Личностно ориентированная профессиональная подготовка преподавателя актерского мастерства

Полянский, Константин Анатольевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Личностно ориентированная профессиональная подготовка преподавателя актерского мастерства

Автореферат

Автор научной работы: Полянский, Константин Анатольевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Личностно ориентированная профессиональная подготовка преподавателя актерского мастерства"

На правах рукописи

ПОЛЯНСКИЙ КОНСТАНТИН АНАТОЛЬЕВИЧ

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ АКТЕРСКОГО МАСТЕРСТВА

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2008

003453931

Работа выполнена в учреждении Российской академии образования «Институт художественного образования»

Научный руководитель: доктор педагогических наук

Бутов Александр Юрьевич

Официальные оппоненты: доктор искусствоведения, профессор,

член-корреспондент РАО Демин Вадим Петрович

кандидат педагогических наук, доцент

Степанова Людмила Анатольевна

Ведущая организация: Московский государственный

университет культуры и искусств

Защита состоится «16» декабря 2008г. в 13:00 на заседании диссертационного совета Д 008.015.01 в учреждении РАО «Институт художественного образования» по адресу: 119121, г. Москва, ул. Погодинская, д. 8, корп. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института художественного образования.

Автореферат разослан «14» ноября 2008г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогических наук // И.Э. Кашекова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Качественные преобразования в современном обществе и информационный взрыв, наблюдаемый во всем цивилизованном мире обусловливают изменения, происходящие в системе высшего профессионального образования. Развитие рыночных отношений в период вступления мирового сообщества в информационную эру ставит перед высшей школой новые задачи по подготовке социально активного, творчески и инициативно мыслящего, а также профессионально мобильного преподавателя актерского мастерства.

В процессе социальных изменений, сопровождающихся активной интеграцией различных областей знаний, усилением значимости диалога культур появляются новые требования профессионального заказа к высшему профессиональному образованию, растет объективная востребованность качественного образования преподавателей. Учитывая особенности воздействия на обучающихся средств массовой информации - телевидения, радио, прессы и т.д. современный преподаватель актерского мастерства должен выступать носителем идей и мыслей, действенно влияющих на сознание людей как в России, так и в других странах.

Вместе с тем разрабатываемые в психолого-педагогических исследованиях концепции о необходимости единства творческого саморазвития личности и профессионального образования не всегда получают достаточное проявление в практике, а вводимые в учебный процесс инновации недостаточно учитывают личностное стремление обучающихся к индивидуально-творческому самовыражению, к исследованию возможностей, методов и средств творческого развития.

Именно с позиции личностной уникальности каждого человека, неповторимости его внутреннего мира, многократно возрастает значение деятельности преподавателя актерского мастерства как феномена, дающего обществу возможность понять все многообразие жизни, заново переосмыслить опыт предыдущих поколений. Тем актуальнее создание и практическая реализация модели личностно-ориентированного профессионального развития преподавателя актерского мастерства, закладывающая фундамент в его профессиональном и личностном развитии.

гI Ч,

Одной из сфер человеческой жизнедеятельности, эффективно влияющей на творческое развитие личности, является актерское искусство. Рассматриваемая сфера связана с поисками человеком новых форм и способов самовыражения, развития своей личностной уникальности, она предоставляет ему возможности и средства самореализации на глубинном психологическом и архетипическом уровнях. Именно в пробуждении многофункциональной психофизической сферы актера, а также в привлечении разнообразных методических приемов для развития и формирования его внутреннего мира и заключается главная функция преподавателя актерского мастерства, что и определяет актуальность темы настоящего исследования.

В педагогических исследованиях неоднократно отмечались возможности успешного взаимодействия образования и искусства (А.Я. Айзенберг, Б.Т. Лихачев, A.A. Мелик-Пашаев, В.В. Сериков и др.), рассматривались различные функциональные системы искусства, определяющие его личностно-творческую направленность (В.П. Демин, A.C. Запесоцкий, М.С. Каган, В.М. Межуев, Г.К. Селевко и др.), теоретически обосновывались средства и способы творческой активизации личности в различных видах искусства (А.Г. Асмолов, В.Ф. Асмус, М.В. Боуэн, А.Я. Пономарев и др.).

Одним из интегративных видов искусства, объединяющим различные средства и способы творческого самовыражения, является актерское искусство, основные качества которого, такие, как внутренняя свобода, раскрепощенность, творческая активность, формируют способности к мобилизации психоэмоциональных возможностей личности.

Художественно-творческая и педагогическая деятельность выдающихся мастеров отечественного и зарубежного театра и кино, их теоретические концепции в области театрального и киноискусства (А. Арто, П. Брук, Б. Брехт, Е.Б. Вахтангов, Е. Гротовский, Р. Клер, М.О. Кнебель, В.Э. Мейерхольд, В.И. Немирович-Данченко, Б.А. Покровский, К.С. Станиславский, Г.А. Товстоногов, Ф. Феллини, A.B. Эфрос и др.) дали основание для появления понятия «театральная педагогика». В настоящее время театральная педагогика является одной из значимых дидактических подструктур педагогической науки, нашедшей свое развитие в трудах П.М. Ершова, А.П. Ершовой, В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова, Е.К. Чухман и др.

Между тем театральное и киноискусство многогранны и обладают значительным спектром разнообразных, еще недостаточно изученных свойств и особенностей, представляющих интерес для научных исследований и педагогической практики. В силу того, что большинство возникающих проблем в процессе профессионального образования, связанных с реализацией способностей, и социально-гражданских позиций, и непосредственно отражающих воплощение художественных образов, являются недостаточно изученными, необходим специальный анализ теории и практики профессиональной подготовки преподавателя актерского мастерства в аспекте психолого-педагогического личностно-ориентироваяного подхода, что позволяет выделить эту область в самостоятельную проблему профессиональной педагогики.

Данные обстоятельства обусловливают актуальность определения значимости современного построения процесса профессиональной подготовки преподавателя актерского мастерства, как особого эффективного средства творческого развития способностей личности. Вместе с тем теоретический и практический опыт, накопленный в аспекте влияния и применения современной модели профессионального образования преподавателя актерского мастерства, до настоящего времени недостаточно изучен и мало востребован педагогической практикой.

В связи с этим возникает противоречие между педагогическим потенциалом, профессиональными возможностями преподавателя актерского мастерства и недостаточной разработанностью научно-теоретических и технологических основ процесса его творческого развития средствами театрального и киноискусства.

Проблема исследования заключается в очевидной востребованности личностно-ориентированной направленности профессиональной подготовки будущего преподавателя актерского мастерства и, в тоже время, недостаточной разработанностью этой области высшего профессионального образования.

Актуальность решения данной проблемы обуславливает выбор темы исследования - «Личностно-ориентированная профессиональная подготовка преподавателя актерского мастерства».

Объект исследования: профессиональная подготовка будущих преподавателей актерского мастерства в творческих и педагогических вузах.

Предмет исследования: личностно-ориентированные методы профессиональной подготовки и творческого развития будущих преподавателей актерского мастерства.

Цель исследования: теоретически и методически обосновать факторы и условия повышения качества профессиональной подготовки будущих преподавателей актерского мастерства в творческих и педагогических вузах.

Задачи исследования:

1. На основании системного анализа философских, психолого-педагогических, культурологических, искусствоведческих и антропологических исследований определить и конкретизировать функциональные компоненты системы профессиональной подготовки преподавателя актерского мастерства; выявить основные принципы проектирования личностно-ориентированной подготовки студентов - будущих преподавателей актерского мастерства - в контексте профессионального и творческого развития.

2. Определить воздействие системы типического в культуре и, в частности, архетипов, на уровень творческого развития студентов - будущих преподавателей актерского мастерства.

3. Построить и апробировать на практике целостную модель личностно-ориентированной профессиональной подготовки будущих преподавателей актерского мастерства.

4. Разработать систему критериев и показателей уровня сформированности творческого потенциала будущего преподавателя актерского мастерства.

Гипотеза исследования.

Эффективность профессионального и творческого развития студентов -будущих преподавателей актерского мастерства определяется комплексом следующих факторов:

- сочетанием художественно-творческой направленности профессиональной подготовки с многомерным отражением социокультурной динамики развития современного общества;

- включением в учебный процесс дидактических методов, расширяющих диапазон индивидуально-творческих проявлений обучающихся;

- актуализацией у обучающихся ценностного отношения к актерскому искусству в контексте создания мотивационно-стимулирующего фона творческого развития личности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи культурно-исторической теории развития личности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.); положения культурологического, психоаналитического и антропологического подходов (К. Леви-Стросс, 3. Фрейд, К.Г. Юнг и др.); педагогические концепции художественного образования (A.B. Бакушинский, Б.М. Неменский и др.); концепции интеграции и гуманитарного синтеза в педагогике искусства (Б.П. Юсов, П.А. Флоренский и др.); положения концепции личностно-ориентированного образования (А.К. Маркова, И.С. Якиманская и др.); исследования театрального и киноискусства как особых способов самопознания и творческого развития личности (П. Брук, Е. Гротовский, Р. Клер, К.С. Станиславский и др.); исследования педагогического аспекта театрального искусства (П.П. Ершов, Е.К. Чухман и др.); концепции общих закономерностей педагогического процесса в высшей школе (С.И. Архангельский, В.А. Сластенин и др.); теории педагогических технологий и методик педагогических исследований (АЛ. Айзенберг, И.Я Лернер и др.).

Методы исследования: источниковедческий анализ, сравнительная и историко-культурная реконструкция, социодоминантный анализ, анкетирование, беседа, педагогическое наблюдение, изучение результатов деятельности студентов и этапов их творческого становления, констатирующий и формирующий эксперименты, тестирование, экспертная оценка, статистические методы обработки экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальная работа проходила на базе учреждений министерства культуры и образования, работающих в системе общего, профессионального и дополнительного образования. В том числе: Московского государственного университета культуры и искусств (МГУКИ), Российской академии театрального искусства (РАТИ), Московского государственного педагогического университета (МПГУ). В констатирующем эксперименте приняли участие 250 слушателей учреждений высшего профессионального образования г. Москвы и Московской области. Выборочную совокупность экспериментальных и контрольных групп составили слушатели МГУКИ, РАТИ, МПГУ 2003-2008гг.

Научная новизна исследования:

- выявлены принципы проектирования системы личностно-ориентированной профессиональной подготовки преподавателей актерского мастерства, основанные на реализации базовых идей развития образования, среди них: принципы свободы выбора, самоорганизации, самореализации в деятельности, духовности, гуманизации, гуманитаризации, дифференциации в обучении, непрерывности обучения, связи обучения с динамическим социокультурным развитием общества;

- разработана базовая модель личностно-ориентированного профессионального развития преподавателя актерского мастерства в системе высшего профессионального образования, ставшая основой проектирования личностно-ориентированной подготовки, содержание которой основывается на современных концепциях личностно-ориентированного культурологического и эстетического образования; концепциях в области театрального и киноискусства; модель включает следующие структурные составляющие: мотивационную, интеллектуальную, рефлексивную, а также сферы профессионального и творческого развития (профессиональная, мотивационно-ценностная, саморазвитие). Процесс профессионального и творческого развития включает несколько этапов: 1 этап -концептуализация, 2 этап - идентификация, 3 этап - самоактуализация, 4 этап -профессиональная адаптация;

- раскрыты механизмы оптимизации внутренних и внешних связей системы профессиональной подготовки (самостоятельная исследовательская и дидактическая деятельность студентов; создание индивидуального педагогического почерка в области театрального и киноискусства; повышение мотивации на профессиональный и личностный рост; развитие образной сферы студентов и др.);

- обоснованы критерии профессиограммы (компетентностные, технологические, интеллектуальные, эмоциональные, этические, социокультурные) преподавателя актерского мастерства, раскрывающие уровни творческого развития и готовности к профессиональной деятельности.

Теоретическая значимость полученных результатов исследования состоит в следующем:

- обоснована и уточнена сущность понятия «личностно-ориентированная профессиональная подготовка», которое определено как специфическая индивидуальная (авторская) деятельность педагога системы высшего профессионального образования по индивидуальному проектированию содержания учебной деятельности и дальнейшая ее практическая реализация в русле заранее заданной предметной области с ориентацией на уровень профессионально-личностного, творческого развития и обученности студентов;

- определены факторы профессионально-творческого развития преподавателей актерского мастерства средствами архетипов культуры, способствующих многоуровневой творческой самореализации личности обучающегося;

- выявлен педагогический потенциал сочетания художественно-творческой направленности профессиональной подготовки будущих преподавателей актерского мастерства с требованиями социокультурной динамики развития современного общества;

- разработана система творческих заданий, направленных на создание мотивационно-стимулирующего фона творческого развития личности будущих преподавателей актерского мастерства (задания по развитию интуитивного желания выразить себя через творчество, на развитие мотивации к поиску новых средств художественной выразительности, по развитию направленности на достижение индивидуальных творческих целей и др.).

Практическая значимость исследования:

- компоненты разработанной технологии позволяют оптимизировать курс «Мастерство актера», а также спецкурсы: «Актерский тренинг», «Педагогическое мастерство режиссера», «Педагогический артистизм», «Мастерство актера в системе масс-медиа», а также различные программы, факультативы альтернативных технологий подготовки будущего преподавателя актерского мастерства, на кафедрах высших учебных заведений;

- модель личностно-ориентированной профессиональной подготовки служит базой для дальнейших теоретических и практических разработок в области

эффективных средств творческого развития преподавателя актерского мастерства в системе высшего профессионального образования;

- материалы исследования положены в основу учебно-методических разработок по использованию инновационных средств обучения в системе высшего профессионального образования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечена широкой теоретической и практической базой, опорой на фундаментальные труды в области педагогики, психологии, философии и эстетики, культурологи, антропологии и искусствоведения, методики преподавания актерского мастерства, а также совокупными методами исследования, практической проверкой основных положений диссертационного исследования на экспериментальной базе в высших учебных заведениях, непротиворечивостью и преемственностью результатов на различных этапах исследования, статистической значимостью полученных экспериментальных данных.

Этапы исследования: I Теоретико-поисковый этап (2002-2003гг.) сочетал изучение и анализ психолого-педагогической, искусствоведческой, антропологической и философской литературы по проблеме исследования; определение теоретико-методологических оснований исследования; определение системы функциональных компонентов театрального и киноискусства, выявление их педагогических аспектов. На II этапе эксперимента (2004-2005гг.) выявлялись педагогические условия, способствующие творческому развитию преподавателя актерского мастерства, осуществлялась разработка соответствующей технологии обучения, корректировалась модель профессионально-личностного роста преподавателя актерского мастерства в системе высшего профессионального образования. III этап (2005-2008гг.) был посвящен анализу, обработке, обобщению, систематизации и коррекции результатов опытно-экспериментальной работы, формулировке основных теоретических и методических рекомендаций по проблеме исследования; было осуществлено оформление текста диссертации.

заседаниях и конференциях проводимых в Институте художественного образования РАО, в том числе: «Художественное образование как социокультурный феномен: Юсовские чтения» (Москва, 2006), и др. Был проведен цикл докладов, освещающих исследуемую проблему, на занятиях слушателей кафедры педагогики и психологии МГУКИ; на заседаниях ученого совета Московского государственного университета культуры и искусств.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В современной педагогической теории и практике заметно возрастают значение, актуальность и востребованность высокопрофессиональной педагогической деятельности преподавателя актерского мастерства, необходимой не только в учебных заведениях творческой направленности, но и в гуманитарных, и, в особенности, в педагогических вузах, что продиктовано современным взглядом на педагогику как органичное сочетание науки и искусства.

2. Личностно-ориентированная профессиональная подготовка будущего преподавателя актерского мастерства представляет собой многофункциональный интегративный процесс, включающий в себя развитие творческих способностей, художественно-образного мышления, воспитание эмоционально-чувственного отношения к произведениям искусства, фантазии. Структура процесса творческого развития будущего преподавателя актерского мастерства обусловлена совокупностью ряда компонентов, детерминированных личностно-ориентированным подходом.

3. Эффективность процесса творческого развития будущих преподавателей актерского мастерства обеспечивается наличием следующих педагогических условий:

- расширением диапазона выразительности индивидуально-творческих юявлений студента с целью повышения его личностной активности и

амостоятеяьности;

- созданием мотивационно-стимулирующего фона для индивидуального ворческого развития обучающихся;

- актуализацией ценностного отношения к театральному и киноискусству;

- инициированием поисковой активности и рефлексивной деятельности, пособствующей осознанию и преодолению причин, блокирующих процесс

творческого реагирования на возникновение изменений в ситуации сценического поиска.

4. Высокий уровень творческого развития будущих преподавателей актерского мастерства определяется следующими критериями:

- самореализация в актерском творчестве (уровень владения актерской техникой; степень активности в творческом самовыражении; самостоятельность в решении творческих задач);

- ценностное отношение к персональному творческому развитию (осознание целесообразности творческого развития личности; степень включенности в процесс освоения профессиональных навыков актерской игры; познание психофизической природы в собственном творчестве);

- эффективность сценического взаимодействия с другими участниками творческого процесса (наличие личностно-эмоционального опыта взаимодействия; владение способами диалогического общения; развитая способность к сопереживанию).

Структура и объем диссертации определяется логикой исследования, поставленными задачами и состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определены объект, предмет, цель, задачи, сформулирована гипотеза; охарактеризованы методологические основы и методы исследования; раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Единство творческого саморазвития личности и профессионального обучения будущего преподавателя актерского мастерства в творческих и педагогических вузах» проведен анализ психолого-педагогической, антропологической и философской литературы, обобщены различные точки зрения на проблему профессиональной подготовки преподавателя актерского мастерства; сформулированы основные понятия диссертационного исследования (интеграция,

культурный архетип, ценность, ценностные установки, мотивация, культурный сценарий, картина мира, творческая инициатива и воображение); выявлены характерные для преподавателя актерского мастерства психологические особенности, оказывающие влияние на достижение максимально положительного эффекта в процессе его профессиональной подготовки.

Обосновывается роль интеграции в профессиональной подготовке преподавателя актерского мастерства, поскольку данный феномен представляет интерес в рамках проблемы целостности и особой организации образования. Отмечено, что такой подход можно рассматривать как дидактическое направление обеспечивающее взаимовлияние и взаимопроникновение различных дисциплин с целью формирования у индивида комплексной взаимосвязанной системы знаний, умений и навыков.

Проанализированы возможности развития действенного ассоциативного и композиционного мышления при условии, если в процессе развития личности задействовано актерское мастерство, несущее в себе анализ и выбор форм, а также совмещение компонентов присущих творческому, самобытному, оригинальному видению мира, во всем его неповторимом многообразии.

Очевидно, что в условиях осуществления интеграции знаний трансформируется содержание образования, а также форм работы со студентами творческих и педагогических вузов, что предопределяет перенос акцентов во взаимоотношениях преподавателя актерского мастерства и обучающегося на личностно-ориентированную основу (коммуникативная функция), появляются новые возможности для анализа результатов учебной деятельности (прогностическая функция).

Изучение процесса творческого развития личности и профессионального обучения будущего преподавателя актерского мастерства основывалось на феномене культурных архетипов, влияющих на весь ментальный комплекс личности, которому соответствуют различные культурные сценарии. Такими сценариями могут быть различные обычаи и ритуалы, непосредственно связанные с культурным архетипом. Все это важно при формировании картины мира преподавателя актерского мастерства.

При данном подходе к личности будущего преподавателя актерского мастерства вполне отчетливо встает проблема его художественной адаптации к проблемам, происходящим в обществе, использование им семиотических подходов в своем творчестве, которые, в свою очередь, испытывают на себе влияние как благоприятного, так и неблагоприятного социального фона. Вопросам влияния культурного архетипа на личность посвящено много выдающихся исследований (Р. Д'Андрад, К. Леви-Стросс, Б. Малиновский, М. Мид), в которых подчеркивается, что способы коммуникации и бессознательные установки определяют не только поведение индивида, но и качество его профессиональной деятельности.

В XXI в. все большую значимость для профессиональной подготовки приобретает ценностный подход, рассматривающий ценности в качестве глубинного ядра человеческой психики. Также представляет интерес, что в культуре действуют архетипические образы или культурные персонажи, вступая в диалог с которыми, можно воссоздать присущие другим эпохам культурные нормы и ценности.

При профессиональной подготовке преподавателя актерского мастерства следует помнить о том, что существует «скрытая культура», которая регулирует характер взаимовлияния культур, принципы и механизмы заимствования культурных элементов, тем самым, предоставляя возможности для неограниченного творческого эксперимента.

В целом можно заключить, что для возможности взаимодействия с глубинным «Я», преподавателю актерского мастерства необходимо обратиться к древнему, ритуально-мифическому направлению.

В главе сформулировано определение понятия психологических сценариев поведения героев, воплощенных на сцене и в кино, которое создает специфическое, личностное понимание зрителями транслируемых им образцов поведения и культуры, что в наиболее ярких проявления может стать предпосылкой для создания своих ритуальных моделей, несущих позитивное или негативное воздействие.

Важное значение для создания теоретического фундамента профессионального развития преподавателя актерского мастерства имело изучение фольклорных источников и мифов, так как в них наиболее ярко может раскрыться творческая сущность личности. К таким источникам можно отнести работы Р. Абрахамса, А. Дандиса, Дж. Кэмпбелла, Э. Тэйлора, которые полагают, что основу героического

мифа составляют символические формы выражения двух важнейших для коллективной и индивидуальной человеческой истории событий - сотворения мира и становления мировоззрения личности.

Основываясь на положениях теории педагогической технологии, теории анализа и проектирования исследуемых технологий, (к которым отнесены педагогическое моделирование, собственно проектирование, педагогическое конструирование, апробация, оценка и коррекция проектировочного продукта) раскрыты сущностные особенности в проявлении потребности общества в культурных архетипах, что способствовало выявлению их основных качественных критериев, могущих оказать будущим преподавателям актерского мастерства необходимую помощь при формировании и наполнении смыслами разрабатываемого ими образа.

При реализации профессиональной подготовки преподавателя актерского мастерства особое значение приобретают следующие принципы педагогики искусства: образность, вариативность, ассоциативность, креативность, импровизационность, способствующие активизации и развитию творческих сущностных сил человека.

Во второй главе «Теоретико-педагогические основания профессиональной подготовки преподавателей актерского мастерства в творческих и педагогических вузах» проведен анализ и осуществлено описание целей, задач, этапов, содержания, методики организации, а также разработана модель личностно-ориентированного профессионального развития преподавателя актерского в системе высшего профессионального образования.

Среди наиболее значимых подходов к изучению личностно-ориентированной подготовки преподавателя актерского мастерства следует отметить работы H.A. Алексеева, М.В. Кларина, А.К. Марковой, КС. Якиманской.

Основной задачей методологии личностно-ориентированного образования преподавателя актерского мастерства является исследование специфических особенностей педагогического знания, особых личностно-деятельных форм существования такого знания.

В главе разработана педагогическая модель профессиограммы и психограммы будущего преподавателя актерского мастерства, а также разработан и апробирован

личностно-ориентированный подход, базирующийся на психологическом механизме принципа деятельного понимания профессии. Реализация данного подхода невозможна без операционного и мотивационного состава компонентов деятельности, которые, в свою очередь, опосредуются индивидуальными особенностями личности.

В диагностике исходных профессиональных установок мы исходили из того, что, такие установки у обучающихся являются продуктом личностного развития на определенном этапе их профессионального роста.

Диагностика показала, что в наиболее часто встречающемся варианте «профессионально-личностное развитие» рассматривается как уровень общего и профессионального развития субъекта, определяющий качественный уровень выполняемой им работы. Для формирования профессиональных установок важными являются ценностные ориентации профессиональной деятельности, которые формируются на основе духовных и культурных ценностей, правил профессиональной этики.

Таким образом, можно выделить следующие основные признаки личностно-ориентированного образования в профессиональной подготовке преподавателя актерского мастерства:

- первостепенной задачей личностно-ориентированного образования преподавателя актерского мастерства является полноценное развитие его личности;

- главным мотивом образования является потребность в постоянном саморазвитии и самореализации всех субъектов обучения;

- конкретная личность играет роль системообразующего фактора в построении образовательного процесса;

- обучающиеся и педагог являются взаимозависягцими субъектами образовательного процесса;

- условия, при которых происходит формирование надежных знаний, умений и навыков - это ключевая задача, обеспечивающая высокий уровень компетентности будущего специалиста;

- компетентность обучающегося обеспечивается путем планомерного выявления и включения в процесс обучения его субъективного, личного опыта;

- основной целью личностно-ориентированного воспитания является развитие у обучающихся самостоятельности, ответственности, личностной автономности, а также изучение и гармоничное развитие их духовного мира.

Отмечено, что для построения личностно-ориентированной педагогической технологии необходимо учитывать, что показателем творческой свободы у преподавателя актерского мастерства выступает степень его психологической подготовки, а также в полной мере развитые способности - общеинтеллектуальные, общетворческие, специальные.

Исходя из сущности личностно-ориентированного подхода к профессиональному образованию, можно отметить, что важнейшим принципом выступает признание права субъекта образования на самостоятельное принятие решений о путях своего профессионального становления и ответственности за их последствия. Профессиограмма же сводится к созданию условий для полноценного профессионального становления личности, оказанию своевременной помощи и поддержки, а при необходимости - к осуществлению коррекции профессионального развития.

Содержание профессиограммы преподавателя актерского мастерства, подразумевает, что она составляется посредством учета тех качеств, которыми обладают наилучшие представители данной профессии, способствующих максимальному творческому успеху. Отмечено, что процесс профессионализации будущего преподавателя актерского мастерства - это приближение состояния профессиональной деятельности к профессиограмме, к эталону модели преподавателя актерского мастерства - профессионала.

Требования к повышенным состояниям психической активности свойственной для профессии преподавателя актерского мастерства, послужило предпосылкой для создания психограммы, которая обосновывает высокие требования к воспроизводящему воображению специалиста.

На схеме 1 представлены компоненты модели личностно-ориентированного профессионального развития преподавателя актерского мастерства в творческих и педагогических вузах. В основе педагогической модели находятся профессиограмма и психограмма, которые, являются эталоном уровня профессионального развития специалиста.

Схема 1: МОДЕЛЬ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ АКТЕРСКОГО МАСТЕРСТВА В ТВОРЧЕСКИХ И ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗАХ

ЦЕЛЬ: развитие у преподавателей актерского мастерства мотивированного

стремления к постоянному росту профессиональной и личностной компетенции._

ЗАДАЧИ:

1) повышение уровня профессиональных знаний;

2) обоснование мотивации к непрерывности обучения;

3) формирование и совершенствование художественного вкуса;

4) воспитание профессионального отношения к своей деятельности;

5) формирование и развитие умений и навыков, способствующих полноценной _профессиональной деятельности.

ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Опора на современные концепции личностно-ориентированного психолого-педагогического, культурологического, антропологического и эстетического образования; концепции в области театрального и киноискусства; квалифицированная методическая помощь в освоении инновационных педагогических технологий.

СТРУКТУРНЫЕ СОСТАВЛЯЮЩИЕ ПРОЦЕССА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ АКТЕРСКОГО МАСТЕРСТВА

мотивацвонная

интеллектуальная

рефлексивная

творческая

Повышение мотивации, направленной на профессиональный

рост и самостоятельную инновационную деятельность

Исследовательская и

дидактическая деятельность, а также управленческая и организационная деятельность

Развитие личностного отношения к произведениям театрального и киноискусства, эстетического сознания

Создание индивидуального педагогического почерка, повышение профессионального

мастерства и творческого роста

СФЕРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО И ТВОРЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

профессиональная | мотивационпо-ценностная

саморазвитие

ыЗ о >>

и Я

й-о

ё ь £ и 3 я

о <

2 в*

Е Т О

1 этап — концептуализация

2 этап - идентификация

3 этап - самоактуализация

4 этап - профессиональная адаптация

¡¡¡й1

5 Я 5 Я п 3 0 3 2 о

Всесторонне и гармонично развитый и образованный преподаватель актерского мастерства, способный к самоактуализации в профессиональной деятельности, прогрессивный, обладающий стремлением к осуществлению педагогической деятельности, необходимыми профессиональными знаниями, умениями и навыками.

Модель личностно-ориентированного профессионального развития преподавателя актерского мастерства в творческих и педагогических вузах представляет собой своеобразное концентрированное соединение сфер профессиональной и личностной компетенции.

В процессе исследования подтверждено значение модели личностно-ориентированного профессионального развития преподавателя актерского мастерства как эффективной теоретической основы проектирования личностно-ориентированной педагогической технологии преподавателя актерского мастерства в творческих и педагогических вузах.

Определены основные этапы реализации модели личностно-ориентированного профессионального развития с опорой на все структурные компоненты профессионально-личностной компетенции будущего преподавателя актерского мастерства в творческих и педагогических вузах.

Установлено, что разработанная на основе профессиограммы и психограммы модель личностно-ориентированного профессионального развития преподавателя актерского мастерства способствует успешному развитию обучающихся в творческих и педагогических вузах.

Разработанная модель соотнесена с этапами проектирования педагогических технологий - с этапом конструирования, апробации, оценки и коррекции проектировочного продукта и может явиться алгоритмом для разработчиков педагогических технологий в различных сферах образования.

В третьей главе «Личностно-ориентированная педагогическая технология развития творческих способностей студентов на занятиях актерским мастерством» осуществлено описание целей, задач, этапов, содержания, методики организации и условий развития творческих способностей будущего преподавателя актерского мастерства в системе высшего профессионального образования.

Разработана и апробирована методика творческого развития будущего преподавателя актерского мастерства с помощью внедрения образов культурных архетипов, а также с учетом уровней профессионального и личностного развития обучающихся.

В рамках проектирования методики разработаны средства детализации представленной модели профессиональной подготовки будущего преподавателя

актерского мастерства, основными из которых являются принципы и методы, позволяющие развить творческий потенциал будущего специалиста.

Теоретические идеи заложившие основу рассматриваемой модели, базируются на исследованиях выдающихся мастеров в области театрального и киноискусства, таких как: П. Брука, Е. Гротовского, Р. Клера, В.Э. Мейерхольда, К.С. Станиславского, Ф. Феллини.

Отмечено, что творчество преподавателя актерского мастерства, служит предпосылкой к художественному открытию, которое является интуитивным постижением своей собственной картины мира, при этом, необходимо осознавать, что хотя само творчество является многофункциональным явлением, все его функции направлены к развитию и проявлению внутреннего мира, духовных потребностей человека.

Очевидно, что творчество как основополагающий компонент в развитии личности является мощным средством познания, который, в совокупности со знаниями, накопленными на протяжении тысячелетий, имеет возможность приобщить индивидуума через его собственный эмоциональный опыт к глубоко укорененной и, зачастую, неосознаваемой системе взаимоотношения его «Я» с историей всего процесса развития мирового искусства и культуры в целом.

С опорой на положения теории личностно-ориентированного подхода, педагогической технологии, теории анализа, раскрыты сущностные особенности, содержательное наполнение и научно-методический инструментарий основных этапов формирования актерского мастерства.

Опытно-экспериментальная работа проходила на базе учреждений министерства культуры и образования, в том числе: Московского государственного университета культуры и искусств (МГУКИ), Российской академии театрального искусства (РАТИ), Московского государственного педагогического университета (МПГУ). Всего педагогическим экспериментом было охвачено 250 студентов.

Разработаны методические рекомендации для педагогов по вопросам личностно-ориентированной профессиональной подготовке будущих преподавателей актерского мастерства. Данные рекомендации проходили апробацию в учебных курсах, в том числе курсе «Мастерство актера».

В результате диагностики и дальнейшего анализа нами были выявлены две основные стороны профессионализма преподавателя актерского мастерства: состояние мотивационной сферы профессиональной компетентности (мотивы, побуждающие человека к осуществлению профессиональной деятельности, ее значимость, удовлетворенность степенью своей подготовки, постановка целей и т.д.), а также состояние операционной сферы профессиональной компетентности (приемы, с помощью которых индивидуум достигает поставленные перед собой цели, какие технологии и методики использует, какие средства - знания, мыслительные операции, способности и таланты применяет).

Таблица 1

Экспертная оценка состояния профессионально-личностной подготовки будущих преподавателей актерского мастерства.

№ п/п Стороны п виды компетентности Курс

II III ГУ

1. Мотивационная сфера видов компетентности =4 =3,5 =3

2. Операционная сфера видов компетентности «3 =4 =4,5

3. Личностная компетентность =2 =2,5 =4

4. Специальная профессиональная компетентность =3,5 =4 =5

5. Индивидуальная компетентность =2 =2,5 =2,5

6. Социальная компетентность =4 =3 =2,5

Прогноз развития профессионально-личностной подготовки

1. Самоопределение =4 =4 =3,5

2. Саморазвитие кЗ,5 =3,5 =4.5

3. Самовосстановление =2,5 =3 =3,5

Диагностика исходного уровня профессионально-личностной подготовки будущего преподавателя актерского мастерства позволила сделать вывод о необходимости разработки новой модели профессионального развития будущего специалиста, обеспечивающей адаптацию методологии личностно-ориентированного подхода к системе профессионального образования.

В качестве основного средства адаптации служит личностно-ориентированное профессиональное образование, так как именно оно является наиболее гибким инструментом включения в образовательный процесс субъект-субъектных отношений, на идее реализации которых базируется личностный подход.

Данная работа соотнесена с основными этапами проектирования модели обучения будущего преподавателя актерского мастерства с помощью культурного архетипа, что может явиться алгоритмом для разработчиков обучающих программ и технологий как в творческих вузах, так и в других сферах образования.

Разработанная методика показала, что предложенная модель обучения преподавателей актерского мастерства может послужить новым направлением в их подготовке, и позволит осуществлять их профессиональную деятельность на более высоком уровне.

Основные выводы диссертационного исследования:

1. Проблема преобразования существующей системы профессиональной подготовки преподавателя актерского мастерства на основе идей и принципов личностно-ориентированного образования приобретает все большее значение не только для творческих и педагогических вузов, а также интегрируется во все многообразие направлений системы гуманитарного образования в целом.

2. На основе изучения и анализа существующих проблем в профессиональной подготовке актеров понятие «личностно-ориентированная подготовка преподавателя актерского мастерства» можно определить как специфическую индивидуальную деятельность преподавателя актерского мастерства в системе высшего профессионального образования по проектированию содержания учебной деятельности и ее практической организации в рамках определенной предметной области и ориентацией на уровень профессионально-личностного развития и обученности актеров, а также с учетом личностных и профессиональных возможностей преподавателя актерского мастерства.

3. Разработанная модель личностно-ориентированного профессионального развития преподавателя актерского мастерства является значимым фактором оптимизации образовательного процесса, а также предоставления условий для профессионального совершенствования и самоактуализации личности в профессиональной деятельности. Ведущие принципы проектирования личностно-ориентированного подхода в профессиональной подготовке преподавателя актерского мастерства могут быть сформулированы с учетом тенденций современного образования и инновационных технологий педагогики искусства и заключаются в самореализации, гуманизации, гуманитаризации, свободе выбора, дифференциации, непрерывности обучения и самообучения.

4. Положения теории личностно-ориентированного подхода в профессиональной подготовке преподавателя актерского мастерства, теории анализа и проектирования профессиональной деятельности, основанной на изучении и применении культурных архетипов, свидетельствуют о том, что основными этапами процесса проектирования личностно-ориентированной подготовки являются: этап педагогического моделирования, заключающийся в разработке модели как общей проективной идеи создания желаемой формы педсистемы и педпроцессов; этап собственно проектирования, состоящий в детализации и доведении ее до уровня практического использования; этап педагогического конструирования, предполагающий дальнейшую детализацию модели, и создании конструкта, пригодного для использования в конкретных условиях реальными участниками образовательного процесса; этап апробации, оценки и коррекции проектировочного продукта.

5. Разработанный в ходе исследования подход, реализованный в построении модели личностно-ориентированного профессионального развития преподавателя актерского мастерства, позволяет проектировать учебный процесс в системе высшего профессионального образования в соответствии с целевыми установками и возможностями обучающихся, что создает условия для формирования у них креативно-аналитического и аксиологического мышления.

6. Сконструированные на этапе проектирования педагогические приемы обеспечивают разработку и внедрение личностно-ориентированного подхода к профессиональной подготовке преподавателей актерского мастерства. Основными из

этих приемов являются: план-схема реализации профессиональной подготовки преподавателя актерского мастерства с учетом применения им культурных архетипов, психолого-педагогические критерии обученности и развития преподавателя актерского мастерства в системе высшего профессионального образования.

7. Установлено, что разработанная в исследовании модель личностно-ориентированного профессионального развития преподавателя актерского мастерства посредством включения в учебный процесс дидактических методов, расширяющих диапазон индивидуально-творческих проявлений обучающихся, в сочетании с художественно-творческой направленностью профессиональной подготовки и многомерным отражением социокультурной динамики развития современного общества способствует эффективности деятельности будущего специалиста; мобилизует у обучающихся способность к самоактуализации в педагогической деятельности, развивая у них мотивированное стремление к постоянному росту профессионального мастерства.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях, в том числе в изданиях, рекомендованных списком ВАК РФ:

1. Полянский К.А. Сон как элемент в создании актером художественного образа. // «Аспирант и соискатель», - М.: №5,2003. - (0.4 п.л.).

2. Полянский КА. Размышление о роли культуры в современном обществе. // «Вопросы гуманитарных наук», - М.: № 6,2003. - (0.4 пл.).

3. Полянский К.А. Психологический жест в практической работе певца-актера. // «Вокальное образование начала XXI века», Вып. I, МГУКИ, - М.: 2004. -(0.4 пл.).

4. Полянский К.А. Выявление и развитие способностей к актерской деятельности. // «Искусство в школе», - М.: №5,2007. - (0.5 п.л.).

5. Полянский К.А. Проблемы профессиональной подготовки преподавателя актерского мастерства. // Электронный журнал «Педагогика искусства», ЬКр'/Луиту п^-р^пгяАпп П|/ЛУ-|да%гппр/|кд^та£Я7тр - М.: №4,2008.-(0.5 п.л.).

Заказ № 285. Объем 1 п.л. Тираж 100 экз.

Отпечатано в ООО «Петроруш». г. Москва, ул. Палиха-2а, тел. 250-92-06 www.postator.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Полянский, Константин Анатольевич, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I ЕДИНСТВО ТВОРЧЕСКОГО САМОРАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ БУДУЩЕГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ АКТЕРСКОГО МАСТЕРСТВА.

1.1. Актерское мастерство как интегративный вид художественно-творческой деятельности преподавателя.

1.2. Значение и роль культурных архетипов в профессиональной подготовке будущих преподавателей актерского мастерства.

Выводы по первой главе.

Глава II ТЕОРЕТИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ АКТЕРСКОГО МАСТЕРСТВА

2.1. Психолого-педагогические особенности становления личности студентов на занятиях актерским мастерством.

2.2. Модель личностно ориентированного профессионального развития преподавателя актерского мастерства.

Выводы по второй главе.

Глава III ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ НА ЗАНЯТИЯХ АКТЕРСКИМ МАСТЕРСТВОМ.

3.1. Теоретическая база методики преподавания актерского мастерства.

3.2. Развитие художественно-творческих способностей будущих преподавателей актерского мастерства. Результаты опытно-экспериментальной работы.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Личностно ориентированная профессиональная подготовка преподавателя актерского мастерства"

Актуальность проблемы. Качественные преобразования в современном обществе и информационный взрыв, происходящий во всем цивилизованном мире, обусловливают изменения в системе высшего профессионального образования. Развитие рыночных отношений в период вступления мирового сообщества в информационную эру ставит перед высшей школой новые задачи по подготовке социально активного, творчески и инициативно мыслящего, а также профессионально мобильного преподавателя актерского мастерства.

В процессе социальных изменений, сопровождающихся активной интеграцией различных областей знаний, усилением значимости диалога культур, появляются новые требования к высшему профессиональному образованию, растет объективная востребованность качественного обучения преподавателей. Учитывая особенности воздействия на обучающихся средств массовой информации, современный преподаватель актерского мастерства должен выступать носителем идей и мыслей, действенно влияющих на сознание людей как в России, так и в других странах.

Поскольку профессиональное образование призвано развивать личность педагога, а также повышать качество его работы, содействовать активному включению в профессиональную деятельность, компенсировать недостатки в профессиональной подготовке, обучение преподавателя актерского мастерства должно вестись в соответствии с современным состоянием образовательной и рекреационной сферы, принимая во внимание последние тенденции в области культурной политики на глобальном уровне.

Утвержденная Законом РФ «Об образовании» личностная направленность образования ориентирует профессиональную подготовку преподавателя актерского мастерства на планомерную реализацию социальной функции общекультурного, интеллектуального и, главное, профессионального развития его личности, способной осуществлять профессиональную деятельность на высоком творческом уровне.

Вместе с тем разрабатываемые в психолого-педагогических исследованиях концепции единства творческого саморазвития личности и профессионального образования не всегда получают достаточное проявление в практике, а вводимые в учебный процесс инновации недостаточно учитывают личностное стремление обучающихся к индивидуально творческому самовыражению, к исследованию возможностей, методов и средств творческого развития.

Именно с позиции личностной уникальности каждого человека, неповторимости его внутреннего мира многократно возрастает значение деятельности преподавателя актерского мастерства как феномена, дающего обществу возможность понять все многообразие жизни, заново переосмыслить опыт предыдущих поколений. Тем актуальнее создание и практическая реализация модели личностно ориентированного профессионального развития преподавателя актерского мастерства, выступающая в качестве необходимого условия его профессионального и личностного становления.

Между тем театральное и киноискусство многогранны и обладают значительным спектром разнообразных, еще недостаточно изученных свойств и особенностей, представляющих интерес для педагогической науки и практики. Поскольку большинство возникающих в процессе профессионального образования проблем, связанных с реализацией способностей и социально-гражданских позиций, непосредственно влияют на воплощение художественных образов, необходим специальный анализ теории и практики профессиональной подготовки преподавателя актерского мастерства в аспекте психолого-педагогического личностно ориентированного подхода, что позволяет выделить эту область в самостоятельный раздел профессиональной педагогики.

Данные обстоятельства обусловливают актуальность определения значимости современного построения процесса профессиональной подготовки преподавателя актерского мастерства как особого эффективного средства творческого развития личности. Вместе с тем теоретический и практический опыт, накопленный в процессе применения современной модели профессионального образования преподавателя актерского мастерства, до настоящего времени недостаточно изучен и мало востребован педагогической практикой.

Проблема исследования заключается в очевидной востребованности личностно ориентированной направленности профессиональной подготовки будущего преподавателя актерского мастерства и, в то же время, недостаточной разработанности этой области высшего профессионального образования.

Актуальность решения данной проблемы обусловливает выбор темы исследования - «Личностно ориентированная профессиональная подготовка преподавателя актерского мастерства».

Объект исследования: профессиональная подготовка будущих преподавателей актерского мастерства.

Предмет исследования: личностно ориентированный подход к профессиональной подготовке и личностно ориентированные методы творческого развития будущих преподавателей актерского мастерства.

Задачи исследования:

1. На основании системного анализа философских, психолого-педагогических, культурологических, искусствоведческих и антропологических исследований определить и конкретизировать функциональные компоненты системы профессиональной подготовки преподавателя актерского мастерства; выявить основные принципы проектирования личностно ориентированной подготовки студентов - будущих преподавателей актерского мастерства — в контексте профессионального и творческого развития.

3. Построить и апробировать на практике целостную модель личностно ориентированной профессиональной подготовки будущих преподавателей актерского мастерства.

4. Разработать систему критериев и показателей уровня сформированное™ творческого потенциала будущего преподавателя актерского мастерства.

Гипотеза исследования

Эффективность профессионального и творческого развития студентов - будущих преподавателей актерского мастерства — определяется следующим комплексом факторов: сочетание художественно-творческой направленности профессиональной подготовки с многомерным отражением социокультурной динамики развития современного общества; включение в учебный процесс дидактических методов, расширяющих диапазон индивидуально-творческих проявлений обучающихся; актуализация у обучающихся ценностного отношения к актерскому искусству в контексте создания мотивационно-стимулирующего фона творческого развития личности.

Методологическую основу исследования составляют концептуальные положения философских, психологических и педагогических теорий о личности как многофункциональной, саморазвивающейся системе, субъекте творческого процесса; о сущности саморазвития как механизме реализации гуманистических принципов в образовании; исследование творчества как способа эффективного саморазвития; системного психолого-педагогического, искусствоведческого, культурологического подходов к проблеме творческого развития личности в их интеграционном и взаимодополняющем сочетании; концепции личностно ориентированного образования, целью которого является создание условий для полноценного развития творческих качеств личности.

Теоретической основой исследования служат следующие педагогические, психологические, культурологические и эстетические концепции:

- в области теории культуры и художественного образования (М.М. Бахтин, A.B. Бакушинский, A.A. Белик, К.Я. Вазина, JI.C. Выготский, А.Ф. Лосев, A.M. Пятигорский и др.);

- исследования творческого развития как способа эффективной профессионально-личностной самореализации (B.C. Библер, М.О. Кнебель, И.Я. Лернер, А.Я. Пономарев и др.);

- положения культурологического, психоаналитического и антропологического подходов (Р. Абрахаме, Р. Д'Андрад, К. Леви-Стросс, Б. Малиновский, М. Мид, Э. Тэйлор, 3. Фрейд, Р. Шведер, К.Г. Юнг и др.);

- концепции интеграции и гуманитарного синтеза в педагогике искусства (Б.М. Неменский, П.А. Флоренский, Б.П. Юсов и др.);

- концепции личностно ориентированного образования (H.A. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, М.В. Кларин, А.К. Маркова, В.В. Сериков, С.А. Смирнов, A.B. Хуторской, И.С. Якиманская и др.);

- исследования театрального и киноискусства как особых способов самопознания и творческого развития личности (А. Арто, П. Брук, Б. Брехт, Е.Б. Вахтангов, Е. Гротовский, Р. Клер, М.О. Кнебель, В.Э. Мейерхольд, В.И. Немирович-Данченко, Б.А. Покровский, К.С. Станиславский, Г.А. Товстоногов, Ф. Феллини, A.B. Эфрос и др.);

- исследования педагогического аспекта театрального искусства (В.П. Демин, П.П. Ершов, А.П. Ершова, Е.К. Чухман и др.);

- общих закономерностей педагогического процесса в высшей школе, моделей личности специалиста, соответствующих образовательных технологий (С.И. Архангельский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров Г.К. Селевко, В.А. Сластенин и др.);

- теории педагогических технологий и методик педагогических исследований (А.Я. Айзенберг, С.П. Баранов, Г.И. Кругликов, И.Я. Лернер, А.Я. Найн, П.Е. Решетников и др.).

Решение поставленных задач осуществлялось с использованием следующего комплекса методов:

- теоретическое исследование (анализ философской, психолого-педагогической, антропологической, искусствоведческой и культурологической литературы);

- гносеологический и логический принцип, принцип историзма, принципы целостности и взаимодополнительности, типологизации, изучения явления на основе тождества и различия;

- сравнительный текстологический анализ, сравнительная и историко-культурная реконструкция, выявление культурных доминант, социодоминантный анализ;

- эмпирическое исследование (анкетирование, беседа, педагогическое наблюдение, изучение результатов деятельности студентов и этапов их творческого становления, констатирующий и формирующий эксперимент, тестирование, самооценка, изучения опыта участия студенческих театров МГУКИ и РАТИ в театральных фестивалях, экспертная оценка);

- статистические методы обработки экспериментальных данных, табличное представление профессионального уровня компетенции студентов.

Опытно-экспериментальная работа проходила на базе учреждений министерства культуры и образования, работающих в системе общего, профессионального и дополнительного образования. В том числе: Московского государственного университета культуры и искусств (МГУКИ), Российской академии театрального искусства (РАТИ), Московского педагогического государственного университета (МШУ). В констатирующем эксперименте приняли участие слушатели учреждений высшего профессионального образования г. Москвы и Московской области. Выборочную совокупность экспериментальных и контрольных групп составили слушатели МГУКИ, РАТИ, МПГУ 2003-2008гг.

Научная новизна исследования: выявлены принципы проектирования системы личностно ориентированной профессиональной подготовки преподавателей актерского мастерства, на основе реализации базовых идей развития образования, среди них: принципы свободы выбора, самоорганизации, самореализации в деятельности, духовности, гуманизации, гуманитаризации, дифференциации в обучении, непрерывности обучения, связи обучения с динамическим социокультурным развитием общества; разработана базовая модель личностно ориентированного профессионального развития преподавателя актерского мастерства в системе высшего профессионального образования, ставшая основой проектирования личностно ориентированной подготовки, содержание которой основывается на современных концепциях личностно ориентированного культурологического и эстетического образования; концепциях в области театрального и киноискусства. Модель включает мотивационную, интеллектуальную, рефлексивную структурные составляющие, а также сферы профессионального и творческого развития (профессиональная, мотивационно-ценностная, саморазвитие). Процесс профессионального и творческого развития включает несколько этапов: 1 этап — концептуализация, 2 этап — идентификация, 3 этап — самоактуализация, 4 этап — профессиональная адаптация; раскрыты механизмы оптимизации внутренних и внешних связей системы профессиональной подготовки (самостоятельная исследовательская и дидактическая деятельность студентов; создание индивидуального педагогического почерка в области театрального и киноискусства; повышение мотивации профессионального и личностного роста; развитие образной сферы студентов и др.); обоснованы критерии профессиограммы (компетентностные, технологические, интеллектуальные, эмоциональные, этические, социокультурные) преподавателя актерского мастерства, раскрывающие уровни творческого развития и готовности к профессиональной деятельности.

Теоретическая значимость полученных результатов исследования состоит в следующем:

- обоснована и уточнена сущность понятия «личностно ориентированная профессиональная подготовка», которое определено как специфическая индивидуальная (авторская) деятельность педагога системы высшего профессионального образования по индивидуальному проектированию содержания учебной деятельности и дальнейшая ее практическая реализация в русле заранее заданной предметной области с ориентацией на уровень профессионально-личностного, творческого развития и обученности студентов;

- разработана система творческих заданий, направленных на создание мотивационно-стимулирующего фона творческого развития личности будущих преподавателей актерского мастерства (задания на актуализацию интуитивного желания выразить себя через творчество, на развитие мотивации к поиску новых средств художественной выразительности, направленности на достижение индивидуальных творческих целей и др.).

Практическая значимость исследования:

- компоненты разработанной технологии позволяют оптимизировать курсы «Мастерство актера» и «Режиссура и актерское мастерство в драматическом театре», а также спецкурсы «Педагогический артистизм», «Педагогическое мастерство режиссера», «Актерский тренинг»; различные программы, факультативы альтернативных технологий подготовки будущего преподавателя актерского мастерства, на кафедрах высших учебных заведений;

- модель личностно ориентированной профессиональной подготовки служит основой для дальнейших теоретических и практических разработок в области творческого развития преподавателя актерского мастерства в системе высшего профессионального образования;

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечена широкой теоретической и практической базой, опорой на фундаментальные труды в области педагогики, психологии, философии и эстетики, культурологи, антропологии и искусствоведения, методики преподавания актерского мастерства, а также совокупными методами исследования, практической проверкой основных положений диссертационного исследования на экспериментальной базе в высших учебных заведениях, статистической значимостью полученных экспериментальных данных.

Этапы исследования: I Теоретико-поисковый этап (2002-2003гг.) сочетал изучение и анализ психолого-педагогической, искусствоведческой, антропологической и философской литературы по проблеме исследования; определение теоретико-методологических оснований исследования; определение системы функциональных компонентов театрального и киноискусства, выявление их педагогических аспектов. На II этапе эксперимента (2004-2005гг.) выявлялись педагогические условия, способствующие творческому развитию преподавателя актерского мастерства, осуществлялась разработка технологии обучения, корректировалась модель профессионально-личностного роста преподавателя актерского мастерства в системе высшего профессионального образования. III этап (2006-2008гг.) был посвящен анализу, обработке, обобщению, систематизации и коррекции результатов опытно-экспериментальной работы, формулировке основных теоретических и методических рекомендаций по проблеме исследования; было осуществлено оформление текста диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования проходили в процессе выступлений автора на международных и всероссийских научно-практических конференциях и семинарах, в частности: «Вокальное образование XXI века» (Москва, 2004), «Мир культуры - культура мира» (Москва, 2005), а также на заседаниях и конференциях, прошедших в Институте художественного образования РАО, в том числе: «Художественное образование как социокультурный феномен: Юсовские чтения» (Москва, 2006) и др. Был проведен цикл докладов, освещающих исследуемую проблему, на занятиях слушателей кафедры педагогики и психологии, а также на заседаниях ученого совета Московского государственного университета культуры и искусств.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Личностно ориентированная профессиональная подготовка будущего преподавателя актерского мастерства представляет собой многофункциональный интегративный процесс, включающий в себя развитие творческих способностей, художественно-образного мышления, воспитание эмоционально-чувственного отношения к произведениям искусства, фантазии. Структура процесса творческого развития будущего специалиста обусловлена совокупностью ряда компонентов, детерминированных личностно ориентированным подходом.

- расширением диапазона выразительности индивидуально-творческих проявлений студента с целью повышения его личностной активности и самостоятельности;

- созданием мотивационно-стимулирующего фона для индивидуального творческого развития обучающихся;

- актуализацией ценностного отношения к театральному и киноискусству;

- инициированием поисковой активности и рефлексивной деятельности, способствующих осознанию и преодолению причин, блокирующих процесс творческого реагирования на возникновение изменений в ситуации сценического поиска.

4. Высокий уровень творческого развития преподавателей актерского мастерства определяется следующими критериями:

- ценностное отношение к индивидуальному творческому развитию (осознание целесообразности творческого развития личности; активность в процессе освоения профессиональных навыков актерской игры); эффективность сценического взаимодействия с другими участниками творческого процесса (наличие личностно-эмоционального опыта взаимодействия; владение способами диалогического общения; развитая способность к сопереживанию).

Структура диссертации определяется логикой исследования, поставленными задачами и состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и семи приложений. Общий объем диссертации составляет 211 страниц, в том числе 6 рисунков, 3 таблицы, библиографический список включает в себя 235 источников, в том числе 48 работ зарубежных авторов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по третьей главе

Основываясь на данных представленного в настоящей работе педагогического эксперимента, можно констатировать, что в рамках проектирования педагогической методики оптимизации профессиональной подготовки преподавателей актерского мастерства были разработаны средства детализации представленной модели, основными из которых являются принципы и методы, позволяющие развить творческий потенциал будущего преподавателя актерского мастерства. Исходя из того, что творчество преподавателя актерского мастерства служит предпосылкой к художественному открытию, которое является интуитивным постижением своей собственной картины мира, ему необходимо осознавать, что хотя само творчество является многофункциональным явлением, все его функции направлены к развитию и проявлению внутреннего мира, духовных потребностей человека.

В результате диагностики и дальнейшего анализа нами были отмечены две основные стороны профессионализма преподавателя актерского мастерства: состояние мотивационной сферы профессиональной компетентности (мотивы, побуждающие человека к осуществлению профессиональной деятельности, ее значимость, удовлетворенность степенью своей подготовки, постановка целей и т.д.), а также состояние операционной сферы профессиональной компетентности (приемы, с помощью которых индивидуум достигает поставленных перед собой целей, какие технологии и методики использует, какие средства - знания, мыслительные операции, способности и таланты применяет).

Осуществленная диагностика исходного уровня личностно ориентированного профессионального развития будущего преподавателя актерского мастерства позволила сделать вывод о необходимости разработки новой модели профессиональной подготовки будущего специалиста, обеспечивающей адаптацию к системе профессионального образования методологии личностно ориентированного подхода.

Основным средством такой адаптации является личностно ориентированное профессиональное образование, так как именно оно является наиболее гибким инструментом включения в образовательный процесс субъект-субъектных отношений, на идее реализации которых базируется личностный подход.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В условиях углубления творческой направленности профессиональной подготовки будущих преподавателей актерского мастерства, активной интеграции искусств, возникает необходимость в трансформации содержания профессионального образования в данной области с позиций личностно ориентированного подхода, при этом ориентация на изучение культурных архетипов как средств, способствующих формированию константных моделей его духовной жизни, приобретает особое значение. Данное положение предполагает освоение будущим преподавателем актерского мастерства новых форм деятельности, способствующих многоуровневой, творческой самореализации его личности.

Игровая природа театра и актерское искусство не только позволяют целостно выстраивать педагогическую деятельность в единстве базовых процессов развития, социализации и образования личности, но также обеспечивают психическое развитие обучающегося, используя культурный феномен актерского мастерства в качестве формирования и обогащения всех сторон его индивидуальности.

Подводя итоги диссертационного исследования, можно сделать следующие выводы:

1. Проблема преобразования существующей системы профессиональной подготовки преподавателя актерского мастерства на основе идей и принципов личностно ориентированного образования приобретает все большее значение для творческих и педагогических вузов, и интегрируется во все многообразие направлений системы гуманитарного образования в целом.

2. На основе изучения и анализа существующих проблем в профессиональной подготовке актеров понятие «личностно ориентированная подготовка преподавателя актерского мастерства» можно определить как специфическую индивидуальную деятельность преподавателя актерского мастерства в системе высшего профессионального образования по проектированию содержания учебной деятельности и ее практической организации в рамках определенной предметной области и ориентацией на уровень профессионально-личностного развития и обученности актеров, а также с учетом личностных и профессиональных возможностей преподавателя актерского мастерства.

3. Разработанная модель личностно ориентированного профессионального развития преподавателя актерского мастерства является значимым фактором оптимизации образовательного процесса, а также, предоставления условий для профессионального совершенствования и самоактуализации личности в профессиональной деятельности. Ведущие принципы проектирования личностно ориентированного подхода в профессиональной подготовке преподавателя актерского мастерства сформулированы с учетом тенденций современного образования и инновационных технологий педагогики искусства и заключаются в самореализации, гуманизации, гуманитаризации, свободе выбора, дифференциации, непрерывности обучения и самообучения.

4. Положения теории личностно ориентированного подхода в профессиональной подготовке преподавателя актерского мастерства, теории анализа и проектирования профессиональной деятельности, основанной на изучении и применении культурных архетипов, свидетельствуют о том, что основными этапами процесса проектирования личностно ориентированной подготовки являются: этап педагогического моделирования, заключающийся в разработке модели как общей проективной идеи создания желаемой формы педсистемы и педпроцессов; этап собственно проектирования, состоящий в детализации и доведении ее до уровня практического использования; этап педагогического конструирования, предполагающий дальнейшую детализацию модели, и создание конструкта, пригодного для использования в конкретных условиях реальными участниками образовательного процесса; этап апробации, оценки и коррекции проектировочного продукта.

5. Реализованный в построении модели личностно ориентированного профессионального развития преподавателя актерского мастерства подход, позволяет проектировать учебный процесс в системе высшего профессионального образования в соответствии с целевыми установками и возможностями обучающихся, что создает условия для формирования у них креативно-аналитического и аксиологически ориентированного мышления.

6. Сконструированные на этапе проектирования педагогические приемы обеспечивают разработку и внедрение личностно ориентированного подхода к профессиональной подготовке преподавателей актерского мастерства. Основными из этих приемов являются опора на культурные архетипы, а также на психолого-педагогические критерии обученности и развития преподавателя актерского мастерства в системе высшего профессионального образования.

7. Установлено, что разработанная в исследовании модель личностно ориентированного профессионального развития преподавателя актерского мастерства посредством включения в учебный процесс дидактических методов, расширяющих диапазон индивидуально-творческих проявлений обучающихся в сочетании с художественно-творческой направленностью профессиональной подготовки и многомерным отражением социокультурной динамики развития современного общества, способствует эффективности деятельности будущего специалиста и мобилизует у обучающихся способность к самоактуализации в педагогической деятельности, развивая у них мотивированное стремление к постоянному росту профессионального мастерства.

Разработанная и апробированная методика личностно ориентированного профессионального развития преподавателя актерского мастерства может служить основанием для дальнейших изысканий в области совершенствования процессов повышения его профессионального мастерства.

При этом, на наш взгляд, представляется перспективным обратить особое внимание на изучение следующих вопросов:

1) формирование теоретико-методологической культуры будущих преподавателей актерского мастерства;

2) разработку специальных курсов, направленных на развитие индивидуальной, специальной и социальной компетентности будущих преподавателей актерского мастерства;

3) разработку тестовых методик по определению уровней психолого-креативного развития, а также мотивационной сферы и ее индивидуально-личностной основы у будущих преподавателей актерского мастерства.

178

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Полянский, Константин Анатольевич, Москва

1. Айзенберг А.Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы. - М.: «Высшая школа», 1986. - 127 с.

2. Акимов Н.П. О театре. М.: «Искусство», 1962. - 350 с.

3. Алексеев H.A. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. — Тюменский гос. ун-тет., 1997. — 215 с.

4. Алферов С.Ю. Непрерывное образование: Опыт развитых стран. // Педагогика. 1990,№8.-С. 131-135.

5. Альбедиль М.Ф. В магическом круге мифов. СПб.: «Паритет», 2002. - С. 93-94.

6. Амонашвили Ш.А. Личностно гуманная основа педагогического процесса. -М.: «Педагогика», 1990. 559 с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: «Питер», 2001. — 288 с.

8. Анастази А. Психологическое тестирование. М.: «Просвещение», 1982. Т.1.-125 с.

9. Арендт X. Vita active или о деятельной жизни. — СПб.: «Алетейа», 2000.-437 с.

10. Аристарко Г. История теорий кино. М.: «Искусство», 1966. - 354 с.

11. Арто А. Театр и его двойник. М.: «Мартис», 1993. - 191 с.

12. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. — М.: «Высшая школа», 1976. — 200 с.

13. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

14. Асмус В.Ф. Вопросы теории и истории эстетики. М.: «Искусство», 1968.-654 с.

15. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. -М.: «Педагогика», 1982. -239 с.

16. Базен А. Что такое кино?-М.: «Искусство», 1972.-383 с.

17. Байденко В.И. Образовательный стандарт. — Новгород. Новгородский гос. ун-тет, 1999.-440 с.

18. Бакушинский A.B. Исследования и статьи. Избранные искусствоведческие труды. М.: «Советский художник», 1981. - 352 с.

19. Банфи А. Философия искусства. М.: «Искусство», 1989. - 383 с.

20. Баранов С.П. Лекции по теории обучения. М.: Изд-во МГПУ, 1972. -63 с.

21. Бахтин М.М. Автор и герой. К философски истокам гуманитарных наук. СПб.: «Азбука», 2000. - 333 с.

22. Башарин В.Ф. Педагогическая психология: Проблемы определения. // Специалист. 1995,№5-С. 12-16.

23. Белик A.A. Культурология. -М.: Изд-во РГГУ, 1999. 241 с.

24. Бенедикт Р. Хризантема и меч. М.: «РОССПЕН», 2004. - 256 с.

25. Бергер П.Л. Приглашение в социологию: Гуманистическая перспектива. — М.: «Аспект-пресс», 1996. 168 с.

26. Бергсон А. Творческая эволюция. М.: «Тера», 2001. - 384 с.

27. Берн Э. Транзакционный анализ и психотерапия. СПб. «Братство», 1994.-224 с.

28. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: «Педагогика», 1989. — 192 с.

29. Библер B.C. Мышление как творчество. — М.: «Политиздат», 1975. — 240 с.

30. Бинсвангер Л. Бытие в - мире. Введение в экзистенциальную психотерапию. - М, СПб.: «Ювента», 1999. - 300 с.

31. Большой энциклопедический словарь: в 2 т. // Гл. ред. A.M. Прохоров, М.: Сов. энцикл., 1991. т.1. 863 с.

32. Бор Н. Атомная физика и человеческое понимание. — М.: «Иностранная литература», 1961.-151 с.

33. Боуэн M.B. Духовность и личностно ориентированный подход. // Вопросы психологии, 1992 №3. С. 24-33.

34. Брехт Б. Театр, т.5. М.: «Искусство», 1965. - 564 с.

35. Брук П. Пустое пространство. М.: «Прогресс», 1976. — 236 с.

36. Булатова О.С. Педагогический артистизм. М.: «Академия», 2001. — 240 с.

37. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. Дубна «Феникс+», 2001. - 207 с.

38. Бутов А.Ю. Традиции российского образования: диалог культур и педагогическая реальность. — М.: «Московский философский фонд», 2001. — 412 с.

39. Вазина К.Я. Модель саморазвития человека. — Н. Новгород.: Изд-во ВГИПИ, 1999.-225 с.

40. Вахтангов Е.Б. Материалы и статьи. М.: «ВТО», 1959. - 466 с.

41. Вейгле М. Мифология индейцев Юго-запада США. в кн. «Женщины в легендах и мифах». М.: «Крон-пресс», 1998. - С. 431-463.

42. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход: Метод. Пособие. М.: «Высшая школа», 1991. - 207 с.

43. Вернадский В.И. Живое вещество. М.: «Наука», 1978. - 358 с.

44. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. — М.: Изд-во МГУ, 1990. 228 с.

45. Вульфсон Б.Л. Управление образованием на Западе: Тенденции и децентрализация. // Педагогика, 1997. №2. С. 110-118.

46. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: «Лабиринт», 1997. -416 с.

47. Высшая школа России: состояние и проблемы развития. Гос. комитет РФ по высшему образованию. М.: ИПЦ МГАП, 1993. - 95 с.

48. Гадамер Г. Актуальность прекрасного. М.: «Искусство», 1991. -367 с.

49. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976. -150 с.

50. Гершунский Б.С. Перспективы развития системы непрерывного образования. М.: «Педагогика», 1990. - 224 с.

51. Гинзбург С.С. Очерки истории кино. М.: «Искусство», 1974. - 264 с.

52. Голан А. Миф и символ. М.: «Русслит», 1994. — 374 с.

53. Гротовский Е. От бедного театра к искусству проводнику. М.: «АРТ», 2003.-351 с.

54. Гроф С. Холотропное сознание. М.: «ACT», 2003. - 267 с.

55. Гумбольдт В. Язык и философия культуры. — М.: «Прогресс», 1985. -451 с.

56. Деллюк JI. Фотогения кино. М.: «Новые вехи», 1924. - 164 с.

57. Демин В.П. В поисках утраченного времени. // Искусство кино, 1993. №8.-С. 59-63.

58. Деттерер A.B. Введение в философию и историю образования. -Томск: Томский гос. ун-тет, 1998. 270 с.

59. Дьюи Дж. Демократия и образование. М.: «Педагогика-Пресс», 2000.-383 с.

60. Дубовицкая Т.Д. К проблеме диагностики учебной мотивации. // Вопросы психологии, 2005. №1. С. 73-78.

61. Ермаш Г.Л. Искусство как мышление. М.: «Искусство», 1982. — 277 с.

62. Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение на уроке, или режиссура поведения учителя. Изд. 2-е, перераб. доп., — М.: 1998. — 336 с.

63. Закон Российской Федерации «Об образовании». // Сборник законодательных актов РФ, М.: «Известия», 1996. С. 3-84.

64. Запесоцкий A.C. Образование: философия, культурология, политика. М.: «Наука», 2003. - 456 с.

65. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. — Екатеринбург, Изд-во. Урал. гос. проф. пед. ун-та, 1998. — 126 с.

66. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования. // Педагогика, 1997. №5-С. 3-17.

67. Змеев С.И. Технология обучения взрослых. — М.: «Академия», 2002. — 128 с.

68. Зубов Н. Как руководить педагогами. М.: Изд-во АРКТИ, 2003. -144 с.

69. Ильенков Э. Философия и культура. М.: «Политиздат», 1991. -463 с.

70. Ильин Е.П. Сущность и структура мотива. // Психологический журнал, 1995. №2. С. 32-41.

71. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. -240 с.

72. Кабкова Е.П. Торжество почемучек: художественная культура для детей. М.: ИХО РАО, 2003. - 104 с.

73. Каган М.С. Искусство в системе культуры. Лен.: «Наука», 1987. -272 с.

74. Кан-Калик В.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования. // Вопросы психологии, 1985. №4. С. 9-16.

75. Кант И. Трактаты и письма. М.: «Наука», 1980. — 709 с.

76. Кларин М.В. Инновации в обучении. М.: «Наука», 1997. - 223 с.

77. Клер Р. Размышления о киноискусстве. М.: «Искусство», 1956. -230 с.

78. Клингберг Л. Проблемы теории обучения. М.: «Педагогика», 1984. — 255 с.

79. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. М.: «ВТО», 1984. - 526 с.

80. Коган В.И., Вычежников И.А. Основы оптимизации обучения в высшей школе. М.: «Высшая школа», 1987. - 144 с.

81. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. — М.: «Педагогика», 1991. 272 с.

82. Комеч А. Диалог истории и искусства. — СПб.: «Наука», 1999. 220 с.

83. Константинов H.A., Медынский E.H., Шабаева М.Ф. История педагогики. — М.: «Просвещение», 1974. 447 с.

84. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара. Изд-во Самар. гос. пед. ун-та, 1994. -165 с.

85. Крэг Э.Г. Воспоминания, статьи, письма. М.: «Искусство», 1988. -400 с.

86. Кругликов Г.И. Методика преподавания технологии с практикумом. — М.: «Академия», 2002. 478 с.

87. Крупская Н.К. Педагогические сочинения, т.6. — М.: «Педагогика», 1980.-512 с.

88. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: «Просвещение», 1985. — 128 с.

89. Кьеркегор С. Страх и трепет. М.: «Республика», 1993. - 383 с.

90. Леви-Стросс К. Путь масок. М.: «Республика», 2000. - 399 с.

91. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд., М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 584 с.

92. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: «Педагогика», 1981. 186 с.

93. Лефевр В.А. Рефлексия. М.: «Когито-Центр», 2003. - 496 с.

94. Лихачев Б.Т. Педагогика, курс лекций. М.: «Прометей», 1993. -527 с.

95. Лой А.Н. Социально историческое содержание категорий «пространство» и «время». Киев: «Наукова думка», 1978. - 135 с.

96. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М.: «Политиздат», 1991.-525 с.

97. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: «Академия», 2006. — 384 с.

98. Макарова А.К. Психология профессионализма. // Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. 309 с.

99. Маклюэн М. Галактика Гуттенберга Становление человека печатающего. — М.: «Академический проект», 2005. 495 с.

100. ЮО.Маленко А.Т. Задачи профессиональной педагогики. М.: «Высшая школа», 1982. — 175 с.

101. Малиновский Б. Научная теория культуры. М.: «О.Г.И.», 1989. — 206 с.

102. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. — М.: «Прогресс», 1993.-352 с.

103. ЮЗ.Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: «Евразия», 1997. - 430 с.

104. Межуев В.М. Культура и история. М.: «Политиздат», 1977. - 199 с.

105. Мелетинский Е.М. Культурный герой. // Мифы народов мира. т.2. -М.: «Советская энциклопедия», 1982. С. 25-28.

106. Юб.Мелик-Пашаев A.A. Педагогическое искусство и творческие способности. М.: «Знание», 1981. - 96 с.

107. Мид М. Культура и мир детства. Избр. произведения сост. И. Кон. -М.: «Наука», 1988.-429 с.

108. Можаева Л.Г. Основы направления развития высшего образования в Швеции в 70-х годах XX века. М.: 1979. - 16 с.

109. Моль А. Социодинамика культуры. М.: «Прогресс», 1973. - 406 с.

110. Мунье Э. Манифест персонализма. М.: «Республика», 1999. - 559 с.

111. Ш.Мурина Е.Б. Проблемы синтеза пространственных искусств. М.:1. Искусство», 1982. 192 с.

112. Найн А .Я. Педагогические инновации и научный эксперимент. // Педагогика, 1996. №5.-С. 10-15.

113. И.Неменский Б.М. Познание искусством. М.: Изд-во УРАО, 2000. — 192 с.

114. Немирович-Данченко Вл.И. Статьи, речи, беседы, письма, т.1. М.: «Искусство», 1952.— 441 с.

115. Носов H.A. Виртуальная психология. М.: «Аграф», 2000. - 432 с.

116. Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров: Метод, пособие. -М.: «Высшая школа», 1991. 79 с.

117. Пенроуз Р. Структура пространства времени. - М.: «Мир», 1973. -183 с.

118. Платонов К.К. Структура личности. М.: «Наука», 1986. - 225 с.

119. Подласый И.П. Педагогика. М.: «Владос», 1999. - 576 с.

120. Пономарев А .Я. Психология творчества. М.: «Наука», 1976. - 302 с.

121. Потеев М.И. Практикум по методике обучения во втузах. М.: «Высшая школа», 1990. - 92 с.

122. Пропп В.Я. Фольклор и действительность: Избранные статьи. М.: «Наука», 1976.-325 с.

123. Пятигорский A.M. Избранные труды. М.: Школа «Языки русской культуры», 1996. - 590 с.

124. Райков В.Л. Биоэволюция и совершенствование человека. Гипноз, сознание, творчество, искусство. — М.: «Грааль», 1998. — 647 с.

125. Ранк О. Миф о рождении героя. М.: «Рефл-бук», 1997. - 252 с.

126. Раченко И.П. НОТ учителя: Книга для учителя. М.: «Просвещение», 1989.-238 с.

127. Рейхенбах Г. Философия пространства и времени. М.: «Прогресс», 1989.-344 с.

128. Решетников П.Е. Личностно ориентированный образовательный процесс. // Специалист, 1996. №9. С. 32-34.

129. Рогинский В.М. Азбука педагогического труда. М.: «Высшая школа», 1990.- 112 с.

130. Родионов Б.У. Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. М.: «Педагогика-пресс», 1995. —48 с.

131. Роллан Р. Жизнь Рамакришны. СПб.: «Азбука», 2000. - 313 с.

132. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. // Гл. ред. В.В. Давыдов М.: БРЭ, 1993. -т.1. А-М. 608 с.

133. Савенкова Л.Г. Интеграция в педагогике искусства Сборник научных статей — Искусство в условиях модернизации школьного образования и воспитания. - М.: «ИХО РАО», 2003. - С. 28-46.

134. Сачков Ю.В. Наука: возможности и границы. — М.: «Наука», 2003. — 293 с.

135. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: «Народное образование», 1998. — 256 с.

136. Селье Г. Стресс без стресса. Рига: «Виеда», 1992. - 109 с.

137. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии. Волгоград: «Перемена», 2000. - 147 с.

138. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию. М.: «Академия», 2003. - 186 с.

139. Слободчиков В.И. Психология развития человека. М.: «Школьная пресса», 2002. - 416 с.

140. Смирнов С.А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. М.: «Академия», 2001. - 512 с.

141. Соне Б. Мифология эскимосов, в кн. «Женщины в мифах и легендах». -М.: «Крон-пресс», 1998. С. 329-373.

142. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. — М.: «Рос. педагогическое агентство», 1997. 34 с.

143. Станиславский К.С. Работа актера над собой. М.: «Искусство», 1954.-421 с.

144. Степашко JI.А. Философия и история образования. М.: «Флинта», 2003.-320 с.

145. Стоуне С. Психодиагностика: Психологическая теория и практика обучения: Пер. с англ. // Под ред. Н.Ф. Талызиной. — М.: «Педагогика», 1984.- 472 с.

146. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе.- М.: «Знание», 1983. 96 с.

147. Тальбот Ф. Живая фотография. -М.: «Общество», 1928. 186 с.

148. Творческое наследие Вс.Э. Мейерхольда. // Сборник, М.: ВТО 1978.- 487 с.

149. Тернер В. Символ и ритуал. М.: «Наука», 1983. - 277 с.

150. Товстоногов Г.А. Зеркало сцены, т.2. — Лн.: «Искусство», 1984. — 367 с.

151. Томпсон М. Философия науки. М.: «Фаир-Пресс» / Гранд, 2003. -304 с.

152. Уайт И., Пейн Э. Мифы австралийских аборигенов, в кн. «Женщины в легендах и мифах». М.: «Крон-пресс», 1998. - С. 329-373.

153. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. // Под ред. А.И. Компанейца. — М.: «Наука», 1996. 450 с.

154. Уоллейс Р. Мир Леонардо. М.: «Тера», 1997. - 192 с.

155. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения, т.1. — М.: «Педагогика», 1974. 584 с.

156. Феллини Ф. Делать фильм. М.: «Искусство», 1984. - 287 с.

157. Фельзенштейн В. О музыкальном театре. — М.: «Радуга», 1984. -406 с.

158. Философский словарь. // под ред. И.Т. Фролова. 6-е изд. М.: «Политиздат», 1991. — 444 с.

159. Флоренский П.А. Имена. -М.: «Эксмо-пресс», 1998. 912 с.

160. Франк С. Смысл жизни. M.: «АСТ», 2004. - 157 с.

161. Фрезер Д.Д. Золотая ветвь. — М.: «Политическая литература», 1983. — 562 с.

162. Фрейд 3. По ту сторону наслаждения. Я и Оно. Неудовлетворенность культурой. СПб.: «Алетейя», 1998. — 251 с.

163. Фромм Э. Искусство любить. — СПб.: «Азбука классика», 2004. — 220 с.

164. Фуко М. Археология знания. — Киев: «Ника — Центр», 1996. — 208 с.

165. Хабермас Ю. Понятие индивидуальности. М.: «Политиздат», 1991. -С. 195-206.

166. Хайдеггер М. Бытие и время. M.: «Ad Marginem», 1997. — 452 с.

167. Хилман Д. Под тенью Сатурна: Мужские психологические травмы и их исцеление. -М.: «КОГИТО ЦЕНТР», 2005. - 184 с.

168. Хуторской A.B. Современная дидактика. СПб.: «Питер», 2001. -544 с.

169. Царев М.И. Мир театра. М.: «Просвещение», 1987. - 255 с.

170. Чаплин Ч.С. Моя биография. М.: «Искусство», 1966. - 495 с.

171. Чепиков М.Г. Интеграция науки: Философский очерк. — 2-е изд. М.: «Мысль», 1981.-213 с.

172. Чехов М.А. Путь актера: Жизнь и встречи. М.: «ACT», 2007. - 554 с.

173. Чухман Е.К. Творчество — восприятие творчество. — М.: «Искусство в школе», №6, 1993. - С. 32-35.

174. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способностей человека: Учебн. пособие. -М.: «Логос», 1996. 320 с.

175. Шаляпин Ф.И. Маска и душа. — М.: «Вагриус», 1997. 317 с.

176. Шапошникова А.П. Научно-педагогические кадры высшей школы: Учебн. метод. Пособие. М.: «Высшая школа», 1987. - 80 с.

177. Школяр Л.В. Музыкальное образование в школе. М.: «Академия», 2001.-232 с.

178. Штоф В.А. Роль моделей в познании. — Лен.: Изд-во Ленинград, гос. ун-та, 1963.-128 с.

179. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: «Педагогика», 1998. - 208 с.

180. Эко У. Отсутствующая структура: Введение в семиологию — М.: «ТОО ТК Петрополис», 1998. 432 с.

181. Элиаде М. Священное и мирское. М.: Изд-во МГУ, 1994. - 144 с.

182. Эфрос А.В. Репетиция любовь моя. Кн.1. - М.: «Парнас», 1993. — 318 с.

183. Юнг К.Г. Психологические типы. СПб.: «Азбука», 2001. - 732 с.

184. Юсов Б.П. Взаимосвязь культурогенных факторов в формировании современного художественного мышления учителя образовательной области «Искусство». — М.: «Спутник+», 2004. 253 с.

185. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. М.: «Наука», 1987. - 248 с.

186. Якиманская И.С. Построение модели личностно ориентированной школы. М.: «КСП+», 2001. - 128 с.

187. Ясперс К. Смысл и назначение истории. — М.: «Республика», 1994. -527 с.1. ЗАРУБЕЖНЫЕ ИСТОЧНИКИ

188. Abrahams R.D. Introductory remarks to a rhetorical the real art and culture. // JAF. 1955. 269 p.

189. Babcock-Abrahams B. A Tolerated Margin of Mess: The Trickster and His Tales Reconsidered. // Journal of the Folklore Institute. 1975. V.l 1. №. 3. p. 159160.I

190. Barnaw V. Culture and Personality. Chicago: 1985. - p. 15.

191. Boas F. The methods of ethnology. Anthropologist, 1920. vol.22 p. 9-20.

192. Bordwell B., Tompson K. Film art. An introduction 3-d ed-Wisconsin: Mc Grow-Hill, inc. 1990. 425 p.

193. Bornoff J. Musical theatre in a changing society. The influence of the technical media Belgium: State University 1968. - 120 p.

194. Britan.: An official handbook. London: 1985. - p. 357-390.

195. Campbell J. Bios and mythos Prolegomena to a scene of mythology. // Myth and literature. Contemporary theory and practice. // Ed. by J. Vickery, univ. of Nebraska press, 1966. p. 20-26.

196. Cole M. Culture and Cognitive Science. Talk Presented to the cognitive science program, U.C. — Santa Barbara: May 15. 1997. p. 37.

197. Clark J., Critcher Ch. The devil makes work: be sure in capitalists Britan. Urbana, Chicago: 1985. - 245 p.

198. D'Andrade R. Cultural meaning systems. In Shweder A., Le Vine R. Cultural theory. Essays on mind, self and emotion. Cambridge, L.:, N.Y.:, New Rochelle, Melbourne, Sydney, Cambridge University Press, 1984. - 105 p.

199. Dundes A. The Structure of Superstition. // Midwest Folklore. 1961, vol.11, #1.-p. 32.

200. Dewey J. Jak myslimy. Warszawa: PWN, 1957.- 146 p.

201. Dürkheim E. Les forces elementaires de la vie religiuse. 1912. 593 p.

202. Eggan D. The personal use of myth in dreams. JAF: 1955, v.68 #270. -p. 452-455.

203. Eliade M. Myth and reality. N.Y.: Harper and Row, 1963. - p. 30.

204. Ficher J. A Ponapean Oedipus tale (Structural and sociologies analysis). -JAF: 1966. v.779. p. 121-129.

205. Geertz C. Available light. Anthropological reflection on philosophical topics. Princeton: Princeton University press, 2000. p. 3-20.

206. Jenkins C., Sherman B. The en sure shock. London: 1981. - 185 p.

207. Kardiner A. Physiological Frontier of Society. New York: Columbia University Press, 1939. p. 12-32.

208. Keesing R.M. and Keesing F.M. New Perspectives in Cultural Anthropology. New York etc.: Holt, Rinehant and Winston, Inc., 1971. 340 p.

209. Kottak C. Ph. Cultural Anthropology. New York: Random House, 1982. - 229 p.

210. Kroeber A.L. Anthropology. -N.Y.: 1948. 325 p.

211. Krohn J. Suomen suvun pakanallinen iumalanpalvelus. — Helsinki: 1894. — p. 173-175.

212. La Barre W. The Gust Dance. N.Y.: 1972. - p. 21.

213. Levi-Strauss C. Anthropologic structurale p. 1958 Chap.I Introduction et atnologie Revue de metaphysigue et de morale p. 1949 anne 54 # 3-4. - p. 363391.

214. Litz C.A. and White G.M. The anthropology of emotions. // Annual review of anthropology, 1985.15. p. 405-436.

215. Malinovski B. Argonauts of the Western Pacific. L. 1922. - p. 38.

216. Milford E. Some Reflections on Cultural Determinism and Relativism with Special Reference to Emotion and Reason. In: R. Shveder and R. LeVine (eds.) Culture Theory: Essays on Mind, Self, and Emotion. Cambridge: Cambridge University Press, 1984. 325 p.

217. Miller P.H. Theory of developmental psychology. N.Y.: Freeman, 1993. -421 p.

218. Radcliff-Brown A.R. Social anthropology. Past and present Man, 1952 vol.52 #14.-p. 14.

219. Recreation and leisure: Issues in an era of chance. / Ed. by Th. Goodale, P. Witt. Ottawa: 1980. - 394 p.

220. Richardson K. Understanding Psychology. Milton Keynes, Philadelphia: Open Univ. Pr., 1988. 97 p.

221. Roheim G. The origin and function of culture. TY. Nervous and mental making of psychological anthropology. Berkeley. Los-Angeles. L.:, University of California press, 1978. - 457 p.

222. Sartre J.P. Letre et le neant. 1943. p. 29.

223. Schwartz Th. Anthropology and Psychology. In New direction in Psychological Anthropology. Theodor Schwartz, Geoffiy M. White, Catherine A. Lutz (eds.) Cambridge, Cambridge University Press, 1994. — 343 p.

224. Smolka A.L., De Goes, and Angel Pino. The constitution of the subject: a persistent question. In: Wertsch, James V. (ed.). Sociocultural Studies of Mind. Cambridge University Press, 1995.-p. 165-166.

225. Spiro M.E. Culture and human nature. London: 1956. - 434 p.

226. Shore B. Twice-born, Once Conceived, Meaning Construction and Cultural Cognition. // American anthropologist. Vol.93. No.l. March 1991. p. 927.

227. Shweder R.A. Thinking Through Cultures. Cambridge (Mass.): Harvard University Press, 1991. 80 p. .

228. Holland D. The Woman who Climbed up the House: Some Limitations of Schema Theory. New Direction in Psychological Anthropology. Theodore Schwartz, Geoffiy M. White, Catherine A. Lutz (eds.) Cambridge: Cambridge University Press, 1994. 68 p.

229. Honigman J.J. The World of Man. N.Y.: Havper and Brothers Publishers, 1959.-p. 10.

230. Hutchins E. Cognition in the World. Cambridge (Mass.): MIT Press, 1995. -p. 35.

231. Thomas W. Primitive behavior, an introduction to the social sciences. New York N.Y. London: MC Grew-Hill, 1937. - 847 p.

232. Tylor E.B. Primitive culture. -L.: 1871 vol.1, p. 7-10.

233. Freud. S. Totem and Taboo. New York: Modern Library, 1938. 857 p.

234. Wissler C. An introduction to the social anthropology. N.Y.: H. Holt and company 1929.-392 p.

235. White G.M. Ethnopsychology. New direction in Psychological Anthropology. Cambridge: Cambridge University Press, 1994. 42 p.