Лидерство и сотрудничество как факторы развития школьной культуры

Рихаб Абед-Ильхалим

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Лидерство и сотрудничество как факторы развития школьной культуры

Автореферат

Автор научной работы: Рихаб Абед-Ильхалим
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Лидерство и сотрудничество как факторы развития школьной культуры"

Hu правах рукописи

ГО

Рихаб Абед-Ильхалим

\ !

Лидерство и сотрудничество как факторы развития школьной культуры

13 ()().(/8 - 7 еория и метиоика профеесштальчо-ю обратвачия

Автореферат

,jlibllípi<lUHli liù vUriCiCúliric } MCiiOil «.¡¡ríiviUi

кандидата педагогических наук

Москва - 2005

л*

Работа выполнена на кафедре социологии, психологии и педагогики Московском государственном технологическом университете «СТАНКИН»

Научный руководитель: кандидат психологических наук

Дубовская Екатерина Михайловна

Официальные оппоненты: Пряжникова Елена Юрьевна - доктор

психологических наук, профессор; Веселова Валерия Валентиновна -кандидат педагогических наук, доцент.

Ведущая организация: Академия повышения квалификации и

г переподготовки работников образования

Министерства Образования РФ

Защита состоится 18 октября 2005 года на заседании диссертационного совета Д 501.002.07 в МГУ им. М.В. Ломоносова по адресу: 119998, Москва, ГСП-2 Ленинские горы, МГУ, II учебный корпус, факультет глобальных процессов.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Факультета глобальных процессов.

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета профессор

2QOé

/ttez

Zi^mf

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. Вопросы образования в современном мире сшновжся всё более и более важными и значимыми. Внимание привлекает и ioi факт, что актуальность проблем образования имеет универсальный характер, и мало записи i oí конкрешых социальных условий. Причиной этого являеюя, во-иервых, высокая скорость информационных юмснсний, характерная для современной жизни в разных уголках иланеш. Быстрот накопления новых знаний, увеличение обьСмов информации, фебующнх освоения, сдвш акцентов в образовании с собс!венпо содержания информации на способы сю самосюя1ельно!о поиска и осмысления т.д

Во-вюрых, всё более осознается роль сиасмы образования н формировании будущею планеты, сфаны, о1Лслыюю peí пони. Именно через сиаему образования можно осуществлять целенаправленное воздейавие на подрастающее поколение Именно эп1м можно обьясшиь череду образова1сльных реформ, происходящих в споемах образования многих оран, проведённых в последние дссяшлсшя двадцаюю века

Особое мест в ислаюшчсскои науке занимает ноняше «школьной кулыуры». коюрое ншволяс! объедини ib в одну сне i ему дея1сл1.иос1ь школы как единою целого, работу 01дсльиыч учшелей. акшвжкмь учеников, усилия родИ1елсй. При i а ком подходе всё более ак1уальпой становится проблема управления школой как образо[>а1СЛЬным учреждением. Управление школой приобретем вид сложною и многофакторного

Гтос'НАЦИОНАЛЬНда,

I БИБЛИОТЕКА

i ¿"53РЖГ)

процесса, изучение специфики которого представляется важной задачей иедаю! ической науки и практики.

Цель исследования - описание и анализ уникальной системы управления образовательным учреждением, созданной в экспериментальной школе «Альруа» одного из районов Израиля. Главной составляющей этого анализа является рассмотрение позиции директора в организации связи другими социальными институтами, Передачи части управленческих функций другим членам пела! 01 ичсско! о коллектива и т д

Задачи исследования:

1. Анализ существующих подходов к понятию «культура школы» в педагогике. Рассмотрение основных особенностей процесса управления школой как образовательным учреждением.

2. Изучение основных социально-психологических закономерностей процесса управления школой как образовательным учреждением, выделение в качестве трех основных компонентов:

• мечты и веры, задающие профессионально-ценностную

идеологию руководителя;

• делегирование ряда функций управления подчиненным;

• формирование интегрированного коллектива учителей

школы.

3. Выявление роли включённости школы в более широкую

систему социальных связей «школа - деревня».

<1 %

4. Разработка рекомендаций по повышению эффективности деятельности школьных учреждений на примере опьиа организации жизни в экспериментальной школе «Альруа».

Предметом исследования является процесс управления экспериментальной школой «Альруа» одного из районов Израиля.

Объектом исследования выступил опыт

функционирования в течение нескольких лет экспериментальной школы «Альруа», деятельность директора этой школы, её педагогов, процесс обучения детей.

Методологической основой работы является конструктивистская парадигма, которая ставит в центр анализа субъективную реальность, создаваемую людьми, посредством их деятельности, взаимоотношений, значений, которые придаются этой деятельности (ЗсЬжашИ ТА , 1994, Цабар Ьср-Иошуа, 1990 и др.). Современный конеIрукгивим нмес! мною пересечений с культурно-исгоричсским полхолом Л.С.Выготского (Выготский, 1984).

Положения, выносимые на защиту:

1. Управление школой представляет собой сложный, многофакторный процесс, включающий в себя разнообразные составляющие.

2. Эффективное управление школой предполагает наличие у директора мечты, определённой ценностной позиции, которая

выступает идеологической основой ' деятельности педагогического коллектива

3. Делегирование части управленческих полномочий учителям выступает важной составляющей успешной деятельности директора школы.

4. Реализация принципа сотрудничества в процессе управления позволяет директору школы формировать из педагогического коллектива субъект совместной деятельности, в котором каждый из учителей знает свои собственные задачи и координирует свои индивидуальные усилия с работой всего коллектива.

Научная и теоретическая новизна исследования состоит в конкретизации системы «руководство - подчинение» для образовательного учреждения, рассмотрении передачи полномочий управления учителям одновременно и как механизма управления образовательным процессом, и как механизма их профессионального и личностною развития. Впервые предлагается системное рассмофснис процесса управления образовательным учреждением, включающим в себя различные аспекты деятельности директора.

Функционирование школы рассматривается как часть более широкой социальной системы. Анализируется активность школы как элсмеша сиаемы «община - школа - личность».

Практическое значение выполненной работы состоит в подходе к рабо1е в экспериментальной школе как механизму' передачи уникальною педагогического опыта. Деятельность школы «Альруа» представляв! собой целостную системы подготовки и переподготовки

педагогических кадров. Школа «Альруа» была оценена как лучшая школа 2000 года, а директор школы была удостоена «Наградой президента Израиля».

Основным методом данной работы было направленное наблюдение. Но так как в основе данного диссертационного исследования лежит конструктивистская парадигма, то наблюдение выступало не просто внешней фиксацией происходящих событий, а являлось частью более сложного процесса конструирования новой школьной реальности и рефлексивного анализа складывающейся ситуации. Кроме наблюдения использовались и интервью и с учителями, и с учащимися. Привлекались также внутренние документы школы, объявления и письма.

Внутренняя валидность работы обеспечивалась ориентацией на принципы работы в логике конструктивистской парадигмы, предложенной Ш.Шласки (Шласки Ш., 1987). Он выделял четыре уровня анализа исследуемой ситуации:

• Процессы, протекающие в первичных социальных ячейках:

• Понимание значений, придаваемых людьми своим дейа виям (в отличие от их мотивов), связанных с элементами культуры;

• Объяснения, которые люди используют, рассматривая деятельность своего окружения, которые в свою очередь оказывают влияние на их собственные действия;

• Процесс переговоров, которые постоянно ведутся между людьми, занимающими значительные в данном обществе

посты, приводящий к пониманию и определению общей ситуации.

Анализ и интерпретация полученной информации проводилась с использованием подхода С.Хатчинсона (Hutchinson, 1988), в ходе которого повседневное знание превращается в" Сорганизованное '' знание второй стадии» (Schultz, 1970). Эти теоретические построения ' должны нести смысл для участников событий и объяснять их 'lj иойСдснис.

' Достоверность полученных описаний школьной ситуации

" определялась сопоставлением объяснений исследователя с позицией непосредственных участников событий, сочетанйем объяснений нескольких участников событий, а также интеграцией с данными дру)их работ. Кроме того, достоверность результатов подтверждена сиаемой экспертных оценок и позиций официальных органов управления образованием Израиля.

Объём и структура диссертации.

Работа состоит из введения, двух глав, выводов и рекомендаций, а также библибграфии, включающая в себя 108 наименований на фёх языках. Общий объём диссертации - 233 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальное ib диссертационной рабо!ы, определяются её цель, задачи, предмет, объект, методологическая основа и методы сбора информации, а также

раскрывается её новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защи)у

Первая глава начинается с параграфа, посвященного описанию проблем системы образования Можно выделить как общие проблемы в сфере образования, характерные в целом для Запада, так и специфику ситуации в образовании Израиля Можно выделить следующие характеристики преобразований в области образования: усиление вектора разнообразия в образовательной сфере (Бралли Д., 1997; Шапиро Р., 1998 и др.), введение идеи конкуренции в образовании между различными школами, создание альтернативных учебных заведений ( Дрор И., 1997; Левин X , Тобин, 1998; Шласки III., 1997; Skydelsky А., 1964 и др.), а также связь с более широким социокультурным контекстом и т.д.

Специфика образовательных реформ в Израиле вообще и в арабском секторе связана с культурно-исторической спецификой страны в целом, а также с определёнными особенностями выделенного региона.

В параграфе 2 излагаются основные подходы к изучению феномена «культура школы» и вопросов управления педагогическим коллективом как элемента школьной культуры. Сначала рассматриваются различные понятия термина «культура» (Бен-Сира, 1988; Тэйлор Э„ 1971; Шапиро И. и Бен-Элиэзер А., 1988; Rohner, 1984). Анализ литературы, посвященной проблемам образования, выявляет сходство между понятиями «культура школы» и «культура». Дж. Серджиованни так определяет школьную культуру: «Система правил, ценностей, символов и намерений, общая для родителей, учащихся, учителей и других, составляющих группу или общину (community)» (Sergiovanni J , 1990). С другой стороны, школьную

кулыуру можно определить как совокупность школьных обычаев, ее праздников, историю сущес!вования, писанные и неписаные правила, представления о целях, направлениях развития школы. Чем более понятна культура школы всем участникам образовательною процесса, чем больше она всех объединяв!, тем больше школа способна выполнить все те задачи, соответствовать тем идеалам, которые она перед собой ставит. Основным показа 1елем культуры школы, по мнению ряда авторов, является школьная атмосфера (school climate) (Тигори и Латьюн, 1968, Schmuck R.A & Runkel Р J , 1984; Scrgiovanni J.Т. & Starratt R.J., 1998; и дру! ие) Наиболее полное определение понятия «микроклимат» школы дали Р.Шмак и П.Ранкел Они писали, что микроклимат - это совокупное! ь групповых процессов, происходящих в результате взаимодействия учителей и учащихся или учащихся между собой в рамках школы Именно такое понимание климата школы приводит к необходимое!и изучения роли процесса управления школьным коллективом как системообразующего для функционирования школы. Понятие управление имев! очень широкое и разнообразное толкование в различных научных дисциплинах При изучении процесса управления образовательными системами предлагается рассматривать четыре основных силы, координация действий которых и сос!авляе1 управление школой технический руководитель, занимающийся вопросами организации и планирования; эмоциональный лидер, сплачивающий коллектив посредством поддержки и разви1ия личностных качеств; педагогический лидер, занятый развитием учебных программ; культурный лидер, внедряющий в школе культуру, основанную на ценностях, верованиях, с которыми неда! огический коллекшв может

себя идентифицировать (Т;;и,А'с|| В .1., 1993; Но§ап Я, 1994; Зсг^оуапт } ,1990;)

Работы, посвященные педаго! ическому лидерству, можно дифференцировать по тому, какие именно акценты расставляют авторы, рассматривая проблемы управления в образовательных учреждениях Часть исследователей идёт от реальностей школьной жизни, описывая и обобщая опыт конкретных руководителей отдельных (успешный или неуспешных) школ. Другие отталкиваются от моделей лидерства и руководства, которые разрабатываются в разных вариантах в теории управления, и на их базе рассматриваются возможные варианты управления школьным коллективом. Однако, несмотря на некоторые расхождения в позициях разных исследователей, мы можем выделить ряд общих и весьма значимых особенностей управления в системе образования'

• наличие у руководителя мечты, определённой ценностной позиции, которая выступает идеологической основой деятельности педагогического коллектива;

• делегирование части управленческих полномочий учителям как составляющая деятельности директора школы;

• реализация принципа сотрудничества в процессе управления школой, иными словами подход к педагогической деятельности как к совместной и к педагогическому коллективу как к субъекту совместной деятельности.

Именно эмпирическая проверка работы всех этих характеристики управленческой деятельности в образовании, их конкретное наполнение и реализация в ежедневном функционировании отдельной экспериментальной школы и стала для нас важнейшей задачей

Глава 2 данного диссертационного исследовании пос-ьящена описанию исследования уникальной системы управления образовательным учреждением, созданной в эксисримешалыюй школе «Альруа» одного из районов Израиля Работа анализирует собой уникальный опыт, выполненный в логике и методологии case-study В параграфе 1 коротко излаоегся история школы. Она была создана в 1957 г. жителями деревни в рамках сокращённой учебной программы, в штат входило лишь два человека - директор и учитель. Обучение в начале велось в 1яжелейших условиях при 01сутс1вии не только школьного оборудования, но и воды, электричества и канализации В 1988 г. был выделен земельный участок для школы и в 1990 построены два здания В эюм же юду на базе уже существовавшего в школе вспомогательного класса оала формироваться вспомогательная школа для всех де1СЙ-бедуинов региона.

В 1990 г. школа была признана образцовой, и с того времени школу посещают учителя со всей страны, желающие познакомиться и перенять накопленный опыт.

В 1992 г. школа стала автономной, что означает, что директор мог самостоятельно определять учебные программы, методы преподавания и отбирать учителей. Эта ситуация весьма способствовала созданию нынешних учебных программ, сформулировав цели и задачи обучения.

В 1994 г. школа получает статус эксперимешальной в области интеграции детей с диагнозом «задержка развития», что позволило окончательно определиться в той системе управления педагогическим процессом, которая складывалась па протяжении многих лет.

В результате успг\а жч нсримента через 6 лет школа «Альруа» была преобразована в Центр подготовки учителей. В резулыате проведённой многолетней работы были получены обширные данные, описанные и проанализированные в последующей части диссертации

Параграф 2 посвящен рассмотрению вопроса о наличие у руководителя мечты, определённой ценностной позиции, которая высыпает идеологической основой деятельности педагогического коллектива В одном из своих выступлений директор так формулирует свои представления о целях и задачах школы:

«Я мечтаю, что ... настанет день, когда в нашей школе будет претворена в жизнь моя педагогическая идеология, в основе которой лежит уважение к человеку, отношение к каждому вне зависимости от его религии, пола, расы, когда в нашей школе каждый ребенок сможет полностью удовлетворить свои потребности в новых знаниях и в общении с другими. ... будет создан педагогический коллектив, все члены которого - учителя и родители - верили, что в каждом человеке есть достоинства, которые следует раскрыть, чтобы полнее раскрылась личность каждого ученика».

Анализ деятельности школы показал, что наличие у директора собственно мечты, которая является концентрированным выражением системы профессиональных ценностей руководителя, содержит в себе представления о школьных целях и задачах, о путях их реализации, является чрезвычайно сильным средством управления образовательным учреждением. Опыт школы «Альруа» показал, что именно четкая система педагогических ценностей, реализованная в «мечте» о школе, выступила тем механизмом, который помо!

шрекюру создать коллектв единомышленников, работают.)?, ь едином концептуальном пространстве Результаты анализа ежедневного опыта экспериментальной школы показали, что важнейшей составляющей деятельности директора, является последова1ельное и широкое изложение своих позиций как коллегам-учителям, так и более широкому кругу людей связанных с деятельностью школы - родителям учеников, чиновникам системы образования, любым жителям деревни Такая активная пропаганда педагогических взглядов, ясное видение того, чего директор хотела достичь, и вера в то, что это можно доежчь, создавало тесные связи школы с окружающим социальным кругом.

М.Поппер утверждает (Поппер, 1994), чю способность лидера «заразить» своей мечтой тех, кого он ведёт за собой, связана с его способностью выразить свою мечту разными способами, так, чтобы каждый индивид смог понять её и найти нечто привлекательное для себя. В этом процессе, названным «руководством значениями» (Поппер, 1994; с. 103), лидер пользуется метафорами, языком, церемониями, созданием символов, обли чающими процесс понимания и принятия. В интервью с учителями, родителями и даже с учениками часто высказывалась мысль, что «Дирскюр вдохновляет нас» Также часто повторяли слова директора. «Протяните мне руку, чтобы мы вместе могли претворить в жизнь эту мечту. Я не сомневаюсь в том, что нам это удастся, ибо, если человек помогает сам себе, ему начинают помогать другие, и сам Бог»

Директор пользовалась любой возможностью, чтобы ещё и ещё раз рассказать учителям, детям, родителям и посещающим школу об идеалах, в коюрые она верит. Она говорила об этом всем детям во время утренних линеек, говорила на заседаниях педагогического

совета и в личных вгссдах Чго несомненно помогало не толы,'о раснросфанению позиции директора, но давало серьёзный импульс к реализации этой мечты

Итак, результаты нашего исследования ситуации в экспериментальной школе «Альруа» показали, что одной из важнейших составляющих процесса управления образовательным учреждением является наличие у руководителя мечты, определённой ценностной позиции, которая выступает идеологической основой деятельности педагогического коллектива. Именно эта составляющая становится основным компонентом идеологии школы, объединяющей всех участников образовательного процесса.

Вторым компонентом процесса управления школой, согласно нашему предположению, является делегирование части управленческих полномочий учителям Результаты проверки этого положения изложены в 3-ем параграфе.

Процесс передачи управленческих полномочий учителю начинается с момента приёма на работу в школу. Начать следует с того, что процесс приёма на работу в школе «Альруа» занимает довольно длительное время Начинаясь с первой встречи с директором, отбор учителя длится около двух лет Ответственность в основном лежит на директоре, но и другие опытные учителя принимают участие в оценке претендента. Первый год работы учителя в школе это испытательный срок За этот год учитель должен освоить всё, что необходимо знать об особенностях преподавания в экспериментальной школе, познакомится с идеологией школы, понять её основные правила и нормы. С другой стороны, он должен и проявить себя, показать, на что способен, соответствует ли требованиям школы и сможет ли работать в ней. Директор не

скрывает своего удовлешорения и и: недовольства работой учителей, проходящих подготовку Она сообщает им о том, какие шансы у них есть остаться на работе в этой школе

Второй год работы в школе характеризуется значительно большей самосюятсльностью учителя На этом этапе педагогики могут получить классное руководство, стать участниками проекта интеграция - главного в экспериментальной программе школы, - суть которого в объединении в одном классе обычных детей и ребят с проблемами в развитии

Под «делегированием полномочий» понимается не просто передача ряда функций подчиненным и устранение директора от ряда проблем. В рамках концепции школы «Альруа» это в первую очередь формирование ответе!венноети учителя за осуществляемую им деятельность, определённый уровень самостоятельности в принятии решений, но главное - взаимодействие с другими коллегами и директором, включение в целостную систему функционирования школы. Так, например, учительница, отвечающая за выполнение определённой работы, как правило, наиболее компетентная в данном деле, самостоятельно приходит к решению, что и как делать, однако, эта самостоятельность всегда сочетается во взаимодействии с директором, с другими учителями.

С одной стороны в практике деятельности директора широко используется «политика Открытой двери», которая предполагает доступность руководителя для всех, что позволяет директору всегда быть в курсе всех школьных событий, быть включённой в течение школьной жизни. С другой стороны - контроль директора не ограничивает свободу решений учи 1 елей. Такая практика, как показывают наши данные, обеспечивает эффективное руководство

педагогическим процессом. Оно даёт оптимальное сочетание подчинения учителей общей идее школы, их включению в общую деятельность коллектива учителей и максимального проявления их наиболее сильных сторон, даёт возможность интенсивного профессионального и личностного роста.

Профессиональный рост учителей в экспериментальной школе является одной из главных составляющих ей идеологии. В школе используют три взаимосвязанные модели совершенствования педагогического мастерства:

Самообучение лосредством опыта Обучение учителями друг друга Получение знаний «извне».

Результаты работы в исследуемой школе пока шли, чю сочетание этих трёх вариантов создают хорошие условия для постоянного совершенствования, как отдельных учителей, 1ак и педагогического процесса в целом.

Возвращаясь к вопросу об ответственности, необходимо отметить, что в школе «Альруа» многое делается для поддержания формирования ответственности и готовности к работе у учителей и учеников По словам Конжера и Кононго (Conger & Kanongo, 1988) обучение взятию на себя ответственности означает обучение принятию решений, умению работать в условиях неопределённости, с учётом возможного риска, приобретение новых знаний и критическое отношение к ним. Результаты интервью многих работников школы и учеников говорят о постоянном внимании директора к процессу выработки ответственной позиции учителей и учащихся.

В параграфе 4 излагаются результаты рассмотрения 3-го компонента управления педагогическим коллективом школы

«Альруа», который состоит в реализации принципа сотрудничества в процессе управления школой. Иными словами, реализуется подход к педа! огической деятельности как к совместной и к педагогическому коллективу как к субъекту совместной деятельности. Взаимная поддержка и готовность принять другого таким, какой он есть, являются нормами поведения для учителей школы. В школе «Альруа» для интеграции коллектива использовались следующие формы работы. Создание специальных традиций, церемоний, акцентирующих внимание учителей, учеников, всех участников педагогического процесса на ценностях, объединяющих весь коллектив школы, являющихся ядром школьной идеологии. Директор использовала школьные церемонии как средство приобщения к школьной культуре. К ним можно отнести общие собрания коллектива, которые проводятся раз в месяц, и традиционные утренние линейки. Эти общие церемонии включают в себя целый ряд более конкретных ри гуалов их проведения, правил поведения на них, вопросов, которые обсуждаются. Они занимают важное место в жизни школы и помогают объединению коллектива.

Эти формы работы, с одной стороны, выступают средством опера! ивно1 о решения текущих вопросов, а с другой - используются в процессе управления для напоминания учителям и ученикам о ценностях и идеалах, лежащих в основе деятельности школы. Приведём слова одной из учительниц школы: «Коллектив стал для меня как семья. ... Помню, чю уже во время первой встречи с новыми коллс!ами я почувствовала себя членом их «семьи». ... У меня было I акое ощущение, что я полноправный член коллектива, хотя я здесь и недавно».

Все принципы управления школой в полной мере проявились в эксперименте по совместному обучению обычных детей и детей с задержками в развитии. Педагогический коллектив исходит из того, что каждый, даже страдающий задержкой развития ребёнок, обладает уникальными способностями или, как называют в школе, «точками света», что приводит к важному изменению: различия между детьми становятся достоинствами, как в глазах учеников, так и в глазах учителей. Интернат является подразделением школы, но, в то же время, находится в подчинении другого ведомства, нежели школа. Это значительно усложняет организационную структуру в работе директора. Однако директор провела большую разъяснительную работу. Проводились встречи, посвящённые эксперименту; директор, руководитель эксперимента, некоторые учителя проходили курсы профессионального усовершенствования; проводились по икнам посещения курсов собрания педагогическою коллектива Те меюд работы педагогического коллектива школы «Лльруа» представляс! собой систему распространения знаний внутри коллектива через небольшие рабочие группы, занятые разработкой определённого вопроса и его коллективного обсуждения.

В завершающей части диссертации формулируются выводы и рекомендации, которые можно сделать по результатам работы.

Анализ истории школы «Альруа» и существующего в настоящее время процесса управления позволяет сделать следующие выводы: I. Анализ литературы показал, что понятие «культура школы» выполняет важную интегрирующую функцию при организации управления педагогическим учреждением. Наличие в школе сложившейся культуры позволяет объединить в единое целое интересы всех участников педагогического процесса.

2. Управление школой должно включать в себя следующие основные компоненты:

• Мечту и веру, то есть определённую профессионально-ценностную идеологию руководителя которую активно внедряет в реальность школьной жизни. Эта идеология помогает воплоти 1ь в жизнь масштабные планы, позволяет провести кардинальные изменения в жизни школы.

• Наличие такой профессионально-ценностной идеологии, коюрая дслаег учителей единым коллективом единомышленников, объединяет других участников педа!отческого процесса: учителей, администрацию, учеников родителей.

• Делегирование директором школы функций управления педаюгичсскому коллективу или отдельным учителям.

• Высокую интегрированность коллектива учителей на базе общих представлений о учебно-воспитательной деятельности, а также реализации в работе их интересов, стилей деятельности и других индивидуальных особенное гей.

3. Важной составляющей успеха деятельности школы является её включенность в более широкую систему социальных связей «школа деревня». Создание и развитие такой широкой сиаемы связи школы - одна из основных задач деятельности ее дирскюра.

И1ак, опыг экспериментальной школы «Альруа» показал, что интенсивная, определённым образом организованная управленческая деятельность сё директора превратила маленькую плохо обеспеченную деревенскую школу в прекрасный педагогический центр, не только удачно решающий собственные текущие задачи, но и

осуществляющий подготовку и переподготовку педагогических кадров для всей страны.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора.

1. Рихаб Абед-Ильхалим. Роль педагога-руководителя в организации про-социальной адаптации детей с ограниченными возможностями. / «Журнал для руководителей». 1996 с. 24

2. Рихаб Абед-Ильхалим. Распространение корректирующе! о образования / «Журнал Министерства образования Израиля». 1999. с. 251.

3. Рихаб Абед-Ильхалим. Организация центра поддержки детей с особыми потребностями. / Иерусалим. 2000. 58с.

»14621

РНБ Русский фонд

2006-4 15592

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Рихаб Абед-Ильхалим, 2005 год

Введение

Глава 1. Проблема управления образовательным учреждением и культура школы

1.1. Основные тенденции в развитии образовании

1.2. Основные составляющие понятия «культура школы»

Глава 2. Опыт работы Экспериментальной шкОлы «Альруа»

2.1, История становления школы «Альруа»

2.2. Мечта руководителя, его ценностная позиция как фактор управления педагогическим коллективом 2.3. Определение должностных полномочий и стандартов деягельносш z.h. ириндин сшрудничества в процессе управления шкОлОй ак.1К»Чениё ы ВЫВОДЫ dhO.iHOi рафии

Введение диссертации по педагогике, на тему "Лидерство и сотрудничество как факторы развития школьной культуры"

В данной работе рассматривается история экспериментальной начальной школы в одном из районов Израиля. Изучается стиль лидерства, характерный для директора школы, потенциал (сила) лидерства, основанного на мечте, разделяемой всем коллективом, влияние лидерства на существенные изменения в школе, на передачу полномочий нижестоящим и развитие их профессиональных и личностных качеств. Будет исс тедовано влияние лидерства на культуру организации школы и общины деревни на всех уровнях: физическом, социальном, культурном, на уровне подхода к образованию, способов преподавания, учебы, оценки результатов и на уровне сотрудничества.

Актуальность проблемы. Вопросы образования в современном мире становятся всё более и более важными и значимыми. В шмание привлекает и тот факт, что актуальность проблем образования имеет универсальный характер, и мало зависит от конкретных социальных условий. Причиной этого является, во-первых, высокая скорость информационных изменений,4 характерная для современной жизни в разных уголках планеты. Быстрота накопления новых знаний, увеличение объёмов информации, требующих освоения, сдвиг акцентов в образ< вании с собственно содержания информации на способы его самостоятельного поиска и осмысления т.д.

Во-вторых, всё более осознаётся роль системы образования в формировании будущего планеты, страны, отдельного региона. Именно через систему образования можно осуществлять целенаправленное воздействие на подрастающее поколение. Именно этим можно объ снить череду образовательных реформ, происходящих в системах образования многих стран, проведённых в последние десятилетия двадцатого век л.

Особое место в педагогической науке занимает понятие «школьной культуры», которое позволяет объединить в одну систему деятельность школы как единого целого, работу отдельных учителей, активность учеников, усилия родителей. При таком подходе всё более актуальной становится проблема управления школой как образовате 1ьным учреждением. Управление школой приобретает вид сложного и многофакторного процесса, изучение специфики которого предстаЕ тяется важной задачей педагогической науки и практики.

Цель исследования — описание и анализ уникальной системы управления образовательным учреждением, созданной в экспериментальной школе «Альруа» одного из районов Израиля. Главной составляю! *ей этого анализа является рассмотрение позиции директора в организации связи другими социальными институтами, передачи части управленческих функций другим членам педагогического коллектива и т.д.

Задачи исследования:

• мечты и веры, задающие профессионально-ценностную идеологию руководителя;

• делегирование ряда функций управления подчиненным;

• формирование интегрированного коллектива учителей школы.

3. Выявление роли включённости школы в более широкую систему социальных связей «школа — деревня».

4. Разработка рекомендаций по повышению эффе стивности деятельности школьных учреждений на примере опыта организации жизни в экспериментальной школе «Альруа».

Объектом исследования выступил опыт функционирования в течение нескольких лет экспериментальной школы «Альруа», деятельность директора этой школы, её педагогов, процесс обучения детей.

Методологической основой работы является конструктивистская парадигма, которая ставит в центр анализа субъективную реальность, создаваемую людьми, посредством их деятельности, взаимоотношений, значений, которые придаются этой деятельности (Schwandt Т.А., 1994; Цабар Бер-Иошуа, 1990 и др.). Современный конструктивизм имеет много пересечений с культурно-историческим подходом Л.С.Выготского (Выготский, 1984). р

Положения, выносимые на защиту:

1. Управление школой представляет собой сложный, мн >гофакторный процесс, включающий в себя разнообразные составляющие.

2. Эффективное управление школой предполагает наличие у директора мечты, определённой ценностной позиции, которая выступает идеологической основой деятельности педагогического коллектива.

Научная и теоретическая новизна исследования состоит в конкретизации системы «руководство - подчинение» для образовательного учреждения, рассмотрении передачи полномочии управления учителям одновременно и как механизма управления образовательным процессом, и как механизма их профессионального и личностного развития. Впервые предлагается системное рассмотрение процесса управления образовательным учреждением, включающим в себя различные аспекты деятельности директора.

Функционирование школы рассматривался как чаегь более широкой социальной системы. Анализируется активность школы как элемента системы «община - школа - личность».

Практическое значение выполненной работы состоит в подходе к работе в экспериментальной школе как механизму передачи уникального педагогического опыта. Деятельность школы «Альруа» представляег собой целостную системы подготовки и переподготовки педагогических кадров. Школа «Альруа» была оценена как лучшая школа 2000 года, а директор школы была удосгоена «Наградой президента Израиля».

Основным методом данной работы было направленное наблюдение. Но так как в основе данного диссертационного исследования лежит конструктивистская парадигма, то наблюдение выступало не просто внешней фиксацией происходящих событий, а являлось часгью более сложного процесса конструирования новой школьной реальности и рефлексивного анализа складывающейся ситуации. Кроме наблюдения использовались и интервью и с учителями, и с учащимися. Привлекались также внутренние документы школы, объявления и письма.

Внутренняя валидность работы обеспечивалась ориентацией на принципы работы в логике конструктивистской парадигмы, предложенной Ш.Шласки (Шласки LLL, 1987). Он выделял четыре уровня анализа исследуемой ситуации:

• Процессы, протекающие в первичных социальных ячейках;

• Понимание значений, придаваемых людьми своим действиям (в отличие от их мотивов), связанных с элементами культуры;

• Процесс переговоров, которые постоянно ведутся между людьми, занимающими значительные в данном обществе посты, приводящий к пониманию и определению общей ситуации.

Анализ и интерпретация полученной информации проводилась с использованием подхода С.Хатчинсона (Hutchinson, 1988), в ходе которого повседневное знание превращается в «организованное знание второй стадии»

Schultz, 1970). Эти теоретические построения должны нести с 1ысл для участников событий и объяснять их поведение.

Достоверность полученных описаний школьн ш ситуации определялась сопоставлением объяснений исследователя с позицией непосредственных участников событий, сочетанием объяснений ш скольких участников событий, а также интеграцией с данными других работ. Кроме того, достоверность результатов подтверждена системой экспертных оценок и позиций официальных органов управления образованием Израиля.

Объём и структура диссертации.

Работа состоит из введения, двух глав, выводов и рекомендаций, а также библиографии, включающая в себя 108 наименований на трёх языках. Общий объём диссертации - 233 страницы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Заключение и выводы.

Завершая анализ педагогической деятельности экспериментальной школы «Альруа», мы опишем сложившуюся в школе культуру, используя модель, сформированную в ходе рассмотрения категорий, упоминаемых в данной работе. Уровни рассмотрения связаны друг с другом i создают рамки, в которых ведется исследование, обсуждение, анализ и делаются выводы. Модель представляет основные данные, полученные в р ;зультате исследования, их взаимовлияние.

ХАРАКТЕРНЫЕ ЧЕРТЫ ШКОЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ школы <Альруа» определяются прежде всего личными качествами ее директора. Стиль лидерства, в основе которого лежит коллективная мечта, стал прол лжением идеалов и убеждений директора школы, и его непосредственное выражение можно найти в ее поведении и поступках, определяющих также поведение и поступки учителей, учащихся и их родителей.

Исходным пунктом обсуждения в данной работе будет «Теория точки света», созданная директором и ставшая той силой, которая поддерживает и ведет за собой коллектив школы. Теорию, выкристаллизовавшуюся а многие t годы преподавательской работы, директор школы «Альруа» представляет так:

С первого дня своей работы в школе я исхожу из того, что каждый человек стремится не только к тому, чтобы другие пр <знали его существование, но и чтобы его уважали как личность, чтобы заметили его уникальность. Поэтому в каждом из учеников, учителей и технических сотрудников школы, вне зависимости от его пола, вероисповедания, профессии и/или способностей, я вижу прежде всего уникальную человеческую личность, таланты которой нужно раскрыть.

Я верю, что в каждом человеке есть хотя бы одна «точка света», которую порой трудно заметить с первого взгляда, но она существует, и мы отвечаем за то, чтобы найти ее и заставить ее ярко засиять. Для этого нужно прежде всего сосредоточиться на том, что есть в человеке, раскрыть его способности, а когда находишь одну «точку света», она помогает тебе найти и другие.

Как отмечает директор, эта вера позволяла ей увидеть в учениках с задержкой развития полноправных членов школьного коллектива, которым следует помочь не только адаптироваться на уроках, но и адаптироваться в неформальном детском коллективе. Чтобы побиться максимальных результатов совместного обучения, директор сделала все от нее зависящее, чтобы интернат, находящийся на другом конце деревни, перевели на территорию школы. Сегодня, когда проделана огромная работа, все ученики сообща принимают участие во всех сферах жизни школы: они в соответствии со своими способностями посещают уроки истории истории, географии и детской литературы, уроки искусства и драмы, музыки и рисования, участвуют в мероприятиях, проводимых на перемене, в школьных праздниках и экскурсиях.

Воспитанники интерната настолько хорошо вписались в «нормальный» школьный коллектив, что делегациям, посещающим «Альруа: > с целью изучения опыта, трудно определить, кому из детей поставлен диагноз «задержка развития». Еще дб того как педагоги обратили внимание на теорию «зоны ближайшего развития» Выготского, опираясь лишь на свою интуицию, директор поняла, что совместная учеба и вн классная деятельность приведут к тому, что и ребенок с диагнозом «задержка в развитии» сможет помочь в чем-то «нормальным» детям, что способности каждого ребенка позволяют ему помочь развиваться другому ребенку. Поэтому в школе есть дети, испытывающие затруднения в изучении академических дисциплин, но их способности к творчеству дают им возможность помочь детям, хорошо успевающим по другим предм» гам, но с трудом осваивающим, например, изобразительное искусство и хореографию, и наоборот. И в результате все учащиеся школы делают успехи в уч бе.

Мы видим, что признание того, что каждый, даже страдающий задержкой развития ребенок, обладает уникальными способностями или, как называет директор, «точками света», приводит к самому значительному из ленению: различия между детьми становятся достоинствами, как в глазах учеников, так и в глазах учителей. Сегодня к каждому учащемуся школы подходят как к личности, обладающей уникальным сочетанием способностей и потребностей, и в каждом конкретном случае изменяется только само это сочетание.

Директор считает, что в основе системы образования должг з лежать искусство. По мнению директора, ничто иное не может дать ребенку такое целостное восприятие мира, где бы сочетались образ и понятие, ощущение и мысль.

Искусство в состоянии дать людям инстинктивное знание законов Вселенной, находящихся в гармонии с природой. Преподавание различных искусств делает обучение в школе незабываемым, и в то же вр ;мя с его помощью мы можем развить моторные способности ребенка, умение координировать свои действия с действиями других людей.

Нет сомнения в том, что успешная работа школы невозможна без еще двух групп людей: учителей и родителей. В учителе можно увидеть ключевую для успеха учебного процесса фигуру, следовательно, были разработаны основные критерии, по которым отбираются учителя для работы в школе: желание учителя подарить детям свою любовь, обаяние, стремление учителя к профессиональному совершенствованию. С другой стороны, следует подчеркнуть, что для того, чтобы добиться высоких результатов в своей профессии, учителю требуются знания не только в области преподаваемой им дисциплины, но и знание учебных программ и разнообразных методик обучения, умение эффективно использовать их в своей работе. Поэтому учителя школы «Альруа» раз в неделю посещают действующие здесь курсы профессионального усовершенствования, большинство учителей получают также академическую степень, чтобы расширить свои познания в преподаваемых ими предметах.

Директор также придает большое значение ответственности ро/ отелей за учебу своих детей. Это заставило ее стать инициатором регулярных встреч с родителями, а также встреч родителей с учителями. Это сделало возможным действенное сотрудничество между коллективом школы и родителями: родители получают информацию об успехах своих детей и об их отношениях со сверстниками и могут попросить у педагогов совета в решении проблем, с которыми они столкнулись. Чтобы родители могли помочь детям в приготовлении домашних заданий, в школе на постоянной основе действуют курсы, где родителям рассказывают об учебной программе и используемых методах обучения, родители также посещают уроки и внеклассные мероприятия, например, экскурсии и праздники - День матери, Ден * олив.

Можно сделать вывод, что убеждения директора в том, что в педагогической деятельности следует исходить из положительных предпосылок — «точки света» — доказали свою результативность как на уровне каждого отдельного члена коллектива, чьи спс собности раскрылись, так и на уровне всего коллектива и организации. Школа, размещавшаяся когда-то на кладбище в сараях из жестяных листов, стала благодаря тяжелой и кропотливой работе образцовым учебным заведением. Школу часто посещают делегации со всего мира, они хотят ознакс литься с подходом и с методами работы, доказывающими, что благодаря мечте, вере в человека и продуманной работе можно раскрыть и развить способности любого.

Н.Давид (2000) описывает повседневную жизнь школы при помощи «модели волн» (см. схему номер 2). Эта модель основана на нескольих теориях, посвященных харизматическим лидерам, средствам ко. троля за работой и методам оценки результатов, авторитету лидеров и в подходе школы как к сообществу (community). В благодарственном письме на имя директора, присланном министром образования Государства Израиль, министр Носи Сарид так говорит о лидерских способностях директора школы «Альруа»: «Она доказала, что один человек или группа людей может многое изменить».

Согласно «модели волн», школа «Альруа» это сообщество (community). Каждый круг в модели представляет собой определенный тип сообщества (Sergiovanni, J.T., Starratt, R.J., 1990), а все вместе они представляют собой модель работы школы.

Первый, центральный, круг — символизирует директора. Именно ее влияние на школу и ее окружение наиболее существенно. Здесь можно привести аналогию с камнем, брошенным в воду: он создает на поверхности воды круги. Взаимное влияние внешних и внутренних кругов определяет характер школы, ее уникальность. И все эти «круги» создает один человек — директор, школа формируется по ее «образу и подобию». Это она принесла с собой веру и систему ценностей, которые потом легли в основу фразы, ставшей девизом школы: «Каждый ребенок обладает уни альными способностями и их нужно уважать». Ценностно-идеологический аспект ее мировоззрения нашел свое отражение в ее поведении и поступках, придавая им оттенок подвижничества. Слова одной из учительниц «Директор источник вдохновения» всей школы лишь подчеркивают эту идею.

Работу в школе «Альруа» директор воспринимает как дело всей своей жизни, чтобы добиться успеха она постоянно проявляет инициативу и смелость, творчески подходит к решению различных проблем, беря при этом ответственность на себя. Все эти качества характерны для созидающего лидера. В ее стиле руководства другими заметны элементы символического и культурного типов лидерства. Она активно использует слова и действия, символизирующие значение и подчеркивающие ценности, которыми она руководствуется. С помощью метафор и рассказов она заостряет внимание своих слушателей на своих целях и идеалах, «заражает» других своей мечтой. Так создаются мифы, которые потом лягут в основу повседневной деятельности. Этот круг символизирует «интеллектуальное сообщество».

Второй круг представляет поведенческие нормы и критерии соответствия учителей требованиям школы. Нормы и критерии устанавливаются директором в соответствии с ее мировоззрением и видением гдеальной ситуации, мечтой. Учителя, принимаемые на работу в школу, становятся ее соратниками и соавторами. Поэтому они должны разделять нормы и ценности, которыми руководствуется директор, или не начинать работу в школе вообще. В рамках данной организации нет места для критики или расхождения во взглядах. Став членом коллектива школы, учитель приобретает определенный статус и начинает вести себя согласно определенным поведенческим нормам. Эти нормы касаются товарищеских отношений между членами коллектива, сотрудничества меж .у ними, готовности к учебе и к изменениям (это уже относится к внешним кругам модели).

Директор действует одновременно в двух направлениях: с одной стороны, она развивает отношения, свойственные коллегам по работе, ; другой стороны, дружеские, товарищеские отношения. Вместе с этим она требует от учителей вести себя согласно этой модели. Первое направление характеризуется поощрением творческого подхода к работе, стремления расширять свои профессиональные познания и работать в сотрудн тчестве с другими; для второго направления характерны проявления симпатии, поддержка, преданность общему делу. При приеме на работу новым учителям сообщается о том, что в школе действует такая модель отношений, и их просят вести себя соответствующим образом.

В инструкциях, получаемых учителями школы, исходят из того, что имеется множество поведенческих стратегий. Соответственно, чтобы контроль за работой учителей был всеобъемлющим и постоянным, директор использует стиль управления, в основе которого лежит межличностная интеракция. Посредством личных встреч, обмена мнениями и советами, политики «открытой двери», прогулок по школе директор «чувствует» коллектив, «заражает» его своей верой и мечтой, помогает его членам почувствовать большую удовлетворенность своей работой. Непосредственный контроль и простая иерархическая структура, лишенная промежуточных звеньев, свидетельствуют о том, что директор сосредоточила в своих руках большую власть.

Третий круг описывает существующую в школе модель приобретения учителями новых знаний. Преподавание, в особенности в рамках проекта «Интеграция» и по методу обучения в группах, считается сложной, новаторской работой, осуществляемой часто «методом проб и ошибок». Директор подает личный пример, выдвигая все новые идеи и поощряя учителей овладевать новыми знаниями и пытаться реализовать их на практике. К учителям предъявляется требование «начать все с нуля», что позволяет приобретать знания, разделять принятые в школе цели и поведенческие нормы. Параллельно с этим учителя приобретают определенную свободу действий и самовыражения, возможность личностного и профессионального развития. Эти процессы, позволяющие им ощутить свою профессиональную компетентность и удовлетворенность своей работой, можно определить как процессы придания индивиду больших полномочий и развития его как профессионала и как личности. Доверие 9 руководства, самостоятельность и возможность идти на риск характерны для экспериментальных методов преподавания и способствуют повышению мотивации учителей. Ощущение успеха и удовлетворенности своей работой передается от одного члена учительского коллектива к другим его членам, помогает им поверить в свои силы и гордиться своими достижения\ и.

Модель «обучения внутри коллектива» объясняет, как возникает попытка проверить идею на практике, как формируется новое знание, новая теория и новый подход к обучению. Для этой модели обучения характерны инициатива, новаторство и нестандартные решения. Они лежат в основе деятельности каждого учителя и всей школы как организации; благодаря им становятся возможными изменения и обновление школьной систем!

Четвертый круг символизирует процессы, направленные на достижение преданности со стороны учителей и учеников школе и ее целям. Поведение учителей и учеников вознаграждается после оценки его по определенным критериям; процесс вознаграждения носит спиралеобразный характер — награда усиливает мотивацию, индивид начинает работать еще лучше и вновь получает награду. Вознаграждение действует в двух направлениях — во «внешнем» и в «внутреннем». «Внутреннее направление» характеризуется тем, что статус ученика или учителя повышается, что приводит к росту их мотивации и готовности приложить к работе максимум усилий, сотрудничать с другими, проявлять инициативу, предлагать и пробовать новые методы решения. «Внешнее направление» характеризуется ростом престижа школы, высокой оценкой его деятельности со стороны школьных властей.

Реакция директора на поведение или поступки учителей и учеников, с одной стороны, и ее требования вести себя и действовать определенным образом, с другой стороны, являются приводными ремнями механизма обратной связи.

Главная задача процессов, представленных четвертым кругом, это сохранение существующего положения при условии возможного его изменения. Директор поощряет учителей к действиям, использу? систему вознаграждений: признание успехов и похвалу, возможность личностного развития, признание профессионализма учителя. Результативж лъ этой системы вознаграждений растет параллельно росту признания школы и росту ее престижа, учителя же получают признание как профессионалы. Кроме того, директор придает большое значение тесным неформальным отношениям с учителями и детьми. Чувство удовлетворенности учителей своей работой во многом зависит от директора. В этом случае их преданность школе приобретает личностный оттенок, теперь ее можно рассматривать как еще одно проявление преданности директору. Благодаря системе вознаграждений учителя и учащиеся отчетливо понимают, какого поведения от них ожидают.

Внимание к эмоциональной компоненте привело к тому, что центральное место в формировании желания работать на благо общей цели и преданности ей принадлежит ритуалам и церемониям. В такой атмосфере от учителей и учеников ожидают, что они будут преданы школе.

В тесных неформальных отношениях выражаются материнскоматриархальные черты: директор относится к учителям как мать или старшая сестра, а те, в свою очередь, относятся так к ученикам. Сюда же можно отнести постоянную заботу о еде и внимание к чувствам и эмоциям другого.

То, что в школе поощряется поведение, при котором не скрываются чувства, способствует созданию атмосферы приподнятости и всеобщего согласия.

Сочетание всех описанных выше факторов помогает учителям и ученикам с энтузиазмом работать на благо общего дела. Это выражается в том, что учителя придерживаются норм поведения, принятых в школе, и воспринимают свою работу как подвижничество.

Процессы, лежащие в основании формальных и нефоральных требований, создают уникальную модель поведения, для которой характерно создание общей для всех самоидентификации и ощущения своей причастности к коллективу. Этот круг описывает «сообщество, объединенное единой t территорией». 4

Пятый круг символизирует братство, взаимопомощь и сотрудничество, существующие между учителями. В основе этих отношений лежат поведенческие нормы, определенные, возможно, не всегда в открытой форме директором. Их результатом являются близкие межличностные отношения, отвечающие, с одной стороны, потребностям учителей, и способствующие развитию солидарности между ними, с другой стороны. Это « очетание порождает ощущение причастности к общему делу и стремление помогать друг другу. Все вместе это создает основу для сотрудничества, выражающегося в основном в работе учителей в «рабочих группах». В результате между учителями развиваются отношения, характерные для коллег по работе. Они с дружелюбием и пониманием относятся друг к другу, свойственным закрытым группам, и основывают на этом морально-этические принципы, лежащие в основе их совместной работы.

В данном случае речь идет о двух основных группах морально-этических принципов: одна связана с девизом учителей — «Работать вместе», другая — с братскими, дружескими отношениями, преданностью друг другу и общему делу. Сочетание этих морально-этических принципов лежит в основе всего происходящего в школе. Внутри школьного коллектива существует стремление быть сообществом (community) в подлинном смысле этого слова, об этом свидетельствует и фраза, часто повторяемая учителями: «Мы здесь все одна рука и одно сердце».

Взаимоотношения учителей придают новое значение идеалам и ] орально-этическим ценностям, представляемым директором, поэтому можно сказать, что данный круг символизирует «сообщество, в основе которого лежат взаимоотношения».

Схема номер 2. «Модель волн», иллюстрирующая школьную культуру

1 круг — описывает ценности, убеждения, подвижничество директора, являющейся источником вдохновения для всего коллектива школы — «интеллектуальное сообщество.

2 круг — описывает границы, критерии оценки, поведенческие нормы.

3 круг — описывает культуру «учебы внутри школы», в основе которой лежит практический опыт, свобода действий и твор iеский подход к преподаванию.

4 круг — описывает процессы мотивации учителей и учащихся, основанные на уважении, признании уникальности и ценности каждого человека, статусе, эмоционачьной близости всех членов коллектива, создании единой самоидентификации, ощущения своей причастности к . 1коле — «сообщество, объединенное территорией».

5 круг — описывает культуру сообщества (community), царящую в школе. В ее основе лежат братство, взаимопомощь и солидарность — << сообщество, в основе которого лежат отношения». .

Анализ истории школы «Альруа» и существующего в н стоящее время р процесса управления позволяет сделать следующие выводы:

1. Анализ литературы показал, что понятие «культура школы» выполняет важную интегрирующую функцию при организации управления педагогическим учреждением. Наличие в школе сложившейся культуры позволяет объединить в единое целое интересы всех участников педагогического процесса.

2. Управление школой должно включать в себя следующие основные компоненты:

• Мечту и веру, то есть определённую профессионально-ценностную идеологию руководителя которую активно внедряет в реальность школьной жизни. Эта идеология помогает воплотить в жизнь масштабные планы, позволяет провести кардинальные изменения в жизни школы.

• Наличие такой профессионально-ценностной идеологии, которая делает учителей единым коллективом единомышленников, объединяет других участников педагогического процесса: учителей, администрацию, учеников родителей.

• Делегирование директором школы функций управления педагогическому коллективу или отдельным учителям.

3. Важной составляющей успеха деятельности школы является её включённость в более широкую систему социальных связей «школа — деревня». Создание и развитие такой широкой системы связи школы — одна из основных задач деятельности ее директора. Итак, опыт экспериментальной школы «Альруа» показал, что интенсивная, определённым образом организованная управленческая г деятельность её директора" превратила маленькую плохо обеспеченную деревенскую школу в прекрасный педагогический центр, не только удачно решающий собственные текущие задачи, но и осуществляющий по,е готовку и переподготовку педагогических кадров для всей страны.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Рихаб Абед-Ильхалим, Москва

1. Альбойм Дрор Р. Руководитель и его стратегия// Еврейский ун-т, Иерусалим, 1978 «тага Tin, "i', (1978), тат'гчл чтгзлЬ, ,ше?У>в: йдза л^гапа^л гтатл.

2. Альхадж М. Образование в арабском секторе Израиля// Иерусалим, «Магнас», 1996х-тпгс1та', (1996), грзп аула липаза а^Епк?. "п-гоУв: was.

3. Ариэль М. Проблемы преподавания// Тель-Авив, «Рамот», 1996.х-ткУ» (1996), у злл алпкл, тЬ кача: • тачл.

4. Буглер Р. Лидерство и его реализация в сфере образования// Открый университет Израиля, 2000.airn, п. 2000. йзл'ячл "ГЕПта^л агггп. тэттч Ьта'чл. лх^а-га^л ла. ппл.

5. БраляиД. Тенденции к разнообразию и совершенствование школьного образования// Иерусалим, 1997.a-iN?-» т\ (1997), (»эла isni), атп igpsn аал"е, "пи 'Ув.

6. Бергер П. Беседы о социологии// Тель-Авив, «Ам Овед», 1970.зил, (1970), лттззл *?вучрп га лочучЬчгл. л? ха-а: sjb тзт.

7. Баруши А. Школа «Альруа»: документы// 2001.зпзп, к' (2001). TaoTaa^a тэзчл леэч "хЬт сх".

8. Бар-Коль Р. Метод обучения в группах// Тель-Авивский ун-т, 1997.эт-рт? (1997), лпхл загпхта, алт.: pwrn к-гкУй'Ьор4 ш\ (5гпачв),1. Ьгоуп пггзптллгтхл, лЬ-кача: пйтл югзпвчзп лЬ-ха^а, гта' 114-113.

9. Выготский J1.C. Педагогическая психология . М. Педагогика. 1991 Выготский J1.C. История развития высших психических функций. Собр.соч. т.З, М.,1. Педагогика. 1983

10. Габтон Д. Директор «автономной школы» в Израиле// Тель-Авивский ун-т, 1997.semi 7', (1997), Л722Л5: aavi лоэл лхчгэчачтг а'чтхЬ тп тавэт: азггзпл p'nT'friTi тачЬ пупл, лч-га чтачта. mm Ъша раЬл л*im 7713*11 Ьэчтгачэчл,ктгаигвл лУка-а.

11. Гонен А., Закай А. Лидерство и его развитие: от теории к практике// Изд-во Мин-ва обороны, 1999.хщ, х' чтах% к'. 1999. азлччл чвчччп азггчпл алЬэл л. йвпт лз'чзлчт.

12. Гофман А. «Я» в повседневной жизни// Тель-Авив, «Двир», 1980зчвтэ! к', (1980), rmn w гп" лгтгча. т\Ъ юга: 7а*п езт tj:b4d.

13. Газиэль X. Политика в сфере образования: изменения или преемственность// •

14. Ин-т проблем системы образования, Иерусалим, 1993.агкЪ п', (1993), ?э7^чл птеп уЪ эчтгл 7is,>a 24 агат Ьа'ч гтйтрутл: г грзпyens'? asram пктпп, ■hiwV'b: 72211 ^прл йзлвчл n^ai-j.

15. Газит 3. Потребности//Тель-Авив, «Сифрият поалим», 1988.агл т\ (1988), зча^а кзч^а, тЬ ка^а: свтл ачг^а.

16. Гирц К. Конструктивистский подход к изучению культуры // Иерусалим, «Кетер»,1990хпу J?', (1990), вчагзчл ъп гпатпл. тгаггв: am.

17. Галь М. Элитное воинское подразделение как малая группа // Тель-Авив, «А i Овед», 1998, стр. 77-95.

18. Л (1998), тгтл яэтп арачхл пэтлчл, алл: nitt-tfn 7', тля а', (птэчв),птп1 чло71 ллатгп, sa 5ла7, s»' 77 95.

19. Давид Н. Лидерство, контроль и сотрудничество в культуре экспериментальной школы // Тель-Авивский ун-т, 2000.717, з' (2000). йзгрпл, вчрчп чеплвчл алпачл ачл овп гочч\ ларпл ю? ? полxb вал". ктапо^я тЬ iwa.

20. Дрор И. «Прогрессивная» школа//Тель-Авивский ун-т, 1997.7*пч (1997) апл-свл B-m-ica4, ал л: a', trboir5 иг*, (зтэчв),

21. Ъго^чт лггзп чллчпхл, лУха-а: пячл кшгтечип rb-vara, г»' 75-74.

22. Горович Т. Стили и методы руководства начальными школами в Израиле // Иерусалим, Институт Сольд, 1982.т-пзт л', (1982), схзчзчл iris*1 a^mb ал*1 can ^отг^д дчвпиЬ. ttai-j1. OrfTT.

23. Химан П., Шавит Р., Шапиро Р. Автономия в сфере образования // Тель-Ави <ский университет, 1995, стр. 155-183в', trans1', win 1', (1995), хюттгл inmn таачрпл ьгрщ гтарппл^викУ1: »17? asnair irb язгеал 2Л"> os-i рл^тлмв, алл: пт 7\ (зл"П), птггн

24. Уэткп лтакл п- 21. л^-хачг: чтмл хчга-игвл лЪ-гсгп, г»' 183-155.

25. Воленски А. Индивидуализм, коллективизм и рынок образования Израиля// Т ль-Авив, 1994, стр. 235-252.•пЪавт» s?\ (1994), irsmmakra, ртЪрвътв чэчтл юр алчи: лха лял*пллапл"» ЛЭ1Л4?, тааатп У'1 (3-2), у»1 252-238.

26. Вайскопф Н. Дети с задержкой развития и их семьи// Открытый ун-т, 1990.тертвп, 2' (1990). 7ЭЮЭЛ1Л УУгв птгв. тля 10. отпп вл^зл птптгт.лх^апсул Л5Л1ЛЛ.

27. Товин Д. Charter Schools новое движение за реорганизация школ в США// Тель1. Авив, «Пирсум», 1998.ttia^ 7', (1998),, агр-оэт юэч Charter Schools - лзчгл тгпргл аазпзлгтгггп лкатгкти s-ioin.

28. Танненбаум Р., Вешлер И., Массарик П. Лидерство// Еврейский ун-т, Иерусалим,1987, стр. 390-407.сззаггп л', йот? в', (1987), азлшл йозпл srni, ami: nbarn тпл "i\man), йттпл iasrf?, ■щю'гв: йлзэ тпа^а-гс^л луатл, ra? 407-390.

29. Коган А. Энциклопедия гуманитарных наук// т.4, Тель-Авив, 740-742.эгп к*, (1968), wypfriBTTT *7a7ir ллапл, э"п т\ св-рл вчгУ»п, »а? 740-742.

30. Леванон И. Образовательная политика и культура// Мин-во образования, 1999.2гп, ч' (1999). йвггт гтггтп члллачл. ата-тл лэ7д1гл.

31. Левин X. Философия и принципы совершенствования школ// Тель-Авив, 1997.

32. Ун л1, (1997), а-т-сзл йчсрп пря, b4bioib*tt ibjmaw, алт: sVr х', (г гтт),ггггзп ааалч лтач. лЬ-ха^апачл.

33. Маркое А. Предоставлять ли автономию школам? //Тель-Авив, «Рамот», 1997.апаю к', (1997), лка лчлэт wtrawn ачл еэтл ? -ia алг|: вУп к', (5п"п), пггзл ааалч лттач, лЬ-ка*а: лйтл, га' 354-353.

34. Нормативные документы министерства образования//1999, том5.взгп птгап 1ЛЛ-131Л (1999). шп лазл*7 лaV?*» л®з"в 5 . лчтзлл i»T57

35. Политика в отношении экспериментальных учебных заведений // Сборник нормативных документов министерства образования//1996.йеп7 пгргп 1лл-1ПЛ (1996). mn лтазлЬ лаУт ттa"i. втпзря кпопл гргпгота !пэт|.

36. Подборка информации о состоянии экспериментального образования в Израиле//

37. Издательство мин-ва образования Израиля, 1997.йвпт лгггп ллчачл гтоэтиэ. лтэтэ-тл датэтт (1997). ал*> лсэ-i ал4 поэтлгста. тапл ?Г7»

38. Опыт экспериментальной государственной школы «Меншайт-3; бдья»// Издательство мин-ва образования Израиля, 1999.7мггт ягггп 1ллч31л. лйегзл ьйзль лзу?\ л5пэл юттгя (1999). г»лл0э1 яг01*» лйтлзл4 "йиг"л т37л" 71пл язлэп.

39. Проведение эксперимента в государственной школе «Меншайт-Забдья»// Издательство мин-ва образования Израиля, 2001.72еи7 лп-'зл 1ллч31л. ^шал лйшзл ьтэзль лэу?\ лзлэл (2001). 3vi лоэпягот« лйтЛзл4 "йзяг-п тп7л" п"п й4*" а.

40. Orna^VeTTI лгрзл чллпхя, ifr-icra: югапсмл лУкз"»з, у»1 2219.

41. Анбар Д. Выбор в системе образования// «Магмот», номер 2-3,1994, стр. 159-172гзэт 7', (1994), яаггпя апгп: йээ^я Vnrfria, ?aa?ain V'i (3-2), у»* 172-159

42. Анбар Д. О лидерстве директоров школ// Еврейский университет, 1987, с. 351-359.

43. S722-17', (1987), г*? таяъш 1£злЬ 17зл wawB, ami: нЬата пп ч\ (зтэл),аттп чтазл1?. щш'то: тзхлзо гапгаточоя луз-рл, у»* 359-351.

44. Анбар Д. Передача больших полномочий школам// Иерусалим, Ин-т Сольд, 1990, стр. 58-75.уза-i 7', (1990), лллат sntrnww ааэтэл топ тэчгл ?, алг;: киэчптг л гггтн »о:тл ачтогел чггтУ'У а*то. (аятпя юг«я), •тш'гв: »эг| оrfrr, Уй'75-58.1 219

45. Анбар Д. Руководство школой и лидерство// Иерусалим, Ин-т педагогики, 198 5. язэт 7', (1985), rmb пчл-оэ"1 1йзлчзпл грэтэчл: 71 p-na attfbia?, алт;: Ъпsrrn), ул-сэч ТГГ2ТД, тахгао.

46. Поппер М. Руководитель как лидер// Тель-Авивский ун-т.5151, й\ 5И «зл'та эйзгггп. л1ххл читл. ктгзто^вг г\Ъ кга.

47. Фукс А., Назарович Р. Влияние директоров на реформирование школ// Тель-Авив, 1991, стр. 75-101.sips х', л 17 Ьттст 1'» (1991)» пвгвлв ш*? тапУ® вгзгча вачл сача: ал*» CD-i вЛлгч гтоиЛ, згегв атазлЬ lax-ian ллчл 17,ви' 75-101.

48. Фридман И. Значение автономии// Иерусалим, Институт Сольд, 1990.эттач •»', (1990), татэтт sxitaiaiTaTT. глт.: эт4?»! (Эт"п), ктлэтзгпаптн гаозтл аютгл тлп'гу stip, (»Л7ЛЛ юг^я), •merrc: тээ^ эн?гт.

49. Фридман И. Лотам А. Как предотвратить давление на ребенка // Иерусалим, Институт Сольд, 1993.э-р772т Vitrj х', (1993), *7пг чвття аяпкя зппув iny йгуя.йзт с n77.

50. Цабар Бен-Игошуа Н. Качественные исследования в педагогике // Тель-Авив, 1990.san грлиту, з' (1990), лапт яуэчл** дтпкя та^апя. л'г-куз: ;:07л.

51. Кашти К, Авирам А., Бен-Цви X., Шагиа И. Повседневная жизнь детского интерната// Тель-Авивский университет, 1991.ротг •»*, ка-па S7% ai-sa-" п', wrac •»', (1991), Л'" "па^а авз^чл run. лЪ-хз-а:папл Х1ачзтпэл лЪ-ка^а.

52. Ронен X. Определение интеграции, ее модели и теории// Открытый ун-т, 1983.-П31, п* (1983) алп очтл алчи ла-пп-т, зсэл т: латпл лагУв, агт^аxpktwd bwVia. mnra-man лалтл, тг*гя 3

53. Райтер Ш. Проблемы коррекционного образования, вып.11// Открытый ун-т, 1983. ■гот, (1990). Р1ПЛ зггзп лта^т. тгтя 11. то4 галл атоп яяпет.топгзютэя лвлчлл.

54. Решеф Ш. Автономия в школах// Иерусалим, Ин-т Сольд, 1990, стр. 13-31. ю', (1990), гтктагигя юл а"л поэт лт® ал">з"п лааЬал4, ал"Г|: вттачЛ (п"п), уш131?а,'л ап-зп азш aitrrvi чллуо*1 з^ачу, (аптпя-4 вя^я), ч-пшУ>в: aaii etfrr, уа' 31-13.

55. Шинман Ш„ Бен-Перец М. Отношения директора с учителями// «Проблемыобразования», 1993, вып. 19, стр. 5-27. ерз»"1 а?', 34-3-17 а', (1993), «зтзчл лазл? злтч лагла *1л®ла»ттл,,я, jmraаазл*7 чзкчап ллчи, ао' 19, уа* :>-27.

56. Шласки Ш. Этнография в педагогике // Тель-Авивский ун-т, 1997, стр. 51-521997), leisures an^ai-j, алл: р№ ■»', тЛа;?4 v\зтачп), bpo^m пттен члгткл. лЬ-ка^а: ч»1Л кшэто'пап лУхачз,5251.

57. Шласки Ш. Социологический онструктивизм и педагогика// Тель-Авивский ун-т,1997, стр. 86-88.trrbojr (1997), гвпл в-ютчл-етзвттртзтготз'чл чггзгт. HTq: |гшлч ктигг»йгЪст» (впэт), Vo^ii гяггп 1ЛЛПХЛ, лЬ-rcra: п»тл югагигвп лЬ-кача, гта* 88-86.

58. Шапиро И, Бен-Элиезер А. Основы социологии // Тель-Авив, «Ам Овед», 1988. wise v, ai-rfrwn х', (1988), •ючпл noiynfrirn. (тзлтчпл птюл), лЬ-ка*а: гача*г.

59. Шапиро Р. Социальная уникальность // Иерусалим, 1988.сга*пх -i', (1988), тптчл ггтул гтачлти т зяггл алл: лэзт| 1»7чзчтлягггп, ■nittfv'a.

60. Шефер И. Текст// Энциклопедия гуманитарных наук, т.2, 1964.свл ч', (1964), upo, алл: пкзур'этрт'П Утатзп лпапл, stj а', ьпла^л: с -т1. Bis^a.

61. Шеран Ш., ШахарХ. Коллективная работа в образовательных учреждениях// Тель4 ' Авив, «Шокан», 1990.vr\ я?', шгп п', (1990), к-im чуач7Л зпл аатепл грзп, лУхзчз: win.

62. Шеран Ш., ШахарХ. Совершенствование работы школ// Тель-Авивский ун-т. 1998.гп cm п', Vrj л', (1998), a*n лзвч лптшз'» yim 1лпкл. лУка-'З: лачл- ктга-ючап лУхага.

63. Шеран Ш., Лазаровиц Р. Контакты и сотрудничество в школе//Иерусали, Тель1. Авив, «Шокан», 1978.trrn ЕГ',Ьтзт л', (1978), гелчп взп*7Л члртгтл аа^л лсвл, •пчшУа, лЪ-кача:прТ.

64. Шеран Ш., Тахун Р., Перах И., «Слабые звенья» в работе израильских школ// Тель-Авивский университет, 1986. вгп v\ юлт; л', впп •»•, (1986), а^л лсвп a^snxb вручал зрЬл man^n nss^a,а^л лсвп Ьптн кчгапсил лЬ-ха^а.

65. Сарид Й. Сборник статей // Тель-Авив, 2002.впт, V (2002).

66. Adorno, Т; (1991), The Culture Industry, London, pp 128.

67. Atkinson, P., Hammersley, M. (1994). Ethnography and Participant Observation, In: Denzin, N.K., Lincoln, Y.S. (eds), Handbook of Qualitative Research, Sage., pp. 248-258.

68. Ball, S.J. (1987), The Micro-Politics of the School, London and New York: Routledge.

69. Bass, B.M. (1985), Leadership & Performance Beyond Expectations. N.Y: Free Press.

70. Bloom, D., Willett, J. (1991), Toward a Micropolitics of Classrom Interaction. In: В lass,

71. S. (ed), The Politics of Life in Schools, London: Sage.

72. Burns, J.M. (1978), Leadership, N.Y: Haprer & Row.

73. Caldwell, B.J; Spinks, J.M. (1993), Leading the Self-Managing School, The Falmer Press.

74. Chen, M; Addi, A. (1995), Educational Leaders Influencing Behaviors and School Restructuring, Paper Presented in the Annual Meating of the American Educational Research Association, San-Francisco.

75. Conley, S.C; Bacharach, S.B; Baure, S. (1989), The School Work Environment and Teacher Career Dissatisfaction, Educational Administi ition Quarterly, 25, pp 58 81.

76. Dawson, Y.A. (1979), Validity in Qualitative Inquiring, In: Sabar Ben-Yehoshua, N. (1990), The Qualitative Research. Massada, Israel.

77. Fetterman, D.M. (1988), Ethnography Step by Step, London: Sage.

78. Glazer, В., Strauss, A.L. (1967), The Discovery of Grounded Theory,1. Chicago, 111:1. Aldine.

79. Goldring, E.B; Rallis, S.F. (1993), Principals of Dynamic Schools. Corwin Press.

80. Greene, J.C. (1994). "Qualitative Program Evaluation Practice ar d Promise". In: Denzin, N.K., Lincoln, Y.S (eds). Handbook of Qualitative Research. Sage.

81. Guba, E.G., Lincoln, Y.S. (1981), Effective Evaluation, San-Frapsisco, Cal. : Jossey-Bass.

82. Hogan, R., Gordon, J., Gurphy & Hogan, J. (1994), What we Know About Leadership, Americal Psychologist. Vol. 49, no. 6, pp 493-504.

83. Hutchinson, S.A. (1988), Education and Ground Theory, In: Sherman, R.R., Webb, R.B. (eds.), Qualitative Research in Educatuon: Focus and Methods, London: Falmer Press, pp 123-140.

84. Kirk, J., Miller, M.L. (1986), Reliabiluty and Valudutv in Qualitative Research, Beverly Hills, Cal.: Sage.

85. Meighan, R. (1981), A Sociology of Educating, London, New York, Sydney, Toronto: Holt Education.

86. Meyer, J.W; Scott, W.R. (1978), Organizational Environments, London, New-Delhi, California: Sage Publications.

87. Oakes, J. (1985), Keeping Track, New Haven: Yale University Press.

88. Organ, P.W. (1988), O.C.B The Good Soldier Syndrom, Lexington. MA:1.xington1. Books.

89. Reitzug, U.C. (1994), A Case Study of Empowering Principal Behavior, American Educational Research Journal, v.31, No 2, pp 283 — 307.

90. Rowan, B. (1990), Commitment and Control: Alternative Strategies for the Organizational Design of Schools. In: Cazden C.J3. (eds), Review of Research in Education, 16, Washington DC: American Educational Research Association, pp 353 389.

91. Schmuck, R.A; Runkel, P.J. (1988), The Hand Book of Organization Development in Schools, third edition, Waveland Press Inc.

92. Schwandt, T.A. (1994), Constructivist, Interpretivist Approaches to Human Inquiry, In:

93. Denzin, N.K., Lincoln, Y.S. (eds), Handbook of Qualitative Research. Sage.

94. Schutz, A., (1970), Concept and Theory Formation in the Social S fences, in: Emmet, D. and Macintyre, (eds), Sociological Theory and Philosophical Analysis, London: Macmillan, ppl 18-134.

95. Sergiovanni, J.T,. Starratt, R.J. (1998), Supervision a Redefinition, (sixth, ed)., McGraw-Hill.

96. Sergiovanni, J.T. (1990), Value-Added Leadership. H.B.J. Leadership.

97. Shashkin, M. (1993), The Visionary Principal: School Leadership F. the Next Century. In: Shashkin & Walberg (Eds). Educational Leadership and School Culture. San Pablo Ave. Berkley C.A: McCutchan Publishing Corporation.

98. Skydelsky, (1964), The Progressive Schools Today,

99. Slattery, P. (1977), Introduction to Curriculum Development and Postmodertity, In: Curriculum Development in the Moderg foa. New-Yo{-}c and London: Garland.

100. Spradley, J.P. (1980), Participant Observation, New-York: Holt, Rinehart & Winston.

101. Stake, R.E. (1988), Case Study Methods in Educational Research, in: Jaeger, R.M,. (ed.), Complementary Methods for Reaserch in Education. Washington, D.C.: A.E.R.A. pp 253-265.