1994 - 191с.

111. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы. Особенности деятельности студентов и преподавателей вуза. -Минск: БГУ, 1978. -320 с.

112. Дюркгейм Э. Социология образования. М., 1996. - 446с.

113. Евдокимова H.B. Концепция формирования многоязычной компетенции студентов неязыковых специальностей: Автореф. дис. .докт. пед. наук. Ставрополь, 2009. — 44 с.

114. Ежов Ю.А., Малеева Е.А. Образовательный менеджмент в вузе: возможность и необходимость. / Материалы научно-методической конференции «Современные проблемы высшего образования». Мурманск: МГТУ, 2001. С. 39-43.

115. Ершиков С., Лобова Т., Филиппов С., Шидловская Т. Опыт использования рейтинговой системы. // Высшее образование в России. 1998. - №1. - С. 97-99.

116. Ефремова И.А., Логинова О.Б. Методика статистической обработки результатов педагогических изменений. М.: МИИСиМО АПН СССР, 1995. 138 с.

117. Загвязинский В.И. О путях разработки теории активного обучения в высшей школе // Методология и методы исследования проблем педагогики высшей школы: Научные труды Тюменского ун-та.- 1980.-№73.- С. 99-151.

118. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования.- М.: Педагогика, 1995. 98 с.

119. Задорожнюк И. Философия образования сегодня. // Высшее образование в России.- 1997. №2. - С. 56-61.

120. Закон Российской Федерации "Об образовании" // Высшее образование в России. № 4. - 1992- С. 26-41.

121. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 1999. -475 с.

122. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня.- 2003. — № 5-С.42-53.

123. Зиновьев С.З. Учебный процесс в высшей школе.- М.: Высшая школа, 1975.- 316 с.

124. Зорина Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования // Педагогика. 1996. -№ 4. - С. 105-109.

125. Иванчикова Т.В. Формирование речевой компетентности студентов экономических специальностей вуза: ситуационный подход: Автореф. дис.докт. пед. наук. М, 2010. -41 с.

126. Игнатьева Е.Ю. Совершенствование образовательного процесса в современном вузе: Автореф. дис.докт. пед. наук. Великий Новгород, 2009. 46 с.

127. Ильенков Э.В. Как подготовить творческого специалиста // Вестник высшей школы.-1979.- №3. С. 12-15.

128. Ильенкова С.Д., Ягудин С.Ю. и др. Инновационный менеджмент / Под ред. Ильенковой С.Д.- М.,1997.- 254 с.

129. Ильин B.C. О концепции целостного учебно-воспитательного процесса // Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса.- Волгоград, 1981.-С.21-25.

130. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984.- 144 с.

131. Ильинский И.М. Образовательная революция. М., 2002. - С. 168-169.

132. Иродов М.И., Степанова Т. А. Мониторинг как инструментальное средство повышения эффективности управления системой профессионального образования // Педагогический вестник. 1998. - № 1. - С. 47-54.

133. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы, М.: Московский педагогический государственный университет. — 1993. -214 с.

134. Калинкин Е.В. Высшая школа в системе непрерывного образования. Научно-теоретическое пособие. М.: Высшая школа.-1990.-108 с.

135. Каморджанова Н., Янковский К. Деловые итоговые игры // Высшее образование в России. 2001. - № 2. - С. 119-125.

136. Капица С.П., Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика и прогнозы будущего. М., Наука, 1997. 285 с.

137. Карпов В. В., Катханов М. Н. Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоступенчатой подготовке в вузе. — СПб, 1992.-246 с.

138. Качалов В. А. Проблемы управления качеством в вузах. // Стандарты и качество, 2000, №5. С. 82-85.

139. Кибанов А.Я. Основы управления персоналом: Учебник. — М.: ИНФРА-М, 2002. 342 с.

140. Кинелев В.Г. Образование и цивилизация // Высшее образование в России. 1996. - №3. - С. 7-18.

141. Кирнос Д.И. Индивидуальность и творческое мышление. М., 1992. - 171 с.

142. Китов А.И. Психологические особенности принятия экономических решений. М.: Знание, 1983. - 63 с.

143. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. 238 с.

144. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1987. - 176 с.

145. Клингберг JI. Проблемы теории обучения / Пер. с нем. М.: Педагогика, 1984. - 256 с.

146. Князев Е. А. Определение позиций и целей (о миссии и политиках Казанского университета) // Развитие стратегического подхода куправлению в российских университетах. Казань: Унипресс, 2001. С.166-190.

147. Князев Е. А., Морган А. Управление и организационная адаптация российских университетов в условиях ресурсного дефицита // Университетское управление: практика и анализ. 2003. - № 1 (24). - С. 17-29.

148. Князев Е. А., ТаверньиК. О тенденциях изменений в государственной и институциональной политике в высшем образовании XXI века. М, 2009. - 244 с.

149. Кобыляцкий И.И. Основы педагогики высшей школы. Киев: Вища школа, 1978.-287 с.

150. Коган В.И., Сыченков И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1987. -141 с.

151. Кожухар В.М. К определению содержания образовательной услуги // Маркетинг в России и за рубежом. 2005. - № 3. - С. 108-111.

152. Козырев В.А., Шубина H.JI. Высшее образование в России в зеркале Болонского процесса.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И, Герцена, 2005. 94 с.

153. Колесниченко Л.Ф. Эффективность образования.- М., 1991. 184 с.

154. Комаров М.С. Образование как социальный институт // Педагогический вестник. 1997. № 3. - С. 41-53.

155. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы // Бюллетень Министерства Образования Российской Федерации. Высшее и среднее профессиональное образование. М.: Московский Лицей, №1 - 2006. - с. 6-10.

156. Коржуев A.B., Попков В.А. Учебный процесс в вузе: состояние, проблемы, решения. М.: Изд-во МГУ, 2000. - 432 с.

157. Коржуев A.B., Попков В.А. Очерки прикладной методологии процесса вузовского обучения. М.: Изд-во МГУ, 2001. - 352 с.

158. Коротков Э.М. Качество образования: формирование, факторы и оценка, управление. — М., 2002. — С. 6.

159. Коссаковский А. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. М.: Педагогика, 1981. - 246 с.

160. Котлер Ф. Основы маркетинга. М.: Вильяме, 2008. - 656 с.

161. Кошелева А.О. Концепция становления личностной зрелости будущего специалиста в инновационных условиях высшего профессионального образования: Автореф. дис.докт. пед. наук. Елец, 2009. 43 с.

162. Краевский В.В. Методология педагогической науки. М.: Центр «Школьная книга», 2001. - 236 с.

163. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М.: Мысль, 1997. - 247 с.

164. Краснова Т.И. Инновации в системе оценивания учебной деятельности студентов // Образование для устойчивого развития. -Минск, 2005. С. 438—440.

165. Крылов А. Н. Корпоративная идентичность для менеджеров и маркетологов: М.: Изд-во ИКАР, 2004. 226 с.

166. Крылов А. Программы двойных и совместных международных дипломов/ А. Крылов // Высшее образование в России. 2007. -№5.- С.42-45.

167. Крюков М.М., Крюкова Л.И. Принципы отражения экономической действительности в деловых играх. М.: Наука, 1988. - 204 с.

168. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы // Вопросы психологии.-1981.-№ 3. С.20-30.

169. Кузнецова Н.Е. Педагогические технологии в проблемном обучении. СПб.: Образование, 1995. — 80 с.

170. Кузьмина H. В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки. Методы системного педагогического исследования. JL, 1980 - 172с.

171. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Методика оценки педагогической деятельности преподавателя высшей школы в процессе внедрения новых технологий обучения,- Барнаул: Изд-во АГУ, 2000.- 36 с.

172. Лазарев В. С. Управление образованием на пороге новой эпохи // Педагогика. №5. - 1995. - С. 12-23.

173. Лапидус В. А. Всеобщее качество (TQM) в российских компаниях. -М.: Изд-во Новости, 2002. 432с.

174. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 86 с.

175. ЛеманД. Проверка статистических гипотез. М.: Наука, 1979. -408 с.

176. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1983.

177. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981. -200 с.

178. Лернер И.Я. (ред.) Прогностическая концепция целей и содержания образования. М., 1994. - 130 с.

179. Ломакина Т.Ю., Сергеева М.Г. Педагогические технологии в профессиональных учебных заведениях. М.: Академия, 2009. 216 с.

180. Лоскутов А. А., Михайлов A.M. Введение в синергетику, М.: Наука, 1990. 126 с.

181. Лукашенко М. Конкуренция на рынке образовательных услуг // Высшее образование в России. 2006. - №9. - С. 47-56.

182. Лызь H.A. Лызь А.Е. Модельные представления о личностно-профессиональном развитии. // Психология и педагогика. Таганрог, 2008. С.32-42.

183. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. СПб.: Образование-Культура, 1998. -344 с.

184. Марков М. Теория социального управления. М., 1978. - 431 с.

185. Маркова А.К. Психология профессионализма М., 1996. - 308 с.

186. Марухина О., Берестнева О. Системный подход к оценке качества образования // Стандарты и качество. 2002. - № 4. - С. 35-44.

187. Маслоу А. Дальние резервы человеческой психики. М.: Наука, 1999.- 320 с.

188. Матвеева Т.А. Формирование профессиональной компетентности студентов технического вуза в условиях информатизации образования: Автореф. дис.докт. пед. наук. Нижний Новгород, 2008.-46 с.

189. Матрос Д. Ш., Полев Д. М., Мельникова Н. Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. — М.: Педагогическое общество России, 1999. 96 с.

190. Матушкин H.H., Гитман М.Б., Столбов В.Ю., Гитман Е.К. Подготовка кадров высшей квалификации: некоторые интеграционные механизмы// Высшее образование в России. 2007. - №1. - С. 119-127.

191. Мельничук О., Яковлева А. Модель специалиста // Высшее образование в России.- 2000.- № 5. С. 19-23.

192. Менеджмент качества в вузе / Под ред. Ю. П. Похолкова, А. И. Чучалина. Томск: Изд. ТПУ, 2003. 251 с.

193. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М.: Дело, 1998. - 704 с.

194. Митина Л.М. Проблемы профессиональной социализации личности. Кемерово, 1996. - 160 с.

195. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности.- М., 2003. 398 с.

196. Михеев В.И. Методика получения и обработки экспериментальных данных в психолого-педагогических исследованиях. М., 1986 — 198с.

197. Можаева Л.Г. Научно-технический прогресс и современные концепции образования в развитых капиталистических странах. -М., 1987.-184 с.

198. Модернизация российского образования: документы и материалы. -М.: ГУ ВЭШ, 2002.-116 с.

199. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования / Под ред. Смирновой Е.Э. —Л., 1984. 134 с.

200. Москинова Г.И. Управление в организационных системах: задачи, стратегии, методы решения. Учебное пособие. Кемерово: Кемеровский гос. Университет. 1992. 148 с.

201. Мочалова Н. Управление качеством образования на диагностической основе. // Народное образование, 2000. №7. - С. 62-69.

202. Муратов Р., Дьяконов Г., Абдуллин И., Тузиков А. Корпоративный университет как инструмент развития инфраструктуры научно-производственной деятельности // Высшее образование в России. -2008. №2. - С. 56-64.

203. Наука в условиях глобализации М.: Логос, 2002. - 288 с.

204. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Ситаров В.А. Дидактика. -М.: Академия, 2002. С. 359-363.

205. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: парадоксы наследия; вектор развития. М.: Эгвес., 2000. - 272 с.

206. Новиков A.M. Методология образования. М.: Эгвес.,2006. - 488 с.

207. Новиков A.M. Основания педагогики. М.: Эгвес.,2010 .- 208 с.

208. Новиков A.M. Постиндустриальное образование. М.: Эгвес., 2008.- 136 с.

209. Новиков П.М., Зуев В.М. Опережающее профессиональное образование: Научно-практическое пособие. М.: РГАТиЗ, 2000. -266 с.

210. Норт Д. Институты, институциональные изменения и функция экономики. Пер. с англ. М.: Фонд экономической книги, 1977. 364 с.

211. Образовательная среда и бизнес-сообщество путь к диалогу // Высшее образование в России. - 2006. - №2. - С. 14-34.

212. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высш.шк.,1990.-382 с.

213. Олейников О. Н. Роль оценки качества профессионального образования и обучения в Европе / Среднее профессиональное образование. 2001. - №6. - С. 50-53.

214. Основы вузовской педагогики / Под ред. Н.В.Кузьминой. JL, 1972.- 208 с.

215. Основы педагогики и психологии высшей школы: / Учебное пособие для слушателей курсов и факультетов повышения квалификации преподавателей ВУЗов / Аванесов B.C., Вербицкий

216. A.A., Ительсон Л.Б. и др., под ред. A.B. Петровского. М.: Издательство МГУ, 1986. - 302 с.225.0'Шонесси Д. Принципы организации управления фирмой. -М.,1979, 420 с.

217. Павлов Н., Артемов А., Сидорова Т. Контроль знаний студентов. \\ Высшее образование в России. 2000. - №1. - С. 119-121.

218. Панкрухин А.П. Маркетинг образовательных услуг в высшем и дополнительном образовании. М.: Интерпракс, 1995. 347 с.

219. Пачикова Л.П. Развитие социально-педагогической функции вуза в изменяющихся экономических условиях: Автореф. дис.докт. пед. наук. М., 2008.-40 с.

220. Педагогическое мастерство и педагогические технологии / Под ред. JI.K. Гребенкиной, JI.A. Байковой.-М.: Пед. Общество России, 2000. -256 с.

221. Пермяков O.E. Развитие систем оценки качества подготовки специалистов: Автореф. дис.докт. пед. наук. С. Пб., 2009. -49 с.

222. Петров В.М. Вузы и научно-технический прогресс. М.: Высшая школа, 1973.-124 с.

223. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М.: Российское педагогическое агенство, 1996. - 268 с.

224. Питере Т., Уотермен Р. В поисках эффективного управления / Пер. с англ. М.: Экономика, 1987. - 423 с.

225. Плаксий С.И. Качество высшего образования. М., 2003. - 367 с.

226. Плаксий С.И. Оценка качества деятельности образовательного учреждения. М., 2005. - С. 138-146.

227. Платонова Р.И. Формирование конкурентоспособного специалиста в системе регионального высшего педагогического образования: Автореф. дис.докт. пед. наук. М., 2011. -45 с.

228. Подрейко A.M. Основы образовательной деятельности в новых социально-экономических условиях. Калининград, БГА РФ, 2002. -160 с.

229. Пойзнер Б. О стимулах становления человека и смене его ценностей // Высшее образование в России. 1996. - №3. - С. 116124.

230. Полякова Т.А. Диверсификация непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании: Автореф. дис.докт. пед. наук. Калининград, 2011. -39 с.

231. Поспелов Д.А. Логико-лингвистические модели в системах управления. М.: Энергоиздат. 1981. - 164с.

232. Поташник М.М. Оптимизация управления школой. М. Знание, 1991,-61с.

233. Проблемы планирования и управления: Опыт системных исследований // Под ред. Е.П. Голубкова и A.M. Жандарова.- М.: Экономика, 1987. 208 с.

234. Психологические механизмы целеобразования \ Под ред. О. К. Тихомирова. М.,1977. - 259с.

235. Пузиков В.В. Инвестиционный потенциал образования // Высшее образование в России. 2001. - №2. - С. 10-18.

236. Рабинович В.Л. Ученый человек в средневековой культуре // Наука и культура. М., 1984. 280 с.

237. Развитие стратегического подхода к управлению в российских университетах / Под ред. Е. А. Князева. Казань: Унипресс, 2001. — 182 с.

238. Райкова Д.Д. Международные научные связи институтов РАН в условиях кризиса. М., 1994. -80 с.

239. Реан A.A. Психология изучения личности. СПб., Изд-во Михайлова В.А., 1999. - 288 с.

240. Режабек Е.А. Научный поиск и его этапы. Ростов на Дону: Изд-во Ростовского университета, 1972. - 174 с.

241. Рифкин Б. О новых тенденциях в высшем образовании США. // Высшее образование в России. 2009. - № 5. - С. 127-134.

242. Родионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Автореф. дисс. д-рапед. н. СПб, 1996. — 31 с.

243. Розин В.М. Философия образования: предмет, концепция направления изучения // Aima mater. 1991. - №1. - С. 76-83.

244. Розин В.М. Кризис образования и новый опыт преподавания. // Высшее образование в России. 2010. - № 3. - С. 109-117.

245. Розов Н. Ценности гуманитарного образования // Высшее образование в России. 1996. - № 1. - С. 85-89.

246. Романенко JL На пороге XXI века // Высшее образование в России. -1997. -№1.-С. 126-134.

247. Рубин Ю. Теория конкуренции и задачи повышения конкурентоспособности российского образования // Высшее образование в России. 2007. — №1. - С. 26-43.

248. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. Т.1., Т.2 - М.: Просвещение, 1989 - 485 с.

249. Рузавин Г.И. Методология научного исследования М.: Юнити, 2009.-286 с.

250. Русалов В. М. Природные предпосылки и индивидуально-психофизиологические особенности личности // Психология личности в социалистическом обществе. Личность и ее жизненный путь. — М.: Наука, 1990. — С. 18-33.

251. Русинов Ф.М. , Никулин Л.Ф. Фаткин Л.Ф. Менеджмент и самоменеджмент в системе рыночных отношений. М.: Инфра-М, 1996.-351с.

252. Русинов Ф.М., Журавлев А., Кулапов М. Эволюция образовательных систем в цивилизационном аспекте // Высшее образование в России. 1997. - №1. - С. 121-129.

253. Рындак В. Управление качеством образования // Народное образование.-М., 1999. -№1. С.15-19.

254. Рыночная экономика: 200 терминов. / Под общ.ред. Г. Я Кипермана. М.: Политиздат, 1991. 372 с.

255. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. 1994. - №2. - С. 3-12.

256. Сагинова О. Природа и характеристики образовательных услуг // Маркетинг. 2005. - № 3. - С. 53-63.

257. Садовничий В. Традиции и современность. (Российский съезд ректоров) // Высшее образование в России. №1. — 2003. - С. 11-18.

258. Сазонов Б., Максимов Н., Караваева Е. Классификация образовательных программ: состояние и перспективы обновления // Высшее образование в России. 2006. - №1. - С. 51-63.

259. Сальников Н., Бурухин С. Реформирование высшей школы: концепция новой образовательной модели // Высшее образование в России.- 2008. № 2. - С. 3-11.

260. Саранов A.M. Инновационные процессы как фактор саморазвития современной школы: методология, теория, практика: Монография. Волгоград: Перемена, 2000. 259 с.

261. Саркисов П. Новые подходы к организации высшей школы // Высшее образование в России. 1997. - №3. - С. 31-39.

262. Сартан Г.Н., Смирнов А.Ю., Гудимов В.В., Подхватилин Н.В., Алешунас М.Р. Новые технологии управления персоналом.- Санкт-Петербург, 2003. 234 с.

263. Селезнева H.A. Качество высшего образования как объект системного исследования. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2008. 95 с.

264. Селезнева H.A., Татур Ю.Г. Проектирование квалификационных требований к специалистам с высшим образованием: Учеб. пособ. М., 1991.- 129 с.

265. Сериков В.В. Личностный подход в образовании, концепция и технологии. Волгоград, 1994. - 152 с.

266. Сериков Г.Н. Обучение как условие самоподготовки к профессиональной деятельности. Иркутск: Изд-во Иркутского университета, 1985. - 136 с.

267. Сиверцева Н.В. Образование фактор социализации // Высшее образование в России. - 1997. - №3. - С. 53-61.

268. Сигов И.И. О содержании моделей специалистов с высшим образованием и методике их разработки // Проблемы формирования личности специалиста широкого профиля. Вып. 113. Л., 1976. -184 с.

269. Системы качества в образовании / Под общ. ред. Ю. П. Адлера. М., 2000. 98 с.

270. Сластенин В. А., По дымов Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

271. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов E.H. Общая педагогика. Часть 1 / Под ред. В.А. Сластенина.- М.: Владос, 2002. 286 с.

272. Сливина Т.А. Формирование конкурентоспособной личности будущего специалиста в образовательном процессе вуза: автореф. дис. . канд. пед. наук. Красноярск, 2008. 24 с.

273. Смирнов А.Г. Система высшего образования стран Запада. М.: УДН, 1991. -264 с.

274. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности . М.: Педагогика, 1995. - 286 с.

275. Смирнов Э. А. Основы теории организации: Учебное пособие для вузов. М.: ЮНИТИ, 2000. 375 с.

276. Смирнова В.П., Смирнов И.П. Стандарты профессионального образования: типы, структура, оценка качества (сравнительный анализ зарубежной и российской практики). М., 2001. - 145 с.

277. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим техническим образованием. Л.: ЛГУ, 1987. - 234 с.

278. Соколов В.М. Стандарты в управлении качеством образования. Н. Новгород, 1993. - 94 с.

279. Соколов В.М. Теоретические основы проектирования образовательных стандартов (общедидактический аспект): Дисс. . д-ра пед. наук. Н.Новгород, 1997. - 410 с.

280. Соловьенко К. Н., Пугачева Е. Г. Открытость и самоорганизация в реформе высшей школы // Aima mater: Вестн. высш. школы. 1998. - № 5. - С. 3-7.

281. Соломандина Т. О. Организационная культура компании // Управление персоналом. М., 2003. 456 с.

282. Солонина А., Солонин В. Персонализированное обучение в контексте социализации // Высшее образование в России. 1996. -№3. - С. 141-148.

283. Спирин Л. Ф. Сущность педагогических систем: к теории и методологии вопроса // Педагогический вестник. 1998. - № 2. -С. 15-21.

284. Старикова О.Г. Современные образовательные стратегии высшей школы: полипарадигмальный подход: Автореф. дис.докт. пед. наук. Краснодар, 2011. 48 с.

285. Субетто А. И. Качество образования: проблемы оценки и мониторинга // Стандарты и качество. 2000. - №2. - С. 62-67.

286. Субетто А.И. Квалитология образования (основание и синтез). М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. 220 с.

287. Суханов А. Концепция фундаментализации высшего образования и её отражения в ГОСах // Высшее образование в России. 1996. -№3. - С. 27-35.

288. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М., 1984, 344 с.

289. Тоффлер Э. Метаморфозы власти. М.: ООО «Издательство ACT», 2003.-669 с.

290. Трегулов Ф.Ш. Методологические проблемы развития образования и теоретические вопросы педагогической науки. // Школьные технологии, 1999. №3. - С. 28-36.

291. Турбович JI.T. Измерение знаний при проведении массовых обследований. М., 1984. - 154 с.

292. Турченко В.Н. Парадигмы стратегии образования // Педагог. 1997. - №4.-С. 78-90.

293. Университеты и общество. Сотрудничество университетов в XXI веке: Сб. тезисов Второй международной конференции университетов (МГУ им. М. В. Ломоносова, 27-28 нояб. 2003 г.). М., 2003. 522 с.

294. Управление персоналом организации / Под ред. А. Я. Кибанова. 2-е изд., доп. и перераб. М.: ИНФРА-М., 2002. 638 с.

295. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты. / Под ред. А.Н. Тихонова. М.: Вита-Пресс, 1998.-256 с.

296. Управление экономикой: Основные понятия и категории. Под ред. P.A. Белоусова. М.: Экономика,1986. 302с.

297. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания,- М., 1974. 504 с.

298. Файоль А. Управление это наука и искусство. - М.: Республика, 1992-351 с.

299. Фатхуллин М.Ф.Воспитание специалиста. Казань: изд. Казане. Ун.-та.- 1990.-252 с.

300. Фатхутдинов Р. А. Конкурентоспособность организации в условиях кризиса (экономика, маркетинг, менеджмент). М., 2002. 886 с.

301. Филиппов А. В. Вопросы психологии управления. // Психол. журн.- 1980. Т.1. - №2. - С. 36-44.

302. Филиппов В. Некоторые тенденции развития классических университетов // Высшее образование в России. 1996. - №3. - С. 16-26.

303. Фишман Л.И. Модели образовательного менеджмента: обзорный анализ // Школьные технологии, 1999, №1-2. - С. 41-53.

304. Фокин Ю.Г. Психодидактика высшей школы: Психолого-дидактические основы преподавания. М.: Педагогика, 2000. - 194 с.

305. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе. М.: Академия, 2002. - 224 с.

306. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы. Доклад Всемирного банка. М., 2003. 120 с.

307. Хант ДЖ. У. Управление людьми в компаниях: Руководство для менеджера: Пер. с англ. -М.: Олимп-Бизнес, 1999. 258 с.

308. Ходжсон Дж. Социально-экономические последствия прогресса знаний и нарастания сложности // Вопросы экономики. 2003. - №8.- С. 32-45.

309. Чебышев H., Каган В. Основа развития современной высшей школы // Высшее образование в России. 1998. - №2. - С. 35-42.

310. Чебышев Н. Каган В. Высшая школа XXI века: проблема качества // Высшее образование в России. -2000. №1. - С. 54-62.

311. Чурляева Н.П. Обеспечение качества подготовки инженеров в рыночных условиях на основе компетентностного подхода: Автореф. дис. .докт. пед. наук. Красноярск, 2007. 44 с.

312. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М.: Наука, 1982. С. 185.

313. Шалов А.Н., Тихомирова Н.К. Тестовый контроль в системе рейтинга // Высшее образование в России, 1995, №3. С. 64-71.

314. Шаповалов В Конкурентоспособность специалиста // Высшее образование в России. 2005. - №10. - С. 96-101.

315. Шарков Ф.И. Современные маркетинговые коммуникации: Словарь-справочник. М.: Альфа Пресс, 2006. 266 с.

316. Шейн Э. X. Организационная культура и лидерство / Пер. с англ.; Под ред. В. А. Спивака. СПб.: Питер, 2002. 336 с.

317. Шелер М. Формы знания и образование // Избранные произведения. -М., 1994.-346 с.

318. Шипилина Л. Менеджмент в сфере образования // Высшее образование в России. 1997. - №2. - С. 26-33.

319. Шульте П. Предпринимательский университет: стратегия институционального развития // Высшее образование в Европе. -2004.-№2.-С. 45-56.

320. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований // Педагогика и логика. 1993. - №1. - С. 126-148.

321. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-391с.

322. ЮНЕСКО. Международная конференция по образованию. 41-ясессия. Политика и стратегия в области послесреднего образования iUи его диверсификация в свете положения в области занятости. • Париж, 1989.-42 с.

323. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - № 2. -С. 31-41.

324. Яковлев И.П. Интеграционные процессы в высшей школе. JL: Издательство ЛГУ, 1980. - 115 с.

325. Якунин В. А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л.: ЛГУ, 1988. - 160 с.

326. Якунин В. А. Психология управления учебно-познавательной деятельностью студентов. Л.: ЛГУ,1986. - 362 с.

327. Ansoff I. Н. Strategic management. London: McMillan, 1979. 238 p.

328. Arnold M. Schools and Universities on the Continent. . Ann Arbor, 1964.-414p.

329. Baldridge J.V.(ed) Managing change in educational organisations. Sociological perspectives, strategies and case studies. Bercley (Cal.), 1975.-244p.

330. Banks D. The Sociology of Education. L., 1978. 368p.

331. Bergquist W.H. The four cultures of the academy: Insights and strategies for improving leadership in collegiate organisations. San Francisco, 1992. -148 p.

332. Booth, C. "'Afterword' to Internationalizing British Policy Perspectives by David Elliott", in, Scott, P., ed. The Globalization of Higher Education. Buckingham: Society for Research into Higher Education and Open University Press, 1998. 274p.

333. Cheepanach V. Integrity and Competence / V. Cheepanach, G. Weiter, J.I. Lefsted New York, 1987. - 154 p.

334. Clark B. R. Creating entrepreneurial universities: organizational pathways of transformation. Issues in Higher Education. Paris: IAU Press; Pergamon; Elsevier Science, 1998. 126 p.

335. Cusick P. The educational system: Its Nature and Logic. N. Y., 1992. -214 p.

336. Devis N. The Globalisation of Education Through Teacher Education with New Technologies: A View Informed by Research // Educational Technology Review. 1999. N12. P.8-12.

337. Goodman P.S. Change in organisations. San Francisco, CA: Jossey-Bass.1982.-194 p.

338. Japanese Education. International Society for Educational Information. Inc., Tokyo, 1995.-136 p.

339. Jones G., Schneider J. Intelligence, human capital and economic growth. June 2005. www.slue.edu/-garjone/.

340. Marshall A. Principles of Economics. -L.,1983. -436 p.

341. McClelland Ch. E. State, Society and University in Germany 1700 -1914. Cambridge, 1980. 248 p.

342. Mercieca Ch. Mismanagment in higher education: a case of study. -N.Y., 1983.-340 p.

343. Merill J.M. On-site staff / J. M. Merill. San-Fransisco, 1977. - 234 p.

344. Minzberg H. Structure in fives. Designing effective organizations. New Jersey: Engewood Cliffs, Prentice Hall, 1992. 41 Op.

345. Mintzberg H. The Rise and Fall of Strategic Planning. Prentice Hall Europe, 1994.-312 p.

346. Monroe P. Relation of Community, State, Government, Church, and School in the United States // Church, Community, and State in Relation to Education. London, 1938. 274 p.

347. Odiorne G.S. Strategic management of human resources: A portfolio approach. San Francisco, CA: Jossey-Bass. 1984. 342 p.

348. Okamoto K. Education of the Rising in Japan. Tokyo, 1992,48 p.

349. Oprean C., Kifor C. Process alignment in higher education // Proc. 5thUICEE Annual Conference on Engineering Education. Chennai, India, 2002.-P. 85-89.

350. Peters, Otto. "The University of the Future: Pedagogical Perspectives", CD ROM of the Nineteenth World Conference of Distance Education, Vienna, 1999. 246 p.

351. Ringer F. Education and Society in Modern Europe. Bloomingston and London, 1979. p. 269-270.

352. Ritzer G. The Mcdonaldization of Society. Thousand Oaks, CA: Pine Forge Press, 2000. p. 12-15.

353. Schults T. Investment in Human Capital // American Economic Review, №5, 1961.-P. 83-94.

354. Scott P., The Globalization of Higher Education. Buckingham: Society for Research into Higher Education and Open University Press, 1998. -246 p.

355. Symon H. Does scientific discovery have a logic? // Philosophy of science 2003. - V. 40. - № 4. - P. 479.

356. UK Government White Paper «The Future of Higher Education». 2003.

357. Walters P.B., Rubinson P. Educational Expansion and Economic Output in the U.S.A. Production analysis // American Social Review. 1983. -V. 48.-№4.-P. 480-493.

358. Willams G., Fry H. Longer Term Prospects for Higher Education: A Report to the CVCP // Institute of Education (L.). Science Quarterly. 21(1).-P. 1-19.

359. Zhou Ji. Higher Education in China. Thomson Learning Asia, 2005. -266 p.

360. An Introduction to Education