автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое сопровождение детского лидерства

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое сопровождение детского лидерства"

На правах рукописи

Уманский Александр Львович

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТСКОГО ЛИДЕРСТВА

.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Ярославль 2005

Работа выполнена на кафедре социальной педагогики Костромского государственного университета имени Н.А.Некрасова

Научный консультант: заслуженный деятель науки РФ,

доктор педагогических наук, профессор Рожков Михаил Иосифович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

доктор экономических наук, профессор Новиков Виктор Васильевич;

доктор педагогических наук, профессор Успенский Владислав Борисович;

доктор педагогических наук, профессор Ходусов Александр Николаевич

Ведущая организация: Тульский государственный педагогический

университет имени Л.Н.Толстого

Защита состоится 18 марта 2005 года в 11 часов на заседании диссертационного совета Д 212.307.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского в помещении института педагогики и психологии по адресу: 150000, г. Ярославль, Которосльная наб., д. 44, ауд. 206.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ярославского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «|$» февраля 2005 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета ^д С.Л. Паладьев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность работы. Глубокие изменения в различных сферах общественной жизни современной России обусловливают интенсивные поиски путей повышения эффективности деятельности основных социальных институтов общества, среди которых значительное место занимает система образования.

Система образования, как и другие сферы общественной жизни, претерпевает существенные изменения как по содержанию, так и по структуре, изменился и основной спектр задач, которые требуют первоочередного решения. Одной из таких задач является педагогическое сопровождение детского лидерства. Современное образование направлено не только на то, чтобы человек получил качественные знания, востребованные в жизни умения и навыки, но и на развитие личности в целом, таких ее качеств и черт, которые позволят каждому успешно адаптироваться в условиях самостоятельной жизнедеятельности. Наиболее актуальной проблемой в данном аспекте является проблема обеспечения условий реализации имеющегося у человека лидерского потенциала.

Выявление и реализация лидерского потенциала традиционно исследуются в контексте детства. Это закономерно, поскольку без знания динамики представлений о детском лидерстве как феномене взаимодействия субъектов совместной групповой деятельности невозможно построение концептуальных моделей сопровождения реализации имеющегося у человека лидерского потенциала.

Исследовательский интерес к проблеме детского лидерства в зарубежной науке и практике отмечается стабильностью на протяжении всего XX века; что касается отечественной психолого-педагогической науки и практики, то он носит неоднозначный характер. Всплеск интереса к данной проблематике в 30-е годы сменяется его ослаблением вплоть до конца 60-х - начала 70-х годов. Сегодня этот интерес значительно возрос в связи с происходящими изменениями, но решение проблемы реализации лидерского потенциала в детской среде, а также педагогического сопровождения данного процесса осложнено существованием ряда противоречий.

Можно выделить противоречие, существующее в практике и проявляющееся в том, что реализация лидерского потенциала ребенка объективно обусловлена совместной деятельностью и взаимодейст-

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА С.Петербург

«ео$Т»к

вием в различных группах, с одной стороны, с другой - отсутствием педагогических механизмов, позволяющих стихийный процесс сделать управляемым.

Также существует противоречие и в самой теории, заключающееся в том, что продолжает развиваться подход, обосновывающий коллективистические основы жизни человека, хотя все большее развитие получают индивидуальные и дифференцированные отношения людей друг с другом в процессе их жизнедеятельности, отношения, основой которых является успешность выполнения конкретной деятельности и рефлексия происходящего.

Существует противоречие между теорией и практикой, когда для эффективного решения задач педагогического сопровождения детского лидерства практика испытывает потребность в новых технологиях, методическом обеспечении данного вида деятельности в различных условиях.

Названные противоречия позволили нам определить направление научного поиска и обозначить проблему исследования, а именно: каковы теоретико-методические основы педагогического сопровождения детского лидерства в новых условиях модернизации системы образования и расширения возможностей оздоровительно-образовательных центров для решения актуальных педагогических задач на основе включения детей в отвечающую их интересам разнообразную деятельность, в ходе которой реализуются имеющиеся у них потребности в самоактуализации, общении, самовыражении и обеспечиваются условия рефлексивного отражения происходящего?

Данная постановка проблемы позволила следующим образом сформулировать цель исследования: разработка теоретико-методических основ педагогического сопровождения детского лидерства и обоснование рефлексивно-деятельностного подхода к организации процесса сопровождения.

Объект исследования: процесс педагогического сопровождения детского лидерства.

Предмет исследования: теоретико-методические основы педагогического сопровождения детского лидерства.

В своем исследовании в качестве основания педагогического сопровождения детского лидерства мы рассматриваем рефлексивно-деятельностный подход, сущность которого заключается в том, что для успешной реализации имеющегося у ребенка лидерского потен-

циала он включается в различные виды содержательной деятельности, которая протекает в разнообразных ситуациях, требующих от подростка мобилизации и реализации вовне различных потенциальных ресурсов, а также формирования рефлексивной позиции, то есть умения адекватно оценивать происходящее, свою роль и позиции в различных условиях.

Гипотеза исследования. Педагогическое сопровождение детского лидерства, базируясь на рефлексивно - деятельностном подходе, будет эффективным при реализации следующих условий:

- создания и подбора комплекса ситуаций от экстремальных до повседневных, в которых решаются задачи различного характера и разного уровня сложности;

- субъектного включения ребенка в вариативное поле лидерства на основе полноправного авторства содержания данного поля;

- рефлексивного взаимодействия детей и взрослых на основе интереса к позиции других людей в процессе совместной деятельности;

- вербализации смысла совместных действий, своих действий и действий других членов группы, переживаний, связанных с задачами, требующими решения в различных типах ситуаций.

Цель и гипотеза исследования определили комплекс задач, решаемых в его ходе:

1. Определить сущность феномена детского лидерства и понятие «лидер» в малой группе.

2. Обосновать и разработать классификацию ситуаций жизнедеятельности малой группы и соответствующих типов лидерства, которое может быть как универсальным, так и ситуационно обусловленным.

3. Определить рефлексивно-деятельностный подход как основу педагогического сопровождения детского лидерства.

4. Выявить закономерности и раскрыть принципы педагогического сопровождения детского лидерства.

5. Выявить, изучить основные педагогические условия, обеспечивающие эффективность педагогического сопровождения детского лидерства, и обосновать критерии эффективности изучаемого процесса.

6. Обосновать и разработать инвариантные и вариативные компоненты технологии педагогического сопровождения детского лидерства.

7. Разработать модель педагогического сопровождения детского лидерства.

Выполненное диссертационное исследование основывается на идеях научной школы, сложившейся в Ярославском педагогическом и Костромском университетах под руководством профессора М.И. Рожкова. В исследованиях этой школы разрабатываются проблемы экзистенциальной педагогики, в которых изучение обращено к человеку, его индивидуальному осмыслению ситуаций жизнедеятельности своего поведения и позиции в них, а также поведения и позиции других участников взаимодействия. Профессор М.И. Рожков и его ученики, к плеяде которых относится и автор выполненного диссертационного исследования, изучают онтологический примат возможности по отношению к действительному необходимому. В своем исследовании мы рассматриваем его в аспекте возможности реализации имеющегося у подростка лидерского потенциала в ходе педагогического сопровождения данного процесса.

Теоретико-методологической основой нашего исследования являются следующие научные подходы и концепции: деятельно-стный подход к развитию личности (А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн); стратометрическая концепция групповой активности A.B. Петровского; программно-ролевой подход к исследованию научного коллектива М.Г. Ярошевского; параметрическая концепция, или концепция групповой активности Л.И. Уманского; экзистенциальный подход к проблемам формирования и развития личности растущего человека, позволяющий рассматривать ситуацию рефлексивного выхода как ситуацию личностного развития (H.A. Бердяев, О.С. Гребенюк, М.И. Рожков, Ж.П. Сартр, В. Франки).

В качестве теоретической основы мы опирались на проведенные ранее исследования, в которых рассматривались:

- различные теории лидерства: К. Бэрд, Л. Первин, О. Джон (теория черт лидерства), Е. Хартли (ситуационная теория лидерства), Р. Бейлс, Ф. Слеттер, Ф. Фидлер (системная теория лидерства);

- вопросы соотношения руководства и лидерства (Н.С. Жере-бова, А.Г. Кирпичник, P.C. Немов, Б.Д. Парынин, М.И Рожков, Л.И. Уманский);

- проблема выявления ситуационного лидерства в ходе принятия решений (A.B. Карпов);

- проблема типологии лидерства (К. Левин, М.И. Рожков, Б.Д. Парыгин, Л.И. Уманский);

- вопросы педагогического сопровождения (А.Д. Андреева, М.Р. Битянова, О.С. Газман, Е.А. Козырева, В.А. Лазарев, В.Ю. Ро-майкин, Н.Г. Чанилова);

- проблемы педагогических технологий (В.А. Лазарев, М.И. Махмутов, Т. Сакамото).

Для решения задач исследования и проверки гипотезы был использован комплекс методов, включающих в себя теоретические методы исследования: теоретический анализ и синтез данных психолого-педагогической, философской, социологической литературы, абстрагирование, конкретизацию, аналогию и моделирование; эмпирические методы исследования, среди которых можно выделить две группы: рабочие, или частные (изучение документов и результатов деятельности, наблюдение, опрос устный и письменный, метод экспертных оценок, тестирование; комплексные, или общие (обследование, мониторинг, изучение и обобщение педагогического опыта, опытная работа).

База исследования: детские и молодежные объединения, использующие программу «Лидер» СПО-ФДО, авторские лагеря Костромской области «Комсорг», «Кентавр», «Соколенок», «Мир людей», ЗАО «Синие дали», специализированные смены СПО-ФДО на базе «Орленка» и «Артека», лагеря актива Курской и Ярославской областей, Всероссийский конкурс-фестиваль лидеров и организаторов детских и молодежных объединений «Лидер XXI века», историко-педагогический факультет и институт педагогики и психологии Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова.

Опытная апробация условий эффективности педагогического сопровождения детского лидерства и его технологии в 2004 году осуществлялась на базе оздоровительно-образовательных лагерей «Кентавр», «Соколенок», «Синие дали».

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1990-1992) - экспериментально-поисковый -включил изучение источников по проблемам лидерства и детского лидерства, особенностям педагогической деятельности с лидерами детских групп, разработку основных концептуальных идей для раз-

личных детских объединений, внедрение в их практику комплексной исследовательской программы «Лидер», проведение первичного анализа педагогических основ работы с лидерами, выявление существенных связей, обеспечивающих социальное становление ребенка-лидера, разработку приемов и методов реализации различных подходов к такой работе.

Второй этап (1993-1996) - концептуально-аналитический -был посвящен обобщению и систематизации накопленного теоретического и эмпирического материала по реализации в массовой практике детских объединений программы «Лидер», опытно-экспериментальной работы в авторских лагерях, школах, профессионально-технических училищах, вузах. Результаты исследования изложены в кандидатской диссертации «Педагогическое стимулирование лидерства в группах учащихся», ряде методических, научно-теоретических пособий, адресованных организаторам и лидерам детских объединений. Продолжено изучение исследуемого процесса.

На третьем этапе (1996-2003) - теоретико-методологическом - обобщались полученные данные, разрабатывались теоретические основы и технологии педагогического сопровождения лидерства, формулировались выводы, осуществлялась апробация основных идей и результатов исследования, материалы докладывались на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях, симпозиумах, семинарах, курсах переподготовки кадров, проводилось литературное оформление диссертации.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивались методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, их анализом, сопоставлением, рассмотрением в динамике; использованием комплекса методов исследования; определенными позитивными изменениями в решении поставленных задач и достижении целей исследования. Результаты получены на основе комплексного исследования, включающего многолетнюю опытную работу, анализ собственной практической деятельности, а также изучение проблемы в историческом и современном аспектах.

Научная новизна исследования:

1. Определены сущность феномена детского лидерства и понятие «лидер» в малой группе.

2. Обоснована и разработана классификация ситуаций жизнедеятельности малой группы и соответствующих типов лидерства, которое может быть как универсальным, так и ситуационно обусловленным.

3. Обоснован рефлексивно-деятельностный подход как основа педагогического сопровождения детского лидерства.

4. Выявлены закономерности и раскрыты принципы педагогического сопровождения детского лидерства.

5. Выявлены и изучены основные педагогические условия, обеспечивающие эффективность педагогического сопровождения детского лидерства, и обоснованы критерии эффективности изучаемого процесса.

6. Обоснованы и разработаны инвариантные и вариативные компоненты технологии педагогического сопровождения детского лидерства.

7. Разработана модель педагогического сопровождения детского лидерства.

Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении методологии педагогической науки разработкой проблемы педагогического сопровождения детского лидерства и условий, обеспечивающих данную эффективность, а также в дополнении теории воспитания научными представлениями о ситуациях жизнедеятельности ребенка и возможностях проявления в них лидерского потенциала конкретного подростка, о коррекции проявления негативного лидерского потенциала ребенка в различных либо типичных ситуациях.

Практическая значимость исследования:

- разработана и апробирована технология педагогического сопровождения детского лидерства;

- разработано программное обеспечение реализации всех компонентов технологии педагогического сопровождения детского лидерства;

- разработаны методические материалы для реализации лидерского потенциала ребенка в условиях оздоровительно-образовательных лагерей;

- разработаны шкалы экспертной оценки для изучения эффективности педагогического сопровождения детского лидерства;

- создан клуб «Лидер» и его филиалы на базе различных учреждений образования для закрепления положительной динамики реализации ребенком лидерского потенциала, полученной в условиях оздоровительно-образовательного лагеря;

- разработан и используется для обучения студентов вузов по педагогическим специальностям, а также в системе повышения квалификации педагогов спецкурс «Педагогическое сопровождение детского лидерства и особенности технологии его реализации».

Личный вклад автора в исследование:

- обоснованы и разработаны педагогические основы сопровождения детского лидерства;

- разработан рефлексивно-деятельностный подход, один из теоретических подходов к проблеме лидерства как феномена группового взаимодействия;

- методически обоснована реализация инвариантных и вариативных составляющих технологии педагогического сопровождения детского лидерства;

- обоснована модель педагогического сопровождения детского лидерства и условия эффективности, обеспечивающие результативность реализации процесса сопровождения.

На защиту выносятся:

1: Понятие педагогического сопровождения детского лидерства, рассматриваемое как процесс взаимодействия педагогов с группой депгей с целью оказания помощи в реализации лидерского потенциала каждого ребенка и создания условий, обеспечивающих таковую в тех ситуациях, в которых проявление имеющегося у ребенка сочетания качеств будет иметь максимальный эффект.

2. Обоснование рефлексивно-деятельностного подхода к процессу педагогического сопровождения детского лидерства, сущность которого заключается в том, что несмотря на вариативный характер сопровождения, определяемый особенностями различных детских групп и спецификой происходящих в них процессов, инвариантом сопровождения остается ориентация на формирование рефлексивной позиции субъектов сопровождения в ходе их включения в те или иные виды деятельности, осуществляемые в различных ситуациях и обеспечивающие возможность реализации имеющегося у ребенка лидерского потенциала.

3. Закономерности организации педагогического сопровождения детского лидерства: зависимость результатов педагогического сопровождения от уровня сформированности психологической готовности к реализации имеющегося у субъекта лидерского потенциала, взаимозависимость результатов педагогического сопровождения детского лидерства и реализации в его процессе рефлексивной позиции участников данного процесса, взаимосвязь и взаимозависимость эффективности сопровождения и учета особенностей возрастного развития ребенка, сформированности детских интересов, имеющихся у детей потребностей и приоритетных предпочтений в выборе видов деятельности и направлений общения, и принципы, на которых данный процесс базируется (принцип персонофикации процесса педагогического сопровождения, принцип бинарности, принцип опосредованных воздействий в процессе педагогического сопровождения детского лидерства, принцип включенности детей в социальные лично-стно-значимые отношения, принцип самореализации ребенка в позиции лидера).

4. Технология педагогического сопровождения детского лидерства включает в себя инвариантные и вариативные компоненты. К инвариантным компонентам относятся: подготовка педагогов к обеспечению процесса сопровождения, формирование психологической готовности к выполнению лидерских функций у детей, конструирование поля лидерства, формирование рефлексивной позиции у ребенка. Вариативные компоненты определяются в зависимости от особенностей контингента детей, с которыми организуется работа - возраст, имеющиеся у ребенка поведенческие и эмоциональные проблемы, особенности детской категории, участвующей в работе, условия работы, возможности специалистов, данную работу организующих. В ходе нашего исследования в качестве таких вариативных составляющих были выделены: коррекционная работа и реабилитационный процесс.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты. представленные в работе, нашли своё отражение в монографии; учебно-методических пособиях, подготовленных в соавторстве; в ме-1 одических рекомендациях и программах, по которым осуществляется педагогическое сопровождение лидерства в Ярославской и Костромской областях, в авторских лагерях Костромской области; в разработке и проведении авторских смен СПО-ФДО в «Артеке» и ВДЦ

«Орленок»; в разработке критериев и подготовке содержания Всероссийского конкурса руководителей и лидеров детских и подростковых объединений «Лидер XX века»; в научных статьях, посвященных данной проблеме, а также в докладах и выступлениях на международных (Киров, Кострома, Москва, Нижний Новгород, Челябинск, Ярославль), межвузовских научно-практических конференциях, научных семинарах, педагогических чтениях и дискуссиях.

Апробацией является подготовка спецкурса и его проведение для студентов института педагогики и психологии Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова по изучаемой проблеме.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы его объект, предмет, цель, задачи; выдвинута гипотеза научного поиска; раскрыты методологические основы и методический аппарат диссертации; определены ее научная новизна, теоретическая и практическая значимость; приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования; представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Феномен лидерства как педагогическая проблема» - рассматриваются следующие вопросы: малые группы - среда проявления лидерства как феномена, теоретические предпосылки изучения проблемы лидерства, дифференциация лидерства; раскрывается сущность понятий «лидерство» и «лидер», обосновывается классификация возможных ситуаций, возникающих в процессе жизнедеятельности группы и рассматривается типология лидеров.

Во второй главе - «Педагогические основы сопровождения детского лидерства» - рассматриваются следующие вопросы: сущность педагогического сопровождения детского лидерства и его технология, закономерности и принципы педагогического сопровождения детского лидерства, реализация лидерского потенциала ребенка в процессе педагогического сопровождения.

Вторая глава - это обоснование сущности педагогического сопровождения детского лидерства, основного подхода, на котором данный процесс базируется, и инвариантных компонентов его технологии.

В третьей г паве «Практика организации педагогического сопровождения детского лидерства в условиях временных детских объединений» - рассматриваются следующие вопросы: модель педагогического сопровождения детского лидерства, организация педагогического сопровождения реализации лидерского потенциала различных категорий детей в условиях оздоровительно-образовательных лагерей, содержание опытной работы по апробации условий эффективности педагогического сопровождения детского лидерства, анализ результатов опытной работы.

В третьей главе приводится разработанная модель педагогического сопровождения детского лидерства, представлены вариативные составляющие технологии данного процесса, описано содержание проводимой опытной работы, которая включает два взаимосвязанных этапа (долагерный и лагерный), и представлен анализ полученных в ходе опытной работы результатов.

В заключении обобщены результаты исследования проблемы формирования воспитывающей среды кадетского корпуса и сделаны выводы по выполненному исследованию.

В приложениях приводятся материалы опытно-экспериментальной работы

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

На сегодняшний день нет ни одной теории или подхода, который объединил бы все исследования, связанные с изучением феномена лидерства и фигуры лидера. Проблематика лидерства рассматривается в теории черт личности лидера, где оно характеризуется как выражение специфического, сравнительно небольшого набора человеческих черт, преимущественно врожденных; в ситуационной теории лидерства определяющую роль в выдвижении лидера играют не качества личности, а ситуация; в концепциях организационного поведения, в системной теории лидерства оно рассматривается как процесс организации межличностных отношений в группе, а лидер - как субъект управления этим процессом.

Каждая из них подвергается критике, но результаты так или иначе используются на практике. Во всех обозначенных теориях лидерство рассматривается как процесс группового взаимодействия,

либо как реализация функции дифференциации в группе или как процесс межличностного влияния. Мы в своем исследовании, основываясь на существующих подходах к феномену лидерства, рассматриваем лидерство как результат взаимодействия членов малой группы в конкретный временной промежуток, на который оказывает влияние как наличие тех или иных качеств или их совокупности у ее членов, так и их проявление в конкретной ситуации, а также взаимное влияние имеющихся качеств и конкретной ситуации.

Поясним последнее положение: каждая ситуация ставит перед членами группы комплекс задач, связанных с ее осмыслением, принятием или неприятием данной ситуации, выходом из нее или решением обозначенных данной ситуацией проблем, которые предполагают проявление определенного комплекса личностных качеств. Возможна и обратная зависимость: те или иные качества личности могут проявляться в определенных типах ситуаций.

Лидер - это субъект группового взаимодействия, активация качеств личности которого с определенной частотой повторяется в типичных ситуациях.

Лидер - это человек, который от рождения получает определенные задатки, но это совсем не означает, что он обязательно станет лидером. Для этого он должен овладеть определенными культурными ценностями и находиться на определенном информационном уровне, уметь реализовать имеющиеся у него возможности. На наш взгляд, это обеспечивается процессом педагогического сопровождения лидерства в целом и реализации лидерского потенциала конкретным человеком в его ходе.

Лидерство - это всегда групповой феномен. В своем исследовании, решая проблему педагогического сопровождения, мы исходим из той идеи, что в группе может быть как один лидер, так и несколько, каждый из которых имеет свою собственную сферу деятельности. Несмотря на то, что мы не отрицаем существование универсальных лидеров, всегда в жизнедеятельности группы могут возникнуть ситуации, когда функции лидера на себя может взять другой человек, и обусловлено это будет обстоятельствами, складывающимися в данной конкретной ситуации.

Одной из задач нашего исследования являлась разработка классификации ситуаций, возникающих или возможных в жизнедея-

тельности любой малой группы, и обоснование на ее основе дифференциации лидерства.

Подчеркнем условный характер данной классификации вообще, и особенно, если речь идет о сфере человеческих взаимоотношений. Никогда нельзя точно определить, под влиянием каких факторов и вследствие каких причин проявляется тот или иной феномен. Вероятнее всего будет предположить комплексный характер подобного рода влияний при приоритетной выраженности действия того или иного фактора или причины. Этим и объясняется условный характер подобного рода классификаций, предлагаемых для удобства представления обобщений и осуществления аналитической деятельности.

В классификационных целях должны быть выделены те или иные основания. В своем исследовании в качестве таковых мы рассматриваем сущностные сферы развития индивидуальности человека, предложенные в работах О.С. Гребенюка, и частоту проявления ситуаций в жизни малой группы и конкретного человека.

На этой основе мы выделяем следующие типы ситуаций: интеллектуальные, эмоциональные, мотивационно-волевые, предметно-практические, экзистенциальные, актуальные, неожиданные и случайные. Соответственно выделенным типам ситуаций мы рассматриваем типы лидеров, ориентированных на активацию имеющихся личностных качеств в данной ситуации: лидер - эрудит, конструктивный лидер, лидер - активист, функциональный лидер, рациональный лидер, актуальный лидер, традиционный лидер, лидер - оптимист и случайный лидер. Выделенные типы лидеров обусловлены проявлением лидерского потенциала человеком в той или иной конкретной ситуации, хотя мы не оспариваем в своем исследовании и ту точку зрения, что конкретный человек может быть лидером в любой ситуации (универсальный лидер), т.е. лидерство, на наш взгляд, может быть как универсальным, так и ситуационно обусловленным, что отражается в процессе взаимовлияния требований ситуации и проявления определенного сочетания личностных качеств и возможностей реализации данного комплекса качеств только в определенном типе ситуаций.

В своем исследовании проблему лидерства и его педагогического сопровождения мы рассматриваем на конкретном возрастном этапе развития человека - в детстве.

Детство - это такой период возрастного развития, когда происходит формирование человека как личности, развиваются его основные индивидуальные качества, складывается система взаимоотношений с окружающей действительностью. Детство - это период, продолжающийся от новорожденное™ до полной социальной и, следовательно, психологической зрелости. Как и любой возрастной период, оно имеет свои стадии. Опираясь на классификацию детства, основанием которой является период школьного обучения, мы рассматриваем: дошкольный период детства, младший школьный возраст, возраст подростковый и старший школьный возраст. Каждый из выделенных периодов имеет свои особенности. В своем исследовании мы работаем с детьми - подростками, поскольку это именно тот возрастной этап, в период которого закладывается фундамент личностного развития, формируются основные качества личности и приоритеты в сфере отношений. Проблема же раннего выявления, воспитания и развития будущих лидеров традиционно соотносится с детством, в котором подростковый возраст является сензитивным для развития лидерского потенциала ребенка.

Под педагогическим сопровождением детского лидерства мы понимаем процесс взаимодействия педагогов с группой детей с целью оказания помощи в реализации лидерского потенциала каждого ребенка и создания условий, обеспечивающих таковую в тех ситуациях, в которых проявление имеющегося у ребенка сочетания качеств будет иметь максимальный эффект.

Раскрывая в своей работе сущность педагогического сопровождения через понятие «процесс», мы также считаем, что это и конкретная технология, поэтому следующей задачей нашего исследования являлась разработка технологии педагогического сопровождения детского лидерства.

Технология педагогического сопровождения детского лидерства разработана нами на основе анализа психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме и проведенного пилотажного исследования, которое включало в себя социально-педагогический анализ отношения субъектов педагогического процесса, а именно педагогов и детей, объединенных в малые группы (в нашем исследовании это классы в школе, отряды в лагере) к лидерству, проблеме развития лидерского потенциала и процессу его сопровождения.

Компонентами технологии педагогического сопровождения детского лидерства, по результатам нашего исследования, является следующее:

- подготовка педагогов к обеспечению процесса сопровождения;

- формирование готовности к выполнению лидерских функций у детей;

- конструирование поля лидерства;

- формирование рефлексивной позиции у ребенка.

Подготовка педагогов к обеспечению педагогического сопровождения детского лидерства включает в себя их информационную подготовленность как субъектов данного педагогического процесса на основе формирования системы знаний по проблеме детского лидерства, комплекса умений и навыков организации данного процесса на практике.

Формирование готовности к выполнению лидерских функций у детей - это динамичное целостное состояние личности, внутренняя настроенность на определенное поведение, мобилизованность всех сил на активные и целесообразные действия, которые включают психологическую, теоретическую и практическую готовность. Формирование психологической готовности мы соотносим с проблемой формирования установки. Теоретическая готовность - это система знаний ребенка о проблеме лидерства, лидерском потенциале, условиях его реализации, личности и межличностных отношениях в группе, особенностях делового и межличностного общения, собственных возможностях, процессе принятия решений: индивидуальном и групповом, алгоритмах организаторской деятельности. Практическая готовность - это система умений и навыков использовать имеющиеся знания в реальной деятельности, связанной с реализацией лидерского потенциала в различных ситуациях, их совокупности или случайных и неожиданных обстоятельствах.

Конструирование поля лидерства - это совокупность разнообразных ситуаций, создаваемых педагогами, в которые включается ребенок с целью реализации имеющегося у него лидерского потенциала или использования для этих целей ситуаций реальной жизнедеятельности.

Формирование рефлексивной позиции - это формирование осознанной, устойчивой системы отношений подростка к какой-либо

значимой для него проблеме (вопросу), проявляющейся в соответствующем поведении и поступках.

Данные компоненты технологии педагогического сопровождения детского лидерства являются инвариантными. Вариативные компоненты определяются в зависимости от особенностей контингента детей, с которыми организуется работа: возраст, имеющиеся у ребенка поведенческие и эмоциональные проблемы, особенности детской категории, участвующей в работе, условия работы, возможности специалистов, данную работу организующих. В ходе нашего исследования в качестве таких вариативных составляющих были выделены коррекционная работа и реабилитационный процесс.

В связи с тем, что базой опытной апробации нашего исследования явились оздоровительно-образовательные лагеря, то организация коррекционной работы - это задача педагогического сопровождения ребенка в условиях лагеря; включение ребенка в реабилитаци-онньга процесс - задача, решаемая в условиях образовательных учреждений до прибытия ребенка в лагерь.

Выделение обозначенных вариативных составляющих в ходе нашего исследования было обусловлено особенностями детского контингента, с которым мы работали: среди детей были подростки, имеющие проблемы различного характера (дети, страдающие интернет-зависимостью, подростки из неблагополучных семей, дети-жертвы военных конфликтов), и таковых, в данный промежуток времени, не имеющие.

Еще одной задачей проведенного нами исследования явилось выявление существенных связей, которые являются закономерностями педагогического сопровождения детского лидерства.

Понимая под закономерностями педагогического сопровождения детского лидерства взаимообусловленность составляющих его технологию компонентов, в практике мы ставили перед собой задачу выявить не только их наличие, но и их развивающую функцию, допускающую корректировку педагогической деятельности.

Цель - выявление закономерностей в обнаружении и установлении таких связей, которые бы явились обоснованием принципов педагогического сопровождения изучаемого процесса, строящегося в согласии с особенностями жизнедеятельности человека в обществе и его взаимодействии с другими людьми в больших и малых группах, а также сущностными особенностями каждого конкретного человека.

Рассматриваемые нами закономерности позволяют выполнить интерпретирующую функцию в практике.

Методологическая позиция, с которой исследуются закономерности педагогического сопровождения детского лидерства, связана с идеей саморазвития субъекта в процессе его сопровождения на основе включения его в различные ситуации, совокупность и взаимосвязь которых представляет собой поле лидерства и формирование рефлексивной позиции при выполнении им тех или иных видов деятельности, и решением обозначенных конкретной ситуацией круга задач.

Рассматривая закономерности, в контексте практики подчеркнем, что они имеют методологическую и теоретическую направленность, поскольку рассматриваются в качестве основополагающих теоретических положений процесса педагогического сопровождения в целом.

Существуют три уровня закономерностей: всеобщие, или универсальные, общие и специфические, или частные.

Всеобщей, или универсальной, закономерностью педагогического сопровождения любого процесса, явления, действия, деятельности в целом являются зависимость и взаимообусловленность субъекта и субъективности, что выражается в тезисе: нет субъекта без субъективности.

Человек, выполняющий ту или иную деятельность, реализующий те или иные функции, решающий комплекс или конкретные задачи, всегда является субъектом данной деятельности, функционального обеспечения или процесса решения задач, на конечный результат которых оказывает влияние его субъективное восприятие складывающейся ситуации и себя, своей роли в этой ситуации. Наблюдается и обратная зависимость, которая проявляется в том, что от субъективного восприятия человеком ситуации будет зависеть его позиция как субъекта деятельности, субъекта, реализующего определенный функционал и субъекта, выполняющего решение задачи.

Специфическими, или частными, закономерностями педагогического сопровождения детского лидерства выступают:

- зависимость результатов педагогического сопровождения от уровня сформированности психологической готовности к реализации имеющегося у субъекта лидерского потенциала;

- взаимозависимость результатов педагогического сопровождения детского лидерства и реализации в его процессе рефлексивной позиции участников данного процесса;

- взаимосвязь и взаимозависимость эффективности сопровождения и учета особенностей возрастного развития ребенка, сформированное™ детских интересов, имеющихся у детей потребностей и приоритетных предпочтений в выборе видов деятельности и направлений общения.

Педагогическое сопровождение детского лидерства базируется на следующих принципах:

- персонофикации процесса педагогического сопровождения (процесс педагогического сопровождения детского лидерства ориентируется на конкретную личность ребенка с ее потребностями, интересами, ценностными ориентациями, чувствами и настроениями);

- бинарности (сочетание педагогического влияния и собственной активности ребенка);

- принцип опосредованных воздействий в процессе педагогического сопровождения детского лидерства (педагогические действия в процессе сопровождения должны носить не непосредственный, а опосредованный характер);

- включенности детей в социальные личностно-значимые отношения. Каждый человек в жизни выполняет ту или иную роль, которая предписывает ему определенную систему действий, поведения. Включение детей в отношения лидер-ведомые осуществляется через овладение определенными социальными ролями. Включенность детей в социальные личностно-значимые отношения с позиции лидера способствует формированию у них качеств, необходимых для выполнения функций лидера;

- самореализации ребенка в позиции лидера (создание в процессе педагогического сопровождения условий, обеспечивающих самореализацию ребенка в позиции лидера).

Концептуальной основой педагогического сопровождения детского лидерства, по результатам нашего исследования, является рефлексивно-деятельностный подход, сущность которого заключается в том, что несмотря на вариативный характер сопровождения, определяемый особенностями различных детских групп и спецификой происходящих в них процессов, инвариантом сопровождения остается ориентация на формирование рефлексивной позиции субъектов

сопровождения в ходе их включения в те или иные виды деятельности, осуществляемые в различных ситуациях и обеспечивающие возможность реализации имеющегося у ребенка лидерского потенциала.

Основной идеей рефлексивно-деятельностного подхода к процессу педагогического сопровождения детского лидерства является идея рефлексивного осмысления на основе сформированной рефлексивной позиции включения субъектов процесса сопровождения в разнообразную, отвечающую интересам детей, имеющимся у них потребностям и соответствующую их возможностям деятельность, которая осуществляется в разнообразных ситуациях в ходе взаимодействия в той или иной малой группе, а ее условия обеспечивают возможности реализации имеющегося у подростков лидерского потенциала.

Лидерский потенциал - это совокупность задатков и способностей личности (коммуникативных, организаторских, интеллектуальных, креативных), проявляющихся в ситуациях взаимодействия в группе и позволяющих индивиду самореализоваться как лидеру.

Под реализацией лидерского потенциала мы понимаем проявление лидерских способностей в деятельности и самоутверждение в позиции лидера на основе внешней оценки.

Анализ современной психолого-педагогической литературы и сложившегося в нашей практике с 1996 года опыта педагогического сопровождения детского лидерства в условиях оздоровительно-образовательных лагерей позволили нам разработать критерии эффективности рассматриваемого процесса, таковыми являются:

когнитивный критерий, связанный с информационной обеспеченностью педагогического сопровождения детского лидерства (знание сущности феномена лидерства, особенностей проявления лидерского потенциала ребенка, факторов, оказывающих положительное влияние на проявление лидерских качеств и тормозящих таковое, особенностей поведения человека в различных ситуациях;

критерий лидерской позиции, заключающийся в особенностях восприятия лидера группой и формирования ее отношений к различным типам лидеров;

эмоциональный, выражающийся в создании положительного эмоционального фона взаимодействия лидера с другими членами группы, характеризующийся отсутствием межличностных конфликтов, проявлением толерантности во взаимоотношениях членов

группы, сформированностью у членов группы умений контролировать свои эмоциональные проявления;

деятельностный, представляющий собой оптимальное участие всех членов группы в совместной деятельности в различных ситуациях в соответствии с имеющимися у каждого возможностями и обоснованное выделение лидера во всех, в большинстве или в определенном типе ситуаций;

рефлексии происходящего, выражающийся в формировании рефлексивной позиции субъектов процесса сопровождения как умения адекватно оценивать свой лидерский потенциал, лидерский потенциал других членов группы и на этой основе претендовать на выполнение в группе лидерских функций.

Каждый из выделенных критериев характеризуют определенные показатели, которые были положены в основу разработанных шкал экспертной оценки, позволяющих оценить результативность педагогического сопровождения реализации лидерского потенциала подростков.

В качестве условий, обеспечивающих эффективность педагогического сопровождения детского лидерства, выступают такие:

- создание и подбор комплекса ситуаций от экстремальных до повседневных, в которых решаются задачи различного характера и разного уровня сложности;

- субъектное включение ребенка в вариативное поле лидерства на основе полноправного авторства содержания данного поля;

- рефлексивное взаимодействие детей и взрослых на основе интереса к позиции других людей в процессе совместной деятельности;

- вербализация смысла совместных действий, своих действий и действий других членов группы, переживаний, связанных с решением задач, требующих решения в различных типах ситуаций.

Следующей задачей нашего исследования было обоснование модели педагогического сопровождения детского лидерства.

Компонентами разработанной нами модели являются: целевой, содержательно-технологический, эмоциональный, оценочно-результативный. Остановимся подробнее на выделенных компонентах.

Целевой ~ это выдвижение и обоснование цели педагогического сопровождения детского лидерства и обозначение круга задач, необходимых для решения в ходе достижения поставленной цели.

Основная цель педагогического сопровождения детского лидерства - реализация лидерского потенциала ребенка.

Но в связи с тем, что лидерский потенциал ребенка может быть как положительным, то есть его реализация будет способствовать социально одобряемому успеху группы и ее развитию, так и отрицательным, то есть реализация его будет вызывать негативное восприятие группы и оценку результатов ее деятельности по критериям социальной значимости и полезности. Мы, определив цель педагогического сопровождения детского лидерства, хотели бы подчеркнуть, что необходимо стремиться к обеспечению условий реализации положительного лидерского потенциала ребенка и нейтрализовать (либо корректировать) проявление отрицательного.

В качестве задач педагогического сопровождения детского лидерства мы рассматриваем:

- формирование самостоятельной личности, умеющей адекватно решать задачи любой сложности, возникающие в процессе ее жизнедеятельности в социальной реальности;

- развитие интеллектуальных возможностей детей при выполнении разнообразных видов деятельности;

- воспитание толерантности во взаимоотношениях с другими людьми на основе умения контролировать свои эмоциональные проявления и адекватно выражать свои эмоциональные состояния в различных ситуациях;

- формирование волевых качеств личности и умений стрессоустойчивого поведения в ситуациях риска и действия неблагоприятных для человека факторов, вызывающих негативные процессы в его жизни;

- развитие умения реализовать имеющийся у ребенка потенциал и использовать потенциальные возможности других членов группы в различных ситуациях;

- формирование умения адекватно оценивать происходящее, свое положение в той или иной ситуации и действия других людей в этих ситуациях;

- воспитание качеств личности, способствующих адаптации человека в различных условиях и ситуациях жизнедеятельности и взаимодействия с другими людьми в различных группах;

- формирование умений оптимально, с максимальной результативностью при минимальных затратах физических и психических сил решать различные задачи, как неожиданные, так и традиционные;

- формирование установки на принятие роли лидера в критической ситуации на основе мобилизации волевых усилий в ситуации, которая явилась фрустрирующей для членов группы.

Содержательно-технологический компонент - содержание процесса педагогического сопровождения детского лидерства, которое реализуется через инвариантные и вариативные компоненты его технологии и обеспечивает возможность проявления лидерского потенциала ребенка на практике.

Эмоциональный компонент предполагает положительный эмоциональный фон взаимоотношений детей и взрослых в процессе педагогического сопровождения детского лидерства.

Если участники взаимодействия не умеют адекватно выражать свои эмоциональные состояния в различных ситуациях и контролировать свои эмоциональные проявления, это негативно отражается на самом процессе взаимодействия и, как следствие, на результативности решения поставленных задач и возможности достижения поставленной цели.

Практическая реализация эмоционального компонента модели педагогического сопровождения детского лидерства носит индивидуальный характер, то есть в ходе педагогического сопровождения осуществляется индивидуальная коррекционная работа с теми его субъектами, которые вследствие неумения управлять своими эмоциональными состояниями, нарушают комфортность самочувствия других членов группы. Индивидуальная работа предполагает включение ребенка, либо взрослого в коррекционный процесс, индивидуальная программа которого разрабатывается специалистом-психологом на основе изучения тех проблем, которые имеют место.

Оценочно-результативный компонент предполагает экспертную оценку результатов педагогического сопровождения детского лидерства.

Представленные в работе разработки и выявленные условия эффективности педагогического сопровождения детского лидерства

были апробированы нами на базе оздоровительно-образовательных лагерей Костромской области.

Опытная работа осуществлялась нами в течение 9 лет. Каждый год мы анализировали полученные результаты и вносили коррективы в процесс педагогического сопровождения детского лидерства. В первую очередь, эти коррективы связаны с реализацией вариативных составляющих технологии педагогического сопровождения детского лидерства.

Начиная работу в 1996 г., мы не обосновали коррекционную работу как вариативную составляющую технологии педагогического сопровождения детского лидерства, что привело к возникновению следующих трудностей:

- в неожиданных и случайных ситуациях чаще всего реализовался лидерский потенциал детей негативного характера;

- конфликты в ходе проявления позитивного и негативного лидерского потенциала различных детей;

- снижение результативности работы как следствие больших временных затрат на решение дисциплинарных проблем.

Анализ полученных результатов работы способствовал обоснованию коррекционной составляющей технологии педагогического сопровождения.

Коррекционная работа как вариативная составляющая педагогического сопровождения реализации лидерского потенциала ребенка организуется таким образом, чтобы обеспечить целостное воздействие на личность во всем многообразии мотивационных, интеллектуальных, эмоционально-волевых и других проявлений личности.

К числу основных требований и условий, от которых зависит эффективность коррекционной работы, можно отнести следующие:

Прежде всего, она должна опираться на глубокие знания общих закономерностей развития ребенка и знаний особенностей ди-зонтогенеза, вызванного тем или иным процессом и его последствиями.

Во-вторых, коррекционная работа осуществляется на основе специальных программ, которые разрабатываются применительно к каждой возрастной группе и специфике имеющихся у ребенка проблем.

В-третьих, в ходе коррекционной работы необходимо соблюдать доступность, преемственность и последовательность. Практика

подтверждает, что участие ребенка в различных формах коррекцион-ной работы будет более продуктивным, если в ней присутствуют определенная логика и методическая преемственность. Чтобы коррек-ционная работа была эффективной, важно обеспечить положительную мотивацию ребенка на участие в предлагаемой взрослыми деятельности. Положительных сдвигов можно достичь только при положительном отношении ребенка к тому, что предлагает взрослый, если он принимает это как собственное, как необходимое. В конечном итоге важно помочь подростку постепенно стать хозяином своего внутреннего мира, научиться управлять своими желаниями, уметь ставить цели, направленные на преобразование самого себя. Сам ребенок не может реализовать поставленной задачи. Добиться позитивных сдвигов можно только на практике, и эту практику могут организовать только взрослее.

Функции коррекционной работы:

- формирующая - формирование позитивных жизненных установок;

- корректирующая - исправление имеющихся недостатков установок, мотивов поведения;

- стимулирующая - активизация положительного потенциала ребенка;

- гармонизирующая - корректировка взаимоотношений ребенка с ближайшим окружением;

- нейтрализирующая - нейтрализация воздействия на ребенка негативных факторов, вызвавших появление тех или иных отклонений в его поведении.

Важным компонентом коррекционной работы является консультирование.

В 1997 году, решая задачи педагогического сопровождения детского лидерства, мы не обозначили такой важной задачи, как адаптация ребенка в условиях оздоровительно-образовательного лагеря и данной детской группы (отряда). Мы обозначали адаптационный период, но не обеспечили в данный период условий эффективного общения взрослых и детей и условий формирования у детей положительной мотивации на понимание целей и задач данного взаимодействия и сотрудничества со взрослыми, что привело к возникновению следующих проблем и трудностей:

- дети, активно включаясь в развлекательные мероприятия (дискотека, спортивные соревнования, интересные игры), не проявляли желания участвовать в других видах деятельности;

- свобода в выборе детской группы и вида деятельности воспринималась, как «делаю, что хочу» («режимные требования не для меня»);

- непонимание основной цели совместных действий.

В 1998 году, коррекционный компонент технологии педагогического сопровождения детского лидерства реализовывался педагогами, главным образом, в форме групповой работы на основе данных наблюдения за детьми в течение первых 3-5 дней пребывания их в лагере. В результате возникли следующие трудности и проблемы:

- низкая результативность коррекционной работы;

- накопление отрицательного эмоционального напряжения у

детей;

- отсутствие у части детей доверительных контактов со взрослыми.

В 1999 году наиболее остро стояла проблема взаимоотношений в детских группах, поскольку в качестве эксперимента мы сформировали отряды по разновозрастному принципу. Хотя в отрядах, которые принимали участие в опытной работе, были подростки, возрастной диапазон варьировал от 10-летней границы до 15-летней, что приводило в большинстве случаев к доминирующим влияниям в ходе реализации лидерского потенциала более старших подростков.

Основной вывод, к которому мы пришли после проведения опытной работы в 1999 г., - это необходимость формирования отрядов на основе принципа одновозрастного состава его членов: младшие подростки (10-11 лет), средние подростки (12-13 лет), старшие подростки (14-15 лет). Для целей обеспечения условий эффективности реализации лидерского потенциала ребенка, принцип одновозрастного состава детской группы является основополагающим, как показывают результаты наших исследований.

Опытная работа 2000-2003 гг., анализ результатов, полученных в ее ходе, обозначил проблемы и трудности и позволил сделать следующие выводы:

- реализация лидерского потенциала у детей, имеющих серьезные эмоциональные проблемы (в нашем исследовании - это дети-

жертвы военных конфликтов, дети из проблемных семей и дети с компьютерной зависимостью) имеет низкие результаты;

- конфликтность гиперактивных детей повышена;

- специфика реализации лидерского потенциала детей-сирот, воспитывающихся в условиях детских сиротских учреждений, обусловлена особенностями развития их личности (нарушениями и изменениями в эмоциональной сфере ребенка, которые обоснованы «ситуацией сиротства»).

Перечисленные проблемы позволили нам сделать следующие выводы.

Такие категории детей, как дети-жертвы военных конфликтов, дети, страдающие компьютерной зависимостью, дети из проблемных семей, гиперактивные дети, дети-сироты, были выявлены в ходе нашего исследования перед направлением на отдых и оздоровление в лагерь, работающий по программе, целью которой является педагогическое сопровождение детского лидерства; они должны быть включены в реабилитационную работу, под которой следует понимать систему воспитательных, психологических, образовательных, социальных, медицинских, правовых, трудовых мероприятий, направленных на ресо-циализацию и реинтеграцию личности в общество.

Основная цель реабилитационной работы в условиях образовательного учреждения, которое посещает ребенок, - восстановление ребенка как социального субъекта, как субъекта ведущей (формирующей) деятельности, на основе изменений представлений о самом себе, изменении его «Я - концепции» и коррекции имеющихся нарушений в развитии формирующейся личности и его представлений, оценок, взглядов и установок, сложившихся стереотипов поведения и приоритетных реакций на возникающие обстоятельства.

Основная концептуальная идея реабилитации - идея диалектической связи между психолого-педагогическими и медицинскими воздействиями на ребенка и адекватным отражением этих воздействий ребенком через их субъектное восприятие.

Построение и организация процесса психолого-педагогической реабилитации должны ориентироваться на внутренний мир ребенка, способствовать развитию осознанной, устойчивой системы его отношений к какой-либо значимой для него проблеме.

Определенных результатов в процессе психолого-педагогической реабилитации несовершеннолетних возможно достичь при соблюдении следующих правил:

- ребенку предоставляется достаточная самостоятельность и исключается чрезмерная опека специалистов;

- обеспечивается постоянная занятость реабилитируемого несовершеннолетнего;

- внимание и поддержка уделяются как в ситуации, когда ребенку плохо, так и в ситуации, когда ему хорошо;

- создаются условия для равноправного общения, основанного на взаимном уважении, на морали равенства;

- одновременно не решаются многие задачи, а терпеливо осуществляется работа над одной, двумя составляющими более сложной задачи.

Включение ребенка в реабилитационную работу должно основываться на желании самого ребенка участвовать в данном процессе с целью дальнейшей поездки в лагерь, предлагающей участие в программе педагогического сопровождения детского лидерства - это во-первых, а во-вторых, должно быть наличие у ребенка реабилитационного потенциала, под которым мы понимаем совокупность физических, психических, социальных, духовных возможностей несовершеннолетнего в преодолении имеющихся проблем и их последствий, в восстановлении или формировании социально приемлемых личностных качеств, способствующих возвращению в нормативный социум и к общественно полезной деятельности.

Таким образом, реабилитационную работу мы рассматриваем еще как одну вариативную составляющую технологии педагогического сопровождения детского лидерства, реализация которой осуществляется в условиях образовательных учреждений до поездки ребенка в лагерь.

Целесообразность пребывания в лагере совместно различных категорий детей очевидна, поскольку человек живет в обществе в тех условиях, которые определяются как объективно, так и субъективно, и процесс его адаптации будет тем более успешным, чем более адекватным в соотношении с реальными жизненными условиями будет приобретенный им опыт. Большинство проблем, к примеру, возникающих у детей-сирот в условиях самостоятельной жизнедеятельности, появляется именно из-за ограниченности социальных контактов

и их замкнутости определенным кругом сверстников и взрослых, что не соответствует реальным условиям социальной действительности.

Вышесказанное показывает, что специального отбора детей в лагерь мы не осуществляли, но рекомендации по организации реабилитационной работы в те образовательные учреждения и социальные институты, которые направляют детей в лагерь, для описанных выше категорий мы представляли.

Опытная работа в лагере осуществлялась со здоровыми детьми. Противопоказаниями к пребыванию в лагере являются:

- наличие наркологического заболевания (той или иной формы химической зависимости): наркомания, токсикомания, алкоголизм;

- состояние наркотической, алкогольной или иной интоксикации (опьянения);

- наличие острой или хронической психической патологии;

- выраженный суицидальный риск (суицидальные мысли, высказывания и т.п.);

- декомпенсированные формы психопатий;

- наличие олигофрении или деменции любой степени тяжести;

- сопутствующие тяжелые соматические заболевания, требующие специального обследования и лечения.

Общая цель опытной работы, проводимой в 2004 году, - педагогическое сопровождение детского лидерства на основе рефлексив-но-деятельностного подхода в условиях оздоровительно-образовательных лагерей.

Задачи опытной работы заключались в реализации различных компонентов технологии педагогического сопровождения детского лидерства и условий эффективности, обеспечивающих данный процесс через компоненты его технологии.

Таким образом, содержание опытной работы обеспечивает эффективность процесса педагогического сопровождения детского лидерства, а результат - успешность реализации имеющегося у ребенка лидерского потенциала.

Всего в опытной работе в 2004 г. принимали участие 520 человек, подростки в возрасте от 10 до 15 лет, из них девочек и мальчиков приблизительно одинаковое количество. Детей, которые прошли курс педагогической реабилитации - 52 человека, из них - 12 человек

- дети-сироты, дети из проблемных семей - 30 человек, гиперактивные подростки - 8 человек, дети с компьютерной зависимостью - 2 человека. Педагогическое сопровождение детского лидерства в описанной выборке осуществлялось в течение трех смен, каждая смена продолжительностью 21 день на представленной выше базе.

На первом этапе работы, который мы называем долагерным, осуществлялась подготовка педагогов к работе с подростками в условиях оздоровительно-образовательного лагеря по обеспечению педагогического сопровождения детского лидерства, а также реабилитационная работа с теми детьми группы риска, которых планировалось направить в лагерь.

Лагерный этап опытной работы включал в себя следующие компоненты: адаптацию ребенка в условиях лагеря и детской группы, диагностическое исследование, коррекционную работу, формирование готовности ребенка к выполнению лидерских функций, конструирование поля лидерства или ситуационной обеспеченности и формирование рефлексивной позиции.

При реализации всех компонентов лагерного этапа опытной работы мы решали такую задачу, как формирование рефлексивной позиции подростка, используя в ходе игр, тренингов, упражнений, решения педагогических ситуаций, психокоррекционных упражнений следующие педагогические средства:

- высказывания собственных суждений по типу: «я не понимаю...», «я считаю...», «я хочу...», «я не вижу смысла...» в различных ситуациях;

- поиск и представление смыслов (поиск и раскрытие смысла тех или иных действий, решений, выборов в различных ситуациях);

- обоснование смены приоритетов по типу объяснения другим людям изменения собственной позиции;

- подбор образа - ассоциации при определении понятий и явлений;

- обоснование аргументов принятого решения или сделанного выбора (поиск содержательных аргументов своих действий);

- обмен монологами на основе следующих правил:

• чем больше мнений, тем конструктивней решение;

• умей задавать вопросы на уточнение смысла;

• попробуй продолжить мысль говорящего;

• помоги другому в выборе вариантов изложения мысли;

• любое высказывание принимается для обсуждения;

• молчание - тоже позиция в обсуждении проблемы.

Для того чтобы оценить эффективность педагогического сопровождения детского лидерства, мы в начале и в конце смены просили специалистов-экспертов, в качестве которых выступали психологи и педагоги, занимающиеся различными аспектами проблемы лидерства, дать оценку на основании разработанных ими критериев эффективности педагогического сопровождения детского лидерства и соответствующих шкал по каждому показателю. Всего в качестве экспертов выступили 24 специалиста. Оценивалась результативность педагогического сопровождения детского лидерства в ходе работы с 12 отрядами в различных образовательно-оздоровительных лагерях. Как мы уже отмечали, характеризуя содержание опытной работы, что основной принцип комплектования отрядов (для целей нашего исследования) одновозрастной, поэтому в равных количествах была дана оценка по четырем отрядам: младшие подростки (10 - 11 лет), средние (12 - 13 лет) и старшие (14 - 15 лет). Оценку по предложенным шкалам осуществляли в каждом отряде 2 эксперта для сопоставления полученных данных по показателю их объективности.

Как показывают результаты полученных оценок, эксперты давали очень близкие оценки, на основании которых можно сделать заключение о положительной динамике результатов, свидетельствующей об эффективности педагогического сопровождения детского лидерства, осуществляемого нами в ходе опытной работы.

Безусловно, временной промежуток, в течение которого происходит смена - 21 день - позволяет лишь заложить основы реализации имеющегося у ребенка лидерского потенциала и сформировать его позицию по отношению к реализации лидерских функций в различных ситуациях, поэтому после окончания лагерных смен ребятам было предложено принять участие в работе клуба «Лидер» и его филиалов на базе различных учреждений образования Костромской области. Цель включения подростков в деятельность данных клубов -закрепление и развитие положительной динамики реализации у ребенка лидерского потенциала в ходе педагогического сопровождения детского лидерства. В работе круглогодично действующих клубов принимали участие как ребята, которые отдыхали и работали с нами в условиях лагеря, так и все желающие. Из детей, с которыми мы работали в лагере, в клубы пришли в 2004 около 270 человек, то есть не-

многим более 50%. На каждого члена клуба педагоги составляли специальную карту «Карта школьника», в которой фиксируются достигнутые ребенком результаты, происходящие изменения в процессе педагогического сопровождения реализации имеющегося у него лидерского потенциала.

Анализ карт тех ребят, которые после лагерных смен продолжили работу в клубах, показывает растущую положительную динамику происходящих в них изменений в отношении становления позиции лидера и реализации имеющегося у них лидерского потенциала.

Проведенный анализ подтвердил выдвинутую гипотезу.

Теоретические и опытные результаты выполненного диссертационного исследования позволили обосновать эффективность субъектно-рефлексивного подхода как основы педагогического сопровождения детского лидерства, базовым компонентом которого является решение задачи формирования рефлексивной позиции ребенка, под которой мы понимаем осознанную, устойчивую систему его отношений к какой-либо значимой для него проблеме, вопросу, проявляющемуся в соответствующем поведении и поступках.

Зрелость рефлексивной позиции характеризуется непротиворечивостью и относительной стабильностью.

Формирование рефлексивной позиции начинается с изучения внутренних потенциальных возможностей конкретного ребенка, сферы его интересов и потребностей. У каждого ребенка - широкий спектр потенциальных способностей, каждый молодой человек имеет определенный социальный опыт, который не всегда учитывается взрослыми, как и те способности, которыми он обладает, поэтому следующим этапом формирования рефлексивной позиции является создание поля самореализации, детей и подростков как в личностном, так и индивидуальном плане. Если не обеспечить процесс управления созданием этого поля, то он сам выберет его для себя, но оно не всегда будет социально одобряемым.

Управление созданием поля самореализации для каждого конкретного ребенка может осуществляться специалистами через включение детей в решение различных проблем социальных отношений в реальных и имитируемых ситуациях, стимулирование самопознания детей, определение своей позиции и способа адекватного поведения в различных ситуациях, оказание помощи детям в анализе проблем социальных отношений и вариативном проектировании сво-

его поведения в сложных жизненных ситуациях, информационное обеспечение каждого молодого человека, создание разветвленной до-суговой сферы, в которой ребенок мог бы найти свою нишу. Хотелось бы так же подчеркнуть роль самого ребенка в качестве активного субъекта процесса сопровождения.

Данное диссертационное исследование не могкет раскрыть всех сторон проблемы педагогического сопровождения детского лидерства. Перспективы дальнейшей работы мы видим в исследовании следующих вопросов: комплексное сопровождение лидерства на различных возрастных этапах развития и формирования человека, использование возможностей различных институтов воспитания в обеспечении условий для реализации лидерского потенциала ребенка, подготовка студентов педагогических вузов к коррекции проявления негативного лидерского потенциала у различных категорий детей.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Монографии, учебно-методические и методические пособия •

1. Рожков М.И., Волохов A.B., Уманский A.JT. и др. Программа «Лидер». М., 1992. 76 с. (в т.ч. авторских - 37 е.).

2. Рожков М.И, Волохов A.B., Уманский A.JT. и др. Познай себя // НПЦ Совета СПО - ФДО. М., 1993. 71 с. (в т.ч. ангорских - 16 с.).

3. Волохов A.B., Ершова Л.В., Уманский А.Л. и др. Фантазия + Творчество = Каникулы: Методические и практические материалы в помощь организаторам оздоровительного отдыха детей и подростков. М.: Научно-практический центр СПО-ФДО, 1994. 129 с. (в т.ч. авторских - 47 е.).

4. Рожков М.И., Волохов A.B., Уманский А.Л. "Я и МЫ": Программа в помощь организаторам и лидерам детских организаций и объединений, педагогам и родителям. М.: Совет СПО-ФДО. Научно-практический центр, 1996. 96 с. (в т.ч. авторских -43 е.).

5. Ковальчук М.А., Уманский А.Л. Дневник классного руководителя // Классному руководителю: Учебно-методическое пособие / Под ред. М.И.Рожкова. М.: ВЛАДОС, 2001. С. 233-269. (в т.ч. авторских - 16 е.).

6. Уманский А.Л. Педагогическое сопровождение детского лидерства. Монография. Кострома, 2004. 290 с.

7. Уманский А.Л.Педагогическое сопровождение детского лидерства во временных игровых объединениях: Монография. Кострома. 2004. 120 с.

Брошюры, статьи в сборниках, журналах, тезисы выступлений на конференциях:

8. Рожков М.И., Уманский А.Л. Организация учебы в лагере комсомольского актива учащихся профтехучилища "Товарищ" Курской области: Методические рекомендации. Курск, 1979. 23 с. (в т.ч. авторских - 11 е.).

9. Рожков М.И., Гребеньков О.Д., Уманский А.Л. и др. Из опыта работы Курского областного лагеря комсомольского актива профессионально - технических училищ "Товарищ". Курск, 1980. 31 с. (в т.ч. авторских - 15 е.).

10. Рожков М.И., Уманский А.Л. Воспитание общественно-политической активности учащихся ПТУ в условиях лагерного сбора ученического актива // Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции (4-6 июня, г. Ульяновск). Казань, 1980. С. 318-320.

35. Плешивцев В.М., Рожков М.И., Уманский А.Л. и др. Организационно-педагогические вопросы работы лагеря комсомольского актива профтехучилищ: Методические рекомендации. М.: Высшая школа, 1981. 37 с. (в т.ч. авторских - 13 е.).

11. Уманский Л.И., Рожков М.И., Уманский А.Л. Лагерь комсомольского актива учащихся профессионально технических училищ "Комсорг ПТУ": Методические материалы. Кострома, 1981. 63 с. (в т.ч. авторских - 37 е.).

12. Уманский А.Л. Воспитание интереса к профессии у учащихся средних ПТУ // Тезисы докладов Всесоюзного координационного совещания по проблемам профессионального интереса (Сентябрь 1983 г.). Казань, 1983. С.92-94.

13. Уманский А.Л. О формировании общественного мнения учащихся // Воспитание школьников. М., 1983. № 6. С. 12.

14. Уманский А.Л. Из опыта организации ученического самоуправления в ПТУ // Опыт и методика работы по воспитанию соци-

альной активности учащихся профтехобразования (в помощь комсомольскому активу ПТУ). Казань, 1986. С. 25-38.

15. Уманский А.Л. Социально - психологические аспекты деятельностного организаторского тренинга в молодежных коллективах (на материале подг отовки актива ПТУ) // Актуальные проблемы социальной психологии. Кострома, 1986. С. 106-108.

16. Уманский А.Л. Из опыта организации ученического самоуправления в ПТУ // Опыт и методика работы по воспитанию социальной активности учащихся профтехобразования (в помощь комсомольскому активу профтехучилищ). Казань, 1986. С. 25-28.

17. Уманский А.Л. Социально-психологические аспекты подготовки и активизации рабочего актива // Активизация человеческого фактора в производственной деятельности (обобщение передового производственно-технического опыта: психолого-экономические аспекты). Кострома, 1987. С. 18-19.

18. Уманский А.Л., Рогачев В.В. Этапы профессионального самоопределения личности // Активизация человеческого фактора в условиях перестройки производства (Обобщение передового производственно-технического опыта. Психологические аспекты). Кострома, 1987. С. 16-17. (в т.ч. авторских- 1 е.).

19. Уманский А.Л. Особенности социальной ситуации развития учащихся СПТУ и их влияние на профессиональное самоопределение // Психологические условия профессионального становления личности в свете реформы общеобразовательной и профессиональной школы: Тезисы научных сообщений конференции. М., 1988. С. 93-94.

20. Уманский А.Л., Рогачев В.В. Развитие личности и профессиональное самоопределение // Идеологическая и экономическая подготовка будущих специалистов к работе в школе и на производстве: Методические рекомендации. Кострома, 1988. С.4-5. (в т.ч. авторских - 1 е.).

21. Асафов В.Г., Рассадин Н.М., Уманский А.Л. Студенческий научно-педагогический отряд "Комсорг ПТУ": Методические рекомендации для студентов. Кострома, 1988. 17 с. (в т.ч. авторских - 8 е.).

22. Рогачев В.В., Уманский А.Л. Развитие личности и профессиональное самоопределение (Методические рекомендации) // Идеологические и экономическая подготовка будущих специалистов к работе в школе и на производстве: Методические рекомендации. Кострома, 1988. С. 4-5. (в т.ч. авторских - 1 е.).

23. Рогачев В.В., Уманский А JT. Этапы профессионального самоопределения личности // Активизация человеческого фактора в условиях перестройки производства. Кострома, 1988. С. 16-18. (в т.ч. авторских - 1 е.).

24. Уманский A.JI., Асафов В.Г., Рассадин Н.М. Студенческий научно-педагогический отряд «Комсорг ПТУ»: Методические рекомендации для студентов. Кострома, 1988. 12 с. (в т.ч. авторских - 5 е.).

25. Уманский A.JT. Изменение статуса личности учащегося СПТУ в различных видах деятельности // Социально-психологические проблемы ускорения социального развития общества в условиях перестройки: Тезисы докладов к YI1 съезду Общества психологов СССР. М., 1989. С. 84-86.

26. Уманский А.Л., Рогачев В.В. Организационно - педагогические аспекты подготовки студентов к летней педагогической практике. (Инструктивно - методический сбор). Кострома, 1989. 17 с. (в т.ч. авторских -12 е.).

27. Уманский А.Л., Рогачев В.В. Организационно-педагогические аспекты подготовки студентов к летней педагогической практике (Инструктивно-методический сбор). Кострома, 1989. С. 1 -14. (в т.ч. авторских - 9 е.).

28. Рожков М.И., Волохов A.B., Уманский А.Л. и др. Основные положения концепции социализации личности ребенка в условиях деятельности СПО (ФДО) СССР // Документы и материалы Сбора-91. Сб.5. М., 1991. 17 с. (в т.ч. авторских - 7 е.).

29. Рожков М.И., Волохов A.B., Уманский А.Л. и др. Программа "Лидер": Методические рекомендации. М., 1992. 76 с. (в т.ч. авторских - 23 е.).

30. Уманский А.Л. Педагогические условия и средства стимулирования лидерства в детских и юношеских объединениях // Психолого-педагогические проблемы подготовки организаторов и лидеров детских и юношеских объединений. Кострома, 1994. С. 79-82.

31. Рожков М.И., Волохов A.B., Уманский А.Л. и др. Документы и материалы сбора представителей пионерских и детских организация - субъектов СПО-ФДО. ВДЦ "Орленок", 1994. 17 с. (в т.ч. авторских - 5 е.).

32. Чепурных Е.Е., Волохов A.B., Уманский А.Л. и др. СПО-ФДО: итоги пятилетия Документы и материалы ассамблеи СПО-ФДО 1996 года. М., 1996. 21 с. (в т.ч. авторских - 10 е.).

33. Уманский А.J1. Гуманистически-деятельностный подход и образование педагога - профессионала // Педагогическое образование в современных условиях: Сборник тезисов научных педагогических чтений, посвященных К.Д. Ушинскому (21-23 апреля 1997). Ярославль, 1997. С. 23-25.

34. Уманский А.Л. Использование игровых методов в подготовке кадров для социальной работы в сфере молодежных организаций // Общество. Молодежь. Личность: опыт, уроки, перспективы: Материалы открытых чтений, посвященных 80-летию ВЛКСМ. Кострома, 1998. С. 91-95.

35. Уманский А.Л., Тимонин А.И., Рогачев В.В. Использование игровых методов в подготовке кадров для социальной работы в сфере детских и молодежных организаций: Методические рекомендации. Кострома, 1998. 27 с. (в т.ч. авторских - 7 е.).

36. Уманский А.Л. Патентное бюро // Теория, история, методика детского движения. М.: Пресс-соло, "Лидер"', 1998. С. 17.

37. Фетискин Н.П., Уманский А.Л. Костромская социально-педагогическая школа Л.И. Уманского: опыт, и перспективы. // Вестник Костромского государственного педагогического университета им. H.A. Некрасова. Вып. 1(14). 1998. С.9-11.

38. Фетискин Н.П., Уманский А.Л., Рогачев В.В. О прикладных аспектах личности и социальных групп Ч Вестник Костромского государственного педагогического университета им. H.A. Некрасова. Вып. 1(14). 1998. С.30-40.

39. Уманский А.Л. Детское движение // Словарь - справочник. М.-Минск, 1998. С. 51.

40. Уманский А.Л. Гуманистически - деятельностный подход и образование педагога - профессионала // Психотехнологии в образовательном процессе: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Кострома, 1999. 4.2. С.59-60.

41. Уманский А.Л., Уманская И.А. Деятельность и взаимодействие в образовании // Психотехнологии в образовательном процессе: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Часть 3. Кострома, 1999. С. 69. (в т.ч. авторских - 0,5 е.).

42. Уманский А.Л. Деятельностный подход и его реализация в психолого-педагогической концепции Костромской научной школы // Личность и общество: Актуальные проблемы современной психо-

логии (Материалы Всероссийского симпозиума). Кострома: Изд-во КГУ им. H.A. Некрасова, 2000. С.6-1.

43. Уманский А.Л., Павлова O.A. Педагогическое стимулирование лидерства во временных объединениях старшеклассников // Личность и общество: Актуальные проблемы современной психологии (Материалы Всероссийского симпозиума). Кострома: Изд-во КГУ им. H.A. Некрасова, 2000. С. 60-63. (в т.ч. авторских - 1 е.).

44. Уманский А.Л., Уманская И.А. Стимулирование лидерства как педагогическая проблема // Психология инновационного управления социальными группами и организациями: Материалы международного конгресса, посвященного 80-летию Л.И.Уманского. М.-Кострома, 2001. С. 401-403. (в т.ч. авторских - 1 е.).

45. Уманский А.Л. Развитие лидерского потенциала подростка и его игровое педагогическое сопровождение // Проблемы социального самоопределения учащейся молодежи в условиях современного общества: Материалы международной научно-практической конференции. (Россия, г. Киров, Вят.ГГУ, 3-4 марта 2003 г.). Киров, 2003. С. 63-69.

46. Уманский А.Л. Методологические основания педагогического сопровождения лидерства // Общественно-педагогическая работа с детьми в России. Plock, 2003. С. 114-131.

47. Уманский А.Л., Павлова O.A. Характеристика феноменологии лидерского потенциала // Тенденции развития детских организаций и объединений в третьем тысячелетии: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Челябинск, 2003. С. 212-216. (в т.ч. авторских - 2 е.).

48. Уманский А.Л. Рефлексивно-деятельностный подход к анализу педагогической деятельности // Психолого-педагогическое обеспечение процесса становления и развития личности: Материалы конференции преподавателей и аспирантов института педагогики и психологии. Кострома: КГУ им Н.А.Некрасова, 2004. С. 19-22.

49. Уманский А.Л. Методологический подход и история понимания феномена «лидерство» // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова. 2004. № 1. С. 56-63.

50. Уманский А.Л. Педагогическое сопровождение процесса развития лидерского потенциала подростка // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова. 2004. № 2. С. 4450.

РНБ Русский фонд

2005-4 35985

Формат 60x84 1/16 Заказ № ; а . Объем 2,5 п.л. Тираж 100 экз.

Ярославский государственный педаг огический университет имени К.Д.Ушинского 150000, Ярославль, ул. Республиканская, 108

Типография Ярославского государственного педагогического университета 150000, Ярославль, Которосльная наб., 44

2 2 '' Ь

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Уманский, Александр Львович, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА I. ФЕНОМЕН ЛИДЕРСТВА КАК ПСИХОЛОГО

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА. 15

§ 1. Лидерство как динамическая характеристика малой группы. 15

§ 2. Проблема лидерства как предмет психологопедагогического исследования. 34

§ 3. Дифференциация лидерства. 50

Выводы по I главе. 57

ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТСКОГО ЛИДЕРСТВА. 60

§ 1. Сущность педагогического сопровождения детского лидерства. 60

§ 2. Закономерности и принципы педагогического сопровождения детского лидерства. 82

§ 3. Реализация лидерского потенциала ребенка как цель педагогического сопровождения. 105

Выводы по II главе. 118

ГЛАВА III. ПРАКТИКА ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТСКОГО ЛИДЕРСТВА В УСЛОВИЯХ ВРЕМЕННЫХ ДЕТСКИХ

ОБЪЕДИНЕНИЙ. 123

§1. Модель педагогического сопровождения детского лидерства. 123

§ 2. Организация педагогического сопровождения реализации лидерского потенциала различных категорий детей в условиях оздоровительно-образовательных лагерей. 146

§ 3. Содержание опытной работы по апробации условий эффективности педагогического сопровождения детского лидерства. 163

§ 4. Анализ результатов опытной работы. 183

Выводы по III главе. 196

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое сопровождение детского лидерства"

Глубокие изменения в различных сферах общественной жизни современной России обусловливают интенсивные поиски путей повышения эффективности деятельности основных социальных институтов общества, среди которых значительное место занимает система образования.

Система образования, как и другие сферы общественной жизни, претерпевает существенные изменения как по содержанию, так и по структуре; изменился и основной спектр задач, которые требуют первоочередного решения. Одной из таких задач является педагогическое сопровождение детского лидерства. Современное образование направлено не только на то, чтобы человек получил качественные знания, востребованные в жизни умения и навыки, но и на развитие личности в целом, таких ее качеств и черт, которые позволят каждому успешно адаптироваться в условиях самостоятельной жизнедеятельности. Наиболее актуальной проблемой в данном аспекте является проблема обеспечения условий реализации имеющегося у человека лидерского потенциала.

Выявление и реализация лидерского потенциала традиционно исследуются в контексте детства. Это закономерно, поскольку без знания динамики представлений о детском лидерстве как феномене взаимодействия субъектов совместной групповой деятельности невозможно построение концептуальных моделей сопровождения реализации имеющегося у человека лидерского потенциала.

Исследовательский интерес к проблеме детского лидерства в зарубежной науке и практике отмечается стабильностью на протяжении всего XX века; что касается отечественной психолого-педагогической науки и практики, то он носит неоднозначный характер. Всплеск интереса к данной проблематике в 30-е годы сменяется его ослаблением вплоть до конца 60-х - начала 70-х годов. Сегодня этот интерес значительно возрос в связи с происходящими в обществе изменениями, но решение проблемы реализации лидерского потенциала в детской среде, а также педагогического сопровождения данного процесса осложнено существованием ряда противоречий.

Можно выделить противоречие, существующее в практике и проявляющееся в том, что реализация лидерского потенциала ребенка объективно обусловлено совместной деятельностью и взаимодействием в различных группах, с одной стороны, с другой отсутствуем педагогических механизмов, позволяющий стихийный процесс сделать управляемым.

Существует противоречие и в самой теории, заключающееся в том, что по прежнему популярен подход, обосновывающий коллективистические основы жизни человека, хотя все большее развитие получают индивидуальные и дифференцированные отношения людей друг с другом в процессе их жизнедеятельности и отношений, основой которых является успешность выполнения конкретной деятельности и рефлексия происходящего?

Существует противоречие между теорией и практикой: для эффективного решения задач педагогического сопровождения детского лидерства практика испытывает потребность в новых технологиях, методическом обеспечении данного вида деятельности в различных условиях.

Названные противоречия позволили нам определить направление научного поиска и обозначить проблему исследования, а именно: каковы теоретико-методические основы педагогического сопровождения детского лидерства в условиях модернизации системы образования и расширении возможностей оздоровительно-образовательных центров для решения актуальных педагогических задач на основе включения детей в отвечающую их интересам разнообразную деятельность, в ходе которой реализуются имеющиеся у них потребности в самоактуализации, общении, самовыражении и обеспечиваются условия рефлексивного отражения происходящего.

Данная постановка проблемы позволила следующим образом сформулировать цель исследования: разработка теоретико-методических основ педагогического сопровождения детского лидерства и обоснование рефлексивно-деятельностного подхода к организации процесса сопровождения.

Объект исследования: процесс педагогического сопровождения детского лидерства.

Предмет исследования: теоретико-методические основы педагогического сопровождения детского лидерства.

В своем исследовании в качестве основания педагогического сопровождения детского лидерства мы рассматриваем рефлексивно-деятельностный подход, сущность которого заключается в том, что для успешной реализации имеющегося у ребенка лидерского потенциала он включается в различные виды содержательной деятельности, которая протекает в разнообразных ситуациях, требующих от подростка мобилизации и реализации вовне различных потенциальных ресурсов, а также формирования рефлексивной позиции, то есть умения адекватно оценивать происходящее, свою роль и позиции в различных условиях.

Гипотеза исследования:

Педагогическое сопровождение детского лидерства, базируясь на рефлексивно-деятельностном подходе, будет эффективным при реализации следующих условий:

- создания и подбора комплекса ситуаций от экстремальных до повседневных, в которых решаются задачи различного характера и разного уровня сложности;

- субъектного включения ребенка в вариативное поле лидерства на основе полноправного авторства содержания данного поля;

- рефлексивного взаимодействия детей и взрослых на основе интереса к позиции других людей в процессе совместной деятельности;

- вербализации смысла совместных действий своих действий и действий, других членов группы, переживаний, связанных с решением задач, требующих решения в различных типах ситуаций.

Цель и гипотеза исследования определили комплекс задач, решаемых в его ходе:

1. Определить сущность феномена детского лидерства и понятие «лидер» в малой группе.

2. Обосновать и разработать классификацию ситуаций, жизнедеятельности малой группы и соответствующих типов лидерства, которое может быть как универсальным, так и ситуационно обусловленным.

3. Определить рефлексивно-деятельностный подход как основу педагогического сопровождения детского лидерства.

4. Выявить закономерности и раскрыть принципы педагогического сопровождения детского лидерства.

5. Выявить, изучить основные педагогические условия, обеспечивающие эффективность педагогического сопровождения детского лидерства и обосновать критерии эффективности изучаемого процесса.

6. Обосновать и разработать инвариантные и вариативные компоненты технологии педагогического сопровождения детского лидерства.

7. Разработать модель педагогического сопровождения детского лидерства.

Выполненное диссертационное исследование основывается на идеях научной школы, сложившейся в Ярославском педагогическом и Костромском университетах под руководством профессора М. И. Рожкова. В исследованиях этой школы разрабатываются проблемы экзистенциальной педагогики, в которых изучение обращено к человеку, его индивидуальному осмыслению ситуаций жизнедеятельности, своего поведения и позиции в них, а также поведения и позиции других участников взаимодействия. Профессор М. И. Рожков и его ученики, к плеяде которых относится и автор выполненного диссертационного исследования, изучают онтологический примат возможности по отношению к действительному необходимому. В своем исследовании мы рассматриваем его в аспекте возможности реализации имеющегося у подростка лидерского потенциала в ходе педагогического сопровождения данного процесса.

Теоретико-методологической основой нашего исследования являются следующие научные подходы и конденции: деятельностный подход к развитию личности (А. Н. Леонтьев, С. JI. Рубинштейн); программно-ролевой подход к исследованию научного коллектива М. Г. Ярошевского; параметрическая концепция или концепция групповой активности JI. И. Уманского, экзистенциальный подход к проблемам формирования и развития личности растущего человека, позволяющий рассматривать ситуацию рефлексивного выхода как ситуацию личностного развития (Н. А. Бердяев, Ж.-П. Сартр, В. Франки, О. С. Гребенюк, М. И. Рожков).

В качестве теоретической основы мы опирались на проведенные ранее исследования, в которых рассматривались:

- различные теории лидерства: К. Бэрд, JL Первин, О. Джон (теория черт лидерства), Е. Хартли (ситуационная теория лидерства), Р. Бейлс, Ф. Слеттер, Ф. Фидлер (системная теория лидерства);

- вопросы соотношения руководства и лидерства (Б. Д. Парыгин, М. И. Рожков, Н. С. Жеребова, JL И. Уманский, Р. С. Немов, А. Г. Кирпичник);

- проблема выявления ситуационного лидерства в ходе принятия решений (А. В. Карпов);

- проблема типологии лидерства (Б. Д. Парыгин, JI. И. Уманский, М. И. Рожков, К. Левин);

- вопросы педагогического сопровождения (М. Р. Битянова, Е. А. Козырева, О. С. Газман, А. Д. Андреева, Н. Г. Чанилова, В. Ю. Ромайкин, В. А. Лазарев);

- проблемы педагогических технологий (М. И. Махмутов, В. А. Лазарев, Т. Сакамото).

Для решения задач исследования и проверки гипотезы был использован комплекс методов: теоретический анализ и синтез данных психолого-педагогической, философской, социологической, литературы, абстрагирование, конкретизацию, аналогию и моделирование; эмпирические методы исследования, среди которых можно выделить две группы: рабочие, или частные (изучение документов и результатов деятельности, наблюдение, опрос устный и письменный, метод экспертных оценок, тестирование); комплексные, или общие (обследование, мониторинг, изучение и обобщение педагогического опыта, опытная работа).

Базой исследования являлись детские и молодежные объединения, использующие программу «Лидер» СПО-ФДО, авторские лагеря Костромской области «Комсорг», «Кентавр», «Соколенок», «Мир людей», ЗАО «Синие дали», специализированные смены СПО-ФДО на базе «Орленка» и «Артека», лагеря актива Курской и Ярославской областей, Всероссийский конкурс-фестиваль лидеров и организаторов детских и молодежных объединений «Лидер XXI века», историко-педагогический факультет и институт педагогики и психологии Костромского государственного университета имени Н. А. Некрасова.

Опытная апробация условий эффективности педагогического сопровождения детского лидерства и его технологии в 2004 году осуществлялась на базе оздоровительно-образовательных лагерей «Кентавр», «Соколенок», «Синие дали».

Основные этапы исследования:

Первый этап (1990-1992 гг.) - экспериментально-поисковый - включал изучение источников по проблемам детского лидерства, особенностям педагогической деятельности с лидерами детских групп, разработку основных концептуальных идей для различных детских объединений, внедрение в их практику комплексной исследовательской программы «Лидер», проведение первичного анализа педагогических основ работы с лидерами, выявление существенных связей, обеспечивающих социальное становление ребенка-лидера, разработку приемов и методов реализации различных подходов к такой работе.

Второй этап (1993-1996 гг.) - концептуально-аналитический — был посвящен обобщению и систематизации накопленного теоретического и эмпирического материала по реализации в массовой практике детских объединений программы «Лидер», опытно-экспериментальной работы в авторских лагерях, школах, профессионально-технических училищах, вузах. Результаты исследования изложены в кандидатской диссертации «Педагогическое стимулирование лидерства в группах учащихся», ряде методических, научно-теоретических пособий, адресованных организаторам и лидерам детских объединений. Продолжено изучение исследуемого процесса.

На третьем этапе (1996-2003 гг.) - теоретико-методологическом -обобщались полученные данные, разрабатывались теоретические основы и технологии педагогического сопровождения лидерства, формулировались выводы, осуществлялась апробация основных идей и результатов исследования, материалы докладывались на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях, симпозиумах, семинарах, курсах переподготовки кадров, проводилось литературное оформление диссертации.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивались методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, их анализом, сопоставлением, рассмотрением в динамике; использованием комплекса методов исследования; определенными позитивными изменениями в решении поставленных задач и достижении целей исследования. Результаты получены на основе комплексного исследования, включающего многолетнюю опытную работу, анализ собственной практической деятельности, а также изучение проблемы в историческом и современном аспектах.

Научная новизна исследования: 1

1. Определены сущность феномена детского лидерства и понятие «лидер» в малой группе.

2. Обоснована и разработана классификация ситуаций жизнедеятельности малой группы и соответствующих типов лидерства, которое может быть как универсальным, так и ситуационно обусловленным.

3. Обоснован рефлексивно-деятельностный подход как основа педагогического сопровождения детского лидерства.

4. Выявлены закономерности и раскрыты принципы педагогического сопровождения детского лидерства.

5. Выявлены и изучены основные педагогические условия, обеспечивающие эффективность педагогического сопровождения детского лидерства и обоснованы критерии эффективности изучаемого процесса.

6. Обоснованы и разработаны инвариантные и вариативные компоненты технологии педагогического сопровождения детского лидерства.

7. Разработана модель педагогического сопровождения детского лидерства.

Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении методологии педагогической науки, разработкой проблемы педагогического сопровождения детского лидерства и условий, обеспечивающих его эффективность, а также в дополнении теории воспитания научными представлениеми о ситуациях жизнедеятельности ребенка и возможностях проявления лидерского потенциала конкретного подростка, о коррекции проявления негативного лидерского потенциала ребенка в различных, либо типичных ситуациях.

Практическая значимость исследования:

- разработана и апробирована технология педагогического сопровождения детского лидерства;

-разработано программное обеспечение реализации всех компонентов технологии педагогического сопровождения детского лидерства;

- разработаны методические материалы для реализации лидерского потенциала ребенка в условиях оздоровительно-образовательных лагерей;

-разработаны шкалы экспертной оценки для изучения эффективности педагогического сопровождения детского лидерства;

- создан клуб «Лидер» и его филиалы на базе различных учреждений образования для закрепления положительной динамики реализации ребенком лидерского потенциала, полученной в условиях оздоровительно-образовательного лагеря;

- разработан и используется для обучения студентов вузов по педагогическим специальностям, а также в системе повышения квалификации педагогов спецкурс «Педагогическое сопровождение детского лидерства и особенности технологии его реализации».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Понятие педагогического сопровождения детского лидерства, рассматриваемое как процесс взаимодействия педагогов с группой детей для оказания помощи в реализации лидерского потенциала каждого ребенка и создания условий, обеспечивающих его реализацию в ситуациях, дающих максимальный эффект для проявления имеющихся у ребенка сочетания личностных и индивидуальных качеств.

2. Обоснование рефлексивно-деятельностного подхода к процессу педагогического сопровождения детского лидерства, сущность которого заключается в том, что не смотря на вариативный характер сопровождения, определяемый особенностями различных детских групп и спецификой происходящих в них процессов, инвариантом сопровождения остается -ориентация на формирование рефлексивной позиции субъектов сопровождения в ходе их включения в те или иные виды деятельности, осуществляемые в различных ситуациях и обеспечивающие возможность реализации имеющегося у ребенка лидерского потенциала.

3. Закономерности организации педагогического сопровождения детского лидерства: зависимость результатов педагогического сопровождения от уровня сформированности психологической готовности к реализации имеющегося у субъекта лидерского потенциала, взаимозависимость результатов педагогического сопровождения детского лидерства и реализации в его процессе рефлексивной позиции участников данного процесса, взаимосвязь и взаимозависимость эффективности сопровождения и учета особенностей возрастного развития ребенка, сформированности детских интересов, имеющихся у детей потребностей и приоритетных предпочтений в выборе видов деятельности и направлений общения; принципы, на которых данный процесс базируется (принцип персонофикации процесса педагогического сопровождения, принцип бинарности, принцип опосредованных воздействий в процессе педагогического сопровождения детского лидерства, принцип включенности детей в социальные личностно-значимые отношения, принцип самореализации ребенка в позиции лидера).

4. Технология педагогического сопровождения детского лидерства включает в себя инвариантные и вариативные компоненты. К инвариантным компонентам относятся: подготовка педагогов к обеспечению процесса сопровождения, формирование психологической готовности к выполнению лидерских функций у детей, конструирование поля лидерства, формирование рефлексивной позиции у ребенка.

Вариативные компоненты определяются в зависимости от особенностей контингента детей, с которыми организуется работа (возраст, имеющиеся у ребенка поведенческие и эмоциональные проблемы, особенности детской категории, участвующей в работе, условия работы, возможности специалистов, данную работу организующих). В ходе нашего исследования в качестве таких вариативных составляющих были выделены: коррекционная работа и реабилитационный процесс.

Личный вклад автора в исследовании:

- обоснованы и разработаны педагогические основы сопровождения детского лидерства;

- разработан рефлексивно-деятельностного подход один из теоретических подходов к проблеме лидерства как феномена группового взаимодействия;

-методически обоснована реализация инвариантных и вариативных составляющих технологии педагогического сопровождения детского лидерства;

- обоснованы модель педагогического сопровождения детского лидерства и условия эффективности, обеспечивающие результативность реализации процесса сопровождения.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ

Третья глава диссертационного исследования включает четыре параграфа, в которых рассматриваются следующие вопросы: модель педагогического сопровождения детского лидерства; организация педагогического сопровождения реализации лидерского потенциала различных категорий детей в условиях оздоровительно-образовательных лагерей;

-содержание опытной работы по апробации условий эффективности педагогического сопровождения детского лидерства; анализ результатов опытной работы.

В третьей главе мы подробно описали проводимую нами в течение девяти лет опытную работу по апробации модели, обеспечивающей эффективность педагогического сопровождения детского лидерства. Описание опытной работы представлено в аналитико-содержательном аспекте. Работа, проводимая с 1996 г. по 2003 г. анализируется с точки зрения выявленных в ее ходе проблем и трудностей и сделанных на их основе выводов, которые учитывались в последующие годы. Работа, проводимая в 2004 году, подробно описывается и анализируется, на основании полученных экспертных оценок, приводятся ее результаты.

Материал, изложенный в третьей главе диссертационного исследования позволяет сделать следующие выводы:

1. Компонентами модели педагогического сопровождения детского лидерства являются следующие: целевой, содержательно-технологический, эмоциональный, оценочно-результативный;

2. Технология педагогического сопровождения детского лидерства включает в себя инвариантные и вариативные компоненты. Вариативные компоненты определяются в зависимости от особенностей контингента детей, с которыми организуется работа: возраст, имеющиеся у ребенка поведенческие и эмоциональные проблемы, особенности детской категории, участвующей в работе, условия работы, возможности специалистов, данную работу организующих. В ходе нашего исследования в качестве таких вариативных составляющих ■ были выделены: коррекционная работа и реабилитационный процесс.

3. Опытная работа по апробации условий эффективности педагогического сопровождения детского лидерства включает в себя два этапа. На первом этапе работы, который мы называем долагерным осуществлялась подготовка педагогов к работе с подростками в условиях оздоровительно-образовательного лагеря по обеспечению педагогического сопровождения детского лидерства, а также реабилитационная работа с теми детьми группы риска, которых планировалось направить в лагерь.

Лагерный этап опытной работы включал в себя следующие компоненты: адаптацию ребенка в условиях лагеря и детской группы, диагностическое исследование, коррекционную работу, формирование готовности ребенка к выполнению лидерских функций, конструирование поля лидерства или ситуационной обеспеченности и формирование рефлексивной позиции.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На сегодняшний день нет ни одной теории или подхода, который объединил бы все исследования, связанные с изучением феномена лидерства и фигуры лидера. Проблематика лидерства рассматривается в теории черт личности лидера, где лидерство представляется как выражение специфического, сравнительно небольшого набора человеческих черт, преимущественно врожденных, в ситуационной теории лидерства, согласно которой определяющую роль в выдвижении лидера играют не качества личности, а ситуация, в концепциях организационного поведения, в системной теории лидерства, по положениям которой лидерство описывается как процесс организации межличностных отношений в группе, а лидер — как субъект управления этим процессом.

Каждая из них подвергается критике, но результаты так или иначе используются на практике. Во всех обозначенных теориях лидерство понимается как процесс группового взаимодействия, либо как реализация функции дифференциации в группе или как процесс межличностного влияния. Мы в своем исследовании, основываясь на существующих подходах к феномену лидерства, проанализировав их положительные стороны и недостатки, рассматриваем лидерство как результат взаимодействия членов малой группы в конкретный временной промежуток, на который оказывает влияние как наличие тех или иных качеств или их совокупности у ее членов, так и их проявление в конкретной ситуации, а также взаимное влияние имеющихся качеств и конкретной ситуации.

Поясним последнее положение: каждая ситуация ставит перед членами группы комплекс задач, связанных с ее осмыслением, принятием или неприятием данной ситуации, выходом из нее или решением, обозначенных данной ситуацией проблем, которые предполагают проявление определенного комплекса личностных качеств. Возможна и обратная зависимость: те или иные качества личности могут проявляться в определенных типах ситуаций.

Лидер — это субъект группового взаимодействия личность которого с определенной частотой повторяется в типичных ситуациях.

Лидер — это человек, который от рождения получает определенные задатки, но это совсем не означает, что он обязательно станет лидером. Для этого он должен овладеть определенными культурными ценностями и находиться на определенном информационном уровне, уметь реализовать имеющиеся у него возможности. На наш взгляд, это обеспечивается процессом педагогического сопровождения лидерства в целом и реализации лидерского потенциала конкретным человеком в его ходе.

Лидерство — это всегда групповой феномен. В своем исследовании, решая проблему педагогического сопровождения, мы исходим из той идеи, что в группе может быть как один лидер, так и несколько, каждый из которых имеет свою собственную сферу деятельности. Несмотря на то, что мы не отрицаем существование универсальных лидеров, всегда в жизнедеятельности группы могут возникнуть ситуации, когда функции лидера на себя может взять другой человек, и обусловлено это будет обстоятельствами, складывающимися в данной конкретной ситуации.

Одной из задач нашего исследования являлась разработка классификации ситуаций, возникающих или возможных в жизнедеятельности любой малой группы и обоснование на ее основе дифференциации лидерства.

Подчеркнем условный характер данной классификации1 вообще, особенно, если речь идет о сфере человеческих взаимоотношений. Никогда нельзя точно определить, под влиянием каких факторов и вследствие каких причин проявляется тот или иной феномен. Вероятнее всего предположить комплексный характер подобного рода влияний при приоритетной выраженности действия того или иного фактора или причины. Этим и объясняется условный характер подобного рода классификаций, предлагаемых для удобства представления обобщений и осуществления аналитической деятельности.

В классификационных целях должны быть выделены те или иные основания. В своем исследовании в качестве таковых мы рассматриваем сущностные сферы развития индивидуальности человека, предложенные в работах О. С. Гребенюка, и частоту проявления ситуаций в жизни малой группы и конкретного человека.

На этой основе мы выделяем следующие типы ситуаций: интеллектуальные, эмоциональные, мотивацинно-волевые, предметно-практические, экзистенциальные, актуальные, неожиданные и случайные. Соответственно выделенным типам ситуаций мы рассматриваем типы лидеров, ориентированных на активацию имеющихся личностных качеств в данной ситуации: лидер - эрудит, конструктивный лидер, лидер-активист, функциональный лидер, рациональный лидер, актуальный лидер, традиционный лидер, лидер - оптимист и случайный лидер. Выделенные типы лидеров обусловлены проявлением лидерского потенциала человеком в той или иной конкретной ситуации, хотя мы не оспариваем в своем исследовании и ту точку зрения, что конкретный человек может быть лидером в любой ситуации (универсальный лидер), то есть лидерство, на наш взгляд, может быть как универсальным, так и ситуационно обусловленным, что отражается в процессе взаимовлияния требований ситуации и проявления определенного сочетания личностных качеств и возможностей, проявления данного комплекса качеств только в определенном типе ситуаций.

В своем исследовании проблему лидерства и его педагогического сопровождения мы рассматриваем на конкретном возрастном этапе развития человека — в детстве.

Детство - это такой период возрастного развития, когда происходит формирование человека как личности, развиваются его основные индивидуальные качества, складывается система взаимоотношений с окружающей действительностью. Детство — это период, продолжающийся от новорожденности до полной социальной и, следовательно, психологической зрелости. Как и любой возрастной период, оно имеет свои стадии. Опираясь на классификацию детства, основанием которой является период школьного обучения, мы рассматриваем: дошкольный период детства, младший школьный возраст, возраст подростковый и старший школьный возраст. Каждый из выделенных периодов имеет свои особенности. В своем исследовании мы работаем с детьми — подростками, поскольку это именно тот возрастной этап, в период которого закладывается фундамент личностного развития, формируются основные качества личности и приоритеты в сфере отношений. Проблема же раннего выявления, воспитания и развития будущих лидеров традиционно соотносится с детством, в котором — подростковый возраст является сензитивным для развития лидерского потенциала ребенка.

Под педагогическим сопровождением детского лидерства мы понимаем процесс взаимодействия педагогов с группой детей с целью оказания помощи в реализации лидерского потенциала каждого ребенка и создания условий, обеспечивающих таковую в тех ситуациях, в которых проявление имеющегося у ребенка сочетания качеств будет иметь максимальный эффект.

Раскрывая в своей работе сущность педагогического сопровождения через понятие процесс, мы также считаем, что это и конкретная технология, поэтому следующей задачей нашего исследования являлась разработка технологии педагогического сопровождения детского лидерства.

Технология педагогического сопровождения детского лидерства разработана нами на основе анализа психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме и проведенного пилотажного исследования, которое включало в себя социально-педагогический анализ отношения субъектов педагогического процесса, а именно педагогов и детей, объединенных в малые группы (в нашем исследовании это классы в школе, отряды в лагере), к лидерству, проблеме развития лидерского потенциала и процессу сопровождения.

Компонентами технологии педагогического сопровождения детского лидерства, по результатам нашего исследования, является следующее: - подготовка педагогов к обеспечению процесса сопровождения; формирование готовности к выполнению лидерских функций у детей; конструирование поля лидерства; формирование рефлексивной позиции у ребенка.

Подготовка педагогов к обеспечению педагогического сопровождения детского лидерства включает в себя их информационную подготовленность как субъектов данного педагогического процесса на основе формирования системы знаний по проблеме детского лидерства, комплекса умений и навыков организации данного процесса на практике.

Формирование готовности к выполнению лидерских функций у детей — это динамичное целостное состояние личности, внутренняя настроенность на определенное поведение, мобилизованность всех сил на активные и целесообразные действия, которые включают психологическую, теоретическую и практическую готовность. Формирование психологической готовности мы соотносим с проблемой формирования установки. Теоретическая готовность — это система знаний ребенка о проблеме лидерства, лидерском потенциале, условиях его реализации, личности и межличностных отношениях в группе, особенностях делового и межличностного общения, собственных возможностях, процессе принятия решений: индивидуальном и групповом, алгоритмах организаторской деятельности.

Практическая готовность — это система умений и навыков использовать имеющиеся знания в реальной деятельности, связанной с реализацией лидерского потенциала в различных ситуациях, их совокупности или случайных и неожиданных обстоятельствах.

Конструирование поля лидерства — это совокупность разнообразных ситуаций, создаваемых педагогами, в которые включается ребенок с целью реализации имеющегося у него лидерского потенциала или использование для этих целей ситуаций реальной жизнедеятельности.

Формирование рефлексивной позиции — это формирование осознанной, устойчивой системы отношений подростка к какой-либо значимой для него проблеме проявляющейся в соответствующем поведении и поступках.

В связи с тем, что базой опытной апробации нашего исследования явились оздоровительно-образовательные лагеря, то организация коррекционной работы — это задача педагогического сопровождения ребенка в условиях лагеря, включение ребенка в реабилитационный процесс - задача, решаемая в условиях образовательных учреждений до прибытия ребенка в лагерь.

Выделение обозначенных вариативных составляющих в ходе нашего исследования было обусловлено особенностями детского контингента, с которыми мы работали, среди которых были подростки, имеющие проблемы различного характера (дети, страдающие Интернет-зависимостью, подростки из неблагополучных семей, дети - жертвы военных конфликтов), и таковых, в данный промежуток времени, не имеющие.

Еще одной задачей проведенного нами исследования явилось выявление существенных связей, которые являются закономерностями педагогического сопровождения детского лидерства.

Всеобщей, или универсальной, закономерностью педагогического сопровождения любого процесса, явления, действия, деятельности в целом является зависимость и взаимообусловленность субъекта и субъективности, которая выражается в тезисе: нет субъекта без субъективности.

Специфическими, или частными, закономерностями педагогического сопровождения детского лидерства выступают:

-зависимость результатов педагогического сопровождения от уровня сформированности психологической готовности к реализации имеющегося у субъекта лидерского потенциала;

- взаимозависимость результатов педагогического сопровождения детского лидерства и реализации в его процессе рефлексивной позиции участников данного процесса;

-взаимосвязь и взаимозависимость эффективности сопровождения и учета особенностей возрастного развития ребенка, сформированности детских интересов, имеющихся у детей потребностей и приоритетных предпочтений в выборе видов деятельности и направлений общения.

Педагогическое сопровождение детского лидерства базируется на следующих принципах: персонофикации процесса педагогического сопровождения; бинарности; опосредованных воздействий в процессе педагогического сопровождения детского лидерства; включенности детей в социальные личностно-значимые отношения; самореализации ребенка в позиции лидера.

Концептуальной основой педагогического сопровождения детского лидерства, по результатам нашего исследования, является рефлексивно-деятельностный подход, сущность которого заключается в том, что несмотря на вариативный характер сопровождения, определяемый особенностями различных детских групп и спецификой происходящих в них процессов, инвариантом сопровождения остается ориентация на формирование рефлексивной позиции субъектов сопровождения в ходе их включения в те или иные виды деятельности, осуществляемые в различных ситуациях и обеспечивающие возможность реализации, имеющегося у ребенка лидерского потенциала.

Основной идеей рефлексивно-деятельностного подхода к процессу педагогического сопровождения детского лидерства является идея рефлексивного осмысления на основе сформированной рефлексивной позиции включения субъектов процесса сопровождения в разнообразную, отвечающую интересам детей, имеющимся у них потребностям и соответствующую их возможностям деятельность, которая осуществляется в разнообразных ситуациях в ходе взаимодействия в той или иной малой группе, а ее условия обеспечивают возможности реализации, имеющегося у подростков лидерского потенциала.

Лидерский потенциал — это совокупность задатков и способностей личности (коммуникативных, организаторских, • интеллектуальных, креативных), проявляющихся в ситуациях взаимодействия в группе и позволяющих индивиду самореализоваться как лидеру.

Под реализацией лидерского потенциала в своем исследовании, мы понимаем проявление лидерских способностей в деятельности и самоутверждение в позиции лидера на основе внешней оценки.

Анализ современной психолого-педагогической литературы и, сложившегося в нашей практике с 1996 года опыта педагогического сопровождения детского лидерства в условиях оздоровительно-образовательных лагерей, позволили нам разработать критерии эффективности рассматриваемого процесса.

Таковыми являются: когнитивный критерий, связанный с информационной обеспеченностью педагогического сопровождения детского лидерства (знание сущности феномена лидерства, особенностей проявления лидерского потенциала ребенка, факторов, оказывающих положительное влияние на проявление лидерских качеств и тормозящих таковое, особенностей поведения человека в различных ситуациях; критерий лидерской позиции, заключающийся в особенностях восприятия лидера группой и формирования ее отношений к различным типам лидеров; эмоциональный, выражающийся в создании положительного эмоционального фона взаимодействия лидера с другими членами группы, характеризующийся отсутствием межличностных конфликтов, проявлением толерантности во взаимоотношениях членов группы, сформированностью у членов группы умений контролировать свои эмоциональные проявления; деятельностный, представляющий собой оптимальное участие всех членов группы в совместной деятельности в различных ситуациях в соответствии с имеющимися у каждого возможностями и обоснованное выделение лидера во всех, в большинстве или в определенном типе ситуаций; рефлексии происходящего, выражающийся в формировании рефлексивной позиции субъектов процесса сопровождения как умения адекватно оценивать свой лидерский потенциал, лидерский потенциал других членов группы и на этой основе претендовать на выполнение в группе лидерских функций.

Каждый из выделенных критериев характеризуют определенные показатели, которые были положены в основу разработанных шкал экспертной оценки, позволяющих оценить результативность педагогического сопровождения реализации лидерского потенциала подростков.

В качестве условий, обеспечивающих эффективность педагогического сопровождения детского лидерства выступают: создание и подбор комплекса ситуаций от экстремальных до повседневных, в которых решаются задачи различного характера и разного уровня сложности; субъектное включение ребенка в вариативное поле лидерства на основе полноправного авторства содержания данного поля; рефлексивное взаимодействие детей и взрослых на основе интереса к позиции других людей в процессе совместной деятельности; вербализация смысла совместных действий, своих действий и действий других членов группы, переживаний, связанных с решением задач, требующих решения в различных типах ситуаций.

Следующей задачей нашего исследования было обоснование модели педагогического сопровождения детского лидерства.

Компонентами разработанной нами модели являются: целевой, содержательно-технологический, эмоциональный, оценочно-результативный. Остановимся подробнее на выделенных компонентах:

Целевой — это выдвижение и обоснование цели педагогического сопровождения детского лидерства и обозначение круга задач, необходимых для решения в ходе достижения поставленной цели.

Основная цель педагогического сопровождения детского лидерства — реализация лидерского потенциала ребенка.

Но в связи с тем, что лидерский потенциал ребенка может быть как положительным, то есть его реализация будет способствовать социально одобряемому успеху группы и ее развитию, так и отрицательным, то есть реализация его будет вызывать негативное восприятие группы и оценку результатов ее деятельности по критериям социальной значимости и полезности. Мы, определив цель педагогического сопровождения детского лидерства подчеркиваем, что необходимо стремиться к обеспечению условий реализации положительного лидерского потенциала ребенка и нейтрализовать (либо корректировать) проявление отрицательного.

В качестве задач педагогического сопровождения детского лидерства мы рассматриваем следующие: формирование самостоятельной личности, умеющей адекватно решать задачи любой сложности, возникающие в процессе ее жизнедеятельности в социальной реальности; развитие интеллектуальных возможностей детей при выполнении разнообразных видов деятельности; воспитание толерантности во взаимоотношениях с другими людьми на основе умения контролировать свои эмоциональные проявления и адекватно выражать свои эмоциональные состояния в различных ситуациях;

- формирование волевых качеств личности и умений стрессоустойчивого поведения в ситуациях риска и действия неблагоприятных для человека факторов, вызывающих негативные процессы в его жизни;

- развитие умения реализовать имеющийся у ребенка потенциал и использовать потенциальные возможности других членов группы в различных ситуациях;

- формирование умения адекватно оценивать происходящее, свое положение в той или иной ситуации и действия других людей в этих ситуациях; воспитание качеств личности, способствующих адаптации человека в различных условиях и ситуациях жизнедеятельности и взаимодействия с другими людьми в различных группах; формирование умений оптимально, с максимальной результативностью при минимальных затратах физических и психических сил решать различные задачи, как неожиданные, так и традиционные; формирование установки на принятие роли лидера в критической ситуации на основе мобилизации волевых усилий в ситуации, которая явилась фрустрирующей для членов группы.

Содержательно-технологический компонент - содержание процесса педагогического сопровождения детского лидерства реализуется через инвариантные и вариативные компоненты его технологии и обеспечивает возможность проявления лидерского потенциала ребенка на практике.

Эмоциональный компонент предполагает положительный эмоциональный фон взаимоотношений детей и взрослых в процессе педагогического сопровождения детского лидерства.

Если участники взаимодействия не умеют адекватно выражать свои эмоциональные состояния в различных ситуациях и контролировать свои эмоциональные проявления, это негативно отражается на самом процессе взаимодействия и, как следствие, на результативности решения поставленных задач и возможности достижения поставленной цели.

Практическая реализация эмоционального компонента модели педагогического сопровождения детского лидерства носит индивидуальный характер, то есть в ходе педагогического сопровождения осуществляется индивидуальная коррекционная работа с теми его субъектами, которые вследствие неумения управлять своими эмоциональными состояниями, нарушают комфортность самочувствия других членов группы. Индивидуальная работа предполагает включение ребенка, либо взрослого в коррекционный процесс, индивидуальная программа которого разрабатывается специалистом-психологом на основе изучения тех проблем, которые имеют место.

Оценочно-результативный компонент предполагает экспертную оценку результатов педагогического сопровождения детского лидерства.

Представленные в работе разработки и выявленные условия эффективности педагогического сопровождения детского лидерства были апробированы нами на базе оздоровительно-образовательных лагерей Костромской области.

Опытная работа осуществлялась нами в течение 9 лет. Каждый год мы анализировали полученные результаты и вносили коррективы в процесс педагогического сопровождения детского лидерства. В первую очередь, эти коррективы связаны с реализацией вариативных составляющих технологии педагогического сопровождения детского лидерства.

Общая цель опытной работы, проводимой в 2004 году, - педагогическое сопровождение детского лидерства на основе рефлексивно-деятельностного подхода в условиях оздоровительно-образовательных лагерей.

Задачи опытной работы заключались в реализации различных компонентов технологии педагогического сопровождения детского лидерства и условий эффективности, обеспечивающих данный процесс через компоненты его технологии.

Таким образом, содержание опытной работы обеспечивает эффективность процесса педагогического сопровождения детского лидерства, а результат - успешность реализации имеющегося у ребенка лидерского потенциала.

Всего в опытной работе в 2004 г. принимали участие 520 человек, подростки в возрасте от 10 до 15 лет, из них девочек и мальчиков приблизительно одинаковое количество. Детей, которые прошли курс педагогической реабилитации — 52 человека, из них 12 человек — дети-сироты, 30 человек - дети из проблемных семей, 8 человек - гиперактивные подростки, 2 человека — дети с компьютерной зависимостью. Педагогическое сопровождение детского лидерства в описанной выборке осуществлялось в течении трех смен, каждая смена продолжительностью 21 день на представленной выше базе.

На первом этапе работы, который мы называем долагерным осуществлялась подготовка педагогов к работе с подростками в условиях оздоровительно-образовательного лагеря по обеспечению педагогического сопровождения детского лидерства, а также реабилитационная работа с теми детьми группы риска, которых планировалось направить в лагерь.

Лагерный этап опытной работы включал в себя следующие компоненты: адаптацию ребенка в условиях лагеря и детской группы, диагностическое исследование, коррекционную работу, формирование готовности ребенка к выполнению лидерских функций, конструирование поля лидерства или ситуационной обеспеченности и формирование рефлексивной позиции.

Для того чтобы оценить эффективность педагогического сопровождения детского лидерства, мы в начале и в конце смены просили специалистов-экспертов, в качестве которых выступали психологи и педагоги, занимающиеся различными аспектами проблемы лидерства, дать оценку на основании разработанных ними критериев эффективности педагогического сопровождения детского лидерства и соответствующих шкал по каждому показателю данные критерии характеризующих. Всего в качестве экспертов выступили 24 специалиста. Оценивалась результативность педагогического сопровождения детского лидерства в ходе работы с 12 отрядами в различных образовательно-оздоровительных центрах. Как мы уже отмечали, характеризуя содержание опытной работы, что основной принцип комплектования отрядов (для целей нашего исследования) — одновозрастной, поэтому в равных количествах была дана оценка по четырем отрядам: младшие подростки (10 — 11 лет), средние (12 - 13 лет) и старшие (14 - 15 лет). Оценку по предложенным шкалам осуществляли в каждом отряде 2 эксперта для сопоставления полученных данных по показателю их объективности.

Как показывают результаты полученных оценок эксперты давали очень близкие оценки, на основании которых можно сделать заключение о положительной динамике результатов, которая свидетельствует об эффективности педагогического сопровождения детского лидерства, осуществляемого нами в ходе опытной работы.

Безусловно, временной промежуток, в течение которого происходит смена, (21 день) позволяет лишь заложить основы реализации имеющегося у ребенка лидерского потенциала и сформировать его позицию по отношению к реализации лидерских функций в различных ситуациях, поэтому после окончания лагерных смен ребятам было предложено принять участие в работе клуба «Лидер» и его филиалов на базе различных учреждений образования Костромской области. Цель включения подростков в деятельность данных клубов - закрепление и развитие положительной динамики реализации у ребенка лидерского потенциала в ходе педагогического сопровождения детского лидерства. В работе круглогодично действующих клубов принимали участие как ребята, которые отдыхали и работали с нами в условиях лагеря, так и все желающие учащиеся. Из детей, с которыми мы работали в лагере, в клубы пришли в 2004 году около 270 человек, то есть немногим более 50%. На каждого члена клуба педагоги составляли специальную карту «Карта школьника», в которой фиксируются достигнутые ребенком результаты, происходящие изменения в процессе педагогического сопровождения реализации имеющегося у него лидерского потенциала.

Анализ карт тех ребят, которые после лагерных смен продолжили работу в клубах, показывает растущую положительную динамику происходящих в них изменений в отношении становления позиции лидера и реализации имеющегося у них лидерского потенциала.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Уманский, Александр Львович, Кострома

1. Абулъханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980.-334 с.

2. Абулъханова-Славская К. А. Типология активности личности // Психологический журнал. 1985. - Т. 4. - № 5. — С. 3-18.

3. Абулъханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Новая Москва, 1991.-299 с.

4. Абулъханова-Славская К. А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности / Отв. ред. Б. Ф. Ломов, К. А. Абульханова. — М., 1989.- 175 с.

5. Аверинцев С. С. Ясперс // Философская энциклопедия. — М.: Энциклопедия, 1970. Т. 5. - С. 620-622.

6. Авторские программы профильных лагерей Костромской области. — Кострома: ИНКАД, 1996. 30 с.

7. Агеев В. С. Атрибуция ответственности за успех и неудачу в межгрупповом взаимодействии // Вопросы психологии. — 1985. — № 6. — С. 24—34.

8. Агеев В. С. Влияние факторов культуры на восприятие и оценку человека человеком // Вопросы психологии. 1985. — №3. — С. 17-23.

9. Агеев В. С. Исследование межгрупповых отношений в зарубежной социальной психологии // Вопросы психологии. 1980. — №4. - С. 9-17.

10. Агеев В. С. Психология межгрупповых отношений. М.: Изд-во МГУ, 1983.-144 с. '11 .АгеевВ. С. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М., 1990. — 110 с.

11. Актуальные проблемы современного детства. — М.: НИИ детства РДФ, 1993.-120 с.

12. Актуальные проблемы социального воспитания / Под ред. Т. Ф. Яркина. М.; Запорожье: Изд-во АПН СССР, 1990. - 168 с.

13. АлексеевН. Г. ОДИ: возможности и область применения/ Н. Г. Алексеев, Б. А. Злотник, Ю. В. Громыко // Вестник высшей школы. — 1987. -№7. с. 30-35.

14. Амонашвили Ш. А. Единство цели: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1987. 208 с.

15. АнаньевБ. Г. О проблемах современного человекознания. — М.: Наука, 1977.-380 с.19 .Ананьев Б. Г. О психологической структуре личности / Б. Г. Ананьев, И. М. Палей // Проблемы личности. М.: Наука, 1970. - С. 39-50.

16. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. — 228 с.21 .Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во КГУ, 1988. - 238 с.

17. Андреева Г. М. Основные направления действия общения на совместную деятельность / Г. М. Андреева, Я. Яноушек // Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г. М. Андреевой, Я. Яноушека. -М.: Изд-во МГУ, 1987. С. 6-19.

18. Андреева Г. М. Актуальные проблемы социальной психологии. — М.: Изд-во МГУ, 1988.-109 с.

19. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 426 с.

20. Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. — М., 1994. -326 с.

21. Анисимов О. С. Методология культуры педагогической деятельности и мышления. -М.: Экономика, 1991. -416 с.

22. Анисин Н. От каникул до каникул // Правда. 1990. - 11 января. — С. 3.

23. Анохина Т. В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Классный руководитель. — 2000. — № 3. — С. 7-8.

24. Антипина Г. С. Теоретико-методологические проблемы исследования малых социальных групп. JT.: Изд-во ЛГУ, 1982. - 109 с.

25. Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в. / Сост. П. А. Лебедев. М.: Педагогика, 1990. - 608 с.

26. Антонов Л. В. Формы нравственных переживаний // Вопросы психологии. 1958.-№2.-С. 109-115.

27. Анциферова Л. И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психологический журнал. 1981. - Т. 2. — С.8—18.

28. Аркин Е. А. Об изучении детского коллектива. М., 1927. — 57 с.

29. Аршинов В. И. Идеи синергетики и теория воспитательных систем / В. И. Аршинов, М. Ю. Усманова // Моделирование воспитательных систем: теория — практике / Под ред. Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой. — М.: Изд-во РОУ, 1995.-С. 39-46.

30. АсеевВ. Г. Мотивация поведения и формирование личности. — М.: Мысль, 1976.-158 с.

31. А смолов А. Слагаемые воспитания: взгляд психолога //Воспитание школьников. 1989. -№ 3. - С. 33-43.

32. Афанасьев С. П. Что делать с детьми в загородном лагере / С. П. Афанасьев, С. В. Каморин, А. И. Тимонин. -М.: Новая школа, 1993. — 224 с.

33. Багрецов С. А. Диагностика социально-психологических характеристик малых групп с внешним статусом / С. А. Багрецов, В. М. Львов. СПб.: Изд-во «Лань», 1999. - 640 с.

34. Байбородова Л. В. Педагогические основы социального взаимодействия в разновозрастных группах учащихся: Дис. д-ра пед. наук. -Ярославль, 1994.-431 с.

35. Байбородова Л. В. Формы взаимодействия педагогов, учащихся и родителей. — Ярославль: ЯГПИ, 1992. — 39 с.

36. БайбородоваЛ. В. Воспитательный процесс в современной школе: Учеб. пособие / JI. В. Байбородова, М. И. Рожков. Ярославль: ЯГПУ, 1997. - 380 с.

37. Басаров Б. Б. Психология деятельностной и ценностной опосредствованности жизнедеятельности коллектива. — Ашхабад, 1990. — 182 с.

38. Басов Н. Ф. Проблемы истории создания пионерской организации в СССР.-М., 1975.-24 с.

39. Бассин Ф. Я «Значащие» переживания и проблемы нравственно-психологических закономерностей // Вопросы психологии. 1972. — С. 105-124.

40. Бассин Ф. В. О «силе Я» и «психологической защите» // Вопросы философии. 1969. -№ 2. - С. 118-125.

41. Батищев Г. С. Единство деятельности и общения // Принципы материалистической диалектики как теории познания. — М.: Наука, 1984. — С. 194-210.

42. Бедерханова В. 77. Личностно-ориентированное воспитание в условиях летнего лагеря // Образование и творчество: Материалы науч.-практ. конф.-М., 1998.-110 с.

43. Белкина В. 77. Психология раннего и дошкольного детства: Учеб. пособие. Ярославль: ЯГПУ, 1998. - 249 с.

44. Белозерцев Е. 77. Подготовка учителя в условиях перестройки. — М.: Педагогика, 1989.-208 с.

45. БелухинД.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций. Ч. 1. М.: Изд-во «Институт практической психологии». — Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. - 318 с.

46. Беляева JI. А. Педагогическая деятельность как категория педагогики и философии. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е. В. Ткаченко. Екатеринбург: Уральский гос. пед. ун-т, 1995. — Вып. 1.-С. 36-46.

47. Белякова И. И. Факторы, препятствующие реализации личностного потенциала студента и его успешной интеграции в социуме в процессе обучения в вузе // Потенциал личности: комплексный подход: Материалы

48. Всерос. Internet-конф. / Отв. ред. Е. А. Уваров. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2002. - С. 53-58.

49. Бердяев Н. А. О назначении человека. М., 1993. — 383 с.

50. Берн Э. Игры, в которые играю люди и люди, которые играю в игры. -М.: Лабиринт, 1994. 176 с.

51. Берн Э. Лидер и группа. О структуре и динамике организаций и групп. — Екатеринбург: Изд-во «ЛИТУР», 2002. — 320 с.

52. Бестужев-Лада И. В. Школа XXI века.—М.: Педагогика, 1988. — 179 с.

53. Бехтерев В. М. Влияние коллектива на личность / В. М. Бехтерев, М. В. Ланге. СПб.: Педология и воспитание. - М., 1928. - 195 с.

54. БитяноваМ. Р. Организация психологической работы в школе. — М.: Совершенство,. 1997. 298 с.

55. Блонский П. П. Избранные педагогические произведения. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. 695 с.

56. Блонский П. П. Педология. М., 1934, - 275 с.6\.Бобнева М. И. Социальные нормы и регуляция поведения. — М.: Наука, 1978.-311 с.

57. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студентов вузов. — М.: ИЦ «Академия», 2002. — 320 с.

58. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. — М.: Изд-во МГУ, 1982. 200 с.

59. Бодалев А. А. Концепция воспитания учащейся молодежи в современном обществе / А. А. Бодалев, 3. А. Малькова, Л. И. Новикова. — М., 1991.-98 с.

60. Бодалев А. А. Личность и общение: Избр. тр. М., 1983. — 272 с.

61. Божович JI. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1986.-464 с.

62. Бойко В. В. Социально-психологический климат коллектива и личность / В. В. Бойко, А. Г. Ковалев, В. Н. Панферов. -М.: Мысль; 1983. — 207 с.

63. Большаков В. Ю. Педагогические основы развития лидерской одаренности у старших школьников: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — М., 2000. -37с.

64. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Большая Российская энциклопедия; СПб.: Наринт, 1999. — 1456 с.

65. Бондарь JI. А. Что есть скаутинг: Книга для скаутского лидера. — Женева, 1992.-112 с.71 .Борытко Н. М. В пространстве воспитательной деятельности / Науч. ред. Н. К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2001. - 181 с.

66. Буева JT. П. Социокультурный опыт и механизм его освоения человеком // Культурный прогресс: Философские проблемы. — М.: Наука, 1984. -С. 68-90.

67. Буева JT. П. Человек: Деятельность и общение. — М.: Цель, 1978. — 325 с.

68. Быков В. Обучение подростков основам предпринимательской деятельности в форме организационно-деятельностных игр в условиях лагерных сборов: В. Быков, А. Парамонов, В. Чиндяскин, JI. Кравченко. — М., 1991.-37 с.

69. Васильев Ю. В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. — М.: Педагогика, 1980. — 373 с.

70. Ваши деловые качества. Екатеринбург: У-Фактория, 2003. — 304 с.

71. Вендов А. Й. Социально-психологическое исследование лидерства в малых группах: Автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1973. - 17 с.

72. Возжаев С. Н. Слагаемые успеха лагерной смены / С. Н. Возжаев, Е. И. Возжаева. М., 2002. - 204 с.

73. Войтко В. И. Социально-психологические аспекты формирования активной жизненной позиции личности. — Киев: Знание, 1978. 27 с.

74. Волович J1. А. Система эстетического воспитания учащихся профтехучилищ. — М.: Высш. школа, 1988. — 168 с.81 .Волович JI. А. Особенности процесса воспитания во внеурочное и внеучебное время / Л. А. Волович, А. М. Власенков, И. Я. Курамшин

75. Формы и методы общеобразовательной подготовки и коммунистического воспитания учащихся средних профтехучилищ / Под ред. М. И. Махмутова. М.: Педагогика, 1986. - 216 с.

76. Волохов А. В. Будем работать вместе: Программы деятельности детских и подростковых организаций. — М., 1996. — 146 с.

77. Волохов А. В. Детские организации: концепция обновления // Роль и место «Орленка» в развитии личности современного подростка: Материалы науч.-практ. конф. ВДЦ «Орленок», 1993. - С. 14-19.

78. Волохов А. В. Социализация ребенка в детских общественных организациях (вопросы теории и методики). Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1999. -270 с.

79. Волохов А. В. Теория и методика социализации ребенка в детских общественных организациях: Дис. д-ра пед. наук. Ярославль, 1999.

80. Вопросы воспитания: системный подход / Под ред. JI. И. Новиковой. -М.: Прогресс, 1981.- 135 с.

81. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании: Материалы всерос. конф. / Под ред. О. С. Газмана. М.: УВЦ Инноватор, 1996. -76 с.

82. Воспитание подростков во временном комсомольском коллективе: Межвуз. сб. науч. тр. Кострома: КГПИ, 1989. - 147 с.

83. Воспитание старшеклассников во временном комсомольском коллективе: Межвуз. сб. науч. тр. Кострома: КГПИ, 1989. - 150 с.

84. Воспитательная работа в пионерском лагере: Сб. инструкций и метод, материалов / Общ. ред. В. В. Лебединского. Горький, 1981. — 114 с.

85. Воспитательная система школы. Проблемы и поиски. — М.: Знание, 1989.-80 с.

86. Воспитательные функции педагогического коллектива: Материалы науч.-практ. семинара, г. Нижнекамск, 12-14 мая 1982 г. — М., 1985. — 130 с.

87. ВудкокМ. Раскрепощенный менеджер: Для руководителя-практика / М. Вудкок, Д. Френсис. -М.: Дело, 1991. 320 с.

88. Вулъфов Б. 3. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учеб. пособие / Б. 3. Вульфов, В. Д. Иванов. — М.: Изд-во УРАО, 1997.-288 с.

89. Вулъфов Б. 3. Время взрослых поступков: Диалоги о школьной юности и ее проблемах / Б. 3. Вульфов, В. Д. Иванов. М.: Новая школа, 1993. -160 с.

90. Вульфов Б. 3. Педагогика рефлексии / Б. 3. Вульфов, В. Н. Харькин. -М.: Магистр, 1995. 112 с.91 .Вулъфов Б. 3. Семь парадоксов воспитания. — М.: Новая школа, 1994.-78 с.

91. Вулъфов Б. 3. Основы педагогики: Учеб. пособие. / Б. 3. Вульфов, В. Д. Иванов. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Изд-во УРАО, 1999. — 616 с.

92. Выготский Л. С. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок / JI. С. Выготский, А. Р. Лурия. — М.: Педагогика-Пресс, 1993.-224 с.

93. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. 237 с.

94. Выготский Л. С. Инструментальный метод в психологии. Собр. соч.: В 6-ти т., Т. 1. М.: Педагогика, 1982. - 488 с.

95. Выготский Л. С. Педология подростка. М.: Бюро заочного обучения при педфаке 2-го МГУ, 1932. - 504 с.

96. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6-ти т. -М.: Педагогика, 1982-1984.

97. Газман О. С. Детский коллектив как субъект и объект воспитания: (На материале воспитательной работы со старшеклассниками в условиях летнего лагеря): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1974. - 26 с.

98. Газман О. С. Педагогика в пионерском лагере: (Из опыта работы Всероссийского пионерского лагеря «Орленок») / О. С. Газман, В. Ф. Матвеев. -М.: Педагогика, 1982. 96 с.

99. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). — М.: Изд-во «Совершенство», 1998. 608 с.

100. Гиндис Б. Я. Формирование взаимоотношений в кратковременном детском коллективе (на материале ВПЛ ЦК ВЛКСМ «Орленок»): Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1976. — 19 с.

101. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию: Курс лекций. — М.: ЧеРо, 2001.-336 с.

102. Гительмахер Р. Б. Команда менеджера / Р. Б. Гительмахер, В. И. Назаров. Иваново, 1997. - 200 с.

103. Глассер У. Школы без неудачников. — М., 1991. 184 с.

104. ГоловахаЕ. И. Структура групповой деятельности: социально-психологический анализ. Киев: Наукова думка, 1979. — 128 с.

105. Горбатов Д. С. Практикум по психологическому исследованию: Учеб. пособие. Самара: Издательский дом БАХ-РАХ-М, 2000. — 248 с.

106. Горизонты лета: Программы тематических смен в летнем оздоровительном центре для детей и подростков / Под ред. А. В. Волохова. — М., 1997.- 150 с.

107. Горшкова В. В. Проблема субъекта в педагогике. Л., 1991.-80 с.

108. Горячева А. И. Общественная психология / А.И.Горячева, М. Г. Макаров. Л.: Наука, 1979. - 216 с.

109. Грабарь М. И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы / М. И. Грабарь, К. А. Краснянская. М.: Педагогика, 1987. - 1067 с.

110. Гребенюк О. С. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие / О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк. — Калининград: Калининградский ун-т., 2000. — 572 с.

111. Гребенюк Т. Б. Мониторинг развития индивидуальности школьника: Науч.-метод. пособие / Т. Б. Гребенюк, Н. А. Тучинская. / Науч. ред. О. С. Гребенюк. 2-е изд. - Калининград, 2002. — 96 с.

112. Гусинский Э. Н. Введение в философию образования / Э. Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова. М., 2000. - 224 с.

113. Даниленко О. И. Культура общения руководителя клубного коллектива // Социология культуры: Методология и практика культурно-просветительной деятельности. JL: Изд-во ЛГИК, 1982. - С. 122-130.

114. Даниленко О. И. Методологические проблемы изучения культуры общения / / Методологические исследования культуры. — Л.: Изд-во ЛГИК, 1984.-С. 79-87.

115. Деловые педагогические игры: Методические рекомендации учителям, старшим вожатым, внешкольным работникам по проведению поисково-апробационных игр. Мурманск, 1991.-21 с.

116. Дербенев П. Н. Некоторые вопросы теории и практики летних лагерей старшеклассников: Автореф. дис. канд. пед. наук. Калинин, 1968. — 25 с.

117. ДеркачА. А. Социально-педагогические основы совершенствования деятельности воспитателя: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — Л., 1981. — 38 с.

118. Десев JI. Психология малых групп. М.: Прогресс, 1979. — 148 с.

119. Джиоев О. И. Роль традиции в культуре // Культура и общественное развитие. — Тбилиси: Мецниереба, 1979. — С. 58-84.

120. Диалектика социальной инициативы.—Минск: Беларусь, 1986. — 112 с.

121. ДилигинскийГ. Г. Социально-политическая психология / Учеб. пос. для вузов. — М.: Новая школа, 1996. — 352 с.

122. ДодоновА. И. Эмоция как ценность. — М.: Политиздат, 1987. — 272 с.

123. Донцов А. И. Проблемы групповой сплоченности. М.: Изд-во МГУ, 1979.-32 с.133 .ДоценкоИ.Г. Педагогическое управление временным объединением подростков: Дис. канд. пед. наук. — Ярославль, 1995. — 146 с.

124. Дружинин В. Н. Варианты жизни или очерки экзистенциальной психологии. М., 2000. - 167 с.

125. Дубовская Е. М. Влияние лидера на сверстников в юношеских группах: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1984. 17 с.

126. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. 168 с.

127. Ершов А. Н. Молодежное самоуправление / А.Н.Ершов, М. И. Рожков. Казань: Тат. кн. изд-во, 1990. — 93 с.

128. Журавлев A. JI. Индивидуальный стиль руководства производственными коллективами / А. Л. Журавлев, В. Ф. Рубахин И. Г. Шорин. М.: Ин-т управления нар. хоз-вом, 1976. - 120 с.

129. Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. — М.: Педагогика, 1990. 168 с.

130. Задорожный В. Н. Деловые игры в партийной работе. — М.: Политиздат, 1990. 79 с.

131. Зайцева Е. М. Лидерство в ученическом коллективе: Метод, рекомендации студентам-практикантам по изучению и развитию общественной активности личности школьника. Кострома, 1978. — 20 с.

132. Занько С. Ф. Игра и учение. Теория, практика и перспективы игрового обучения / С. Ф. Занько, Ю. С. Тюнников, С. М. Тюнникова. — М., 1992.-117 с.

133. ХАЗ. Зацепин В. И. Межличностное общение в коллективе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1970. - 17 с.

134. Здравомыслов А. Г. Проблема интереса в социологической теории. — Л., 1964.-217 с.

135. Зиновьева Д. М. Взаимосвязь феномена отчуждения с эффективным лидерством и руководством: социально-психологический аспект: Дис. канд псих. наук. Вологда, 2002. - 448 с.

136. Зинченко В. П. Методологические проблемы психологического анализа деятельности / В. П. Зинченко, В. М. Гардон // Системные исследования: Ежегодник-1975. М.: Наука, 1976. - С. 82-127.

137. Зосгшовский А. В. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. — М.: Изд-во МГУ, 1982. — 200 с.

138. Зотова О. И. Ценностные ориентации и механизм социальной регуляции поведения / О. И. Зотова, М. И. Бобнева // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. — С. 241-254.

139. Иванов И. П. Энциклопедия коллективных творческих дел. — М.: Педагогика, 1989. 208 с.

140. Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. — 144 с.

141. Имитационно-моделирующая игра «Спектр» (Организация противников и единомышленников для коллективной творческой работы): Метод, рекомендации в помощь молодому учителю. — JL: J1111И, 1989. — 45 с.

142. Каган М. С. Опыт системного анализа человеческой деятельности // Философские науки. 1970. - № 5. - С. 43-54.

143. Каган М. С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. — М.: Политиздат, 1988. 315 с.

144. Камел Шарф. Конструктивное лидерство директора школы как фактор продуктивных взаимоотношений и профессионального роста учителей: на материале школ Израиля. СПб., 2002. — 316 с.

145. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

146. Карасев В. И. Феномен политического лидерства — М.: Москов. психолого-социальный ин-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. — 176 с.

147. Карделл Ф. Д. Психотерапия и лидерство. СПб.: Изд-во «Речь», 2000.-234 с.

148. Карпов А. В. Психология менеджмента: Учеб. пособие. — М.: Гардарики, 1999. 584 с.

149. Кирпичник А. Г. Актуальность коллектива // Психология инновационного управления социальными группами и организациями: Материалы международного конгресса. -М.; Кострома, 2001. С. 191—193.

150. Кирпичник А. Г. Летние объединения старшеклассников / А. Г. Кирпичник, В. П. Ижицкий. М.: Знание, 1984. — 80 с.

151. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. — Казань: Изд-во КГУ, 1998. — 224 с.

152. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. — 80 с.

153. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. — Ростов н/Д: Феникс, 1996. 510 с.

154. КорчакЯ. Как любить ребенка. Книга о воспитании: Пер. с польск. -М.: Политиздат, 1990.-493 с.

155. Ковалев А. Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1978. - 279 с.

156. Ковалев А. Г\ Личность воспитывает себя. — М.: Политиздат, 1983. —143 с.

157. Ковалев А. Г. Психологические особенности человека / А. Г. Ковалев, В. Н. Мясищев. Л., 1957. - Т. 1. - 263 с.

158. Ковальчук М. А. Концепция психолого-педагогической реабилитации и коррекции Даниловского центра / М. А. Ковальчук, А. В. Волков. Ярославль: ЯГПУ, 2004. - 28 с.

159. Ковальчук М. А. Профилактика девиантного поведения в детско-подростковой среде: Дис. д-ра пед. наук. — Ярославль, 2002. -260 с.

160. КовальчукМ. А. Профилактика и коррекция девиантного поведения в детской среде / М. А. Ковальчук, А. В. Ковальчук, А. М. Ходырев. — Ярославль, 2005. — 130 с.

161. Коломинский Я. JJ. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности): Учеб. пособие. — 2-е изд., доп. — Минск: ТетраСистемс, 2000. 432 с.

162. Комаров Е. И. Организатор и организаторская деятельность. — М.: Моск. рабочий, 1986.- 191 с.

163. КоменскийЯ. А. ЛоккД., Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци. Педагогическое наследие / Сост.: В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. — М., 1987. — 413 с.

164. Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. — М.: Политиздат, 1987. -366 с.

165. Кон И. С. Люди и роли // Новый мир. 1970. - № 12. - С. 168-191.

166. Кон И. С. Моральное сознание личности и регулятивные механизмы культуры // Социальная психология личности. — М.: Наука, 1979. С. 85-113.

167. Кон И. С. Психология старшеклассника. -М.: Просвещение, 1982. 207 с.

168. Коротов В. М. Педагогическое требование. М.: Просвещение, 1966.-415 с.

169. Кочетов А. И. Методические рекомендации по исследовательской работе «Личностный подход в исследовании». — Минск, 1980. — 57 с.

170. Красовский Ю. Д. Мир деловой игры: опыт обучения хозяйственных руководителей. — М.: Экономика, 1989. — 175 с.

171. Кретти Брайент Дж. Психология в современном спорте / Пер. с англ. Ю. Л. Ханина. М.: Физкультура и спорт, 1978. - 224 с.

172. Крикунов А. С. Социально-психологические аспекты работы классного руководителя: Учеб. пособие / А. С. Крикунов, А. С. Чернышев. — Курск, 1981.-120 с.

173. Кристофер Э. Тренинг лидерства / Э. Кристофер, Л. Смит. — СПб.: Питер, 2001.-320 с.

174. Кричевский P. JJ. Психология руководства и лидерства / P. JI. Кричевский, М. М. Рыжак. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 224 с.

175. Кричевский Р. Л. Психология малой группы / P. JI. Кричевский, Е. М. Дубовская. М.: Изд-во МГУ, 1991. - С. 173-192.

176. КрутецкийВ. А. Проблема способностей в психологии. — М.: Знание, 1971.- 177 с.

177. Крюкова Т. Л. Социально-психологические характеристики отражения юношеской группой организаторского воздействия лидера (на материале ПТУ): Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1986.

178. Кудряшова Е.А. Лидерство как предмет социально-философского анализа: Дис. д-ра философ, наук, М. 1996. — 38 с.

179. Кудряшова Е. В. Лидер и лидерство: исследование лидерства в современной западной общественно-политической мысли. Архангельск, 1996.

180. Кузнецов В. В. Методика разработки педагогических игр: Метод, рекомендации. М.: ВНМЦ, 1988. - 26 с.

181. Куликов В. Н. Проблемы социальной психологии. Иваново: ИвГУ, 1979.-74 с.

182. Куприянов Б. В. Очерки общественной педагогики: авторские лагеря Костромской области. Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2001. — 65 с.

183. Куприянов Б. В. Современный подход к определению сущности категории «педагогические условия» / Б. В. Куприянов, С. А. Дынина // Вестник КГУ им. Н. А. Некрасова. 2001. - № 2. - С. 101-104.

184. Куприянов Б. В. Ситуационно-ролевая игра как средство развития у подростков субъектности во взаимодействии /Б.В.Куприянов,

185. О. В. Миновская; Под ред. И. И. Фришман. Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2003. — 152 с.

186. Куприянов Б. В. Организация и методика проведения игр с подростками: Взрослые игры для детей: Уч.-метод. пособие / Б. В. Куприянов, М. И. Рожков, И. И. Фришман. М.: ВЛАДОС, 2001. - 216 с.

187. Кыверялг А. А. Методы исследования профессиональной педагогики. Таллин: Валгус, 1980. - 288 с.

188. Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей. М., 1992. — 189 с.

189. Лазарев В. А. Педагогическое сопровождение одаренных старшеклассников. Ярославль: ЯЛТУ, 2005. - 348 с.

190. Лебон Г. Психология народов и масс. СПб., 1986. - 287 с.

191. Леванова Е. А. Готовясь работать с подростками. М.: МПГУ, 1993. -152 с.

192. Леей В. ЛИскусство быть другим. М.: Знание, 1980. — 208 с.

193. Левин К. Теория поля в социальных науках: Пер. с англ. — СПб.: Речь, 2000.-385 с.

194. Леонтьев А. А. Общение как объект психологического исследования // Методологические проблемы социальной психологии. — М.: Наука, 1975. — С. 106-123.

195. Леонтьев А. А. Психология общения. Тарту, 1974. -220 с.

196. Леонтьев А. А. Совместная деятельность, общение, взаимодействие: К обоснованию «педагогики сотрудничества» // Вестник высшей школы. — 1989.-№2.-С. 39-48.

197. Леонтьев А. Н. Общее понятие деятельности // Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. - С. 5-20.

198. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1976. — 316 с.

199. Летний отдых детей: концептуальные и нормативно-правовые основы / Сост. А. М. Панов. М.: НИИ семьи, 1998. — 144 с.211 .Ломов Б. Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психологический журнал. — 1981. № 5. - С. 3-22.

200. Ломов Б. Ф. Психические процессы и общение // Методологические проблемы социальной психологии. — М.: Наука, 1975. — С. 151—164.

201. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1984. — 445 с.

202. ЛутошкинА. Н. Классному руководителю о комсомольской работе в школе. — М.: Просвещение, 1975. 191 с.

203. Лутошкин А. Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. — М.: Педагогика, 1998. 128 с.

204. ЛутошкинА. Н. Как вести за собой. Старшеклассникам об основах организаторской работы. — М.: Просвещение, 1978. — 159 с.

205. Лучшие психологические тесты / Под ред. А. Ф. Кудряшова. — Петрозаводск: Петроком, 1992. — 318 с.

206. МазиловВ. А. Стены и мосты: Методология психологической науки. Ярославль: МАПН, 2004. - 243 с.

207. Майорова О. В. Оптимизация воспитательного процесса в детском оздоровительном центре: Дис. канд. пед. наук. — Кострома, 2002. — 199 с.

208. Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса. / Соч.: В 8 т. М.: Педагогика, 1984. - Т. 1. - С. 267-329.

209. Макаренко А. С. Коллектив и воспитание личности / Сост. и авт. вступ. ст. В. В. Кумарин/. М.: Педагогика, 1972. - 334 с.

210. Макаренко А. С. Собр. соч.: В 7 т. -М., 1958.

211. Максвелл Д. 21 обязательное качество лидера: / Пер. с англ. — Минск.: ООО Попурри, 2002. -176 с.

212. Мальковская Т. Н. Воспитание социальной активности старших школьников. Л., 1973. - 175 с.

213. МаслоуА. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Изд-во «Евразия», 1997.-430 с.

214. Мацкевич В. Полемические этюды об образовании. М., - 1993. — 312с.

215. Маэс С. Теории и принципы перехода к здоровому образу жизни // Психологическое обозрение. 1996. — № 1(2). - С. 51-57.

216. Менегетти Антонио. Психология лидера. — М.: ННБФ Онтопсихология, 2002. 208 с.

217. Менеджмент социальной работы: Учеб. пособие для студентов вузов / Под ред. Е. И. Комарова и А. И. Войтенко. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001. - 288 с.

218. Мерлин В. С. Очерки психологии личности. — Пермь: ПГПИ, 1959. —249 с.

219. Методика воспитательной работы / Под ред. В. М. Коротова. — М.: Просвещение, 1990. 175 с.

220. Миллс Т. О социологии малых групп // Американская социология. Перспективы. Проблемы. Методы. М.: Прогресс, 1972. - С. 82-92.

221. Мирчев М. Социальная активность как социологическая категория // Социологические исследования. 1985. — №2. - С. 161-166.

222. Митина Л. М. Психология развития конкурентоспособной личности. — 2-е изд., стер. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. - 400 с.

223. МнугикинаА. В. Особенности личностных оценок лидера при изменении его статуса в учебной группе: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1978.- 19 с.

224. Моделирование педагогических ситуаций. М., 1981.

225. Монахов Н. И. Проблема критериев эффективности воспитания школьников // Советская педагогика. — 1987. № 2. - С. 61-70.

226. Москаленко В. В. Социализация личности (философский аспект). — Киев: Радянська школа, 1986. 205 с.

227. МудрикА.В. О воспитании старшеклассников: Кн. для класс, руководителей. — 2-е изд. М.: Просвещение, 1981. - 176 с.

228. МудрикА.В. Социализация и «смутное время». М.: Знание, 1991.-80 с.

229. МудрикА.В. Социальная педагогика: Учеб. для студентов пед. вуза. /Под ред. В. А. Сластенина. 3-е изд., испр. и доп. - М.:ИЦ Академия, 2002. -200 с.

230. Мурадов О. М. Педагогические основы организации воспитательной работы в пионерском лагере: На материалах пионерских лагерей Туркменской ССР): Автореф. дис. канд. пед. наук. Ашхабад, 1973. - 20 с.

231. Надирашвши Ш. А. Особенности закономерностей действия установки на различных уровнях психической активности человека: Сб. науч. тр. / Под ред. А. С. Прангишвили. Тбилиси, 1973. -269 с.

232. Немое Р. С. Психология: Учеб. пос. для учащихся педучилищ, студентов пединститутов. — М.: Просвещение, 1990. 301 с.

233. Немое Р. С. Путь к коллективу: Кн. для учителей о психологии ученического коллектива / Р. С. Немов, А. Г. Кирпичник.— М.: Педагогика, 1988.-144 с.

234. Никуленко О. А. Некоторые проблемы теории деятельности // Вопросы психологии. 1984. -№ 4. - С. 28-35.

235. Новикова Я. И. Педагогика детского коллектива: вопросы теории. — М.: Педагогика, 1989. 280 с.

236. Новикова Я. И. Самоуправление в школьном коллективе. — М.: Знание, 1988.-80 с.

237. Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. — М.: Педагогика, 1989. 280 с.

238. Новые ценности образования / Под ред. Н. Б. Крыловой. — М.: Инноватор, 1996. Вып. 6. — 196 с.

239. О летнем отдыхе, и не только. (Организация летнего отдыха детей на базе учреждения дополнительного образования): Науч.-метод. пособие в помощь организаторам летнего отдыха / Под ред. Ю. П. Кудинова. М.: НИИ семьи, 1997.-112 с.

240. Областной лагерь комсомольского актива «Комсоргж Методический материал в помощь комсомольскому активу по организации лагерей школьного актива / Под ред. А. Г. Кирпичника. Кострома, 1984. - 46 с.

241. Ожегов С. И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1978. —847 с.

242. Ольшанский В. Б. Личность и социальные ценности. В ст. «Социология в СССР». Т. 1. - М., 1965.

243. Омаров A.M. Предприимчивость руководителя. — М.: Политиздат,1990.-256 с.

244. ОндрачекП. Принципы действенного воспитания: Рекомендации для сотрудников детских домов. — Вологда, 2001. — 88 с.

245. Осипов П. Н. Стимулирование самовоспитания учащихся во временном ученическом коллективе: Метод, рекомендации. — М.: АПН СССР,1991.-66 с.

246. Основные положения концепции социализации личности ребенка в условиях деятельности СПО (ФДО) СССР. Документы и материалы Сбора-91. Сб. 5.-М., 1991.-22 с.

247. Павлова О. А. Опыт комплексного исследования лидерства во временных объединениях подростков // Психология инновационного управления социальными группами и организациями: Материалы международного конгресса. М.; Кострома, 2001.-490 с.

248. Паркинсон С. Н. Законы Паркинсона: Сб.: Пер. с англ. / Сост. и авт. предисл. В. С. Муравьев. М.: Прогресс, 1989. - 448 с.

249. Парыгин Б. Д. Руководство и лидерство. JI.: ЛГУ, 1973. — 211 с.

250. Педагогика и психология игры: Межвузовский сб. науч. труд. — Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1985. 128 с.

251. Педагогика наших дней. Краснодар: Краснодар, кн. изд-во, 1989.-211 с.

252. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пединститутов / Под ред. Ю. К. Бабанского. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1988. — 477 с.

253. Педагогический поиск / Сост. И. Н. Баженова. М.: Педагогика, 1988.-544 с.

254. Переведенцев В. И. Социальная зрелость выпускника школы. — М.: Знание, 1985.-80 с.

255. Перестройка воспитания детей и учащейся молодежи в условиях революционного обновления общества. — М.: Изд-во МАИ, 1990. — 120 с.

256. Петрова В. И. О педагогическом эксперименте в изучении процессов воспитания // Советская педагогика. 1974. - №9. - С. 20—22.

257. Петровская Л. А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216 с.

258. Петровская Л. А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. — М.: Изд-во МГУ, 1982. 68 с.

259. Петровская Л. А. Воспитание как общение-диалог / Л. А. Петровская, А. С. Спиваковская // Вопросы психологии. 1982. — № 5.

260. Петровский А. В. Вопросы истории и теории психологии. — М., 1984.-271 с.

261. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Политиздат, 1982. 255 с.

262. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъективности. — Ростов н/Д: Феникс, 1996. — 152 с.

263. Петровский В. А. Психология неадаптивной активности / Российский открытый университет. — М.: ТОО «Горбунок», 1992. — 224 с.

264. Пирогов В. И. Формирование активной жизненной позиции школьников. Воспитание старшеклассников в общественно-политической деятельности: Кн. для учителей. — М.: Просвещение, 1981. — 144 с.

265. Пискарева И. Е. Формирование готовности будущих учителей к инновационной деятельности: Дис. канд. пед. наук. — Кострома, 2000. — 135 с.

266. Платов В. Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение: Учебник. -М.: Профиздат, 1989. 192 с.

267. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий: Учеб. пособие. — М.: Высшая школа, 1981. — 175 с.

268. Платонов К К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972. — 216 с.

269. Платонов К. К Проблемы способностей. — М.: Наука, 1972. —312 с.

270. Платонов К. К. Структура и развитие личности. — М.: Наука, 1986. —255 с.

271. Подобии А. Е. Вариативно-ситуационный подход к формированию профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности: Дис. канд. пед. наук. — Кострома: КГУ им. Н.А.Некрасова. 1999. - 226 с.

272. Поташник М. М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт: Пособие для учителя. Киев: Радянська школа, 1988. — 187 с.

273. Проблема субъекта в психологической науке / Отв. ред.: А. В. Брушлинский, М. И. Воловикова, В. Н. Дружинин. — М.: Изд-во «Академический проект», 2000. 320 с.

274. Проблемы педагогического стимулирования и методологии исследований й теории советской школы / Под ред. 3. И. Равлина. — Йошкар-Ола, 1972.-С. 43-44.

275. Программа «Лидер» / Авт. кол. под рук. М. И. Рожкова. М.: НПЦ Совета СПО-ФДО, 1992. - 75 с.

276. Профессиональная позиция лидера детского объединения: Метод, и практ. материалы. Минск, 1996. — 82 с.

277. Профилактика и коррекция девиантного поведения в детской среде / Под науч. ред. М. И. Рожкова. Ярославль, 2005.

278. Прутченков А. С. Тренинг личностного роста. — М., 1993. — 176 с.

279. Психологические основы педагогической практики студентов: Учеб. пособие для студентов высших и средних специальных пед. учеб. заведений / Под ред. А. С. Чернышова. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 144 с.

280. Психологический словарь. М.: Педагогика-пресс, 1998. — 317 с.

281. Психология инновационного управления социальными группами и организациями: Материалы международного конгресса /Отв. ред.: А. В. Брушлинский, A. JI. Журавлев, Н. П. Фетискин. М.; Кострома, 2001. — 490 с.

282. Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. Ч. 3. М.; Челябинск, 2003. — 284 с.

283. Реан А. А. Психология и педагогика. / А. А. Реан, Н. В. Бордовская, С. И. Розум. СПб.: Питер, 2002. - 432 с.

284. Регуляция социально-психологического климата трудового коллектива / Под. ред. Б.Д. Парыгина. М., Просвящение, 1986. - 273 с.

285. РемшмидтХ. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности: Пер с нем. М.: Мир, 1994. - 320 с.

286. Робер М. А. Психология индивида и группы / М. А. Робер, Ф. Тильман М.: Прогресс, 1988. - 256 с.

287. РогачевВ. В. Педагогические условия включения старшеклассников в социальную деятельность: Дис. канд. пед. наук. Ярославль, 1994. — 186 с.

288. РогачевВ. В. Организационно-педагогические аспекты подготовки студентов к летней педагогической практике (инструктивно-методический сбор) / В. В. Рогачев, A. JI. Уманский. Кострома, 1989. - 21 с.

289. РогачевВ. В. Развитие личности и профессиональное самоопределение / В. В. Рогачев, A. JI. Уманский. — Кострома, 1988.

290. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М., 1994.

291. Роджерс К. Межличностные отношения в фасилитации учения // На стороне подростка. 2001. - № 2. - С. 35-39.

292. Роджерс К. Эмпатия. Психология эмоций: Тексты. — М.: Изд-во МГУ, 1993.-С. 248-250.

293. Рожков М. И. Организация самоуправления учащихся в профтехучилище: метод, рекомендации. Казань, 1981. - 34 с.

294. Рожков М. И. Подготовка учащихся профтехучилищ к управленческой деятельности: Метод, рекомендации. М.: Высшая школа, 1988.-79 с.

295. Рожков М. И. Развитие самоуправления в детских коллективах: Учеб.-метод. пособие. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2002.-160 с.

296. Рожков М. И. Социальные пробы как фактор социализации учащихся // Ярославский педагогический вестник. 1994. - № 1. - С. 16-18.

297. Рожков М. И. Теоретические основы воспитательного процесса: Учеб. пособие.- Ярославль, 1999. 117 с.

298. Рожков М. И. Теоретические основы педагогики: Учеб. пособие. — Ярославль: ЯГПУ, 1994. 63 с.

299. Рожков М. И. Развитие самоуправления в детских коллективах. -М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2002. 160 с.

300. Рожков М. И. Ученическое самоуправление в техникуме: методические рекомендации / М. И. Рожков, Т. М. Трегубова. — М.: АПН СССР, 1991.-56 с.

301. Ромашин В. Ю. Формирование воспитывающей среды кадетского корпуса. Кострома: КГУ им.Н. А. Некрасова, 2004. - 221 с.

302. Россолимо Г. И. План исследования детской души: Пособие для педагогов, врачей и родителей при составлении характеристики нормальных и дефективных детей. М.: Изд-во МГУ, 1922. - 52 с.

303. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: Изд-во «Питер», 1999. 720 с.

304. Рубинштейн М. М. Психология, педагогика и гигиена юности. / М. М. Рубинштейн, В. Е. Игнатьев. М.: Мир, 1926. - 264 с.

305. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. В 2-х т. — М.: Педагогика, 1989. 807 с.

306. Рудин 77. А. Умственная одаренность и ее измерение. — М.: Изд. комм, ун-та, 1927. 141 с.

307. Рукавишников А. А. Факторный личностный опросник Р. Кеттела: Метод, рук. / А. А. Рукавишников, М. В. Соколова. СПб., 1998.

308. Руководство и лидерство (опыт социально-психологического исследования). Сб. науч. тр. / Под ред. Б. Д. Парыгина. — JL, 1973. — 143 с.

309. Румянцева В. 77. Лидер. Опыт изучения психологии неформального лидерства. СПб., 1996.

310. Рябинин А. 77. Педагогические условия формирования воспитывающей среды во временном детском объединении: Дис. канд. пед. наук. Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 1999. - 201 с.

311. Сайфутдинова Л. Р. Формирование коммуникативной культуры подростков в условиях временного детского объединения: Дис. канд. пед. наук. Кострома, 2001. — 156 с.

312. Салов Ю. 77. Психолого-педагогическая антропология: Учеб. пособие для студентов вузов / Ю. И. Салов, Ю. С. Тюнников. — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. 256 с.

313. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм — это гуманизм. Сумерки богов. — М., 1989. 323 с.

314. Сафронова В. М. Прогнозирование и моделирование в социальной работе: Учеб. пособие для студентов вузов. — М.: ИЦ Академия, 2002. — 192 с.

315. Скрябина О. Б. Педагогические условия формирования коммуникативной толерантности у старшеклассников: Дис. канд. пед. наук. — Кострома, 2000. 161 с.

316. Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студентов вузов. / Авт.-сост. JI. В. Мардахаев. М.: ИЦ Академия, 2002. — С. 215—216.

317. Словарь практического психолога. / Сост. С. Ю. Головин. — Минск: Харвест, 1997. 800 с.

318. Словарь современного русского литературного языка. — М.; Л., 1963.-837 с.

319. Совместная деятельность: методология, теория, практика. — М.: Наука, 1988.-228 с.

320. Современные концепции воспитания: Материалы конференции. — Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2000. 171 с.

321. Социальная психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студентов вузов / Сост.: Е. П. Белинская, О. А. Тихомандрицкая. М.: Аспект Пресс, 2000. - 475 с.

322. Социально-психологические проблемы личности и коллектива: Республиканский сб. тр. Вып. 48. Ярославль, 1977. - 154 с.

323. Социальные контакты детей: Материалы международного симпозиума / Под ред. М. И. Рожкова, А. П. Чернявской. Ярославль: ЯГПУ, 2003.-219 с.

324. Спирин Л. Ф. Общественно-политическое воспитание учащихся / Л. Ф. Спирин, П. В. Конаныхин. М.: Просвещение, 1974. - 238 с.

325. Спирин Л. Ф. Педагогические задачи и их решение / Л. Ф. Спирин, М. Л. Фрумкин, Г. Л. Павличкова; Под ред. В. А. Сластенина. М.: МГЗПИ; Кострома: КГПИ им. Н. А. Некрасова, 1991. - 56 с.

326. Спирин Л. Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение исамообразование) / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М.: Изд-во «Российское педагогическое агентство», 1997. — 174 с.

327. Спирин Л. Ф. Эвристическая программа накопления информации о формировании профессионально-значимых качеств у будущих учителей. — Кострома: КГПИ им. Н. А. Некрасова, 1989. 17 с.

328. Способности и склонности: комплексные исследования / Под ред. Э. А. Голубевой. — М.: Педагогика, 1989. 200 с.

329. Степанов Е. Н. Педагогу о современных концепциях воспитания. / Е. Н. Степанов, Л. М. Лузина. М.: ТЦ Сфера, 2002. - 160 с.

330. Степанов Е. Н. Теория и технология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения: Дис. д-ра пед. наук. Ярославль, 1999. - 362 с.

331. Степашко Л. А. Философия и история образования: Учеб. пособие для студентов вузов. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. - 272 с.

332. Студенческий научно-педагогический отряд изучает проблемы школьного комсомольского актива: Метод, рекомендации студентам. — Кострома, 1988.-22 с.

333. СухомлинскийВ. А. Избр. соч.: В 5 т. Т. 1. — Киев: Радянська школа,1979.

334. Сухомлинский В. А. Мудрая власть коллектива (методика воспитания коллектива). — М.: Молодая гвардия, 1975. — 238 с.

335. Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы. — М.: Политиздат, 1973. 104 с.

336. Таланчук Н. М. Архитектоника воспитательного процесса: Современная концепция и теория воспитания. — Казань, 1990. — 103 с.

337. Таланчук Н. М. Введение в неопедагогику: Пособие для педагогов-новаторов. М., 1991. -182 с.

338. Таланчук Н. М. Системно-социальная концепция школьного воспитания. Казань, 1991. - 23 с.

339. Таран Ю. Н. Летний лагерь: слагаемые системы деятельности. // Проблемы • школьного воспитания / Департамент образования Нижегородской области, 2000. — № 2. С. 11-21.

340. ТардГ. Социальные этюды. — СПб.: Павленников, 1902. — 366 с.

341. Теплое Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

342. Тимонин А. И. Формирование готовности будущего учителя к использованию игры как педагогического средства: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ярославль, 1995. - 17 с.

343. Тимонин А. И. Концепция авторских лагерей Костромской области / А. И. Тимонин, Б. В. Куприянов // Авторские программы профильных смен: Из опыта работы. Кострома: ИНКАД, 1996. - С. 2-4.

344. Тимонина JJ. И. Социально-педагогическая фасилитация учебной деятельности неуспевающих школьников-подростков: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Кострома, 2002. 18 с.

345. Тихомирова Е. И. Становление школьника-лидера в воспитывающей среде школы. Самара: Изд-во СамГПУ, 2001. - 218 с.

346. ТравининК. Н. Социально-педагогические особенности детского временного объединения: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1983. — 21 с.

347. Трегубова Т. М. Подготовка педагогов к сотрудничеству во временном ученическом коллективе: Метод, рекомендации. — М.: АПН СССР, 1991.-46 с.

348. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. — М.: Наука, 1966. -450 с.

349. Узнадзе Д. Н. Экспериментальные основы психологии установки. — Тбилиси: АНГруз ССР, 1961. 210 с.

350. Уманский JI. И. Личность. Организаторская деятельность. Коллектив: Избр. тр. Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2001. - 208 с.

351. Уманский A. JI. Гуманистически-деятельностный подход и образование педагога-профессионала // Психотехнологии в образовательном процессе: Материалы межрегион, науч.-практ. конф. Ч. 2. — Кострома, 1999. — С. 59-60.

352. Уманский А. Л. Организационно-педагогические аспекты подготовки студентов к летней педагогической практике (инструктивно-методический сбор) / А. Л. Уманский, В. В. Рогачев. Кострома, 1989. — 21 с.

353. Уманский А. Л. Организационно-педагогические вопросы работы лагеря комсомольского актива профтехучилищ: Метод, рекомендации / А. Л. Уманский и др. М.: Высшая школа, 1981. - 22 с.

354. Уманский А. Л. Педагогическое сопровождение лидерства во временных игровых объединениях подростков. — Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2004. 120 с.

355. Уманский А. Л. Педагогическое стимулирование лидерства в подростковой группе: Дисс. канд. пед. наук. Казань, 1993. - 125 с.

356. Уманский Л. И. Психология и педагогика работы комсорга / Л. И. Уманский, А. Н. Лутошкин. 3-е изд. - М.: Молодая гвардия, 1984. — 97 с.

357. Уманский Л. И. Психология и педагогика работы комсорга / Л. И. Уманский, А. Н. Лутошкин. М.: Молодая гвардия, 1975. - 208 с.

358. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения /Под ред. В. А. Караковского, Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой, Е. И. Соколовой. Педагогическое общество России, 1999. - 260 с.

359. Учитель, которого ждут. Из опыта работы Полтавского пединститута им. В. Г. Короленко / Под ред. И. Я. Зязюна. М.: Педагогика, 1988.- 152 с.

360. Учителю о педагогической технике / Под ред. Л. И. Рувинского. — М.: Педагогика, 1987. 160 с.

361. УшинскийКД. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. — М.: Изд-во АПН СССР, 1974.

362. ФельдштейнД. И. Психологические закономерности социального становления ребенка// Советская педагогика. 1989. — № 5. - С. 71—77.

363. ФетискинН. П. Психология девиантного поведения: диагностика и методы профилактики. М.- Кострома: Изд-во КГУ, 2003.

364. Философский энциклопедический словарь /Под ред. Л. Ф. Ильичева, П. Н. Федосеева. М.: Советская энциклопедия, 1983. — 840 с.

365. Фокин В. А. Теория и практика нравственного воспитания учащихся профтехшколы. М.: Высшая школа, 1992. - 135 с.

366. Формирование познавательных интересов учащихся. — М., Учпедгиз. 1962. -126 с.

367. Франкл В. Человек в поисках смысла. — М., 1990.

368. Фрунзенская коммуна. -М.: Детская литература, 1969. — 66 с.

369. Харчев А. Г. Социология воспитания: О некоторых актуальных социальных проблемах воспитания личности. М.: Политиздат, 1990. — 222 с.

370. Хейзинга Й, Homo ludens. В тени завтрашнего дня / Пер. с нидерл. — М., 1992.-464 с.

371. Хозе С. Е. Взрослеть в делах. — М.: Знание, 1980. 96 с.

372. Хрестоматия по гуманистической психотерапии. — М., 1995. — С. 29.

373. Хузиахметов А. Н. Формирование социального опыта сельских школьников в совместном труде со взрослыми: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Казань, 1991.

374. Цзен Н. В. Психотренинг: игры и упражнения /Н. В. Цзен, Ю. В. Пахомов. — М.: Физкультура и спорт, 1988. 272 с.

375. Чанилова Н. Г. Педагогическое сопровождение как форма социального партнерства учеников проектного обучения / Мегапроект «Развитие образования в России» М.: Просвещение, 2004. - 212 с.

376. Человеческий потенциал Парфеньевского района Костромской области / Отв. ред. С. М. Малков. М., 2003. - 286 с.

377. ЧепурныхЕ. Е. Организационно-педагогические основы социальной защиты детей в сфере образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — Ярославль, 2001.

378. ЧепурныхЕ. Е. Социальная защита детства в сфере образования — Ярославль: ООО Медиум-пресс, 2001. 252 с.

379. Чернышев А. С. Руководство по применению прибора-модели «Арка» /А.С.Чернышев, С.В.Сарычев, Ю.А.Лунев. Курск: Изд-во «Педсервис», 1997.-28 с.

380. ЧернышовА. С. Социально-психологические основы организованности первичного коллектива. Автореф. дис. д-ра психол. наук. — М.: 1980. — 39 с.

381. Чудновский В. Э. Воспитание способностей и формирование личности. М.: Знание, 1986. - 80 с.

382. Шадриков В. Д. Введение в психологию: способности человека. — М.: Логос, 2002. 160 с.

383. Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. —320 с.

384. Шакуров P. X. Директор школы и микроклимат учительского коллектива. М.: Знание, 1979. - 48 с.

385. Шакуров P. X. Психология перестройки. Казань: Тат. кн. изд-во, 1988.-180 с.

386. Шакуров P. X. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. — М.: Педагогика, 1982. — 208 с.

387. Шакуров P. X. Эмоции. Личность. Деятельность (механизмы психодинамики). Казань: Центр инновационных технологий, 2001. — 180 с.

388. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: В 4 т. Т. 2. — М., 1980.-216 с.

389. Шацкий С. Т. Работа для будущего. М.: Просвещение, 1989. - 223 с.

390. ШестунЕ. В. Педагогические условия формирования у учащихся в учебной группе ПТУ готовности к управленческой деятельности: Дис. канд. пед. наук. Казань, 1988.

391. Шибутани Т. Социальная психология. — Ростов-на-Дону: Изд-во Феникс, 1999.-554 с.

392. ШшикА.Д. Педагогические проблемы совершенствования подготовки старшеклассников к активной общественной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1978.

393. Шилин К. И. Проблема человека как субъекта социального развития // Социологические проблемы личности: Сб.: — М.: Изд-во МГУ, 1967.

394. Щедровицкий Г. Педагогика и логика / Г. Щедровицкий, В.Розин, Н. Алексеев, Н. Непомнящая. М.: Касталь, 1993. - 414 с.

395. Экзистенциальная психология. — М.: Апрель-пресс, 2001. — 210 с.

396. Экспериментальная и прикладная психология. Вып. 4. JL: Изд-во ЛГУ, 1971.-192 с.

397. Экспериментальная психология / Под. ред. П. Фресс, Ж. Пиаже. — М.: Прогресс, 1966. 104 с.

398. Эмоциональные потенциалы коллектива: Межвузовский сб. науч. тр. Вып. 50. - Ярославль, 1977. - 130 с.

399. ЮриковА.А. Педагогические условия реализации воспитательных возможностей общения в летнем лагере школьников: Дис. канд. пед. наук. — Краснодар, 1996. 142 с.

400. Юсупов И. М. Психология взаимопонимания. — Казань: Тат. кн. изд-во, 1991.-192 с.

401. Яновская М. Г, Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1986. — 158 с.

402. Beebe St. A. Communicating in Small Groups / St. A. Beebe, J. T. Masteerson. — Glenview: Scott, Foresman & Co, 1986. 274 p.

403. Gibb A. L. Leadership. The handbook of Social psychology. — N.Y., 1969.-277 s.

404. StodiUR. M. Handbook of leadership. N.Y., 1974. -316 s.