Лингвопедагогические условия обучения студентов медицинского университета иностранному языку на основе личностно-ориентированного подхода

Милованова, Светлана Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Лингвопедагогические условия обучения студентов медицинского университета иностранному языку на основе личностно-ориентированного подхода

Автореферат

Автор научной работы: Милованова, Светлана Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Барнаул
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Лингвопедагогические условия обучения студентов медицинского университета иностранному языку на основе личностно-ориентированного подхода"

На правах

Милованова Светлана Васильевна

Лингвопедагогические условия обучения студентов медицинского университета иностранному языку на основе личностно-ориентированного подхода

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Барнаул-2005

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Алтайский государственный медицинский университет»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Клинг Валентина Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Матие Владимир Иванович;

кандидат педагогический наук, доцент Исаева Тамара Алексеевна.

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Омский государственный педагогический университет»

Зашита состоится 16 июня 2005 г. в 15.00 на заседании диссертационного совета Д 212.011.01 при Барнаульском государственном педагогическом университете по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Барнаульского государственного педагогического университета (656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55).

Автореферат разослан « » мая 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, у лу^^^ТПептенко кандидат педагогических наук, профессор /1М Полина Андреевна

Общая характеристика работы

Актуальность и постановка проблемы исследования. В современных условиях развития лингвистического образования возникла необходимость реализации новых подходов к организации деятельности субъектов образовательной среды. Переориентации системы обучения иностранному языку на личность студента как субъекта учебной деятельности способствует личностно-ориентированный подход. В то же время стратегической целью становится определение лингвопедагогических условий, способствующих выбору студентом собственной позиции к осваиваемому им лингвистическому знанию, приобретаемым коммуникативным умениям, навыкам и способам выполнения учебной деятельности в процессе изучения иностранного языка.

Теоретической предпосылкой личностно-ориентированного образования явилось развитие гуманистического направления в педагогике. Современные ученые (Е.В. Бондаревская, О С. Газман, C.B. Кульневич, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин) разработали модели гуманизации образования, опираясь на реалии «личностного существования» человека. Инновационное мышление реализуется на основе созданных за последние десятилетия концепций личностно-ориентированного образования (H.A. Алексеев, Д А. Белухин, Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, В В. Сериков, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская).

Вместе с тем значительное внимание уделяется лингвопедагогическим аспектам реализации воспитательно-образовательных возможностей иностранною языка в системе профессионального образования: моделирование лингвистического образования в условиях медицинских учебных заведений (В.И. Клинг); активизация процесса формирования навыков иноязычной коммуникации при подготовке специалистов в сфере физической культуры и спорта (A.B. Ткаченко), моделирование системы профессионального обучения деловому английскому языку специалистов экономического профиля в условиях высшей школы (О.Н. Хаустов) и др.

Несмотря на значительные успехи в исследовании проблемы обучения иностранному языку в свете новых парадигм все еще недостаточно учитывается сущность личностно-ориентированного подхода. Это, преэвде всего, формирование субъектного опыта будущего специалиста медицинского профиля и развитие определенных профессионально-значимых качеств личности при обучении иностранному языку. При этом не в полной мере раскрыты лингвопедагогические условия, позволяющие выявить индивидуальные различия студентов, критерии условного деления студентов на уровни обученности, отслеживание и оценка результатов учебной деятельности при активизации процессов рефлексии, самооценки и саморегуляции.

Из актуальности исследования и анализа разработанности проблемы вытекает противоречие между необходимостью определения лингвопедагогических условий обучения студентов иностранному языку на основе личностно-ориентированного подхода и недостаточной разработанностью этой проблемы в теории и практике медицинского образования.

Указанное противоречие определило проблеп-' ——" "источается

в определении лингвопедагогических условий об ского вуза

иностранному языку на основе личностно-ориентированного подхода.

Цель исследования - конструирование модели и разработка технологии обучения студентов иностранному языку на основе личностно-ориентированного подхода в медицинском университете.

Объект исследования - процесс обучения студентов иностранному языку в условиях медицинского вуза.

Предмет исследования - лингвопедагогические условия обучения студентов медицинского университета иностранному языку на основе личностно-ориентированного подхода.

Гипотеза исследования заключается в том, что обучение студентов иностранному языку в медицинском вузе будет более эффективным, если:

теоретическую основу обучения составляет личностно-ориентированный подход, для реализации которого необходимо создание ряда лингвопедагогических условий;

определено содержание лингвопедагогических условий обучения иностранному языку в медицинском университете;

установлены механизмы реализации лингвопедагогических условий в лингвистической образовательной среде;

разработаны и внедрены модель и технология обучения студентов с учетом сущностных характеристик личностно-ориентированного подхода.

Проблема, объект, предмет и цель исследования, а также выдвинутая гипотеза предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:

1. Выявить основные теоретико-методологические положения, составляющие предпосылки обучения студентов иностранному языку на основе личностно-ориентированного подхода.

2. Определить содержание лингвопедагогических условий, способствующих обучению студентов медицинского университета иностранному языку на основе личностно-ориентированного подхода, и механизмы их реализации.

3. Проверить опытно-экспериментальным путем эффективность модели и технологии обучения студентов иностранному языку на основе личностно-ориентированного подхода в лингвистической образовательной среде.

А. Разработать и внедрить в практику научно-обоснованные методические рекомендации по реализации лингвопедагогических условий обучения студентов иностранному языку на основе личностно-ориентированного подхода.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения о развитии личности, представленные в трудах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, К.К. Платонова, А.Н. Леонтьева, А. Маслоу, B.C. Мерлина, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна и др.; о механизмах образования личностного опыта, развития творческого потенциала обучаемых: психологических основах личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская и др.); о сущности гуманитаризации и гуманизации образования (Г.В. Лаврентьев, Ю.В. Сенько, В А. Сластенин); о современных подходах к изучению иностранного языка (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская), о понятиях "языковая личность",

нального языка (Ю.Н. Караулов, В.И. Клинг, В.И. Матис); труды ученых, в которых раскрывается феномен рефлексии (В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, и др.), а также различные аспекты мотивации (Е.П. Ильин, А.К. Маркова, Д.Н. Узнадзе, И.К. Шалаев и др.).

Решение задач исследования и проверка гипотезы осуществлялись теоретическими и эмпирическими методами: изучение и анализ философской, психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования, моделирование, педагогическое наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, сравнение, методы математической обработки данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования стали лечебный и педиатрический факультеты Алтайского государственного медицинского университета. Исследование проводилось в несколько этапов в период с 2000 по 2005 гг.

Первый этап (2000-2001 гг.) - поисково-аналитический. На данном этапе изучались и анализировались отечественные и зарубежные литературные источники, диссертационные работы по избранной теме; определялись объект, предмет, цель, задачи, гипотеза исследования; разрабатывался и проводился констатирующий эксперимент, позволивший выявить проблемное поле в деятельности педагогов иностранного языка в медицинском университете.

Второй этап (2001-2003 гт.) - опытно-экспериментальный. В этот период разрабатывалась модель и технология обучения студентов иностранному языку на основе личностно-ориентированного подхода, методы и способы их реализации, внедрялись в практику лингвопедагогические условия обучения; проводился формирующий эксперимент, определялись критерии его результативности, на основе которых проводились контрольные срезы.

Третий этап (2003-2005 гг.) - обобщающий. На данном этапе были проведены анализ и систематизация данных, обобщены результаты исследования и сформулированы основные теоретические положения; разработаны и внедрены методические рекомендации; закончено литературное оформление диссертации.

Научная новизна:

- определены лингвопедагогические условия обучения студентов иностранному языку на основе личностно-ориентированного подхода как единство педагогического (повышение уровня познавательной активности, включающей умение самостоятельно выстраивать траекторию индивидуального развития; становление учебно-познавательных мотивов, культуры общения; формирование профессионально-значимых качеств будущего специалиста) и лингвистического (отбор и организация в учебном пособии языкового и речевого материала, составление заданий, ориентированных на развитие коммуникативной и межкультурной компетентности) компонентов;

- разработаны механизмы реализации лингвопедагогических условий: совместное целеполагание и постановка задач, определение стадий и этапов процесса обучения, выбор методов, средств и форм (создание ситуаций выбора и успеха, педагогическая помощь и поддержка, творческие задания, парная и групповая работа, самостоятельная работа студентов), структурирование содержания материала с учетом субъектного опыта студентов;

- сконструирована модель обучения студентов иностранному языку на основе лич-ностно-ориентированного подхода;

- разработана и внедрена в учебный процесс технология личностно-ориенти-рованного обучения студентов в условиях медицинского вуза, приоритетные компоненты которой способствовали изменению: отношения студентов к изучению иностранного языка, уровней сформированности интеллектуальных умений, внутренней мотивации, обученности студентов по иностранному языку, а также степени их удовлетворенности изучением иностранного языка.

Теоретическое значение исследования определяется тем, что:

- уточнены понятия "лингвопедагогика", "лингвопедагогические условия", определяющие собственно предметную область и позволяющие синтезировать речевую деятельность студента с личностным аспектом овладения языком;

- получил дальнейшее развитие личностно-ориентированный подход, обеспечивающий моделирование индивидуальной образовательной траектории студента в условиях медицинского вуза;

- выявлены закономерные связи между развитием языковой личности студента и процессами обучения и учения в лингвистической образовательной среде.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы доведены до конкретных научно-методических рекомендаций, реализованных в образовательном процессе медицинского университета. Разработанные учебные пособия могут быть использованы в учебном процессе для развития коммуникативной и межкультурной компетенции будущего специалиста медицинского профиля. Предложенные диагностические методики и технологическая карта индивидуального развития могут также применяться на профильных кафедрах вуза.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены четкостью исходных методологических позиций при решении поставленной цели, использованием комплекса надежных и апробированных теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам и логике исследования, репрезентативностью выборки объектов педагогического эксперимента, сопоставлением полученных результатов с уже имеющимся педагогическим опытом, качественным и количественным анализом полученных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Создание лингвопедагогических условий, способствующих самоорганизации студента при оптимальном использовании лингвистических способностей и обеспечивающих построение индивидуальной образовательной траектории в лингвистической среде, приводит к развитию языковой личности будущего специалиста медицинского профиля.

2. Модель обучения иностранному языку на основе личностно-ориентиро-ванного подхода представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов: субъектов образовательного процесса, цели, принципов, функций, лингвопедагогических условий (создание гибкой обучающей лингвистической среды, проектирование ситуаций лингвопедагогического общения, сотрудничество субъектов образовательного процесса, технологии личностно-ориентированного обучения) и результата.

3. В разработанной модели ведущими являются принципы диалогичности, самоактуализации, опоры на субъектный опыт, индивидуализации, субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студентов.

4. Технология личностно-ориентированного обучения, включающая учебно-методический комплекс и технологическую карту индивидуального развития, предусматривает совместное целеполагание и планирование деятельности в процессе обучения, рефлексию, активную позицию обучаемого, нацеленность на результат; методы и формы обучения, активизирующие внутренний потенциал самоорганизации студента с учетом его субъектного опыта.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались и получили одобрение на всероссийских (Пенза, 2003; Курск, 2004), региональных (Барнаул , 2002; 2004) научных конференциях, а также на заседаниях кафедры иностранного языка Алтайского государственного медицинского университета, кафедры психологии управления Барнаульского государственного педагогического университета. Подготовлены и внедрены в учебный процесс научно-методические рекомендации "В помощь преподавателю медицинского вуза" по организации личностно-ориентированного обучения на профильных кафедрах. Профессионально-ориентированное учебное пособие «Курс английского языка», лингвистическое содержание которого построено с учетом процессов планирования, рефлексии, самооценки, саморегуляции применяется при обучении студентов иностранному языку в медицинском университете.

Во введении обоснована актуальность темы; поставлена проблема исследования; определены его цель, объект, предмет и задачи, выдвинута гипотеза; выбраны методологическая основа и основные источники получения информации; сообщены сведения об опытно-экспериментальной базе и этапах исследования; рассмотрены научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы основные положения, выносимые на защиту; дана информация об апробации и внедрении результатов работы.

В первой главе 'Теоретико-методологические и практические предпосылки обучения иностранному языку студентов медицинского вуза на основе личностно-ориентированного подхода" раскрыты исходные позиции и теоретические положения исследования. Выявлена сущность личностно-ориентированного подхода и лин-гвопедагогические условия обучения студентов иностранному языку на основе данного подхода.

Во второй главе "Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности модели обучения студентов иностранному языку на основе личностно-ориентированного подхода" рассмотрены организация и методика исследования; описаны и проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы.

В заключении подведены общие итоги исследования, изложены его основные выводы, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 228 источников, из них 16 на иностранном языке. В работе содержится 7 рисунков, 32 таблицы. Общий объем диссертации составляет 162 страницы.

Основное содержание работы

В настоящее время существует достаточно много человековедческих дисциплин (педагогика, психология, психолингвистика, нейролингвистика, социолингвистика), в центре внимания которых находится изучение различных сторон человеческой деятельности.

Лингвопедагогика рассматривает развитие языковой личности и формирование профессионально-значимых качеств будущего специалиста через процесс ин-териоризации и экстериоризации языковой и речевой системы, переходящей из предметной формы в форму профессионально-ориентированной коммуникативной деятельности. Рассматривая язык как надиндивидуальную систему и речь как индивидуальный акт (H.H. Жинкин), необходимо при анализе лингвопедагогических проблем выявить закономерные связи между профессионально-ориентированной коммуникативной деятельностью студента и сопряженным с ней процессом становления студента субъектом самоуправляемой учебной деятельности. В связи с этим в центре процесса обучения иностранному языку на основе личностно-ориентированного подхода становится языковая личность обучаемого, которая осознается как цель лингвистического образования.

Лингвистическое образование как личностно-ориентированная система - это специально организованный системно-целостный процесс и результат деятельности его субъектов, интегрированный в профильную образовательную среду, направленный на создание лингвопедагогических условий, необходимых для овладения студентами системой научных знаний, умений и навыков, и формирование на этой основе личностно-значимых коммуникативных качеств будущего специалиста (В. И. Клинг). Лингвопедагогические условия мы рассматриваем как единство педагогического и лингвистического компонентов. Педагогический компонент связан с формированием профессионально-значимых качеств будущего специалиста, гуманистической направленности личности студента на получение знаний во имя здоровья человека, становлением учебно-познавательных и профессиональных мотивов, культуры общения, самоактуализацией личности, повышением уровня познавательной активности, включающей умение самостоятельно выстраивать траекторию индивидуального развития. Лингвистический компонент - это отбор и организация в учебном пособии языкового материала, составление упражнений, ориентированных на развитие коммуникативной и межкультурной компетентности, индивидуальный выбор профессионально-ориентированных речевых моделей и ситуаций с учетом субъектного опыта и интересов студента. Исходя из вышесказанного, лингвопедагогические условия - составные части образовательной среды, в которой изменение организации, содержания и технологии способствует самоорганизации студента, оптимальному использованию лингвистических способностей, что приводит к развитию языковой личности будущего специалиста в процессе овладения им системой лингвистических знаний, умений, навыков.

Проанализировав исходные теоретические положения, мы определили сущностные характеристики личностно-ориентированного обучения, ставшие основой конструирования модели. Разработанная модель организации процесса обучения студентов иностранному языку рассматривается нами как система, состоящая из

взаимосвязанных компонентов. Квинтэссенцией модели являются прежде всего два субъекта (преподаватель и студент), специфика их деятельности и характер взаимодействия; цель, задачи, принципы, функции, а также лингвопедагогические условия: создание гибкой обучающей лингвистической среды, проектирование ситуаций лин-гвопедагогического общения, сотрудничество субъектов образовательного процесса, технология личностно-ориентированного обучения, включающая учебно-методический комплекс и технологическую карту индивидуального развития (рис. 1). Субъект-субъектное взаимодействие означает реальное партнерство преподавателя и студента, основанное на равноправии людей в их человеческой сущности. Организаци-онно-стимулирующая деятельность преподавателя - это не только формирование коммуникативной и учебно-познавательной деятельности, но и активизация собственной учебной потребности студента в выработке им способов и приемов учебно-коммуникативной деятельности. Самоуправляемая деятельность студента - это формирование индивидуальной образовательной траектории, основывающейся на понимании "личностной" компетенции как процесса постоянного уточнения и углубления личного видения значимости своей коммуникативной деятельности, перемещение с одного уровня выполнения деятельности на новый, совсем иной уровень компетентности.

Цель личностно-ориентированного обучения мы рассматриваем как содействие студенту в раскрытии, развитии и реализации его личностного потенциала. Важно раскрыть механизмы самообучения и самовоспитания с учетом индивидуальных способностей студента, создать условия для развития его индивидуальности. Решение задач, которые ставятся на каждом занятии, реализует цели обучения и развития языковой личности будущего специалиста.

Переход к личностно-ориентированному образованию предполагает пересмотр принципов организации образовательного процесса в лингвистической среде. На основе анализа психолого-педагогической литературы мы выделили следующие ведущие принципы: диалогичность, опора на субъектный опыт студента, самоактуализация, индивидуализация.

Принцип диалогичности заключается в том, что только в условиях субъект-субъектных отношений равноправного сотрудничества и взаимодействия возможно формирование творческой языковой личности, где отвергается субординационное положение. При этом воздействие преподавателя на студента замещается их личностным взаимодействием. В диалоге с другим происходит самоопределение, саморазвитие и преподавателя и студента, возникают отношения нового типа - взаимообразования и сотрудничества в достижении общих целей.

Принцип опоры на субъектный опыт предполагает его учет при построении образовательного процесса. Субъектный опыт делает всех студентов разными и неповторимыми. Цель личностно-ориентированного обучения - максимально раскрыть эти различия, а не нивелировать их (И .С. Якиманская). В этой связи необходимо включать личный опыт студентов в общую структуру содержания учебного занятия и некоторым образом регулировать его развитие. Соблюдение данного принципа является важнейшей характеристикой образовательного процесса.

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

п р

Е П О

А В А Т Е Л

Цель Ц-» -

Задачи

Принципы. Функции

са моактуал иэа ци и. л ичн остно-рефл ек сивн ы е,

опоры на субъектный опыт, саморегулирующие,

ди алогичности самообразовательные

ЛИНГВОПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

Создание гибкой

обучающей лингвистической среды

Проектирование ситуации лингво-педагогического общения

РИРО

Сотрудничество

субъеетов образовательного процесса

ТЕХНОЛОГИЯ личностно-ориентнрованного обучения

МЕТОДЫ диагностические,

педагогической поддержки, создания ситуации

выбора и успеха

СРЕДСТВА УМК, ТКИР, лингвометодические _средства_

ФОРМЫ самостоятельная работа студентов, творческие задания, парная и групповая _работа_

* З-Я ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ■+

РЕЗУЛЬТАТ

Рис. 1. Модель обучения студентов иностранному языку на основе личностно-ориентированного подхода

Принцип самоактуализации состоит в том, что в каждом студенте имеется потребность в актуализации своих интеллектуальных и коммуникативных способностей. Поэтому важно поддержать стремление к проявлению и развитию возможностей.

Принцип индивидуализации предполагает создание условий для формирования индивидуальности личности студента. Необходимо не только учитывать индивидуальные особенности, но и всячески содействовать их дальнейшему развитию.

Обучение строится с учетом имеющегося личностного опыта, включающего и дальнейшее развитие личностно-рефлексивных, самооценочных, саморегулирующих, самообразовательных функций. Личностные функции, их проявление и представленность в учебном процессе неразрывно связаны с процессом становления личности, как "некий опыт собирания себя". Развитие студента как личности идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через создание субъективного опыта как важного источника собственного развития (В.В. Сериков).

Для того, чтобы студент стал субъектом учебного процесса, необходима соответствующая лингвистическая образовательная среда. Создание гибкой обучающей лингвистической среды, представляющей технически оснащенное, информационно-насыщенное обучающее пространство способствует развитию языковой личности специалиста медицинского профиля с разносторонней профессиональной коммуникативной компетенцией и обеспечивает формирование внутренних мотивов учения, стремление к познанию, увлеченности процессом и результатами учения. Успешности учебной работы способствуют доброжелательный тон общения, уважение к личности студента, оптимистический настрой и преподавателя и студента - все, что определяет эмоциональный комфорт участников образовательного процесса.

Проектирование ситуаций лингвопедагогического общения - это одна из стадий целостного процесса взаимодействия между субъектами. В качестве специально создаваемых ситуаций для лингвопедагогического взаимодействия выступают ситуации ролевого игрового речедеятельностного общения. Реализация лингвопедагогического процесса предполагает формирование культуры общения будущего специалиста.

Сотрудничество заключается в объединении целей преподавателя и студентов. Сотрудничая, студенты учатся работать без контроля преподавателя, совместными усилиями достигая самостоятельно выбранную цель.

Технология личностно-ориентированного обучения рассматривается как самостоятельный структурно-функциональный вариант управления процессом формирования субъектного опыта и профессионально-ориентированных мотивов. Выбор методов, форм и средств в организации процесса обучения студентов определялся принципами личностно-ориентированного обучения и был направлен на применение диалогических форм взаимодействия субъектов образовательного процесса, самостоятельной, парной и групповой работы студентов, творческих и вариативных учебных заданий. Технология личностно-ориентированного обучения включала разработанный нами учебно-методический комплекс, состоящий из профессионально-ориентированных учебных пособий «Курс английского языка», «Английский язык для медиков», методических рекомендаций для самостоятельной работы студентов и технологической карты индивидуального развития (ТКИР); а также методы: диагно-

стические, педагогической поддержки, создания ситуаций выбора и успеха. Для лингвистического обеспечения технологии использовался научный медицинский текст.

Реализация личностно-ориентированной технологии должна способствовать развитию профессиональной коммуникативной компетенции, а также профессионально значимых качеств личности будущего специалиста-медика. Для личностно-ориентированных технологий характерны высокая степень самостоятельности обучающихся, постоянная внутренняя обратная связь (самоконтроль, самокоррекция), диалогичность, проблемность. Вместе с тем, мы считаем, что личностно-ориентированная технология обучения должна развивать позитивное отношение к многоязычию, межкультурности, стимулировать познавательную активность на основе учета субъективного опыта студентов, полученного при изучении языка, фор- # мировать личностно значимые способы учебной деятельности, создавать условия для творчества, быть направленной на самораскрытие и проявление индивидуальных способностей, самостоятельности.

В ходе реализации личностно-ориентированного обучения преподаватель, выбирая средства управления и закладывая в личность студента механизмы самореализации, постепенно превращает обучающегося в субъект самоуправления. При таком подходе студент получает возможность продвигаться в усвоении материала своим темпом в наиболее подходящем ему режиме. Таким образом, создаются условия, чтобы студент смог скорее достигнуть запланированный уровень обученности и заниматься в относительно индивидуализированном режиме. При разработке учебно-методического комплекса и техноло1 ической карты индивидуального развития мы руководствовались тем, что личностно-ориентированное обучение требует введения активных методов, направленных на развитие творческой деятельности. В связи с этим мы предлагали такой материал, в котором студент увидел бы личностно-профессиональный смысл в получаемой учебной информации, направил бы свои действия на процесс воспитания культуры мышления. Профессионально-ориентированная направленность содержания учебного пособия способствовала повышению мотивации обучаемых за счет понимания важности и социальной значимости получаемых знаний. В процессе лингвистической подготовки студенты приобрели навыки культуры умственного труда, усвоили способы и приемы рациональной учебной деятельности, самоконтроля, культуру межличностного общения.

Изучив субъектный опыт обучаемых, мы совместно со студентом составили технологическую карту индивидуального развития, целью которой было вовлечение студентов в более активное планирование, осуществление самоконтроля и самооценивания своей учебной деятельности. В технологической карте индивидуального развития были определены цели, которые студент хотел бы достигнуть, отмечались темы и грамматический материал для индивидуальной работы. Различные , дидактические материалы давали возможность студентам выбрать упражнения и задания для самостоятельной работы с учетом субъектного опыта. Важно было добиться не только усвоения знаний, но и формирования положительного отношения к ним, развития познавательной активности к способам получения знаний, приобретению новых умений. Обретение личностного смысла деятельности студента происходило благодаря учету его интересов.

В качестве основного механизма мы использовали самостоятельную постановку целей и задач при разработке студентом карты индивидуального развития. Активность студента в процессе изучения иностранного языка отражала его личностное отношение к своим знаниям и рассматривалась как осознанное предпочтение самостоятельного построения, управления своей деятельностью. Преподаватель в данном случае выступал в качестве наставника. Мы регулярно оценивали достижение целей и выявляли барьеры обучения, помогали лучше узнать себя, анализировали предпринимаемые действия, мотивировали студента ставить новые цели развития и согласовывали необходимую ему поддержку. Это определяло направленность преподавателя на создание субъект-субъектных отношений на занятиях Для студентов (со значительными пробелами в знаниях) был разработан коррективный курс, проводились дополнительные занятия при условии, что студенты сами изъявляли желание работать.

Таким образом, цель ТКИР - помочь студентам учиться, осознать цели обучения и самообучения иностранному языку, развивать мотивы самовоспитания, оказывать психологическую помощь, помочь осознать результаты, чтобы они могли повысить свой потенциал, развить навыки и достичь желаемого идеала как в личностном, так и в профессиональном плане. Процесс приобретения и усвоения новых знаний и навыков нами рассматривается как продолжительный цикл, не имеющий начала, середины или конца. Обучение будет более эффективным, если студент проходит все стадии данного цикла: опыт - рефлексия - вывод - план. Получив определенный опыт, студенты сознательно или бессознательно рефлексируют и поэтому делают выводы, побуждающие их в следующий раз планировать свои действия. Это, в свою очередь, приводит к получению нового опыта, и данный цикл начинается снова. Так, при очередном обсуждении ТКИР преподаватель предлагал студенту ответить на такие вопросы: "Насколько вам удалось справиться с планом?", "Повысился ли ваш уровень знаний и умений?", "Если вы будете поступать таким образом, будет ли результат лучше?" Педагог, получая информацию о деятельности обучаемых, подбирал средства педагогического воздействия и, убедившись, что задача решена, с учетом достигнутого помогал выдвинуть новую задачу, ориентированную на достигнутый уровень как на исходный, то есть на новую зону ближайшего развития. Конструктивная обратная связь демонстрировала студентам их достижения и успехи в преодолении трудностей, реальное продвижение по пунктам ТКИР, что повышало их самосознание и способствовало личностному развитию. Подобная технологическая карта может стать важным инструментом общения между студентом и преподавателем. Наставничество в данном случае является "наиболее предпочтительным методом" развития личных навыков и перехода к самоуправляемому обучению.

Личностно-ориентированное обучение предполагает построение образовательного процесса на учебном диалоге преподавателя и студента, который направлен на совместное конструирование программы деятельности. При этом обязательно учитываются индивидуальная избирательность студента к содержанию, виду и форме учебного материала, его мотивация, стремление использовать полученные знания самостоятельно, по собственной инициативе. Чтобы помочь студенту осознать весь спектр возможных вариантов доступных для него действий в процессе обучения мы использовали такие вопросы- как вы обычно работаете над данным вопросом/ материалом?; каковы преимущества каждого способа?; какой из них дал бы наилучший

результат1?; какой способ проработки материала больше всего вам подходит?. Для того чтобы помочь студенту выработать программу действий, побудить его принять на себя ответственность за осуществление этих действий использовались следующие вопросы: когда вы собираетесь начать и завершить каждый шаг по осуществлению плана?; каковы ваши критерии успеха?; какое личное сопротивление вы испытываете против того, чтобы осуществить намеченный план?; в какой поддержке вы нуждаетесь?

Рефлексия определяет отношение студента к самому себе как к субъекту деятельности. Способность сравнивать, сопоставлять собственное видение себя с оценками других участников взаимодействия помогает студенту осознать, как он в действительности воспринимается и оценивается другими людьми. Рефлексия как личностное качество влияет на внутренние стимулы развития потребности человека в самообразовании, самореализации, самосовершенствовании и тесно связана с осознанием себя в этой роли и оценкой эффективности своей деятельности. Это утверждение нашло отражение в опытно-экспериментальной работе. Студенты отмечали те или иные появившиеся у них качества, перемену отношения к себе, к учебной деятельности: "Я хочу стать лучше; я управляю собой; мне интересно учиться" и т.д. В конце каждого семестра студентам экспериментальных групп предлагалось дать оценку своей работе.

С целью подтверждения эффективности разработанной модели обучения студентов иностранному языку на основе личностно-ориентированного подхода была проведена опытно-экспериментальная работа. В нашем исследовании критериями, определяющими эффективность, выступали- изменение отношения студентов к изучению иностранного языка; изменение уровня сформированное™ интеллектуальных умений; изменение уровня ЗУН и их качество; изменение уровня мотивации; степень удовлетворенности студентов изучением ИЯ.

В ходе констатирующего эксперимента определено отношение студентов к профилирующим дисциплинам и учебному предмету "иностранный язык" На этом этапе участвовали 103 студента лечебного, педиатрического и фармацевтического факультетов. Полученные данные показали, что значительная часть студентов первого курса в начале первого семестра проявляет интерес к изучению иностранного языка, но уже во втором семестре студенты отмечают, что у них нет времени для занятий иностранным языком, объясняя это большой загруженностью по основным предметам. Анализ показал, что готовятся к занятиям по "иностранному языку" только 11%, в то время как по аналитической и органической химии 90 и 45 % соответственно. Кроме того, 55% опрошенных отметили, что они заинтересованы учиться на "хорошо" и "отлично" по предмету иностранный язык, но учатся в полную меру своих способностей только 17 %, прилагают максимум усилий для освоения знаний 23 %.

Формирующий эксперимент заключался в проверке положений о том, что обучение иностранному языку будет более эффективным, если в основе лежит личност-но-ориентированный подход, для реализации которого необходимо создание ряда лингвопедагогических условий, обеспечивающих развитие и саморазвитие каждого студента. В формирующем эксперименте в качестве респондентов выступали студенты лечебного факультета АГМУ: экспериментальные группы - 101, 107, кон-

трольные группы - 104, 102 (всего 57 человек) Уровень успеваемости студентов и количественный состав групп, позволили считать их сопоставимыми.

Известно, что учение начинается тогда, когда студент приходит к осознанию потребности в приобретении знаний. С этой целью мы предложили студентам самим проанализировать свои знания и умения, и сравнить их с тем уровнем, которого можно достичь по окончании курса. Так, студентам было предложено оценить свою работу (тест), а также уровень своих знаний по иностранному языку в целом. На основе анализа ответов мы выявили: совпадает ли самооценка студентов с оценкой преподавателя (таблица 1).

Таблица 1

Отношение студентов к изучению иностранного языка (в %)

Э.Г. К.Г.

ДО после ДО после

1 Оценивают свои знания по иностранному языку

- очень хорошо 3 21 6 0

- хорошо 41 45 71 48

- удовлетворительно 49 34 20 45

- неудовлетворительно 7 0 3 7

2. Учатся в полную меру своих способностей 22 41 10 17

3. Планируют свою учебную работу 0 83 0 31

4. Выполняют домашнее задание, если знают, что проверять его не будут 89 86 79 24

Полученные данные показали, что студенты экспериментальных групп после эксперимента оценивают свои знания по иностранному языку выше, чем до эксперимента. Так, 66 % студентов оценивают свои знания "хорошо" и "очень хорошо" (до эксперимента - 44 %). Все студенты поставили себе положительную оценку (до эксперимента - 7 % студентов считали, что их знания неудовлетворительны). В контрольных группах до эксперимента 77 % студентов считали, что у них хорошие (71 %) и очень хорошие (6 %) знания, после эксперимента только 48 % оценили свои знания "хорошо". До эксперимента студенты обеих групп отмечали, что не планируют свою учебную работу. После эксперимента большинство студентов экспериментальных групп (83 %) планируют свою работу (сравним: 31% - в контрольных группах). Выполняют домашнюю работу, если знают, что проверять ее не будут, 86 % студентов экспериментальных групп и только 24 % - в контрольных. Таким образом, данные таблицы отражают положительную динамику в отношении студентов экспериментальных групп к изучению иностранного языка.

Овладение способами учебной работы есть основной путь развития познавательных способностей. В них реализуется субъектная избирательность обучаемого к содержанию, виду и форме учебного материала; выбору рациональных приемов выполнения действий, что и обеспечивает продуктивность усвоения (И.С. Якиманская). В связи с этим мы использовали методику самоанализа уровня сформированное™ у студентов интеллектуальных умений. Проверка существования статистически зна-

чимой разницы между результатами в экспериментальной и контрольной группах велась по критерию хи-квадрат. Результаты изменений, произошедших в уровнях сформированное™ интеллектуальных умений студентов, приведены в таблице 2.

Таблица 2

Динамика уровней сформированное™ интеллектуальных умений

Виды умений Уровень сформирован-ности умений До эксперимента После эксперимента

ЭГ КГ. Хи-квадрат ЭГ. КГ Хи-квадрат

Умение слушать Не сформир-но О, г 8 о2, = б 2,17 Оц= 0 02, = 5 22,98

Сформировано О12=0 022 = 8 0,2=2 022=14

Ярко выражено 0,3=1 02з = 4 0,3= 27 023 = 9

Умение работать с наглядностью Не сформир-но О,,=13 02,=11 4,46 Оц= 1 02,=9 15,11

Сформировано 0,2=16 022=13 0|2= 8 022=13

Ярко выражено 0,з=0 023 = 4 0,з=20 02з= 6

Умение работать с текстом Не сформир-но Оц= 19 Оц=9 8,56 Ои=5 021 =7 6,81

Сформировано 0,2= 10 022=15 0,2= 7 022=14

Ярко выражено 0,з = 0 023 = 4 0,з= 17 02з= 7

Умение оперировать знаниями Не сформир-но О,,=10 02,=8 4,28 0,1=0 02,=4 7,18

Сформировано 0,2= 18 022=14 о,2= 7 022=11

Ярко выражено 0,3=1 023 = 6 0,з=22 Огз=13

Проявлять творческую самостоят-ть Не сформир-но Ом= 12 02,=12 4,85 О, ,= 3 Ог,=5 6,46

Сформировано 0,2= 17 022=12 0,2= 8 022=15

Ярко выражено 0,з = 0 023 = 4 0,3= 18 023=8

Умение применять знания на практике Не сформир-но Оц= 19 02,=17 6,09 0„=2 02,= 12 14,67

Сформировано 0,2= Ю 022=6 0,2= 9 022=11

Ярко выражено 0,з = 0 023 = 5 0,3= 18 02з = 5

при условии Р = 0,05 х2 «р»™, = 6.

Сравнивая полученные результаты, мы пришли к выводу, что в экспериментальной группе произошли существенные изменения в сформированное™ и выраженности интеллектуальных умений, так как у них существует статистически значимая разница. Анализ показывает, что студенты экспериментальных групп стали использовать виды работ, связанные с рефлексией (умеют проводить анализ, сравнения, сопоставления), проявляют творческую самостоятельность в обучении, умеют применять знания на практике. Эти данные свидетельствуют об изменениях в интеллектуальной сфере: о совершенствовании познавательных умений и активизации механизмов самостоятельной интеллектуальной деятельности. Более высокий уровень сформированное™ интеллектуальных умений можно объяснить тем, что для них обучение планированию, самоконтролю, взаимо- и самооценке во время работы с ТКИР и УМК было обязательным.

Существенной характеристикой любой деятельности является ее мотивированность, а, следовательно, представляется важным становление мотивационно-

потребностной сферы студентов в процессе лингвистической подготовки. В ходе опытно-экспериментальной работы мы отслеживали изменения мотивов изучения иностранного языка студентами экспериментальных и контрольных групп до эксперимента и после него (таблицы 3, 4).

Таблица 3

Динамика мотивов изучения иностранного языка

М1 М2 мз М4 М5 Мб М7 М8 МВ М10 М11 М12 М13

ер ариф разностей 0,414 -1,689 -1,414 -1,379 0,517 -1,655 0,552 0,241 1,862 2,172 1,344 1,414 2,620

1- Стью-дента 2,457 6,934 5,753 6,151 3,057 5,191 2,910 1,653 8,912 7,983 5,617 6,448 19,393

'«ор = 2,048 для V =28 (при уровне значимости р=0,05).

Динамика мотивов изучения иностранного языка

Таблица 4

М1 М2 МЗ М4 М5 Мб М7 М8 М9 М10 М11 М12 М13

ср ариф разностей 0,321 -1,643 1,571 1,679 1,643 1,143 1,393 0,000 -1,000 -0,679 -1,071 -0,964 -0,714

1- Стьюдента 1,302 6,013 5,834 8,411 7,104 3,718 6,158 0,000 2,806 2,407 3,382 3,289 2,257

/теор = 2,052 для (при уровне значимости р=0,05).

Результаты, полученные в экспериментальной группе, свидетельствуют о положительных сдвигах в следующих мотивах: «каждый культурный человек должен знать хотя бы один иностранный язык», «учу из-за уважения к преподавателю», «хочу поехать за границу» (внешняя мотивация); «на уроках иностранного языка интересно, и я не задумываюсь о других мотивах», «иностранный язык служит средством удовлетворения моих внеучебных интересов», «вообще интересуюсь иностранным языком как таковым», «нравится ощущать успех в обучении» (внутренняя мотивация). Анализ полученных данных в контрольной группе показывает, что произошли положительные сдвиги в мотивах «изучаю потому, что иностранный язык стоит в программе», «хочу, чтобы оценка по иностранному языку была высокой», «учу из-за уважения к преподавателю», «хочу знать иностранный язык не хуже сокурсников», «хочу поехать за границу» (внешняя мотивация). Полученные результаты свидетельствуют о том, что проведенный эксперимент способствовал значительному повышению внутренней мотивации в экспериментальных группах. В то же время в контрольных группах наблюдается положительная динамика внешней мотивации.

Становление субъектного опьгга будущего специалиста медицинского профиля происходит за счет наращивания профессионализма в сфере коммуникативной деятельности. Результаты тестирования показали, что студент расширяет объем метазнаний, речевые и языковые умения и навыки, начинает ориентироваться в целостной структуре предмета. Изменение уровня обученности студентов отражено на рис. 2.

эг кг

Гриппы

Рис. 2. Динамика среднегрупповых показателей уровня обученности студентов в экспериментальной и контрольной группах до и после эксперимента

Таким образом, результаты теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы позволили сформулировать следующие основные выводы:

1. Лингвопедагогические условия как составные части образовательной среды способствуют самоорганизации студента, в частности построению индивидуальной траектории развития, в основе которой прохождение таких стадий, как опыт, рефлексия, вывод, план, и формированию профессионально-значимых качеств личности будущего специалиста, становлению учебно-познавательных и профессиональных мотивов, культуры общения в процессе овладения им системой лингвистических знаний, умений, навыков.

2. Результаты исследования подтвердили, что наиболее эффективным средством проектирования обучения студентов иностранному языку на основе личностно-ориентированного подхода является модель, представляющая собой совокупность взаимосвязанных компонентов: субъектов образовательного процесса, цели, принципов, функций, лингвопедагогических условий (создание гибкой обучающей лингвистической среды, проектирование ситуаций лингвопедагогического общения, сотрудничество субъектов образовательного процесса, технологии личностно-ориентированного обучения) и результата.

3. В разработанной модели ведущими являются принципы диалогичности, самоактуализации, опоры на субъектный опыт, индивидуализации.

4. Реализация личностно-ориентированного подхода предполагает гуманизацию отношений, переход к субъект-субъектному взаимодействию, способствует становлению самоуправляемой деятельности студента.

5. Доказано, что внедрение личностно-ориентированной технологии повышает уровень результативности обучения иностранному языку, измеренный на основании критериев: а) отношения студентов к изучению И Я; б) уровня обученности студентов; в) внутренней мотивации; г) сформированное™ интеллектуальных умений: умения слушать, умения работать с наглядностью, умения работать с текстом, умения оперировать знаниями, умения проявлять творческую самостоятельность в обучении, умения применять знания на практике; д) степени удовлетворенности студентов изучением иностранного языка.

Таким образом, полученные результаты позволяют считать задачи исследования решенными, а гипотезу подтвержденной. В то же время проведенное исследование не исчерпывает всего многообразия проблемы. Определенный интерес представляет разработка моделирования лингвистического образовательного пространства, которая позволит студенту медицинского вуза найти новые подходы к построению личностной образовательной траектории изучения иностранного языка.

Основное содержание диссертации отражено в следующих изданиях:

1. Милованова С.В., Бутакова H.H. Методические рекомендации по практике устной речи. - Барнаул: АГМУ, 2001. - 93 с. (70 % личного участия).

2. Милованова C.B. Роль иностранного языка в формировании будущего специалиста » // Университетское образование как гуманитарная инвестиция в народное хозяйство:

Материалы VI региональной научно-методической конференции / Под ред. А.Н. Мельникова. - Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2002. - С. 211-212.

3. Милованова C.B., Бутакова H.H., Львова Н.Т. Сокирко Е.С. Учебное пособие по профессионально-ориентированному общению. - Барнаул: АГМУ, 2002. -156 с. (30 % личного участия).

4. Милованова C.B., Клинг В.И. Социализация личности в процессе межкультурной коммуникации //Образование и взаимодействие культур: Сб. научных трудов. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004. - Вып. 3. - С. 110-119 (50 % личного участия).

5. Милованова C.B. Личностно-ориентированная направленность технологий обучения иностранным языкам // Современные технологии обучения иностранным языкам: Сб. статей Всероссийской научно-методической конференции. - Пенза, 2003. -С. 93-95.

6. Милованова C.B. Курс английского языка: Учебное пособие. - Барнаул: АГМУ, 2003.-244 с.

7. Милованова С В. Реализация личностно ориентированного подхода в условиях медицинского вуза // Оптимизация учебного процесса в медицинских вузах: Материалы региональной учебно-методической конференции, посвященной 50-летию АГМУ. - Барнаул: Аз Бука, 2004. - Вып. V. - С. 301-305.

8. Милованова C.B. Формирование субъектного опыта у студентов медицинского университета в процессе изучения иностранного языка // Оптимизация учебного процесса в медицинских вузах: Материалы региональной учебно-методической конференции, посвященной 50-летию АГМУ. - Барнаул: Аз Бука, 2004. - Вып. V. - С. 305-309.

9. Милованова C.B., Клинг В.И. Формирование профессионально коммуникативной компетенции в условиях медицинских учебных учреждений // Гуманизация медицинского образования в условиях развития инновационных технологий обучения:

I Сборник материалов учебно-методической конференции. - Курск, 2004. - С. 212-213 (50 % личного участия).

10. Милованова C.B., Клинг В.И., Щетинина А.М., Алябьева Ю.М., Вильман И.В. В помощь преподавателю медицинского университета. Психолого-педагогический аспект организации образовательного процесса. - Барнаул: АГМУ, 2004. - Вып. 1. -189 с. (30 % личного участия).

РНБ Русский фонд

2006-4 7312

Подписано в печать 04.05.2005 г. Объем 1,2 уч.-изд. л. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Гарнитура Тайме. Тираж 100 экз. Заказ № 5.

Отпечатано в РА «Параграф»: 656038, г. Барнаул, пр. Ленина, 40, каб. 334. Тел.: (3852) 366-143. Лицензия на полиграфическую деятельность ПД 13-0161 от 04.01.02 г.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Милованова, Светлана Васильевна, 2005 год

ОГЛАВЛЕНИЕ.

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА НА ОСНОВЕ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА

1.1. Личностно-ориентированная парадигма лингвистического образования

1.2. Состояние проблемы исследования в теории и практике вуза.

1.3. Развитие языковой личности будущего специалиста в процессе обучения иностранному языку

1.4. Лингвопедагогические условия обучения студентов иностранному языку на основе личностно-ориентированного подхода

Выводы по первой главе

Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВЫЯВЛЕНИЮ ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ НА ОСНОВЕ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА

2.1. Организация и методика проведения опытно-экспериментальной работы.

2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Лингвопедагогические условия обучения студентов медицинского университета иностранному языку на основе личностно-ориентированного подхода"

Актуальность и постановка проблемы исследования. В современных условиях развития лингвистического образования возникла необходимость реализации новых подходов к организации деятельности субъектов образовательной среды. Переориентации системы обучения иностранному языку на личность студента как субъекта учебной деятельности способствует лично-стно-ориентированный подход. В то же время стратегической целью становится определение лингвопедагогических условий, способствующих выбору студентом собственной позиции к осваиваемому им лингвистическому знанию, приобретаемым коммуникативным умениям, навыкам и способам выполнения учебной деятельности в процессе изучения иностранного языка.

Теоретической предпосылкой личностно-ориентированного образования явилось развитие гуманистического направления в педагогике. Современные ученые (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, С.В. Кульневич, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин) разработали модели гуманизации образования, опираясь на реалии «личностного существования» человека. Инновационное мышление реализуется на основе созданных за последние десятилетия концепций личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская).

Вместе с тем значительное внимание уделяется лингвопедагогическим аспектам реализации воспитательно-образовательных возможностей иностранного языка в системе профессионального образования: моделирование лингвистического образования в условиях медицинских учебных заведений (В.И. Клинг); активизация процесса формирования навыков иноязычной коммуникации при подготовке специалистов в сфере физической культуры и спорта (А.В. Ткаченко), моделирование системы профессионального обучения деловому английскому языку специалистов экономического профиля в условиях высшей школы (О.Н. Хаустов) и др.

Несмотря на значительные успехи в исследовании проблемы обучения иностранному языку в свете новых парадигм все еще недостаточно учитывается сущность личностно-ориентированного подхода. Это, прежде всего, формирование субъектного опыта будущего специалиста медицинского профиля и развитие определенных профессионально-значимых качеств личности при обучении иностранному языку. При этом не в полной мере раскрыты лингвопедагогические условия, позволяющие выявить индивидуальные различия студентов, критерии условного деления студентов на уровни обучен-ности, отслеживание и оценка результатов учебной деятельности при активизации процессов рефлексии, самооценки и саморегуляции.

Из актуальности исследования и анализа разработанности проблемы вытекает противоречие между необходимостью определения лингвопедагоги-ческих условий обучения студентов иностранному языку на основе личност-но-ориентированного подхода и недостаточной разработанностью этой проблемы в теории и практике медицинского образования.

Указанное противоречие определило проблему исследования, которая заключается в определении лингвопедагогических условий обучения студентов медицинского вуза иностранному языку на основе личностно-ориентированного подхода.

Объект исследования — процесс обучения студентов иностранному языку в условиях медицинского вуза.

Гипотеза исследования заключается в том, что обучение студентов иностранному языку в медицинском вузе будет более эффективным, если: теоретическую основу обучения составляет личностно-ориентированный подход, для реализации которого необходимо создание ряда лингвопедагогических условий; определено содержание лингвопедагогических условий обучения иностранному языку в медицинском университете; установлены механизмы реализации лингвопедагогических условий в лингвистической образовательной среде; разработаны и внедрены модель и технология обучения студентов с учетом сущностных характеристик личностно-ориентированного подхода.

1. Выявить основные теоретико-методологические положения, составляющие предпосылки обучения студентов иностранному языку на основе личност-но-ориентированного подхода.

4. Разработать и внедрить в практику научно-обоснованные методические рекомендации по реализации лингвопедагогических условий обучения студентов иностранному языку на основе личностно-ориентированного подхода.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения о развитии личности, представленные в трудах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, К.К. Платонова, А.Н. Леонтьева, А. Маслоу, B.C. Мерлина, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна и др.; о механизмах образования личностного опыта, развития творческого потенциала обучаемых; психологических основах личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, Т.Н. Шамова, И.С. Якиманская и др.); о сущности гуманитаризации и гуманизации образования (Г.В. Лаврентьев, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин); о современных подходах к изучению иностранного языка (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская), о понятии "языковая личность", "языковая культура", "культура речи" и "общение", условиях развития профессионального языка (Ю.Н. Караулов, В.И. Клинг, В.И. Матис); труды ученых, в которых раскрывается феномен рефлексии (В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, и др.), а также различные аспекты мотивации (Е.П. Ильин, А.К. Маркова, Д.Н. Узнадзе, И.К. Шалаев и др.).

Второй этап (2001-2003 гг.) - опытно-экспериментальный. В этот период разрабатывалась модель и технология обучения студентов иностранному языку на основе личностно-ориентированного подхода, методы и способы их реализации, внедрялись в практику лингвопедагогические условия обучения; проводился формирующий эксперимент, определялись критерии его результативности, на основе которых проводились контрольные срезы.

Третий этап (2003 - 2005 гг.) - обобщающий. На данном этапе были проведены анализ и систематизация данных, обобщены результаты исследования и сформулированы основные теоретические положения; разработаны и внедрены методические рекомендации; закончено литературное оформление диссертации.

Научная новизна:

-разработаны механизмы реализации лингвопедагогических условий: совместное целеполагание и постановка задач, определение стадий и этапов процесса обучения, выбор методов, средств и форм (создание ситуаций выбора и успеха, педагогическая помощь и поддержка, творческие задания, парная и групповая работа, самостоятельная работа студентов), структурирование содержания материала с учетом субъектного опыта студентов;

-сконструирована модель обучения студентов иностранному языку на основе личностно-ориентированного подхода;

- разработана и внедрена в учебный процесс технология личностно-ориентированного обучения студентов в условиях медицинского вуза, приоритетные компоненты которой способствовали изменению: отношения студентов к изучению иностранного языка, уровней сформированности интеллектуальных умений, внутренней мотивации, обученности студентов по иностранному языку, а также степени их удовлетворенности изучением иностранного языка.

Теоретическое значение исследования определяется тем, что

- выявлены закономерные связи между развитием языковой личности студента и процессами обучения и учения в лингвистической образовательной среде;

На защиту выносятся следующие положения:

2. Модель обучения иностранному языку на основе личностно-ориентированного подхода представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов: субъектов образовательного процесса, цели, принципов, функций, лингвопедагогических условий (создание гибкой обучающей лингвистической среды, проектирование ситуаций лингвопедагогического общения, сотрудничество субъектов образовательного процесса, технологии личностно-ориентированного обучения) и результата.

3. В разработанной модели ведущими являются принципы диалогично-сти, самоактуализации, опоры на субъектный опыт, индивидуализации, субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студентов.

В первой главе "Теоретико-методологические и практические предпосылки обучения иностранному языку студентов медицинского вуза на основе личностно-ориентированного подхода" раскрыты исходные позиции и теоретические положения исследования. Выявлена сущность личностно-ориентированного подхода и лингвопедагогические условия обучения студентов иностранному языку на основе данного подхода.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

2. Результаты исследования подтвердили, что наиболее эффективным средством проектирования процесса обучения студентов иностранному языку на основе личностно-ориентированного подхода является модель, представляющая собой совокупность взаимосвязанных компонентов: субъектов образовательного процесса, цели, принципов, функций, лингвопедагогических условий (создание гибкой обучающей лингвистической среды, проектирование ситуаций лингвопедагогического общения, сотрудничество субъектов образовательного процесса, технологии личностно-ориентированного обучения) и результата.

3. В разработанной модели ведущими являются принципы диалогично-сти, самоактуализации, опоры на субъектный опыт, индивидуализации.

5. Доказано, что внедрение личностно-ориентированной технологии повышает уровень результативности обучения иностранному языку, измеренный на основании критериев: а) отношения студентов к изучению" ИЯ; б) уровня обученности студентов; в) внутренней мотивации; г) сформированно-сти интеллектуальных умений: умения слушать, умения работать с наглядностью, умения работать с текстом, умения оперировать знаниями, умения проявлять творческую самостоятельность в обучении, умения применять знания на практике; д) степени удовлетворенности студентов изучением иностранного языка.

Таким образом, полученные результаты позволяют считать задачи исследования решенными, а гипотезу подтвержденной.

В то же время проведенное исследование не исчерпывает всего многообразия проблемы. Определенный интерес представляет разработка моделирования лингвистического образовательного пространства, что позволит студенту медицинского вуза найти новые подходы к построению личностной образовательной траектории изучения иностранного языка.

145

Заключение

Теоретической предпосылкой личностно-ориентированного образования явилось развитие гуманистического направления в мировой и отечественной педагогике. Гуманитарный и личностный подходы одинаково описывают механизм личностных новообразований в педагогическом процессе и основаны на одной философской традиции: стремлению к возвышению человека, созданию условий для полной реализации всех его сущностных сил.

В концепции личностно-ориентированного образования источник активности, обеспечивающий становление личности, усматривается внутри студента в виде потенциала его личностного саморазвития, заложенного природой, и субъективного опыта. Воспитание при этом осуществляется как процесс субъект-субъектного взаимодействия, основанный на диалоге. Поэтому задача педагога - развитие субъектных свойств личности, способствующих актуализации внутренней независимости, самостоятельности, самодисциплины, самоконтроля, саморегуляции, способности к рефлексии.

Стратегической целью становится определение лингвопедагогических условий, способствующих выбору студентом собственной позиции по отношению к осваиваемому им лингвистическому знанию, приобретаемым коммуникативным умениям, навыкам и способам выполнения учебной деятельности в процессе изучения иностранного языка.

Обобщая результаты теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы можно сформулировать следующие основные выводы:

1. Лингвопедагогические условия как составные части образовательной среды способствуют самоорганизации студента, в частности построению индивидуальной траектории развития, в основе которой прохождение таких стадий, как опыт, рефлексия, вывод, план; и формированию профессионально-значимых качеств личности будущего специалиста, становлению учебно-познавательных и профессиональных мотивов, культуры общения в процессе овладения им системой лингвистических знаний, умений, навыков.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Милованова, Светлана Васильевна, Барнаул

1. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В. Философско-психоло-гическая концепция С.Л. Рубинштейна: К 100-летию со дня рождения. — М.: Наука, 1989.-248 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991. - 299 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Психология личности //Активность и развитие личности. М., 1989. — 335 с.

4. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды. -М.: Наука, 1980. С. 133-136. - 287 с.

5. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров.- М., 1996.-267 с.

6. Асмолов А.Г., Кондаков A.M. Образование России: от "культуры полезности" к "культуре достоинства" // Педагогика. - 2004. - №7. - С. 3-11.

7. Аракелов Г.Г. Учителям и родителям о психологии подростков. М.: Высшая школа, 1990. - 206 с.

8. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1982. - 205 с.

9. Балл Г.А. "Мотив": Уточнение понятия // Психологический журнал. -2004.-№4.-С. 56-63.

10. Белошицкий А.В., Душкин А.В. Опыт дифференцированного обучения в вузе // Педагогика. 2004. - №7 - С. 51-54.

11. Бибрих P.P., Васильев И.А. Особенности мотивации целеобразования в учебной деятельности студентов младших курсов // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1987. - №2. - С. 20.

12. Бим И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа. М.: Новая школа, 1995. - 128 с.

13. Бим И.Л., Биболетова М.З., Вайсбурд М.Л., Якушина О.З. К проблеме базового уровня образования по иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1990. - №5. - С. 16-26.

14. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Советская педагогика. 1991. - №9. - С. 123.

15. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: Изд. МГУ, 1988. - 187 с.

16. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. JL: Изд-во ЛГУ, 1965.- 123 с.

17. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. М.: Международная педагогическая академия, 1995. -209 с.

18. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1996. - №5. - С. 72-80.

19. Бондаревская Е.В. Ценностное образование личностно-ориентированного воспитания // Педагогика.- 1997. №4. - С. 29-36.

20. Бурукина О.А. Перевод в неязыковом вузе: новые горизонты // Вестник МГЛУ. 2002. - Вып. 467. - С. 66 -76.

21. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение // Новое в жизни, науке и технике. Серия «Педагогика и психология». М.: Знание. - 1983. - №6. - 96 с.

22. Васильева Н.Н. Личностно-ориентированная межкультурная коммуникативная технология обучения студентов: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Ростов н/Д., 2000. — 23 с.

23. Вербицкий А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе // Вопросы психологии. 1987. - №5. - С. 15.

24. Вербицкий А.А. Содержание, формы и методы обучения в высшей и средней специальной школе // Теория и практика контекстного обучения в вузе. М., 1984. - Вып. 7.- С. 25-36.

25. Власова Т.И. Профессионально-личностное развитие специалиста в системе непрерывного туристского образования: Автореф. дис. . док. пед. наук. М., 2001. -38 с.

26. Волков Н.Т Личностно-ориентированное обучение курсантов высшего военно-учебного заведения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Кострома, 2000.-21 с.

27. Воронин А.Н., Трифонова И.Г. Соотношение сходства/различия личностных особенностей учителя и ученика с креативностью учащихся // Психологический журнал. 2003. - №6. - С. 77-85.

28. Выготский Л.С. Педагогическая психология. Собр. соч. в 6-ти томах. -М., 1989.- Т. 1.-352 с.

29. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. -М„ 1985.-45 с.

30. Гарунов М.Г. Исследования по проблемам активизации самостоятельной работы студентов в вузах страны. М.: НИИВШ, 1976. - 552 с.

31. Глинский Б.А., Грязнов Б.С., Дынин Б.С., Никитин Е.П. Моделирование как метод научного познания. Издательство Московского государственного университета, М., 1965. - 248 с.

32. Гессен С.И. Основы педагогики. -М.: Школа-пресс, 1995. -448 с.

33. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. - 240 с.

34. Демидова И.Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов н/Д.: изд-во "Феникс", 2003. - 224 с.

35. Демина О. А. Технология формирования языковой профессиональной культуры у выпускников технических вузов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Новосибирск, 2001. - 24 с.

36. Деркач А.А. Искусство овладения иностранным языком. М.: Педагогика, 1991. - 97 с.

37. Дианкина М.С. Профессионализм преподавания в высшей школе. Психолого-педагогический аспект. М., 2002. - 298 с.

38. Динамика личностного и профессионального роста студента педвуза / А.А. Орлов, Е.И. Исаев и др. // Педагогика. 2004. - №3. - С. 53-58.

39. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М.: Высшая школа, 1980.-224 с.

40. Дьюи Джон. Демократия и образование. М., 2000. - С.51

41. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. -М.: Педагогика, 1989. 159 с.

42. Журавлев И.В. Психолого-лингвистический анализ субъективности // Психологический журнал. 2004. - №4. - С. 66-73.

43. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 192 с.

44. Загвязинский В.И. Методология и методика психолого-педагогического исследования. М., 2001. - 207 с.

45. Закон РФ об образовании. №12 ФЗ, 1996 (дополнит. 2004).

46. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. -М.: Просвещение, 1968. 175 с.

47. Зеер Э.Ф. Профессиональная педагогика. М., 1997. 512 с.

48. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование//Педагогика. 2002. - №3. - С. 16-21.

49. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-н/Д.: Феникс, 1997.-383 с.

50. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М., 1990. -118 с.

51. Зусман Ю.А. Формирование иноязычной культуры специалиста в условиях информатизации социума: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Липецк, 2001. - 21 с.

52. Ибрагимов Г.И. Педагогическая технология в средней профессиональной школе // Сб. Технология обучения: сущность, опыт применения и проблемы развития. М., 1997. - С. 4-14.

53. Ивицкая Н.Д. О наиболее типичных ошибках при изучении английского языка и некоторых путях их преодоления // Иностранные языки в школе. 1995. - №3. - С. 46-52.

54. Ильевич Т.П. Технология проектирования учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания. Автореферат дис. . канд. пед. наук. Ростов на Дону, 2001. - 19 с.

55. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2003. - 512 с.

56. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: Автореф. дис. . док. пед. наук. М., 1993.

57. Иностранные языки для студентов неязыковых специальностей // Примерные авторские программы для системы высшего образования / Под ред. Е.В. Мусницкой, Н.И. Гез. М., 1998. - 30 с.

58. Искандрова О.Ю. Теория и практика формирования иноязычной профессиональной компетенции специалиста: Автореф. дис. . док. пед. наук. -Оренбург, 2001.- 38 с.

59. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 142 с.

60. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987.-261 с.

61. Караулов Ю.Н. Лингвистическое конструирование и тезаурус литературного языка. М.: Наука, 1981. - 132 с.

62. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения ИЯ. М., 1982.-130 с.

63. Кпарин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе (анализ зарубежного опыта). М., 1989. - 74 с.

64. Кпинг В.И. Функционирование и развитие лингвистического образования в неязыковом вузе. Книга 1. Барнаул, 2001. - 120 с.

65. Клинг В.И. Культура научного общения. Барнаул, 2003. -134 с.

66. Клинг В.И. Моделирование процесса развития лингвистического образования в условиях медицинских учебных заведений: Дис. . док. пед. наук. Барнаул, 2003. - 464 с.

67. Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Самореализация личности: системный взгляд / Под редакцией Г.В. Залевского. Томск: Изд-во Томского университета, 1999. -154 с.

68. Клочко В.Е. Саморегуляция мышления и ее формирование (для слушателей ФПК и учителей): Учебное пособие. Караганда: Изд-во КарГУ, 1987.-94 с.

69. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 176 с.

70. Колесник Н.Ю. Организационно-педагогические условия эффективности самообразовательной деятельности студентов вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Новосибирск: НГПУ, 2002. - 17 с.

71. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку: Учебное пособие. М.: Изд. центр "Академия", 2001. - 264 с.

72. Колодяжная Т.П. Зарождение идей личностно-ориентированного образования в педагогических системах Ж.-Ж. Руссо и JI.H. Толстого. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов на Дону, 2001. - 22 с.

73. Краевский В.В. Повышение квалификации педагогических кадров // Советская педагогика. 1992. - №7. - С. 28.

74. Краснорядцева О.М., Морозова В.Е. Педагогическое мышление как проявление профессиональной компетентности. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000.-70 с.

75. Кузовлева Н.Е. Профессиональная ориентация как один из факторов формирования мотивации в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. 1986. - №4. - С. 56-59.

76. Куницкая Ю.И. Философско-теоретические основания изучения педагогического профессионализма // Педагогика. 2004. - №6. - С.21-25.

77. Куликова JI.H. Проблема саморазвития личности. Хабаровск: Изд-во ХБПУ, 1997. - 315 с.

78. Кулюткин Ю.И. Вариативные программы по курсу практической психологии для различных категорий специалистов. М., 1993. - 78 с.

79. Лаврентьев Г.В. Гуманитаризация математического образования: проблемы и перспективы. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2001. - 206 с.

80. Лаптева Е.Г. Педагогические условия формирования профессионально-субъектной позиции учащихся педагогических классов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 1999. - 20 с.

81. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Наука, 1989. - 148 с.

82. Лелюшкина К.С. Теоретические аспекты и методика обучения лично-стно-ориентированному общению учащихся старших классов гимназий и лицеев: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Томск, 1999. - 18 с.

83. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. Серия: Педагогика и психология. М., 1979. - 112 с.

84. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981. - 584 с.

85. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

86. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. -М.: Педагогика, 1983. Т. 2. - 320 с.

87. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции: Конспект лекций. М.: Издательство МГУ, 1971.-115с.

88. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 181 с.

89. Лингвопедагогика как новое научное направление в педагогике // Современные технологии обеспечения качества образования в негосударственном вузе: Сб. науч. тр. -М.: Московский открытый социальный университет, 2001.- С. 64-78.

90. Лихачев Б.Т. Курс лекций. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1992. - 528 с.

91. Ляудис В.Я. Инновационное обучение. М.: Наука, 1982. - 212 с.

92. Максимова В.Н. Проблемный подход к обучению в школе. Л., 1973. -82 с.

93. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

94. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М., 1990.-191 с.

95. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М., 1983.-96 с.

96. Маслоу А. Самоактуализация личности и образование. Киев-Донецк, 1994.-51 с.

97. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 2003. - 352 с.

98. Матис В.И. Социология образования и формирование личности. -Барнаул, 1995. 181 с.

99. Матюгин И. Ю. Как запоминать английские слова. М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2003. - 416 с.

100. Махмутов М.И. Проблемное обучение. -М., 1975. 367 с.

101. Мелихеда Я.И. Личностно-ориентированная технология обучения в учебном процессе подготовительного отделения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 2000.- 19 с.

102. Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности. — Пермь: Пермский педагогический институт, 1970. 160 с.

103. Методика обучения иностранным языкам. Минск: Изд-во "Вы-шейшая школа", 1980. - Вып. 10. - 144 с.

104. Методическое мастерство учителя: учебное пособие / Под редакцией Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ "Интерлингва", 2002. -40 с.

105. Моделирование системы повышения квалификации преподавателей педвузов и колледжей / JI.H. Макарова, И.А. Шаршов, Н.Е. Копытова, JI.A. Пронина // Педагогика. 2004. - №3. - С. 60-68.

106. Молонов Г.Ц. Теория и практика обучения в школе. Улан-Удэ, 1996.- 115 с.

107. Морохоева З.П. Личность в культурах Востока и Запада. Новосибирск: Наука, 1994. - 198 с.

108. Мункуева А.А. Педагогические условия личностно-ориентированного образования. Улан-Удэ: Издательство Бурятского государственного университета, 2001. - 227 с.

109. Мунтян B.JI. Формирование адекватной самооценки учебных способностей старшеклассников как путь повышения их активности в обучении // Воспитание, обучение и психическое развитие: Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов СССР. Ч. 1. - М., 1977.

110. Мусницкая Е.В. Новые тенденции и актуальные проблемы формирования умений иноязычного общения у студентов неязыкового вуза // Профессиональная коммуникация как цель обучения иностранному языку в неязыковом вузе. -М.: МГЛУ, 2000. С. 9 -15.

111. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960. - 429 с.

112. Настольная книга преподавателя иностранного языка / Е.А. Маслы-ко, П.К. Бабинская, А Ф Будько, С.И. Петрова. Минск: Вышейшая школа, 2001.- 519 с.

113. Немирович О.В. Изучение иностранных языков как средство гуманитаризации высшего технического образования. Автореферат дис. . канд. пед. наук. -М., 1999. 19 с.

114. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. -М.: Гуманит. Изд. ВЛАДОС, 1997. -Кн. 1. 688 с.

115. Непомнящий А.В., Захаревич В.Г. Самоорганизация, самоконтроль и саморегуляция в учебном процессе: Учебное пособие. Таганрог: Изд-во ТРТИ, 1989. - 82 с.

116. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы разработки современных образовательных технологий в обучении иностранным языкам // Вестник МЛГУ. М., 2002. - Вып. 467. - С. 5-21.

117. Орлов А.Н. Управление учебно-воспитательным процессом в высшем педагогическом учебном заведении. Алма-Ата: Мектеп, 1989. - 112 с.

118. Орлов А.Н. Организационно-педагогические основы управления подготовки учителя: Дис. док. пед. наук. М.,1992. - 334 с.

119. Павлова JI.H. Содержание и организация самообразовательной деятельности по формированию субъектной активности студентов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Красноярск., 2000. 18 с.

120. Парслоу Э., Рэй М. Коучинг в обучении: практические методы и техники. СПб.: Питер, 2003. - 204 с.

121. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. - 276 с.

122. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. — 222 с.

123. Педагогика межнационального общения: Учебник для студентов вузов / Под ред. В.И. Матиса. Барнаул: Издательство Барнаульского государственного педагогического университета, 2003. - 510 с.

124. Педагогика: Учеб. пособие / Под ред. Ю.К. Бабанского. 2-е изд. -М.: Просвещение, 1988. - 478 с.

125. Педагогика: Учеб. пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого. 3-е изд., доп. и переработанное. - М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

126. Педагогическая технология. Временный государственный стандарт. Общее среднее образование -1993. Вып. №3-4. - С. 66-68.

127. Пенькова О.В. Формирование умений делового общения у студентов неязыковых вузов средствами иностранного языка (общепедагогический аспект): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2001. - 17 с.

128. Перепелкина Ж.В. Формирование готовности будущего специалиста к использованию иностранного языка в профессиональной деятельности: Автореф. дис. . док. пед. наук. Калуга, 2001. - 36 с.

129. Песталоцци И.Г. Что дает метод уму и сердцу // Избр. пед. соч. в 2 томах.- М., 1981.-Т.2.

130. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М., 1980. - 238 с.

131. Платонов К.К. Личность и труд: Теория и методы. М.: Мысль, 1965.- 195 с.

132. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972. - 216 с.

133. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -254 с.

134. Пилиповский В.Я. Неогуманистические идеи в западной педагогике // Педагогика. 1993. - №6. - С. 97-102.

135. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // Иностранные языки в школе.-2000. -№1. С. 6-7.

136. Полат Е.С. Портфель ученика // Иностранные языки в школе. 2002. -№1. - С. 3-5.

137. Польской А.Е. Как улучшить свою память / Авт. сост. А.Е. Польской. - К16, М.: ООО "Издательство ACT", 2003. - 334 с.

138. Примерная программа дисциплины "Иностранный язык" федерального компонента цикла ОГСЭ в ГОС ВПО второго поколения. Министерство образования Российской Федерации. М.: МГЛУ, 2000. - 23 с.

139. Прогноз тревожности у студенток на основании их типологических различий / А.И. Нестеренко, В.Н. Васильев, Д.В. Загулова, Т.В. Робенкова // Психологический журнал. 2003. - №6. - С. 37- 45.

140. Психологические тесты: М.: Изд-во Эскмо, 2003. - 608 с.

141. Психология: Словарь. М., 1990.

142. Разумовский В.Г. Научный метод познания и личностная ориентация образования // Педагогика. 2004. - №6. - С. 3-10.

143. Реан А.А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. — СПб.,1996. -230 с.

144. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология.-СПб., 1999.-416 с.

145. Рогов Е.И. Психология общения. М.: Гуманит. изд. центр ВЛА-ДОС, 2003. - 336 с.

146. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии. -М.: 1986.-С. 199-230.

147. Рожкова Е.И. Формирование творческой деятельности студентов средствами модульного обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Калуга, 1991.-21 с.

148. Роныпина Т.Н. Формирование ценностного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Липецк, 2001. 18 с.

149. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Издательство Академии Наук СССР, 1957. - 328 с.

150. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: АН СССР, 1958. - 147 с.

151. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. -М.: Педагогика, 1989. Т. I. - 327 с.

152. Рувинский Л.И. Как воспитывать волю и характер. М., 1986. - 44 с.

153. Рыбаков М.Д. Важнейшие принципы лингвопедагогики // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: Межвузовский сборник научных трудов. Калининград, 2003. — Вып. 14. - С. 24-31.

154. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. 1994. - №2. - С.29-38.

155. Садвокасова Л.А. Подготовка учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения учащихся общеобразовательной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Барнаул, 2003. - 20 с.

156. Сейдалов М.И. Полисенсорный аспект развития личности младшего школьника при формировании иноязычной речевой деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Якутск, 2001. -21 с.

157. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 160 с.

158. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. -М.: Издательский центр "Академия", 2000. 235 с.

159. Сенько Ю.В. Гуманитаризация образовательной среды в университете // Педагогика. 2001. - №5. с. 51-57.

160. Сериков В.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1996. - №5. - С. 72-80.

161. Сериков В.В. Ориентация на личность как парадигма современного образования//Гегерлт, 1998.- №1. -С. 1-5.

162. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технология // Педагогическое образование для XXI века: Материалы международной научно-практической конференции. М., 1994. - С. 76-78.

163. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии.-Волгоград, 1994. -152 с.

164. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. -№5.-С. 16-21.

165. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. -М.: ИК "Логос", 1999. 272 с.

166. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО "Речь", 2003. 350 с.

167. Симоненко В.Д., Суровицкая Т.Б., Ретивых М.В. Профессиональное самоопределение школьников. Брянск: Изд-во БГПИ, 1995. - 100 с.

168. Сластенин В.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учителя//Магистр. 1995. - №3.

169. Сластенин В.А. М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. -488 с.

170. Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы / Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов-на-Дону, 1995.

171. Содержание и методы обучения иностранным языкам в вузах неязыковой специальности (3-й этап обучения). М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1986. - 67 с.

172. Соловейчик C.JI. Педагогика для всех: Книга для будущих родителей. -М.: Детская литература, 1989. С. 367 .

173. Солянкина JI.E. Учебно-методический комплекс как средство саморазвития студентов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1999. -21 с.

174. Сорокин Н.А. Дидактика. -М.: Просвещение, 1974. -222 с.

175. Сороковых Г.В. Субъектно-деятельностный подход к личностно-профессиональному развитию студентов // Педагогика. 2004. - №1. - С. 6268.

176. Степанов А.А. Профессиональная педагогика. М., 1997. - 512 с.

177. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М.: ТЦ Сфера, 2002. - 160 с.

178. Степанов С.Ю., Маслов С.Н., Яблокова Е.А. Управленческая инно-ватика: рефлепрактические методы. М.,1993.

179. Столяренко Л.Д. Педагогика и психология высшей школы / Под ред. С.И. Самыгина. Ростов-на-Дону, 1998. 544 с.

180. ТеплухинЕ.И. Реализация личностно-ориентированного обучения на занятиях физической культуры в вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Барнаул, 2004. - 22 с.

181. Тестов В.А. "Жесткие" и "мягкие" модели обучения // Педагогика. -2004. №8. - С. 35-39.

182. Турчин А.С. Психологические условия организации процесса восприятия и понимания учебных текстов // Психологический журнал. 2004. -№4.-С. 14-18.

183. Тренинг уверенности в себе: Перевод с английского. СПб.: ООО "Речь", 2003. - 244 с.

184. Узнадзе Д.Н. Психологические мотивации поведения человека. М., 1969.

185. Филонова Е.А. Психологические условия формирования лингвистического мышления: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Москва, 2002. -21 с.

186. Фишман Б.Е. Личность основополагающее понятие педобразова-ния // Педагогика. - 2004. - №5. - С. 57-61.

187. Хайдеггер М. Время и бытие // Разговор на проселочной дороге. -М., 1991.-445 с.

188. Хаустов О.Н. Моделирование системы профессионального обучения деловому английскому языку специалистов экономического профиля в условиях высшей школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тамбов, 2001. - 24 с.

189. Цицельская Ю.А. Роль самоконтроля студентов в обучении ино странному языку. Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2002. - 17 с.

190. Шамова Т.И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Центр "Педагогический поиск", 2001. - 384 с.

191. Шаповалов А.А. Аз и Буки педагогической науки: введение в педагогическое исследование. Барнаул, 2002. - 122 с.

192. Шаршов И.А. Педагогические условия профессионально-творческого саморазвития личности студента: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Белгород, 2000. -21 с.

193. Шахматова О.Н. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития педагогов профессиональной школы: Автореферат дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2000.-22 с.

194. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности: Учеб. для студ. высш. учебн. заведений. 2-е изд. - М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 512 с.

195. Шептенко П.А., Воронина Г.А. Методика и технология работы социального педагога: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2001. -208 с.

196. Щерба Л.В. Преподавание иностранного языка в школе. Общие вопросы методики. М.: Высшая школа, 1974. - 110 с.

197. Швальб Ю.М. Соотношение способностей и возможностей в структуре деятельности // Актуальные проблемы современной психологии: Материалы научных чтений, посвященных 60-летию Харьковской психологической школы. Харьков: ХГУ, 1995. - С. 40.

198. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М.-Ставрополь, 1991.- 206 с.

199. Штофф В.А. Моделирование и философия. -М.- Л.: "Наука", 1966. -301с.

200. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М., 1988. - 205 с.

201. Щукина Г.И. Надежная основа обучения // Народное образование. -1973. №2. - С. 123.

202. Щуркова Н.Е., Рагозина Л.Д. Формирование жизненного опыта учащихся. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 160 с.

203. Юрченкова Г.Д. Мотивы и "антимотивы" при изучении иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1998. - №4. - С. 42-45.

204. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии // Вопросы психологии. 1989. - №6. - С. 18.

205. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. -№2.-С. 64-76.

206. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - №2. - С. 31- 41.

207. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

208. Якиманская И.С. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения // Директор школы. 1998. - №3 (38) - С. 65-72.

209. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации и поведения человека. -М.: Просвещение, 1969. -317 с.

210. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994.-156 с.

211. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. М.: Высш. шк., 1986. - 133 с.

212. Allport G.W. Personality: a psychological interpretation. N.Y., 1937.

213. Collins E.R. Teaching and learning in medical education. Journal of medical education. - 1962. - 37. - 671 p.

214. Dewey J. Progressive education and the science of education. Wash., 1928.-340 p.

215. Dewey J. How we think: A restorement of the relation of reflective thinking to the education progress. Boston, etc., 1933. 407 p.

216. Dwyer J.W. et al. Medical students and comprehensive patient care, attitudes, perceived competence and demonstrated ability. Medical education, 1988. -22.-26 p.

217. Evaluation of teachers and teaching effectiveness by Christine H. McGuire in WHO Public Health Papers № 61, Geneva, 1971.

218. Educational Handbook for Health Personnel. G.-G. Guilbert. World Health Organization, Geneva, 1987.

219. Gardner R., Lambert W. Attitudes and Motivation in Second Language Learning. Rowley House Publishers, 1972. - 315 p.

220. GolemanD. Emotional Intelligence. Bloomsbury Publishing, London. 1996.

221. Hanif M., Navaz M., Tanveer S. Open education versus back to basis: An analysis of issues // Contemporary education. 1979. Vol. 50. 205 p.

222. How W.K., Miskel G.G. Educational administration: Theory, research and practice. New York: Random House, 1982. - 230 p.

223. How to Develop Educational Programmers for Health Professionals. World Health Organization, Copenhagen, Denmark, 1998.

224. Maslow A. Some educations of humanistic psychology// Harvard Educational Review. 1968. V. 38 n 4. 691 p.

225. Maslow A. Motivation and personality. N. Y. 1970. 404 p.

226. Maslow A. The Father reaches of human nature. -N.Y., 1971.

227. Stalb H. Deutsch fur Studenten. Verlag fur Deutsch. 1995.1. Анкета

228. Уважаемые студенты, для улучшения эффективности процесса обучения преподаватели АГМУ заинтересованы в ваших ответах на следующие вопросы:

229. Кто заинтересован учиться на "отлично" и "хорошо"всегдачастоиногда

230. Кто заинтересован учиться на "удовлетворительно"всегда иногда

231. Тест, проверяющий исходный уровень знаний студентов по иностранному языку в медицинском вузе

232. Прочтите внимательно текст, будьте готовы ответить на вопросы. Время — 7 минут.

233. В графе ответа укажите буквой одну из возможных оценок каждого предложения: а «верно»; б - «неверно»; в - «нет в тексте». Время выполнения - 7 минут.

234. Есть рассказ Александра Куприна о Николае Пирогове, изумительном русском враче, хирурге, ученом и мыслителе 19 века.2. 3 августа 1897 г. Был открыт в Москве на Царицынской улице (ныне улица Пирогова) памятник Пирогову.

235. Рассказ, озаглавленный «Изумительный доктор», начинается словами:4. Автор был прав.

236. Николая Пирогова называли гениальным ученым еще при жизни.6. 18 лет он поступил в Московский университет.

237. Во время своих первых 30 с лишним лет в хирургии он начал новое направление в изучении анатомии и физиологии человека.

238. Основные исследования Н. Пирогова в области анатомии и физиологии в огромной степени способствовали развитию мировой науки.

239. Он действительно создал новую медицинскую науку., полевую хирургию.

240. До настоящего времени методы Пирогова среди основных методов изучения и обучения анатомии. •1.. В графе ответа укажите букву английского происхождения, эквивалентного русскому. Время выполнения 5 минут.

241. Жизнь врача посвящена людям.a) The life of a doctor will be devoted to people.b) The life of a doctor was devoted to people.c) The life of a doctor is devoted to people.

242. I. В графе ответа укажите букву английского слова, эквивалентного подчеркнутому слову в русском предложении. Время 5 минут.

243. Ему не разрешали вставать с постелиa) was not able б) was not allowed в) did not have to

244. Скоро ему можно будет сидеть.a) will be able б) will be allowed в) will have to

245. Он должен был пролежать в больнице несколько дней, a) was able б) was allowed в) had to

246. Врач ничего не мог сделать.a) could б) might в) had to1.. В графе ответа укажите букву английского слова, эквивалентного русскому. Время выполнения 2 минуты.1. (Его) textbooks are on the tablea) his; b) he; c) him; d) her

247. He knows (ничего) about it.a) nobody; b)anything; c) nothing; d) something

248. Did you see (их) yesterday?a) them; b)they; c)him; d) theirs4. (Их) house is in Gorky Street.a) their; b) they; c) them; d) theirs5. (Наш) Institute is the oldest in the USSR, a) ours; b) our; c) us; d) we

249. They asked (нас) many questions, a) ours; b) our; c) us; d) we

250. Read the text and answer the questions:

251. These and other methods have helped to raise the recovery rate for cancer victims from 30% 40 years ago to around 50% today. This is encouraging news for those who fall prey to one if the world's leading killers.

252. What is the author's main purpose in the passage?a) To provide statistical information on cancerb) To argue for new methods of cancer treatmentc) To illustrate new techniques of radiation therapyd) To give the results of recent cancer research

253. Barbiturates are drugs that are used to calm people or (making, to make) them asleep.

254. An infant child (notice, notices) and pays attention to more stimuli then was previously thought.

255. The process of replacing lost parts of bodies or (doing, making) new forms is called regeneration.

256. The heart is a large hollow muscle that pumps blood (through, out) the body. Ш. Complete the sentence:

257. The principal basis of the scientific methods is careful observation and . a) doing experiments b) experimental designingc) experiments are done d) experimentation

258. Cardiac arrest occurs . heart muscles stop breathing during a heart attack or after a severe accidenta) when b) in what c) although d) due to

259. The human body acquires nutrients from food particles . the blood, a) caring b) carried in c) carried by d) has carried

260. Harvard university is one of the oldest. private educational institutions in the United States.a) but rich b) and richest. c) yet richer d) and the rich

261. Forty-six microscopic structures called chromosomes form the foundation of individual growth and developmenta) basis b) discovery c) experimentation d) concentration

262. The two stages preceding the birth of are child are the embrio and the fetus, a) platform b) types c) scenes d) steps

263. Bacteria can be both dangerous and helpful to humans, depending'on specific type and effect.a) productive b) useful c) harmful d) fatal

264. The banana is just one of several foods that contain large amounts of carbohydrates.a) only b) slightly c) possibly d)sometimes

265. The lungs are the chief organs of respiration in human being and other animals, a) oxygen b) creation c) breathing d) activity1. Анкета

266. Уважаемые студенты, вашему вниманию предлагается ряд вопросов, направленных на самооценку. Ваши ответы будут использованы при составлении методических рекомендаций. Благодарим за помощь в проведении эксперимента. ,

267. Как Вы оцениваете выполненную Вами работу?очень хорошо" "хорошо" "удовлетворительно" "неудовлетворительно"

268. Считаете ли Вы, что у Вас достаточно знаний по иностранному языку для обучения в вузе?

269. Как Вы оцениваете Ваши знания по английскому языку в целом? "отлично" "хорошо" "удовлетворительно" "неудовлетворительно"

270. Как Вы учитесь (имеется в виду "иностранный язык")?а) без особого трудаб) в полную меру своих способностейв) могли бы учиться лучшег) учеба дается с большим трудомд) планирую свою учебную работу

271. Занимаетесь ли Вы самообразованием по иностранному языку?1. Да. Нет. '

272. Считаете ли Вы, что у Вас есть способности к изучению иностранного языка?

273. Заинтересованы ли Вы изучать английский язык в вузе?1. Да. Нет.

274. Необходима ли Вам свобода в выборе содержания учебного материала?

275. Будете ли Вы готовить домашнее задание, если будете знать, что проверять его не будут?

276. Предпочитаете ли Вы изучение иностранного языкаа) по индивидуальному плану при помощи преподавателяб) в группе