Формирование профессионально-коммуникативной компетентности специалистов

Башкуева, Тамара Данзановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессионально-коммуникативной компетентности специалистов

Автореферат

Автор научной работы: Башкуева, Тамара Данзановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессионально-коммуникативной компетентности специалистов"

На правах рукописи

БАШКУЕВА ТАМАРА ДАНЗАНОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ (на примере обучения студентов медицинских профессий иностранному языку)

Специальность: 13.00.08 -теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2006

Работа выполнена на кафедре социальной политики Читинского государственного университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор

Швецов Михаил Юрьевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Дмитриенко Татьяна Алексеевна

кандидат педагогических наук, доцент

Фролова Ольга Аркадьевна

Ведущая организация: Московская государственная медицинская академия

им. И Л. Сеченова

диссертационного совета Д 212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 103051, Москва, Малый Сухаревский переулок, д. 6.

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке МПГУ по адресу: 119882, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан « » ЦЛуФЛ^Я_2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Защита состоится

г. в 15 часов на заседании

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Она определяется тем, что российское общество интегрируется в мировую систему социокультурных и экономических отношений, которые строятся на профессиональной компетентности и коммуникации. При этом владение иностранным языком выступает как личностное качество, как способность специалиста устанавливать контакт для передачи и аккумулирования информации различными средствами.

Научные труды Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина, раскрывающие такие проблемы образования, как: единство психики и деятельности, закономерности диалектической взаимосвязи действий и деятельности, усвоения знаний, общего развития личности, стали определяющими в разработке общих подходов к профессиональной подготовке специалистов.

В «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года» осуществлена переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность», на понятия «компетенция», «профессиональная компетентность» и др. (И.А. Зимняя, В.А. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, H.A. Селезнёва, В.А. Сластёпин, Ю.Г. Татур и др.).

Одним из важнейших структурных компонентов профессиональной компетентности является коммуникативная компетентность, обеспечивающая специалисту способность осуществлять общение в условиях профессиональной деятельности (Е.В. Бондарева, A.A. Деркач, А.Г. Здравомыслов и др.). Профессиональная деятельность врачей направлена на разрешение проблем, связанных со здоровьем людей. Она может быть решена и в рамках международного сотрудничества. В этом контексте важнейшим компонентом профессиональной подготовки врачей становится изучение иностранных языков, без знания которых невозможно конструктивно общаться с коллегами из других стран, и формирование у них иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности. В условиях продолжающегося реформирования высшего образования в Россия, подготовка выпускника медицинского вуза, способного к общению на иностранном языке на профессиональные темы, будет способствовать его адаптации к изменяющимся условиям жизни и труда.

Формирование профессиональной компетентности представляет собой процесс подготовки будущих врачей к эффективному осуществлению своих профессиональных функций. Данный процесс начинается в системе профессиональной подготовки и неразрывно связан с ее содержанием.

К настоящему времени в теории и практике накоплен большой опыт инновационных подходов в обучении студентов (O.A. Артемьева, H.A. Алексеев, Ю.К. Бабанский, Л.Ш. Гегечкори, Г.А. Китайгородская, М.М. Левина, A.A. Леонтьев, А.И. Никитина, О.П, Околелов, Е.С. Полат, Н.Ф. Талызина, П.А. Юцавичене и др.). Овладению иноязычной речевой деятельностью посвящены работы И.А. Зимней, Г.А. Китайгородской, Д.

Лемона; коммуникативный подход всесторонне анализируется в работах И.Л. Бим, И.Б. Ворожцовой, A.A. Леонтьева, Е.И. Пассова, И.И. Халеевой; неразрывность языка и культуры, их совместное изучение рассматривается в работах Т.Г. Астафурова, Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова, Р.П. Мильруда, Е.И. Пассова, И.И. Халеевой; межкультурная коммуникация обсуждается в исследованиях В.В. Сафоновой, Н.И. Формановской, В.П. Фурманова, C.B. Шевцовой; обучение на основе коммуникативных универсалий анализируется O.A. Василенко.

Коммуникация, главным образом, рассматривается по отношению к обучению и связывается с профессиональной и, чаще всего, с педагогической деятельностью. Формирование коммуникативной компетентности личности студента медицинского вуза оказалось за пределами внимания исследователей.

Лингвистической подготовке в системе профессионального образования до сих пор не уделяется достаточного внимания, В настоящее время степень лингвистической подготовленности выпускников неязыковых специальностей не соответствует уровню функциональной грамотности, заявленному, как необходимый, в Концепции модернизации российского образования. Следовательно, необходимо пересмотреть систему обучения иностранным языкам в медицинском вузе в контексте профессиональной подготовки специалистов как в количественном (увеличение количества часов, отведенных на изучение иностранного языка), так и в качественном (повышение уровня освоения студентами иностранных языков), а также в содержательном аспекте. Расширение международного взаимодействия специалистов на профессиональном уровне определяет необходимость повышения статуса иностранных языков как компонента профессиональной подготовки специалистов медицинских профессий.

Обучение иностранным языкам в контексте профессиональной подготовки специалистов медицинских профессий должно быть направлено на решение следующей задачи — сформировать у будущих специалистов способность осуществлять конструктивное профессиональное общение с иностранными коллегами, умение получить нужную информацию из аутентичных источников.

Между тем, формирование иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности специалистов в системе высшего медицинского образования осложняется рядом противоречий:

• между возрастающими требованиями современного общества к профессиональной коммуникации и затруднениями выпускников вступать в субъект-субъектные отношения с пациентами;

• между осознанием роли иностранного языка будущего врача в развитии коммуникативных качеств личности и недостаточной разработанностью теоретических основ и методики формирования этих качеств;

• между признанием значимости формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов медицинского вуза и недостатком обоснованных технологий её формирования.

Проблема формирования профессионально-коммуникативной

компетентности студентов медицинского вуза на основе личноегао-ориентированного обучения иностранному языку до настоящего времени остается малоизученной. Все эти обстоятельства обусловили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия формирования профессионально-коммуникативной компетентности специалистов медицинских профессий в процессе обучения иностранному языку.

Решение данной проблемы составляют цель исследования. Объект исследования: профессионально-коммуникативная

компетентность врача с высшим медицинским образованием.

Предмет исследования: процесс формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов медицинского вуза при обучении иностранному языку.

Проблема, цель, объект и предмет исследования определили следующие задачи:

1.Сформулировать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования.

2.0босновать требования к педагогическому проектированию формирования профессионально-коммуникативной компетентности студента медицинского вуза при обучении иностранному языку.

3.Выявить факторы и педагогические условия формирования профессионально-коммуникативной компетентности при обучении студентов медицинского вуза иностранному языку.

4.Разработать модель и технологии формирования профессионально-коммуникативной компетентности студента медицинского вуза при обучении иностранному языку.

Гипотеза исследования: процесс формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов при обучении иностранному языку в медицинском вузе будет существенно улучшен, если:

• осуществляется педагогическое проектирование, обеспечивающее эффективное формирование профессионально-коммуникативной компетентности студента медищшского вуза;

• выделены факторы, определяющие развитие и этапы образовательного процесса в медицинском вузе по формированию профессионально-коммуникативной компетентности студента;

• дана психолого-педагогическая характеристика профессионала и профессиональной компетентности личности студента медищшского вуза;

• разработана модель личностно-ориентированного обучения иностранному языку;

• определены организационно-педагогические условия реализации модели формирования профессионально-коммуникативной компетентности студента медицинского вуза при обучении иностранному языку.

использования новых педагогических технологий в обучении иностранному языку, научные идеи проблемного и личностно-ориентированного обучения.

Теоретическую базу исследования составляют труды, раскрывающие общие закономерности развития высшей школы (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько); теорию гуманизации образования (И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, Е.Н.Шиянов); теорию целостности личности и ее развития (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Е.И. Артамонова, В.С.Мерлин, В.М. Мясищев, К.К.Платонов; концептуальные идеи, закономерности и принципы формирования личности педагога-профессионала (М.Я. Вяленский, Н.Ф.Гоноболин, М.И. Кряхтунов, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенип, А.И.Щербаков); общетеоретический подход к содержанию и технологии профессиональной подготовки (Е.ГГ. Белозерцев, Е.А. Леванова, М.М. Левина, A.B. Мудрик, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова), технологии профессиональной подготовки специалистов медицинских профессий (И.Н. Денисов, М.А. Пальцев).

Методы исследования: изучение и анализ психологической, педагогической, методической, лингвистической литературы, анализ нормативно-правовой и нормативно-директивной базы обучения иностранным языкам в неязыковом вузе, наблюдение, анкетирование, устные и письменные опросы, тестирование, опытно-экспериментальное обучение, методы количественной и качественной обработки данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования была Читинская государственная медиципская академия. В исследовании были задействованы 237 студентов по специальности «лечебное дело», они были поделены на контрольные и экспериментальные группы. Студенты экспериментальных и контрольных групп имели идентичные учебно-материальные условия, один и тот же кадровый педагогический состав, решали единые учебно-познавательные и творческие задачи, что создавало условия для сравнительного анализа.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первой этап (2000-2001 г.г.): изучение и анализ философской, психологической, педагогической, социологической, культурологической литературы с целью теоретического анализа состояния проблемы. Изучался и анализировался теоретический и научно-методический материал по осмыслению сущности профессиональной компетентности будущих врачей. На данном этапе разрабатывались инструментарий, методики, выстраивалась целостная программа исследования. На основе изучения учебно-научной и методической документации указанных специальностей, раскрывающих состояние процесса подготовки будущих врачей, научных источников, монографий, диссертационных работ, публикаций периодической печати и других материалов, осуществлялась разработка теоретических основ, научной базы, понятийного аппарата проблемы, формулировка рабочей гипотезы, определение проблемы, цели, задач, объекта, предмета диссертационного исследования.

Второй этап (2001-2003 гг.): выявление степени влияния объективных и субъективных факторов на процесс формирования профессионально-

коммуникативной компетентности студентов медицинского вуза; определение набора лингвопедагогических, личностно-ориентированных образовательных методик, завершение разработки специальной экспериментальной программы, в которой заложены психологические, педагогические и организационные механизмы формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов

медицинского вуза в процессе изучения иностранного языка.

Третий этап (2003-2005 г.г.): проведение формирующего эксперимента по внедрению личностно-ориентированных образовательных технологий для формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов. Обобщались результаты исследования: обработка, сопоставление и коррекция полученных данных, позволившие сформулировать научно-обоснованные методические рекомендации по повышению качества профессиональной подготовки студентов медицинского вуза.

В процессе проведения исследования использовался комплекс различных технологий, разработанных на основе потенциальных возможностей лингвопедагогических, личностно-ориентированных обучающих методик, учитывающих специфику обучения, деятельности, рефлексии, которые обеспечивали преобразование монологического учебного процесса в диалогический, а в результате - происходило осознанное формирование и структурирование знаний, повышался уровень профессиональной и личностной мотивации, что подтвердилось в процессе исследования участников эксперимента.

Научная новизна исследования:

• выявлены факторы, определяющие развитие и этапы образовательного процесса в медицинском вузе по формированию профессионально-коммуникативной компетентности студента при обучении иностранному языку;

• раскрыто, что модульно-рейтинговые и личностно-ориентировапные технологии обеспечивают наиболее эффективное решение задач формирования профессионально-коммуникативной компетентности студента в процессе обучения иностранному языку;

• разработана и апробирована модель личностно-ориентированного обучения иностранному языку в медицинском вузе, обеспечивающая формирование профессионально-коммуникативной компетентности студента;

Теоретическая значимость исследования:

• обосновано положение о диалектической взаимосвязи структурно-функциональной модели специалиста с содержательной структурой учебного процесса, на основе чего эффективно решаются личностно-ориентированные и профессионально-образовательные проблемы формирования профессионально-коммуникативной компетентности студента медицинского вуза при обучении иностранному языку;

• раскрыта специфика формирования профессионально-коммуникативной компетентности в условиях обучения иностранному языку в медицинском вузе;

• установлены объективные и субъективные факторы, способствующие активизации формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущего врача при обучении иностранному языку;

• определены компоненты профессионально-коммуникативной компетентности подготовки будущего врача, проявляющиеся в личностной и профессиональной устойчивости отношения к выбранной профессии, способностях к профессионально-коммуникативной деятельности, особенностях психических процессов и их адекватном проявлении в профессиональном поведении специалистов;

• осуществлена модернизация интерактивных и личносшо-ориентированных образовательных методик, активизирующих процесс усвоения знаний, профессионально-коммуникативных навыков и умений в условиях обучения иностранному языку студентов медицинского вуза.

Практическая значимость исследования состоит в том, что научные положения, выводы и рекомендации, лингвопедагогические, личностно-ориентированные образовательные технологии по формированию профессионально-коммуникативной компетентности специалистов медицинской специальностей могут быть использованы в практике профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе.

Достоверность и надежность полученных научных результатов:

обеспечиваются методологической обоснованностью и адекватностью методов исследования, отвечающих целям и задачам исследования, репрезентативностью полученных экспериментальных данных, сочетанием количественного и качественного анализов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Факторами, определяющими формирование профессионально-коммуникативной компетентности студентов медицинского вуза при обучении иностранному языку являются проектирование технологии обучения, опирающееся на эталонную модель специалиста (профессиограмму), модульно-рейтинговые и личностно-ориентированные технологии, его поэтапную организацию.

2. Основными требованиями к педагогическому проектированию

формирования профессионально-коммуникативной компетентности студента медицинского вуза при обучении иностранному языку выступают актуализация понятий, описывающих состояние профессионально важных и профессионально значимых качеств личности специалиста.

3. Качество овладения студентами профессионально-коммуникативной компетентностью характеризуется наличием следующих критериев: потребностью в изучении иностранного языка, значимостью ценностных ориентаций; наличием языковых знаний, проявлением общей и коммуникативной толерантности, степенью развития профессионально-личностных качеств специалиста, способностью к критическому мышлению, креативностью и успешной самореализацией.

4. Педагогическими условиями реализации модели формирования профессионально-коммуникативной компетентности студента медицинского вуза при изучении иностранного языка являются модульно-рейтинговые профессионально-ориентированные программы изучения иностранного языка, аутентичное'оценивание в процессе обучения иностранному языку (языковой портфель), интерактивные приёмы и методы, способствующие усвоению норм профессионального поведения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе непосредственной работы над диссертацией, над учебными планами, программами, квалификационными характеристиками будущих врачей; в процессе выступлений на межрегиональных, региональных, вузовских научно-практических конференциях.

Полученные результаты исследования обсуждены и одобрены в процессе рассмотрения учебных, воспитательных профессионально-образовательных проблем на заседаниях Ученого совета лечебного факультета Читинской государственной медицинской академии, заседаниях совета кураторов и руководителей учебных курсов; апробированы и в ходе личной педагогической деятельности соискателя в аудиторных условиях, при проведении ролевых игр, стендовых докладов и научных конференций на иностранных языках.

В ходе научного исследования, полученные материалы апробировались: на межрегиональных конференциях в Чите (2004 г.), Иркутске (2005 г.); на региональных конференциях в г. Чите (2004, 2005 гг.); на кафедральных и вузовских семинарах и конференциях ежегодно в Читинской государственной медицинской академии, Читинского государственного университета; на заседаниях кафедры иностранного языка Читинской государственной медицинской академии; посредством публикации материалов, отражающих результаты теоретического и экспериментального изучения проблемы.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав (теоретической и экспериментальной), заключения, списка использованной литературы, приложений. В работе представлено 3 схемы, 3 рисунка и 12 таблиц.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; определяется ее проблема, цель, объект и предмет, формулируются гипотеза

и задачи исследования; определяются теоретико-методологические основы, этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации.

В первой главе. - «Теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы формирования профессионально-коммуникативной компетентности в процессе изучения иностранного языка» - рассматривается современное состояние и методология исследуемой проблемы, дается психолого-педагогическая характеристика профессионала и профессиональной компетентности личности будущего специалиста, уточняется сущность основополагающих понятий; разрабатывается модель процесса формирования профессионально-коммуникативной компетентности личностно-ориентированного обучения иностранному языку и выявляется возрастающая роль профессиональной коммуникативной компетентности в современном деловом мире.

Во второй главе - «Организационно-педагогические условия и образовательные технологии формирования профессионально-коммутшкативной компетентности личности студента медицинского вуза» -описывается содержание и организация опытно-экспериментальной работы педагогического эксперимента при обучении иностранному языку, рассматриваются модульно-рейтинговые и личностно-ориеигарованные технологии как методологическая основа наиболее эффективного решения задач формирования профессионально-коммуникативной компетентности личности студента медицинского вуза, методика диагностики профсссиопально-коммуникативной компетентности студентов,

содержательно-процессуальные особенности реализации педагогических технологий, анализируются и обобщаются результаты экспериментального исследования.

В заключении подведены общие итоги теоретико-экспериментального исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Анализ научной педагогической литературы по исследуемой проблеме позволил выяснить, что в современной педагогической пауке нет единого подхода к проблеме формирования у обучающихся профессионально-коммуникативной компетентности, что обусловлено, в первую очередь многообразием взглядов на сущность понятия «профессиональная компетентность» и коммуникативная компетентность».

Изучение различных подходов к определению понятия «профессиональная компетентность в трудах A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского, Л.И. Анциферовой, В.И. Жернова, A.C. Косоговой, O.A. Свириденко, Л.А. Ярославовой, P.A. Циринг, Н.И. Постниковой и др. позволило выделить его основные признаки и

рассматривать профессиональную компетентность как стержневое образование личности, отражающее ее способность свободно действовать в соответствии со своими ценностными ориентациями в профессиональной деятельности.

Различные точки зрения на коммуникативную компетентность, высказанные в работах В .И. Байденко, Т.М. Балыхина, В.П. Беспалько, В.И. Болотова, ИЛ. Зимней, Н.Д. Никандрова, В.В. Серикова, H.A. Селезнёва, С.Е Шишова и др. позволяют рассматривать качество результата профессиональной подготовки будущего специалиста через понятие профессиональная компетентность.

Профессионально-коммуникативная компетентность личности

рассматривается в двух аспектах:

• как качество личности, отражающее мотивацию (стремление, желание) человека к познанию, общению, процессу познавательной деятельности, ее результатам и условиям осуществления, а также его возможности (знания, умения, способности, воля) осуществлять познавательную деятельность в относительной независимости от внешнего влияния;

• как характеристику деятельности, проявляющуюся в самоуправлении человеком процессом своей познавательной деятельности (от постановки цели до оценки результата) на разных уровнях ее осуществления (от воспроизведения до творчества).

Разграничивая внешнюю и внутреннюю стороны проявления профессионально-коммуникативной компетентности, мы представляем профессионально-ориентированные качества личности специалиста двумя блоками: личностным и деятельностным. В личностный блок включены три компонента: а) эмотивный (воля, эмоции, мотивы, интересы, потребности и ценностные ориентации студента), отражающий психологическую готовность студента к самостоятельному познанию; б) когнитивный (знания), отражающий теоретическую готовность студента к самостоятельному познанию; в) конативный (способности, умения), отражающий практическую готовность студента к самостоятельному познанию, которые характеризуют профессионально значимые качества личности.

При выделении структуры деятельносшого блока мы исходили, во-первых, из того, что внешняя сторона профессионально-коммуникативной компетентности Проявляется в познавательной деятельности на всех ее этапах и уровнях осуществления. Исходя из этого, в данный блок мы включили два компонента: этапы познавательной деятельности и уровни познавательной деятельности. Во-вторых, в теории педагогической квалиметрии отмечается, что любое качество личности имеет множество мер (степеней) проявления, поэтому необходимо выделить компонент степени проявления познавательной самостоятельности. Таким образом, деятельностный блок представлен нами следующими компонентами: а) уровни познавательной деятельности (репродуктивный, эвристический, творческий); б) состояния познавательной самостоятельности (полная, частичная, отсутствие); в) этапы самостоятельной познавательной

деятельности (информационно-аналитический,. проектировочный,

исполнительский, рефлексивный), которые характеризуют профессионально важные качества личности.

По мнению ученых, работающих в области педагогики высшей школы, что под профессиональной компетентностью понимается интсгративное качество личности специалиста, включающее знания, умения, навыки, профессионально важные и профессионально значимые качества, обеспечивающие эффективное выполнение им профессиональных обязанностей (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.). По их мнению, основу профессиональной компетентности составляет внутренняя свобода личности, которая зависит от системной ее организации на основе становления потребностей и рефлексии, механизмами которой выступают факторы самоуправленческого характера.

Профессиональная компетентность личности взаимосвязана с такими её качествами, как активность, ответственность, креативность, сознательность. Компетентность может проявляться с разной степенью интенсивности, активности и длительности, которые определяются индивидуальными свойствами психики каждого человека. Профессионально-коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определённом круге ситуаций личностного взаимодействия. Компетентность в общении имеет инвариантные общечеловеческие характеристики и в тоже время характеристики, исторически и культурно обусловленные.

В рамках данного исследования рассматривается профессиональная коммуникативная компетентность личности врача. Профессиональную компетентность врача можно представить как качественную характеристику личности специалиста, которая включает систему научно-теоретических знаний, в том числе специальных знаний в области медицины, профессиональных умений и навыков, опыта, устойчивой потребности в том, чтобы быть компетентным врачом, интереса к профессиональной компетентности своего профиля.

Роль общения на иностранном языке в современном деловом мире постоянно возрастает. Продуктивность общения определяется сегодня не столько уникальностью мышления, сколько организацией коллективной работы специалистов, т.е. их профессиональной коммуникативной компетентностью. Возросла роль электронных коммуникационных систем, которые, в основном, связаны со знанием иностранного языка. В связи с этим появилось много новых понятий: «виртуальные переговоры», «виртуальная сделка», «телеобмен», « телемедицина», «виртуальная конференция» и др.

С появлением рынка труда устройство на работу зависит от правильно составленного резюме как на русском так и на иностранном языке, умения правильно «подать себя» в процессе собеседования, а в дальнейшем, и умения позитивно строить свои взаимоотношения с коллегами по работе.

Важнейшим структурным компонентом профессиональной компетентности является коммуникативная компетентность, поскольку профессиональное общение является одной из главных качеств

компетентности врача и во многом определяет его успех в профессиональной деятельности. Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определённом круге ситуаций личностного взаимодействия. Компетентность в общении имеет инвариантные общечеловеческие характеристики и в тоже время характеристики, исторически и культурно обусловленные. Средством формирования профессиональной коммуникативной компетентности является общение, которое осуществляется на деятельностной, мотивационной, ситуативно-обусловленной основе с использованием профессионально-ориентированного содержания. Для осуществления иноязычной коммуникативной деятельности необходимо иметь достаточный объем тезауруса, навыка общения па иностранном языке. Поэтому, на наш взгляд, будет целесообразным выделение формирования • иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности как важного

компонента профессиональной деятельности врача. Иноязычная коммуникативная компетентность врача определяется способностью и готовностью к осуществлению профессионального общения на иностранном языке. Она предполагает сформированность коммуникативных умений в четырех основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме), наличия языковых знаний и навыков оперирования ими.

В систему умений, обеспечивающих профессиональную речевую подготовку, входят такие умения, как определение стратегии и тактики речевого поведения в профессиональной деятельности, достижение наилучшего выполнения целей общения, произнесение устной монологической речи, выступление с ней в типичных речевых ситуациях профессиональной деятельности, умение эффективно строить речевое поведение при диалогическом общении, то. есть свободное владение репертуаром профессиональных речевых жанров.

Формирование иноязычной профессиональной компетентности осуществляется через содержание образования, которое включает в себя не только перечень учебных предметов, но и профессиональные навыки и умения, которые формируются в процессе овладения предметом. Важным показателем профессиональной деятельности является наличие опыта профессиональной деятельности. Соответственно, иноязычная профессионально- коммуникативная компетентность также характеризуется наличием опыта общения на иностранном языке. Причем, насыщенность, сложность такого общения должна постоянно возрастать, приближаясь к реальному профессиональному общению. Реализации такого общения способствует использование приема ролевой игры. Ролевое общение обладает большими возможностями для совершенствования учебного процесса по иностранному языку путем формирования и активизации у обучающихся мыслительной, познавательной и коммуникативной деятельности. Поиск решения поставленной задачи обуславливает естественность общения. Постановка проблемы и необходимость ее решения служат развитию критического мышления, необходимости тщательного

продумывания ситуации, поиска правильного решения, который развивает логическое мышление, умение аргументировать и конграр1ументировать, убеждать собеседника. Приему ролевой игры, как активной, творческой форме работы, присущи такие качества как: импровизация, условность игровой ситуации, социальный характер роли, стимулирование коллективно-личностного обучения, создание условий для раскрытия творческих способностей студентов. Ролевые игры хорошо сочетаются с деловыми играми в рамках формирования профессиональной направленности. Цель их-формирование у студентов навыков и умений профессионального общения на иностранном языке. С помощью профессиональных игр студент должен поставить себя в ситуацию, которая может возникнуть в реальной жизни.

На кафедре . иностранных языков Читинской государственной медицинской академии ежегодно проводятся профессиональные игры с наиболее подготовленными студентами по следующим темам: « На приеме у врача», « У постели больного», « На приеме у стоматолога», « Врачебная конференция», «Оказание первой помощи» и др., где студента решают профессиональные задачи по обследованию пациентов, постановке диагнозов, лечению больных и профилактике заболеваний. Студенты активно участвуют в деловых играх, впервые «примеряясь» к своей будущей профессии.

Проведение профессиональных игр способствует повышению качества обучения, сопровождается эмоциональным подъемом, что является мотивирующим фактором, формирует иноязычную профессионально-коммуникативную компетентность студентов медицинского вуза. .

Формирование профессионально-коммуникативной компетентности студента предполагает адекватный выбор образовательных технологий. В современной педагогической литературе достаточно много внимания уделяется путям перехода от традиционной к инновационной организации процесса формирования профессионально-коммуникативной компетентности обучающихся. По нашему мнению, личностпо-орислтированный подход в обучении даёт возможность личности реализовать свой творческий потенциал, самоутвердиться в социальном окружении, в своей профессиональной деятельности. Современным подходом к обучению в условиях модернизации образования ' является компетентностно-деятельностный подход, который рассматривается в качестве теоретической базы построения системы обучения иностранному языку. Компетентностно-деятельностный подход предполагает заменить систему обязательного формирования знаний, умений я навыков набором компетентностей, которые будут формироваться у студентов на основе обновленного содержания. При этом процесс освоения этого содержания должен носить деятельностный характер. Деятельностная сущность обучения иностранному языку реализуется через «деятельностные» задания, приемы и упражнения.

В исследовании была соотнесена степень подобия модели реальной действительности с целью исследования и определен тип проектируемой модели - содержательная модель структурно-функционального типа.

Проектирование модели формирования профессионально-

коммуникативной компетентности студентов медицинского вуза подчинялось следующей логике: 1) определение границ модели; 2) определение цели и задач проектирования, их соотнесение с целью и задачами проектируемого процесса; 3) определение субъектов рассматриваемого процесса; 4) выбор и обоснованность принципов, на основе которых будет осуществляться проектирование модели; 5) определение основной (основных) функции, содержания, методов, приемов, средств, форм моделируемого процесса; 6) выделение педагогических условий, необходимых для достижения цели проектируемой модели; 7) определение основного результата, который должен быть достигнут при реализации данной модели, обоснование технологии и инструментария его диагностики.

Моделирование рассматриваемого процесса осуществлялось на основе принципов: полноты частей системы, стремления системы к идеальности, поэтапного развития, информационной проводимости системы, согласования ритма передачи и восприятия информации, а также динамизации, отражающих суть проектирования методической системы. В исследовании показано, что первый принцип (полноты частей системы) позволил отразить структурную целостность процесса формирования познавательной самостоятельности как системы, необходимый и достаточный компонентный состав, обеспечивающий ее функционирование; второй - определить общую стратегию развития системы в направлении повышения ее эффективности; остальные - конкретные педагогические принципы и механизмы совершенствования системы в направлении идеальности. Педагогические принципы (маневренности управления, гибкости, осознанной перспективы, рефлексивности, самоуправляемого обучения, структурного деления) определили организацию данного процесса.

По нашему мнению, спроектированная нами модель формирования профессионально-коммуникативной компетентности является целостной, так как все указанные компоненты взаимосвязаны между собой, несут определенную смысловую нагрузку и работают на конечный результат. В то же время данная модель является открытой, поскольку через цель выходит на социальный заказ к высшему профессиональному образованию.

Динамика достижения цели разработанной нами модели формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов

медицинского вуза при обучении иностранному языку определяется реализацией связанных с ней педагогических условий: разработка модульно-рейтинговой профессионально-ориентированной программы изучения курса иностранного языка на основе компетентностно-деятельностного подхода, аутентичное оценивание в программе обучения (языковой портфель), использование интерактивных приёмов и методов, способствующих усвоению норм профессионального поведения.

Выделяя первое условие и строя модульно-рейтинговую профессионально-ориентированную программу изучения иностранного языка, мы исходили из теоретического положения С.Л. Рубинштейна о механизме перевода обучаемого в позицию субъекта деятельности: внешние

условия действуют через посредство внутренних, образуя с ними единое целое. Опираясь на исследования В.А. Беликова, мы пришли к выводу, что внешними условиями могут быть мотивообразуюхцие действия преподавателя и (или) студента, внутренними - те потребности, интересы, ценностные ориентации, которые составляют компетентность личности студента, а в контексте нашего исследования - образуют мотивный компонент познавательной самостоятельности.

Выделение второго условия — аутентичное оценивание студентов с помощью языкового портфеля студентов продиктовано тем, что в настоящее время осуществляется «перенос центра тяжести» в отношениях между преподавателем и студентом с объект-субъектных на субъект-субъекгаые, что определяет ориентацию образовательной системы на новую модель организации управления процессом формирования познавательной самостоятельности студентов, позволяющую разрешить противоречие между внешними управляющими воздействиями на личность и ее внутренней активностью, выражающейся в стремлении к самостоятельному выбору траектории самоуправляемого развития в познавательной деятельности.

При определении третьего условия - модульная конструкция содержания учебной дисциплины, мы учитывали принцип динамизации систем, согласно которому жесткие системы для повышения их эффективности должны становиться динамичными, т.е. переходить к более гибкой, быстро меняющейся структуре и режиму работы, подстраивающемуся под изменения внешней среды (Г.С.Альтшуллер).

В качестве основы проектирования технологии обучения выбрана научно обоснованная эталонная обобщённая модель профессиограммы специалиста ( табл. 1).

Таблица 1._

ПРОФЕССИОГРАММА

ТРУДОГРАММА-онисание профессии ПСИХОГРАММА-описание личности в профессии СОПРОГРАММА-описание человека в профессии

1 .Предназначение, миссия профессии 2 .Распространённость профессии 3.Предмет труда в профессии 4 .Профессиональные знания как совокупность сведений о сторонах труда 5. Деятельности, действия, приёмы, умения, способы 1.Мотивы, цели, потребности человека в профессии 2.Эмовдш и психические состояния 3 .Удовлетворённость человека трудом 4 .Психологические знания о труде, о профессии, психологические действия, способы, приёмы, умения, 1 .Социальнозначимые качества человека в профессии (коммуникабельность, организационные способности, мобильность, гибкость и т.п. 2.Социальная значимость и востребованность профессии в обществе, как результат — социальный статус человека в обществе 3. Социальные нормы человека в профессии

работы, техника, технологии в профессии 6 .Возможные уровни профессионализма и квалификационные разряды в профессии

7.Права представителя данной профессии

8. Должностные обязанности

техники, психотехники 5 .Профессиональные способности

6.Профсссиональные притязания, профессиональная самооценка

7.Самосозниние себя как профессионала

(совокупность правил деятельности, поведения, этические нормы, стереотипы в профессии, традиции)

4.Правила субординации 5 .Профессиональная культура (валеологическая, квалитативная, информационная, . коммуникативная и т.д.)

6.Адаптивность личности в профессии к влияниям вненшей среды

7.Творческие способности и возможности обогатить опыт профессии

8.Ценностные ориентации, деонтология, позиции (понятие долга, товарищества, патриотизма) в профессии

9.Профессиональное мышление

1 ' 1

Формирование профессионально-коммуникативной компетентности студентов мед. вуза при обучении иностранному языку

Целью экспериментальной работы мы ставили уточнение содержания компонентов модели формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов медицинского вуза при изучении иностранного языка, определение комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования в образовательном процессе вуза. Сформулированная цель определила характер основных задач, решаемых нами в ходе экспериментальной работы: 1) уточнить содержание компонентов модели формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов медицинского вуза при изучении иностранного языка с учетом выделенных педагогических условий; 2) апробировать модель формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов вуза в рамках выделенных организационно-педагогических условий; 3) на основе выделенных критериев и показателей определить изменения в уровнях сформированной познавательной самостоятельности студентов медицинского вуза; 4) сформулировать выводы, подготовить научно-методические материалы по реализации экспериментальной методики

формирования профессионально-коммуникативной компетентности студента при изучении иностранного языка.

При определении критериев и показателей эффективности процесса формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов мы исходили из необходимости оценки профессионально важных качеств и профессионально значимых качеств. Это позволило нам выделить следующие критерии: степень сформированности системы знаний; степень сформированности умений; степень сформированности познавательной мотивации; характер познавательной деятельности. В качестве основного критерия выступал уровень сформированности терминальных и инструментальных профессионально-коммуникативпых ценностей.

Метод анкетирования позволил нам охватить значительные выборки, отразить аспекты проблемы формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих врачей, а также субъективные установки, жизненные планы, удовлетворенность выбором профессии.

Исследование уровней овладения коммуникативными методами управления, умений и навыков решения профессиональных проблем, развития творческого мышления, способствующего профессионально-коммуникативному развитию, включало системы заданий, упражнений, тренингов, деловых обучающих игр разной степени сложности по возрастанию, по соотношению общих и частных задач и осуществлялось с помощью специально разработанных тестов.

Нами были применены методы формирования и выявления приобретенных студентами потребностей, которые включали: желание расширить сложные учебные задачи, достичь большего результата, превзойти своих сокурсников; рост - развитие внутреннего потенциала, стремление к личностному профессиональному росту, расширению компетенций позволили повысить мотивационный потенциал учебных заданий через их разнообразие, значимость, автономность, обратную связь.

На основе анализа научной педагогической литературы, к числу эффективных интерактивных методов формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих врачей была отнесена система форм учебных взаимодействий, разработанных в отечественной психологии. Эта система методов предполагает использование таких типов учебных ситуаций, как: введение в деятельность; разделенное действие; имитируемое действие; поддерживающее, саморегулируемое, самопобуждающее и самоорганизуемое действия.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась с 2000 по 2005 год.

В проведении педагогического эксперимента приняли участие студенты Читинской государственной медицинской академии лечебного факультета.

Результаты, полученные нами на констатирующем этапе эксперимента, позволили сделать следующие выводы: 1) формирование профессионально-коммуникативной компетентности в условиях профессиональной подготовки студентов реализуется недостаточно эффективно; 2) повышение уровня сформированности профессионально-коммуникативной компетентности студентов медицинского вуза может быть обеспечено путем разработки

специальной модели данного процесса и ее реализации на основе комплекса педагогических условий.

Формирующий эксперимент проходил в три этапа в естественных условиях образовательного процесса вуза по типу вариативного, для которого характерно целенаправленное варьирование в различных группах с выровненными начальными условиями отдельных параметров, подвергающихся исследованию, и сравнение конечных результатов. На первом этапе формирующего эксперимента проверялась эффективность воздействия отдельных педагогических условий на формирование профессионально-коммуникативной компетентности студентов при изучении иностранного языка. Были сформулированы следующие условия: 1) формирование у студентов устойчивой познавательной мотивации; 2) гибкое использование традиционных и инновационных форм и методов обучения; 3) маневренность управления деятельностью студентов на основе профессиограммы „ специалиста; 4) информационно-диагностическое обеспечение процесса формирования познавательной самостоятельности студентов; 5) модульная структура содержания учебной дисциплины.

Полученные результаты предопределили необходимость проведения второго этапа формирующего эксперимента, цель которого состояла в проверке эффективности воздействия данных условий на уровень сформированности профессионально-коммуникативной компетентности студентов. В соответствии с этим были сформированы три экспериментальные группы и одна контрольная. Результаты, полученные на втором этапе формирующего эксперимента, показали, что выделенные нами педагогические условия по отдельности обеспечивают повышение уровня познавательной самостоятельности студентов экспериментальных 1рунп. Исходя та этого, на третьем этапе формирующего эксперимента мы проверяли влияние данных условий в комплексе. Для реализации поставленной задачи были сформированы одна экспериментальная группа, в которой осуществлялась комплексная проверка педагогических технологий, и одна контрольная группа, в которой работа осуществлялась в рамках традиционного обучения. Сопоставляя результаты, полученные в начале и конце эксперимента в экспериментальной и контрольной группах, мы отметили заметное изменение уровней сформированности познавательной самостоятельности студентов. Так, на 25,1% уменьшилось количество студентов экспериментальной группы низкого уровня сформированное™ профессионально-коммуникативной компетентности, в то время как в контрольной только на 7,5%; на 23,3% увеличилось количество студентов экспериментальной группы высокого уровня сформированности познавательной самостоятельности, в то время как в контрольной - лишь на 9,5. На основании полученных данных мы пришли к выводу, что изменения в уровне сформированности профессионально-коммуникативной

компетентности у студентов экспериментальной группы является следствием реализации комплекса педагогических условий в рамках разработанной нами модели. Это позволило пам сделать заключение: основная цель исследования достигнута, гипотеза подтвердилась.

Анализ понятия профессиональное становление личности, вопрос о соответствии модели специалиста и модели подготовки специалиста позволил нам определить формирование профессионально-коммуникативной компетентности студента как неотъемлемую часть профессионального становления человека и профессиональной подготовки специалиста. В системе профессиональной подготовки будущего врача формирование профессионально-коммуникативной компетентности студента медицинского вуза при изучении иностранного языка обусловлено факторами, определяющими:

• выбор научно обоснованной эталонной модели специалиста (профессиограму) в качестве основы проектирования технологии обучения;

• этапы процесса формирования профессионально-коммуникативной компетентности студента медицинского вуза при изучении иностранного языка в соответствии с моделью подготовки специалиста.

Соотношение понятий «профессиональная компетентность» и «коммуникативная компетентность» позволило рассматривать личносгно-ориенгированный подход в качестве методологической основы формирования цр о фе с си ональ но-коммуникативной компетентности студента медицинского вуза при изучении иностранного языка.

Анализ содержания обобщённой модели профессиограммы специалиста позволил выделить в профессионально-ориентированных качествах личности профессионально важные и профессионально значимые качества и рассматривать коммуникативную компетентность в качестве ключевой компетенции, необходимой для любой профессиональной деятельности. Коммуникативная компетентность является системообразующим профессионально значимым личностным качествам врача.

Модель формирования профессионально-коммуникативной

компетентности построена на основе выделенных компонентов: мотивационно-ценностного, личностно-поведенческого, с учётом критериев: потребность в изучении иностранного языка; значимость ценностных ориентации; наличие языковых знаний; проявление общей и коммуникативной толерантности; степень развития профессионально-ориентированных личностных качеств (профессионально важных и профессионально значимых качеств).

Опытно-экспериментальная проверка организационно-педагогических условий реализации модели формирования профессионально-коммуникативной компетентности студента медицинского вуза при изучении иностранного языка (разработка модульно-рейтинговых профессионально-ориентированной программы, аутентичного оценивания, языковой портфель), интерактивные приёмы и методы обучения, способствующие усвоению норм профессиональною языка показывают, что предложенная модель значительно повышает эффективность формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Башкуева Т.Д. Ролевая шра как один из структурных элементов профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в неязыковом вузе. // Иностранные языки в высшей школе: проблемы, опыт, перспективы: Материалы межвузовского научно-методического семинара. 16 марта 2004 г.: Вып. 4. - Чита, ЗИП Сиб УПК, 2004. - с. 68-73, п.л. 0,3.

2. Башкуева Т.Д. Тест как одна из форм контроля знаний при изучении иностранного языка. // Иностранные языки в высшей школе: проблемы, опыт, перспективы: Материалы межвузовского научно-методического семинара. 15 марта 2005 г.: Вып. 5 - Чита, ЗИП Сиб УПК, 2004. - с. 75-77, п.л. 0,1.

3. Башкуева Т.Д. Психологические основы системы профессионально-направленного обучения иностранному языку. - Взаимовлияние языка и культуры. Материалы 3-ей межвузовской научно-практической конференции 25 марта 2005 г. - Иркутск: Изд-во БГУЭП, 2005 г. - с. 13-15, п.л. 0,1.

4. Башкуева Т.Д. О формировании профессионально-коммуникативной компетентности при обучении студентов медицинского вуза иностранному языку. // Методические рекомендации. - Чита: Изд-во ЧТУ, 2005 г., 35с., п.л. 2,2.

5. Башкуева Т.Д. Инновационный подход к обучению иностранного языка. // Иностранные языки в высшей школе: проблемы, опыт, перспективы: Материалы межвузовского научно-методического семинара. 30 марта 2006 г.: Вып. 6. - Чита, ЗИП Сиб УПК, 2006. - с. 7-10, п.л. 0,15.

6. Башкуева Т.Д. Компетентностный подход в образовании // Наука и современное общество: человек, социум, творчество - Изд-во ЧТУ, № 4/ 2005 (#4), с.41-43, п.л. 0,1.

Подл, к печ. 19.05.2006 Объем 1.25 п.л. Заказ №. 120 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Башкуева, Тамара Данзановна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО- КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

1.1. Современное состояние проблемы профессионально-коммуникативной компетентности в отечественной и зарубежной литературе

1.2. Психолого-педагогическая характеристика профессионала и профессиональной компетентности личности студента медицинского вуза.

1.3. Сущность, строение и структура профессионально-коммуникативной компетентности специалиста с высшим медицинским образованием.

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ.

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА

2.1. Содержание и организация опытно-экспериментальной работы по формированию профессионально-коммуникативной компетентности студентов.

2.2 Модульно-рейтинговые технологии формирования профессионально-коммуникативной компетентности в процессе обучения иностранному языку.

2.3 Личностно-ориентированные технологии по формированию профессионально-коммуникативной компетентности студентов в процессе экспериментального обучения иностранному языку.

2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию профессионально-коммуникативной компетентности студентов медицинского вуза.

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессионально-коммуникативной компетентности специалистов"

Актуальность исследования. Она определяется тем, что российское общество интегрируется в мировую систему социокультурных и экономических отношений, которые строятся на профессиональной компетентности и коммуникации. При этом коммуникабельность выступает как личностное качество, как способность специалиста устанавливать контакт для передачи и аккумулирования информации различными средствами.

Научные труды JI.C. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина, раскрывающие такие проблемы образования, как: единство психики и деятельности, закономерности диалектической взаимосвязи действий и деятельности, усвоения знаний, общего развития личности, стали определяющими в разработке общих подходов к профессиональной подготовке специалистов.

В «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года» осуществлена переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность», на понятия «компетенция», «профессиональная компетентность» и др. (И.А. Зимняя, В.А. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.А. Селезнёва, В.А. Сластёнин, Ю.Г. Татур и др.).

Одним из важнейших структурных компонентов профессиональной компетентности является коммуникативная компетентность, обеспечивающая специалисту способность осуществлять общение в условиях профессиональной деятельности (Е.В. Бондарева, А.А. Деркач, А.Г. Здравомыслов и др.). Профессиональная деятельность врачей направлена на разрешение проблем, связанных со здоровьем людей. Она может быть решена и в рамках международного сотрудничества. В этом контексте важнейшим компонентом профессиональной подготовки врачей становится изучение иностранных языков, без знания которых невозможно конструктивно общаться с коллегами из других стран, и формирование у них иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности. В условиях продолжающегося реформирования высшего образования в России, подготовка выпускника медицинского вуза, способного к общению на иностранном языке на профессиональные темы, будет способствовать его адаптации к изменяющимся условиям жизни и труда.

Изучение научной литературы позволило сформулировать понятийно-категориальный аппарат данного диссертационного исследования. Проблемы общей профессиональной компетентности обоснованы в трудах Е.В. Андриенко, Л.И. Анциферовой, Л.Г. Арчажниковой, Л.И. Божович, Б.И. Додонова, Ю.С. Зубова, И.Ф. Исаева, А.С. Макаренко, Е.И. Максимова, B.C. Мерлина, А.В. Мудрика, Р.С. Немова, Е.М. Никиреева, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, В.А. Сухомлинского, Н.Р. Туровца, К.Д. Ушинского, Г.М. Ципина, Е.Н. Шиянова и др.

К настоящему времени в теории и практике накоплен большой опыт инновационных подходов в обучении студентов (О.А. Артемьева, Н.А. Алексеев, Ю.К. Бабанский, Л.Ш. Гегечкори, Г.А. Китайгородская, М.М. Левина, А.А. Леонтьев, А.И. Никитина, О.П. Околелов, Е.С. Полат, Н.Ф. Талызина, П.А. Юцавичене и др.). Овладению иноязычной речевой деятельностью посвящены работы И.А. Зимней, Г.А. Китайгородской, Д. Лемона; коммуникативный подход всесторонне анализируется в работах И.Л. Бим, И.Б. Ворожцовой, А.А. Леонтьева, Е.И. Пассова, И.И. Халеевой; неразрывность языка и культуры, их совместное изучение рассматривается в работах Т.Г. Астафурова, Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова, Р.П. Мильруда, Е.И. Пассова, И.И. Халеевой; межкультурная коммуникация обсуждается в исследованиях В.В. Сафоновой, Н.И. Формановской, В.П. Фурманова, С.В. Шевцовой; обучение на основе коммуникативных универсалий анализируется О.А. Василенко.

Лингвистической подготовке в системе профессионального образования до сих пор не уделяется достаточного внимания. В настоящее время степень лингвистической подготовленности выпускников неязыковых специальностей не соответствует уровню функциональной грамотности, заявленному, как необходимый, в Концепции модернизации российского образования. Следовательно, необходимо пересмотреть систему обучения иностранным языкам в медицинском вузе в контексте профессиональной подготовки специалистов как в количественном (увеличение количества часов, отведенных на изучение иностранного языка), так и в качественном (повышение уровня освоения студентами иностранных языков), а также в содержательном аспекте. Расширение международного взаимодействия специалистов на профессиональном уровне определяет необходимость повышения статуса иностранных языков как компонента профессиональной подготовки специалистов медицинских профессий.

Обучение иностранным языкам в контексте профессиональной подготовки специалистов медицинских профессий должно быть направлено на решение следующей задачи - сформировать у будущих специалистов способность осуществлять конструктивное профессиональное общение с иностранными коллегами, умение получить нужную информацию из аутентичных источников.

Проблема формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов медицинского вуза на основе личностно-ориентированного обучения иностранному языку до настоящего времени остается малоизученной. Все эти обстоятельства обусловили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия формирования профессионально-коммуникативной компетентности специалистов медицинских профессий в процессе обучения иностранному языку.

Решение данной проблемы составляют цель исследования.

Объект исследования: профессионально-коммуникативная компетентность врача с высшим медицинским образованием.

Проблема, цель, объект и предмет исследования определили следующие задачи:

1 .Сформулировать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования.

• осуществляется педагогическое проектирование, обеспечивающее эффективное формирование профессионально-коммуникативной компетентности студента медицинского вуза;

• дана психолого-педагогическая характеристика профессионала и профессиональной компетентности личности студента медицинского вуза;

• разработана модель личностно-ориентированного обучения иностранному языку;

Методологической основой исследования являются: основополагающие труды в области философии образования и методологии психолого-педагогической науки, исследования в области теории и методики использования новых педагогических технологий в обучении иностранному языку, научные идеи проблемного и личностно-ориентированного обучения.

Теоретическую базу исследования составляют труды, раскрывающие общие закономерности развития высшей школы (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько); теорию гуманизации образования (И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов); теорию целостности личности и ее развития (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Е.И. Артамонова, В.С.Мерлин, В.М. Мясищев, К.К.Платонов; концептуальные идеи, закономерности и принципы формирования личности педагога-профессионала (М.Я. Виленский, Н.Ф. Гоноболин, М.И. Кряхтунов, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И.Щербаков); общетеоретический подход к содержанию и технологии профессиональной подготовки (Е.П. Белозерцев, Е.А. Леванова, М.М. Левина, А.В. Мудрик, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова).

Методы исследования: изучение и анализ психологической, педагогической, методической, лингвистической литературы; анализ нормативно-правовой и нормативно-директивной базы обучения иностранным языкам в неязыковом вузе; наблюдение; анкетирование; устные и письменные опросы; тестирование; опытно-экспериментальное обучение; методы количественной и качественной обработки данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования была Читинская государственная медицинская академия. В исследовании был и задействованы студенты по специальности «лечебное дело». Они были поделены на контрольные и экспериментальные группы. Студенты экспериментальных и контрольных групп имели идентичные учебно-материальные условия, один и тот же кадровый педагогический состав, решали единые учебно-познавательные и творческие задачи, что создавало условия для сравнительного анализа.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2000-2001 г.г.): изучение и анализ философской, психологической, педагогической, социологической, культурологической литературы с целью теоретического анализа состояния проблемы. Изучался и анализировался теоретический и научно-методический материал по осмыслению сущности профессиональной компетентности будущих врачей.

На данном этапе разрабатывались инструментарий, методики, выстраивалась целостная программа исследования. На основе изучения учебно-научной и методической документации указанных специальностей, раскрывающих состояние процесса подготовки будущих врачей, научных источников, монографий, диссертационных работ, публикаций периодической печати и других материалов, осуществлялась разработка теоретических основ, научной базы, понятийного аппарата исследуемой проблемы, формулировка рабочей гипотезы, определение проблемы, цели, задач, объекта, предмета диссертационного исследования.

Второй этап (2001-2003 гг.): выявление степени влияния объективных и субъективных факторов на процесс формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов медицинского вуза; определение набора лингвопедагогических, личностно-ориентированных образовательных методик, завершение разработки специальной экспериментальной программы, в которой заложены психологические, педагогические и организационные механизмы формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов медицинского вуза в процессе изучения иностранного языка.

Третий этап (2003-2005 г.г.): проведение формирующего эксперимента по внедрению личностно-ориентированных образовательных технологий для формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов. Обобщались результаты исследования: обработка, сопоставление и коррекция полученных данных, позволившие сформулировать научно обоснованные методические рекомендации по повышению качества профессиональной подготовки студентов медицинского вуза.

В процессе проведения исследования использовался комплекс различных технологий, разработанных на основе потенциальных возможностей лингвопедагогических, личностно-ориентированных обучающих методик, учитывающих специфику обучения, деятельности, рефлексии, которые обеспечивали преобразование монологической речи в диалогическую, а в результате - происходило осознанное формирование и структурирование знаний, повышался уровень профессиональной и личностной мотивации, что подтвердилось в процессе исследования участников эксперимента.

Метод анкетирования позволил охватить значительные выборки, отразить все аспекты проблемы формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих врачей, а также субъективные установки, жизненные планы, удовлетворенность выбором профессии.

Предмет исследования потребовал использования соискателем биографического метода (разработан А.Н. Алексеевым), поскольку для исследования процесса формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущего врача недостаточно знать только его "нынешние" профессиональные установки, субъективные отношения к профессии -необходимо было учесть обстоятельства его профессионального выбора, существенные характеристики его биографии.

Исследование уровней овладения коммуникативными методами управления, умений и навыков решения профессиональных проблем, развития творческого мышления, способствующего профессионально-коммуникативной компетентности, включало системы заданий, упражнений, тренингов, деловых обучающих игр разной степени сложности по возрастанию, по соотношению общих и частных задач и осуществлялось с помощью специально разработанных тестов.

Отношения студентов к методам профессиональной деятельности врача выявлены через самостоятельную работу студентов по ознакомлению рабочих дней конкретного врача. На основе своих наблюдений за деятельностью доктора, они перенимают опыт ведения больных, подражая им, до приобретения собственного опыта.

Методы формирования и выявления приобретенных потребностей, ^ включающие желание расширить сложные учебные задачи, достижение большего результата к уровню своих сокурсников, рост развития внутреннего потенциала, стремление к личностному профессионализму, расширение компетенций, желание к налаживанию тесных личных взаимоотношений, позволили повысить мотивационный потенциал учебных заданий через их разнообразие, значимость, автономность, обратную связь. Ч* К числу эффективных интерактивных методов формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих врачей была отнесена система форм учебных взаимодействий, разработанных в отечественной психологии. Эта система методов предполагает использование таких типов учебных ситуаций, как: введение в деятельность, разделенное действие, имитируемое действие, поддерживающее, саморегулируемое, самопобуждающее и самоорганизуемое действия.

Научная новизна проведенного исследования заключается в следующем: +■> • выявлены факторы, определяющие развитие и этапы образовательного процесса в медицинском вузе по формированию профессионально-коммуникативной компетентности студента при изучении иностранного языка;

• раскрыто, что модульно-рейтинговые и личностно-ориентированные технологии обеспечивают наиболее эффективное решение задач формирования профессионально-коммуникативной компетентности студента в процессе обучения иностранному языку;

• определены требования к педагогическому проектированию формирования профессионально-коммуникативной компетентности студента медицинского вуза: актуализация понятий, описывающих состояние профессионально-коммуникативной компетентности, разделение профессиональноориентированных качеств специалиста на профессионально важные качества и профессионально значимые качества личности; разработана и апробирована модель личностно-ориентированного обучения иностранному языку в медицинском вузе, обеспечивающая выполнение поставленных перед нею задач и выделенных требований по формированию профессионально-коммуникативной компетентности студента; определены организационно-педагогические условия реализации модели формирования профессионально-коммуникативной компетентности студента медицинского вуза при изучении иностранного языка.

Теоретическая значимость исследования: обосновано положение о диалектической взаимосвязи структурно-функциональной модели специалиста с содержательной структурой учебного процесса, на основе чего эффективно решаются личностно-ориентированные и профессионально-образовательные проблемы формирования профессионально-коммуникативной компетентности студента медицинского вуза; раскрыта специфика формирования профессионально-коммуникативной компетентности в условиях обучения иностранному языку в медицинском вузе; установлены объективные и субъективные факторы, способствующие активизации формирования коммуникативной компетентности будущего врача; определены компоненты профессионально-коммуникативной компетентности подготовки будущего врача, проявляющиеся в личностной и профессиональной устойчивости отношения к выбранной профессии; способностях к коммуникативной деятельности; особенностях психических процессов и их адекватном проявлении в профессиональной деятельности; показана модернизация интерактивных, личностно-ориентированных образовательных методик, активизирующих процесс усвоения знаний, коммуникативных и организаторских навыков и умений в условиях учебно-производственной практики будущих врачей.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью и адекватностью методов исследования, отвечающих целям и задачам исследования, репрезентативностью полученных экспериментальных данных, сочетанием количественного и качественного анализов.

Основные положения, выносимые на защиту:

2. Основными требованиями к педагогическому проектированию формирования профессионально-коммуникативной компетентности студента медицинского вуза при обучении иностранному языку выступают актуализация понятий, описывающих состояние профессионально важных и профессионально значимых качеств личности специалиста.

4. Педагогическими условиями реализации модели формирования профессионально-коммуникативной компетентности студента медицинского вуза при изучении иностранного языка являются модульно-рейтинговые профессионально-ориентированные программы изучения иностранного языка, аутентичное оценивание в процессе обучения иностранному языку (языковой портфель), интерактивные приёмы и методы, способствующие усвоению норм профессионального поведения.

Читинской государственной медицинской академии; посредством публикации материалов, отражающих результаты теоретического и экспериментального изучения проблемы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по II главе

Опытно-экспериментальная проверка организационно-педагогических условий реализации модели формирования профессионально-коммуникативной компетентности студента медицинского вуза при изучении иностранного языка разработка модульно-рейтинговых профессионально-ориентированной программы, аутентичного оценивания, языковой портфель), интерактивные приёмы и методы, способствующие усвоению норм профессионального, показывает, что предложенная модель повышает эффективность формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов.

Формирование профессионально-коммуникативной компетентности студентов медицинского вуза есть система. Сегодня педагогической наукой выделены и описаны четыре типа педагогических систем: концептуальная, нормативная, методическая и эмпирическая. Решение проблемы формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов медицинского вуза предполагает выбор теоретико-методологической стратегии, в качестве которой может выступать один или несколько подходов к исследованию. В современной педагогической литературе, посвященной исследуемой проблеме, достаточно много внимания уделяется путям перехода от традиционной к инновационной организации процесса формирования профессионально-коммуникативной компетентности обучающихся на основе личностно-ориентированного, системного, профессиографического, деятельностного и других подходов. Проделанный нами теоретический анализ существующих педагогических подходов к формированию профессионально-коммуникативной компетентности обучающихся позволяет прийти к выводу о том, что наиболее продуктивными из них являются: профессиографический подход, который позволяет рассматривать формирование профессионально-коммуникативной компетентности как процессуальную систему и спроектировать ее модель на основе модели специалиста, профессиограммы специалиста; личностно-деятельностный подход позволяет отразить взаимосвязь и взаимопереход личностной и предметно-практической сторон коммуникативной компетентности изучения иностранного языка в медицинском вузе; компетентностно-деятельностный подход обеспечивает ориентацию процесса формирования профессионально-коммуникативной компетентности студента на гарантированный конечный результат; модульно-рейтинговый подход отражает ведущую стратегию организации рассматриваемого процесса, позволяет его строить на основе квалиметрически обеспеченных модульных учебных программ. Рассматриваемая нами система относится к методической, органично включается в концептуальную и нормативную модели целостной педагогической системы вуза.

Личностно-ориентированный подход в нашем исследовании отражает методико-процессуальный аспект формирования профессионально-коммуникативной компетентности студента, выступает как способ и принцип познания, организации процесса, реализуемый через систему подходов, в том числе индивидуальный, системный, аксиологический, информационно-коммуникативный, комплексно-блочный, основывающиеся на профессионально-педагогических умениях управления педагогическим процессом.

Деятельность педагога основывается на поэтапном подходе, связанном с определением уровня подготовленности студентов к информационно-коммуникативной деятельности, выбором критериев, содержания и способов формирования профессионально-коммуникативной компетентности личности студента.

Тестирование студентов на начальном этапе обучения в вузе показало, что они, как правило, дают завышенную оценку своей подготовленности к информационно-коммуникативной деятельности. Особенность завышенной самооценки состоит в том, что они смешивают свой выбор профессии, компетентность своей учебной деятельности с компетентностью коммуникации. Сама же иноязычная коммуникация на первом курсе направлена на что угодно, но не на ее ценность для своей профессиональной подготовки. Поэтому перед педагогами встает задача: организовать изучение иностранного языка на основе связи с будущей профессиональной деятельностью студентов, помочь им сформировать установку на изучение иностранного языка для их профессионального становления как специалистов.

Исследование показало, что студенты первых курсов плохо ориентируются в терминальных и инструментальных ценностях, имеющих значение для их профессиональной подготовки на адаптационном этапе обучения в вузе. Поэтому оказание помощи в ориентации студентов на коммуникативные вербальные ценности выступает другой важной задачей, имеющей значение для вхождения студентов в вузовскую систему профессиональной подготовки.

Экспериментальная работа показала так же, что ведущими средствами формирования компетентности личности студента на профессионально-коммуникативные ценности являются идеи, понятия, коммуникативные умения. Идеи и понятия выступают средством формирования сознания и отношений, умения - средством формирования коммуникативной деятельности.

Исследование показало, что эффективность работы по формированию профессионально-коммуникативных умений студентов в вузе зависит от организации процесса овладения иноязычной коммуникацией на основе решения профессиональных ситуаций, ориентации в ценностях коммуникативной деятельности.

Диалоговые формы занятий на основе дифференциации студентов по уровню развития иноязычных коммуникативных умений выступают одним из эффективных средств формирования компетентности личности студента как будущего специалиста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В рамках данного исследования рассматривается профессиональная коммуникативная компетентность личности врача. Профессиональную компетентность врача можно представить как качественную характеристику личности специалиста, которая включает систему научно-теоретических знаний, в том числе специальных знаний в области медицины, профессиональных умений и навыков, опыта, устойчивой потрености в том, чтобы быть компетентным врачом, интереса к профессиональной компетентности своего профиля.

Анализ понятия профессионального становления человека, вопрос о соответствии модели специалиста модели подготовки специалиста позволил определить формирование профессионально-коммуникативной компетентности студента как неотъемлемую часть профессионального становления человека и профессиональной подготовки специалиста.

В процессе исследования решались следующие положения:

• сформулирована совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования. Анализ литературы показал, что проблема компетентности интенсивно исследуется как зарубежными, так и отечественными учеными. В 60-х годах прошлого века было заложено понимание рассматриваемых понятий «компетенция» и «компетентность», где «компетентность» трактуется как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно - обусловленная жизнедеятельность человека. Важно отметить, что исследователи, как за рубежом, так и в России начинают не только исследовать компетенции, выделяя их от 3 до 37 видов, но и строить обучение, имея в виду формирование компетентности, как конечного результата этого процесса;

• обоснованы требования к педагогическому проектированию формирования профессионально-коммуникативной компетентности студента медицинского вуза при изучении иностранного языка;

• выявлены факторы и педагогические условия формирования профессионально-коммуникативной компетентности при обучении студентов медицинского вуза иностранному языку.

• разработана модель и образовательные технологии формирования профессионально-коммуникативной компетентности студента медицинского вуза при обучении иностранному языку.

Модель формирования профессионально-коммуникативной компетентности построена на основе выделенных компонентов: мотивационно-ценностного, личностно-поведенческого, с учётом критериев: потребность в изучении иностранного языка; значимость ценностных ориентаций; наличие языковых знаний; проявление общей и коммуникационной толерантности; степень развития профессионально-ориентированных личностных качеств (профессионально важных и профессионально значимых качеств).

В системе профессиональной подготовки будущего врача формирование профессионально-коммуникативной компетентности студента медицинского вуза при изучении иностранного языка обусловлено тем, что:

• определена в качестве основы проектирования технологии обучения научно обоснованная эталонная модель специалиста (профессиограмма);

• показаны этапы процесса формирования профессионально-коммуникативной компетентности студента медицинского вуза при изучении иностранного языка в соответствии с моделью подготовки специалиста;

• выделены требования к педагогическому проектированию формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов медицинского вуза;

• обозначены организационно-педагогические условия реализации модели формирования профессионально-коммуникативной компетентности, которые включают модульно-рейтинговые профессионально-ориентированные программы изучения иностранного языка, аутентичное оценивание в процессе обучения иностранному языку ( языковой портфель), интерактивные приемы и методы, способствующие усвоению норм профессионального поведения.

Соотношение понятий «профессиональная компетентность» и «коммуникация» позволило рассматривать методологической основой формирования профессионально-коммуникативной компетентности студента медицинского вуза при изучении иностранного языка личностно-ориентированный подход.

Анализ содержания обобщённой модели профессиограммы специалиста позволил выделить в профессионально-ориентированных качествах личности профессионально важные и профессионально значимые качества и рассматривать коммуникативную компетенцию в качестве ключевой компетенции, необходимой для любой профессиональной деятельности. Коммуникативная компетентность является системообразующим профессионально значимым личностным качествам врача.

Становление профессионала - сложный многоуровневый процесс, сущность которого основана на категориях социализация и индивидуализация, это определяет требования к педагогическому проектированию формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов медицинского вуза:

• актуализация понятий, описывающих состояние профессионально-коммуникативной компетентности: профессиональная социализация, профессиональная индивидуализация.

Основу профессионально-коммуникативной компетентности составляет внутренняя свобода личности, которая зависит от системной организации на основе становления потребностей, базирующегося на рефлексии, механизмами которой выступают факторы самоуправленческого характера.

Качество овладения студентами профессионально-коммуникативной компетентностью характеризуется наличием следующих критериев: потребностью в изучении иностранного языка, значимостью ценностных ориентаций; наличием языковых знаний, проявлением общей и коммуникативной толерантности, степенью развития профессионально-ориентированных личностных качеств специалиста, способностью к критическому мышлению, креативностью и успешной самореализацией.

Педагогическими условиями реализации модели формирования профессионально-коммуникативной компетентности студента медицинского вуза при изучении иностранного языка являются модульно-рейтинговые профессионально-ориентированные программы изучения иностранного языка, аутентичное оценивание в процессе обучения иностранному языку (языковой портфель), интерактивные приёмы и методы, способствующие усвоению норм профессионального поведения.

Опытно-экспериментальная проверка организационно-педагогических условий реализации модели формирования профессионально-коммуникативной компетентности студента медицинского вуза при изучении иностранного языка (разработка модульно-рейтинговой профессионально-ориентированной программы, аутентичного оценивания, языкового портфеля), интерактивных приёмов и методов, способствующих усвоению норм профессионального общения показывает, что предложенная модель значительно повышает эффективность формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов.

На основании полученных данных мы пришли к выводу, что изменения в уровне сформированности профессионально-коммуникативной компетентности у студентов экспериментальной группы является следствием реализации комплекса педагогических условий в рамках разработанной нами модели. Это позволило нам сделать заключение: основная цель исследования достигнута, гипотеза подтвердилась.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Башкуева, Тамара Данзановна, Москва

1. Абдулин А. Г. Педагогические проблемы формирования познавательной установки личности. Магнитогорск: МаГУ, 2001. - 99 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.

3. Алексеев Н.А. Личностно- ориентированное обучение: вопросы теории и практики.- Тюмень, 1996.

4. Алексеева Л.П., Шаблыгина Н.С. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности.- М. НИИВО,1994.

5. Амоношвили Ш.А. Личностно- гуманная основа педагогического процесса.- Минск, 1990.-560с.

6. Ананьев Б. Г. Труд как важнейшее условие развития чувствительности//Вопр. психологии. 1955. №1.

7. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1980. Т.1.

8. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. — Казань: ЛГУ, 1996.-567 с.

9. Анисимов С. Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М.: МГУ, 1988.-253 с.

10. Антропова Л. Г. Совершенствование коммуникативной компетентности учителя на основе творческой рефлексии. Автореф. дисс.к.п.н. Челябинск: ЧелГУ, 1999. - 24 с.

11. Арнольд И.В. Стилистика современного английского языка. (Стилистика декодирования): Учебное пособие для ст-тов пед. ин-тов по спец-ти «Ин.язык».- Зе изд.- М.: Просвящение, 1990- 300с.

12. Артемьев О.А. Общепедагогические и лингводидактические основы активизации познавательной деятельности студентов при обучении иностранному языку на основе системы учебно-ролевых.: Автор. дис.д-ра пед. наук,- С.-Петербург, 1999.

13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: учебн.-метод, пособие. М.: Высш. школа, 1980-368 с.

14. Афанасьев В. Г. Социальная информация. М.: Наука, 1994. -199 с.

15. Афанасьева А.Н. Болонский процесс в Германии.// Высшее образование сегодня. № 5. 2003.

16. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личность/ЛГеоретические проблемы психологии личности. М., 1974.

17. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: ИПП, 1996. - 768 с.

18. Асмолов А. Г. Психология личности. М., 1990.

19. Бабанский Ю.К. Интенсификации процесса обучения,- М.: Знание, 1987.

20. Байденко В.И. Джерри ван Зантворт, Бианка Енеке. Формирование социального диалога и партнерских связей образования, органов управления и саморазвития, профессиональных объединений и предприятий. ТАСИС, проект ДЕЛФИ. Доклад 4, апрель, 2001.

21. Байденко В.И. Джерри ван Зантворт. Модернизация профессионального образования: современный этап. Европейский фонд образования.- М.2003.

22. Байдикова Н. Л. Формирование готовности будущего учителя иностранного языка к педагогическому общению. Автореф. дисс. . к.п.н. Кур ган: КГУ, 2000. - 24 е.

23. Бандура А. М. и др. Психология управления. Харьков:

24. Фортуна-пресс, 1998.-464 с.

25. Баскаков А. М. Деловое общение. Челябинск: ИПКРО, 1995.

26. Басов М.Я. Личность и профессия. М., Л., 1926.

27. Беликов В. А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности. Челябинск: ЧГПИ, 1995. - 141 с.

28. Белицкая Г.Э. Социальная компетенция личности//Сознание личности в кризисном обществе. М., 1995.

29. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам М.: ИПП, 1965.-227 с.

30. Бердин Л.М., Урванцев Л.П. Психология и деонтология в работе врача. Ярославль, 1988.

31. Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя. Автореф. Дисс. На соиск. уч. степени канд. психол. наук. М.,1994.

32. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направление проблемы// Педагогика, 1996, №4. с.23-27.

33. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989.-192 с.

34. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-270 с.

35. Блинов В. М. Эффективность обучения. М.: Педагогика, 1976. - 192 с.

36. Богомолова С.Н. Система форм организации личностно-ориентированного обучения. Дисс. канд.пед.наук. Чебоксары, 2002. - 150 с.

37. Бодалев А. А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983.-271с.

38. Бодалев А. А. О коммуникативном ядре личности. //Педагогика. 1990, №5.-с. 77-81.

39. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: отидеи к образовательной программе// Педагогика. № 10. 2003.

40. Бондаренко Т. А. Педагогические условия формирования рефлексивной культуры у студентов. Автореф. дисс.к.п.н. Магнитогорск: МаГУ, 1999.-23 с.

41. Боровкова Е. Е. Формирование межкультурных коммуникативных умений будущего учителя. Автореф. дисс. . к.п.н. -Челябинск: ЧГПУ, 1996. -23 с.

42. Буланова- Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие.- Ростов н/Д:Феникс,2002.-с.544.

43. Вербицкий А.А., Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов.- М.: Изд-во НИИВШ, 1986- Вып.3.-40с.

44. Викулина М.А. Проектирование и реализация личностно-ориентированного процесса подготовки педагогов в вузе. Дисс.докт.пед.наук. Ориенбург, 2001. - 336 с.

45. Воронин Г. Н. и др. Становление речевых навыков при обучении иностранным языкам. М.: ИП, 1966. - 96 с.

46. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1984. Т.1

47. Габай Т. В. Учебная деятельность и ее средства. — М.: МГУ, 1988.-256 с.

48. Галкина О.И. Об изучении профессий в свете психологии труда// Вопросы психологии труда и профессионального обучения. JI., 1969.

49. Гальперин П.Я Умственные действия как основа формирования мысли и образа//Вопросы психологии, 1957. №6,с 5869.

50. Гегечкори JI.III. Основы методики интенсивного обучения взрослых устной речи на иностранном языке: Автореф. дис. .д-ра пед. наук- М., 1977.

51. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. — М.:

52. Совершенство, 1998.-608 с.

53. Гнльбух Ю. 3. Идея дифференцированного обучения в отечественной педагогике. //Педагогика. 1994, № 5. - с. 80-83.

54. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. ЕФО, 1997.

55. Годник С. М. Процесс преемственности высшей и средней школы. Воронеж: ВГУ, 1981.-208 с.

56. Гончарова Н.В. О рынке труда выпускников вузов// Социс.-1997.-№3.-с. 105-112.

57. Грехнев В. С. Культура педагогического общения. М.:ИП, 1990.- 142 с.

58. Даренских JI. А. Профессионально-направленная адаптация первокурсников в педагогическом колледже. Автореф. дисс . к.п.н. -Магнитогорск: МаГУ, 2000. 21 с.

59. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996.

60. Долженко О. В., Шатуновский В. JI. Современные методы и технология обучения в техническом вузе. — М.: ВШ, 1990. 191 с.

61. Дуранов М. Е. и др. Теоретические и методические предпосылки формирования направленности личности. Челябинск: ЮУрГУ, 2000. - 84 с.

62. Дуранов М. Е., Жернов В. И. Культура и образование личности Магнитогорск: МГПИ, 1998. - 12 с.

63. Дуранов М. Е. Исследовательский подход к профессионально-педагогической деятельности. Челябинск: ЧелГУ, 1998. - 18 с.

64. Дьяченко М. И., Кандыбович JI. А. Психология высшей школы.1. Минск: БГУ, 1981.-383 с.

65. Дьяченко М. И., Кандыбович JI. А. Психологические проблемы готовности личности к деятельности. — Минск: БГУ, 1971. 176 с.

66. Жернов В. И. Теоретико-методические основы формирования профессионально-педагогической направленности личности студента педагогического вуза. Магнитогорск: МГПИ, 1999. - 116 с.

67. Жернов В. И. Профессионально-педагогическая направленность личности студента: теория и практика. Дисс. . д.п.н. -Магнитогорск: МГПИ, 1999.-302 с.

68. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М.: ИП, 1982. -78 с.

69. Занков JI. В. Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика, 1990. —424 с.

70. Здравомыслов А. Г. Потребности, интересы, ценности. И.: ИПЛ, 1986. - 223 с.

71. Зеер Э. Ф. Психология профессий. Екатеринбург: УППУ, 1997.- 244 с.

72. Зеер Э.Ф. Психолого- дидактические конструкты качества профессионального образования/ Образование и наука. 2002. № 2 ( 14).

73. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Р/на/Д.: Феникс, 1997.- 480 с.

74. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. М.: РЯ, 1989. - 220 с.

75. Зимняя И. А. Социальная работа как профессиональная деятельность// Социальная работа / Отв. ред. И.А. Зимняя. Вып. № 2 -М., 1992.

76. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. № 5, 2003.

77. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Дисс.докт.пед.наук. Москва, 1994.

78. Искандарова О. Ю. Теория и практика формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности специалиста. Автореф. дисс. . д.п.н. Оренбург: ОрГУ, 1999. - 39 с.

79. Искандарова О. Ю. Коммуникативный подход как фактор активизации познавательной деятельности студентов. Уфа: БМУ, 1997. — 141 е.

80. Каган М. С. Мир общения.-М.: ИПЛ, 1988.-319 с.

81. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество.

82. М.: Педагогика, 1990. 144 с.

83. Качанов А. Б. Формирование профессиональной направленности студентов. М.:ВШ, 1981.-167 с.

84. Кинелев В.Г Объективная необходимость. История, проблемы и перспективы реформирования высшего образования России. М.: Высшая школа, 1995. - 328 с.

85. Кирьякова А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей.

86. Оренбург: ОГПИ, 1996.-69 с.

87. Китайгородская Г. А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М: РЯ, 1992. - 254 с.

88. Клаус Г. Введение в дифференцированную психологию учения. Пер. с нем. М.: Педагогика, 1987. - 176 с.

89. Климов Е.А. Обучение рабочих на производстве новым приёмам труда и пути индивидуального подхода. Казань, 1985. с. 10.

90. Клюев Е. В. Речевая коммуникация. М.: ПРИОР, 1998. - 224 с.

91. Конецкая В. П. Социология коммуникации. М.: МУБУ, 1997. -304 с.

92. Концепция модернизации российского образования на периоддо 2010 года.-М., 2002.

93. Копнин П. В. Гносеологические и логические основы науки. —1. М.: Мысль, 1974.-568 с.

94. Косогова А. С. Формирование профессионально-педагогической направленности студентов в процессе обучения спецдисциплине. Автореф. дисс. . к.п.н. -Р/на/Д.: РГПИ, 1988. 17 с.

95. Корнилов Ю.К. Мышление руководителя и методы его изучения. Ярославль, 1982.

96. Коршунова Н. JI. Единство и различие терминов «условие» и «средство» в педагогике. /Новые исследования в педагогических науках. Вып. 1. — М.: Педагогика, 1991.-е. 6-12.

97. Котелова Ю.В. Очерки по психологии труда. М., 1986.

98. Кудрявцева Г. А. Развитие коммуникативной компетентности социального педагога в процессе его профессиональной подготовки. Автореф. дисс. . к.п.н. Магнитогорск: МГПИ, 1998. - 17 с.

99. Кузьмин А. М. Ценностные основания индивидуализации профессионального воспитания студентов. Челябинск: УралГАФК, 1998. -73 с.

100. Кузьмин А. М. Концептуальные основы индивидуализации профессионального воспитания будущих педагогов. — Челябинск: УралГАФК, 1999.-63 с.

101. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

102. Левитов Н.Д. Психология труда. М., 1963.

103. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. — М.: ИПП, 1997.-448 с.

104. Леонтьев А. А. Психология общения. М.: Смысл, 1997. - 365 с.

105. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. — М: Смысл, 1999. -287 с.

106. Леонтьев А. А. Язык не должен быть «чужим»// Этнолингвистические аспекты преподавания иностранных языков.- М., 1996.

107. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. -М.: МГУ, 1972. -575 с.

108. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: ИПЛ, 1975. - 304 с.

109. Липатова Т. И. Педагогические условия формирования коммуникативной компетентности студентов технического вуза и специалистов при подготовке к профессиональному общению. Автореф. дисс. . к.п.н. — Челябинск: ЧелГУ, 1992. 20 с.

110. Ломакина И. С. Оценочная деятельность как фактор повышения учебно-познавательной активности студентов. Автореф. дисс. . к.п.н. — Челябинск: УрГАФК, 1999. 23 с.

111. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М: Наука, 1984. -444 с.

112. Ломов Б. Ф. Проблемы общения в психологии. М.: ИП, 1981. -384 с.

113. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 1997. - 688 с.

114. Максимова О.Г. Система профессиональной ориентации школьников в условиях дифференцированного обучения. Дисс.докт.пед.наук. Москва, 1993.

115. Максимов В.Г. Формирование профессионально-творческой направленности личности учителя. Дисс.докт.пед.наук. М.: Mill У, 1994.

116. Маслоу А. Психология бытия. Пер. с англ. М.: Рефл-бук, 1997. - 300 с.

117. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М.:ИП, 1983.-96 с.

118. Маркова А. К. и др. Мотивация учения и ее воспитание ушкольников. — М.: Педагогика, 1983. 64 с.

119. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя// Советская педагогика. № 8, 1990.

120. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

121. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996, 308 с.

122. Махмурян К.С. Новые зарубежные психологии и приёмы оценивания достижений студентов.// Преподаватель. 1999. №2, с.17-19.

123. Махмутов М.И Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: 1977, - 218 с.

124. Мерлин В. С. Психология индивидуальности. М.: ИШ, 1996. -448 с.

125. Методология исследований по инженерной психологии и психологии труда/Под ред. А.А. Крылова. Л., 1974.

126. Мирский Э.М. Междисциплинарные исследования и дисциплинарная организация науки,- М.: Наука, 1980.-c.304.

127. Мирский Э.М., Садовский В.Н. Проблемы исследования коммуникации в науке (Вступительная статья)// Коммуникация в современной науке.- М.: Изд-во «Прогресс», 1976.- с.5-24.

128. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя// Вопр. психологии. 1990. №3.

129. Митина Л.М. Психология профессионального развития. М., 1998.

130. Митченкова Е.С. Личностно-ориентированное обучение как фактор предвузовской подготовки слушателей подготовительных курсов (на базе дополнительного довузовского образования)// Дисс.к.п.н.-Челябинск, 1999.-c.164.

131. Моисеева Л. В. Интеркультурная коммуникация. Оренбург:1. ОИЮА, 1999.-107 с.

132. Морозов В.В., Скробов А.П. Противоречивость социализации и воспитания молодежи в условиях реформ// Социально-политический журнал.- 1998.- №1,- с.148- 154.

133. Мудрик А. В. Социальная педагогика. М.: Академия, 1999. -184 с.

134. Мясищев В. Н. Психология отношений. М.: ИПП, 1995. - 356 с.

135. Наин А. Я. Развитие коммуникативной готовности студентов младших курсов. Автореф. дисс.к.п.н. Магнитогорск: МГПИ, 1997. - 28 с.

136. Наин А. Я. Культура делового общения. Челябинск: Версия, 1997. —256 с.

137. Насонова Ю. М. Информационно-обучающая среда как средство развития познавательной самостоятельности студентов. Автореф. дисс. . к.п.н. — Челябинск: ЧГПУ, 2000. 21 с.

138. Неверкович С. Д. Игровые методы подготовки кадров. — М: ВШ, 1995. —207 с.

139. Низамов Р. А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: ЮГУ, 1975. - 302 с.

140. Никитина А.И. Интенсификация обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах пед. институтов.- JL, 1986.

141. Никитина Е. Ю. Педагогические условия подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе. Автореф. дисс. . к.п.н. Челябинск: ЧелГУ, 1995. — 24 с.

142. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе. Эгвес, 2000.-268 с.

143. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования/ Под ред. Е.С. Полат.- М, 2002.-c.272.

144. Общая методика преподавания иностранных языков в среднихспециальных учебных заведениях /Под ред. А. А. Миролюбова. — М.: ВИГ, 1984.-240 с.

145. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Под ред. В.А Сластенина: В 2 ч.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002,-4.1.-288 с.

146. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Под ред. В.А Сластенина: В 2 ч.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002.- Ч. 2.- 256 с.

147. Ожегов С. И. Словарь русского языка. М.: РЯ, 1990. - 921 с.

148. Околелов О.П. Теория и практика интенсификации процесса обучения в вузе: Дис. д-ра пед. наук.- Липецк, 1994.

149. Определение содержания и формирования учебных планов высших учебных заведений. М., 1977.

150. Пасвянскене В.Ю. Дидактические основы модульного обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Дисс.канд.пед.наук. Виьнюс, 1989.- 164 с.

151. Первичные формы научной коммуникации// Коммуникация в современной науке.- М.:Изд-во «Прогресс», 1976.- с.27-92.

152. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. .Основы теоретической психологии. М.: ИНФРА-М, 1998. - 528 с.

153. Петровская Л. А. Компетентность в общении. — М.: МГУ, 1989.- 146 с.

154. Питер Дж.Л. Принципы Питера. М.: 1990.

155. Пилиповский В Л. Традиционалистко- консервативная парадигма в теории обучения на западе// Педагогика, 1992.-№9, -с. 10.

156. Платонов К. К. Структура и развитие личности. М.: ВИГ, 1975.- 163-164 с.

157. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: изд-во УРАО, 2002.с.36-41.

158. Познание и общение /Под ред. Б. Ф. Ломова. М.: Наука, 1988.208 с.

159. Подласный И. П. Педагогика. Кн. 1. - М.: Владос, 1999.- 576 с.

160. Полонский В. М. Научно-педагогическая информация. Словарь. М.: ВШ, 1995.-256 с.

161. Полякова Т.А. Ситуативный подход в профессионально-ориентированном обучении чтению на старшем этапе технического вуза// Научные труды- М.: Изд-во Моск.Гос.Пед.Ин-та ин.яз. им. Тореза.,1989., Вып.302.- с. 57- 67.

162. Постникова Н. И. Формирование гуманистической направленности личности будущего учителя. Автореф. дисс. . к.п.н. -Челябинск: ЧелГУ, 1999.-22 с.

163. Прайс Д.Дж.Д с.Тенденции в развитии научной коммуникации- прошлое, настоящее и будущее// Коммуникация в современной науке.- М.: Изд-во «Прогресс», 1976.- с.93-109.

164. Проблемы становления и развития ценностных ориентации учителя на рубеже XXI века. /Под ред. Н. А. Шайденко. Тула: ТГПУ, 1997.-244 с.

165. Протопопова О.В. Экстралингвистические основания для определения стилевого статуса научно-технических текстов// Функционально-стилистический аспект различных типов текста.- Пермь: Изд-во ПГУ им. A.M. Горького, 1991.- с.118-129

166. Профессиональная педагогика. /Под ред. С. Л. Батышева. М.: АЛО, 1997.-512 с.

167. Психологический словарь. Состав. Л.А.Карпенко. М.: ИПЛ, 1990.— 494 с.

168. Психология. /Под ред. А. А. Крылова. М.: Проспект, 1998. -584 с.

169. Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитое и реализация.-М, 2002.

170. Реан А. А. Психология изучения личности. СПб.: ИДМ, 1999. -288 с.

171. Решетов 3. А. Психологические основы профессионального обучения. — М.:МГУ, 1985.-205 с.

172. Реформы образования: Аналитический обзор/ Под ред.В.М. Филиппова. М.: Центр образовательной политики, 2003.

173. Рогова Г. В. Методика обучения английскому языку. М.: ИП, 1975. - 312 с.

174. Роджерс К. Эмпатия// Психология эмоции.-М.,1984.

175. Родионова Б. А. Коммуникация как социальное явление. -P/на/Д.: РГУ, 1984.-128 с.

176. Розенберг Н. М. Информационная культура в содержании общего образования. //Педагогика. 1991,.№ 3. - с. 33-38.

177. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь- справочник лингвистических терминов.- Зе изд., испр. и доп.- М.: Просвещение, 1985.-399с.

178. Рубинштейн С. JI. Проблемы общей психологии. — 2-е издание/отв. ред. Е.В. Шорохова. М., 1976. с. 244-245.

179. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. Т.1. М: Педагогика, 1989. -488 с.

180. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. Т.2. М: Педагогика, 1989. -328 с.

181. Руденский Е. В. Основы психотехнологии общения менеджмента. М.: Инфра-М, 1997.-180 с.

182. Ручка А. А. Ценностный подход в системе социологического знания. Киев:НД, 1987.- 155 с.

183. Рыданова И. И. Основы педагогического общения. — Минск:1. БН, 1998. -319с.

184. Садовский В. Н. Принцип системности, системный подход и общая теория систем. В кн.: Системные исследования: Ежегодник. - М.: Наука, 1978.-с. 7-25.

185. Самоукина Н. В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: ТЕНДЕМ, 1999. - 352 с.

186. Свириденко О. А. Условия формирования профессионально-педагогической направленности будущих учителей в педвузе. Автореф. дисс. . к.п.н. -Челябинск: ЧелГУ, 1993. 18 с.

187. Селевко Г.К., Тихомирова Н.К. Педагогика сотрудничества и перестройка школы. Ярославль, 1990

188. Селезнева Н.А. Размышления о качестве образования: международный аспект// Высшее образование сегодня № 4, 2004.

189. Сериков В.В. Личностно- ориентированное образование// Педагогика, 1994, №5.-с. 16-21.

190. Сериков В.В. Личностно- ориентированное образование: от теории к региональной системе// Преподаватель, 1998, №3,с 29-32.

191. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология.-Волгоград., 1994,с. 125.

192. Серова Т.С. Теоретические основы обучения профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Автореф. дисс. докт.пед.наук.-Л., 1989.- 57с.

193. Сигов И.И. Проблемы разработки и конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля: Научно-методологическиепроблемы разработки конкретного содержания специалистов широкого профиля. Л., 1974.-с.8.

194. Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения. — М.: Педагогика, 1971.-208 с.

195. Скок Г. Б. Совершенствование коммуникативных умений преподавателя //Педагогика.- 1990, №5. -С. 101-113.

196. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

197. Сластенин В. А. и др. Педагогика. М.: Школа-Пресс, 1998. -512 с.

198. Сластенин В. А. Гуманитарная культура специалиста.- М.: Магистр. 1991.-№ 1.

199. Сластенин В. А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя// Советская педагогика. 1991- № 10.

200. Смирнова Е. Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л.: ЛГУ, 1977. - 136 с.

201. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей. М.: Просвящение, 2002.-239 с.

202. Социальная педагогика /Под ред. М. А. Галагузовой. М.: Владос, 2000. - 416 с.

203. Социальная психология личности /Под ред. А. А. Бодалева. Л.: Знание, 1974.-224 с.

204. Социология: наука об обществе. /Под ред. В. П. Андрущенко. -Харьков: Рубикон, 1996.-687 с.

205. Социальные и психологические проблемы целевой интенсивной подготовки специалистов. /Под ред. В. П. Трусова- Л.: ЛГУ, 1989. 160с.

206. Становление специалиста. /Под ред. Е. Э. Смирновой. Л.:1. ЛГУ, 1989. 136 с.

207. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 1999.

208. Стефановская Т. А. Педагогика: наука и искусство. М.: Совершенство, 1998.-368 с.

209. Столяренко Л. Д. Педагогическая психология. Р/на/Д.: Феникс, 2000. - 544 с.

210. Станкин М. И. Профессиональные способности педагога. — М.: Флинта, 1998.-368 с.

211. Субетто А.И., Чернова Ю.К., Горшенина М.В. Квалиметрическое обеспечение управленческих процессов. СПб.: изд-во «Астерион», 2004, 278 с.

212. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М.: МГУ, 1984.-344 с.

213. Татур Ю.Г. Образовательная система России. Высшая школа. М., 1999.

214. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста// Высшее образование сегодня. № 3, 2004.

215. Теоретические основы процесса обучения. /Под ред. В. В. Краевского. М.: Педагогика, 1989. - 320 с.

216. Томахин Г.Д. Теоретические основы лингвострановедения на материале лексических американизмов английского языка: Автореф. дисс.док. филол.наук.-М., 1984.-32с.

217. Третьякова Т.Н. Методологические основы инновационной профессиональной подготовки будущего специалиста. Челябинск: ЮУрГУ, 2000.-199 с.

218. Тулупова О. В. Учебное общение как фактор формирования познавательных ценностей учащихся. Автореф. дисс.к.п.н. —

219. Челябинск: Урал- ГАФК, 1998.-28 с.

220. Тюников Ю.С. Модульная организация процесса обучения в условиях обновления содержания подготовки специалистов.//В кн.: Подготовка техников в новых экономических условиях. М.: АПО, 1994.- 376 с.

221. Уемов А. И. Системный подход и общая теория систем. — М: Наука, 1978. 272 с.

222. Узнадзе Д. Н. Теория установки. М.: ИПП, 1997. - 448 с.

223. Урванцев Л.П. Психологические проблемы аттестации кадров на промышленном предприятии//Проблемы индустриальной психологии. Ярославль, 1978.

224. Усова А. В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

225. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Собр. соч. в 11 т. — Т. 8. М.: АПН РСФСР, 1950. - 776 с.

226. Фадейкина О. В. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности будущего офицера. Автореф. дисс.к.п.н. Екатеринбург: УГЛУ, 2001.-19 с.

227. Федотов А. В. Моделирование в управлении вузом. Л.: ЛГУ, 1985. - 120 с.

228. Философский энциклопедический словарь. Состав, и ред. Е. Ф. Губский и др. М.: ИНФРА-М, 2000. - 576 с.

229. Философия XX века: Учебное пособие. М.: ЦИНО об-ва «Знание» России ,1997.-288с.

230. Философская энциклопедия. Т.5.-М.: СЭ, 1970.-740 с.

231. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Учебно-методическое пособие для вузов,- М.: Высшая школа, 1987.-c.207.

232. Формирование социальной и профессиональной зрелостистудентов. /Под ред. В. Д. Семенова. - Свердловск: УрГУ, 1985. - 160 с.

233. Формирование учебной деятельности студентов. /Под ред. В. Я. Ляудис.-М.:МГУ, 1989.-240 с.

234. Фоше К., Московичи С. К психо-социологии языка//Психолингвистика за рубежом,- М.: Наука, 1972.-с.128.

235. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. М.: PU111, 1997.— 288 с.

236. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков): Монография.- М.: Высшая школа, 1989.- 238с.

237. Ханникова Л. Н. Интенсивный курс английской разговорной речи. М.: КомпьютерПресс, 1991. -287 с.

238. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Пер. нем. Т. 1. М.: Педагогика, 1986.-408 с.

239. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Пер. с нем. Т.2. М.: Педагогика, 1986.-392 с.

240. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М., 1972.

241. Хуторский А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002, М., 2002.

242. Хуторский А.В. Общепредметное содержание образовательных стандартов. Проект «Стандарт общего образования».-М., 2002.

243. Хоперскова И.Ю. Научно-педагогические основы диалогов в личностно-ориентированном процессе. Автореф. Дис.канд.пед.наук. -Ростов н/Д, 2000. 20 с.

244. Хьелл Л., Зиглер Д. Теория личности. СПб.: Питер, 1997. - 608с.

245. Царева Н. Д. Формирование информационных умений у студентов пед. вуза. Автореф. дисс. . к.п.н. М.: МГПИ, 1988. - 16 с.

246. Целевая интенсивная подготовка специалиста. /Под ред. А. М. Липанова. -Л.: ЛГУ, 1987.- 184 с.

247. Циринг Р. А. Направленность управления на непрерывность профессионально-педагогического образования студентов. Автореф. дисс. . к.п.н. Челябинск: УралГАФК, 1999. - 24 с.

248. Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. — 300 с.

249. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996.-320 с.

250. Шадриков В. Д. проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982. с. 68.

251. Швайко А. П. Педагогические условия формирования коммуникативных качеств у студентов в процессе профессиональной подготовки. Автореф. дисс. . к.п.н. Уфа: БГПИ, 1997. - 19 с.

252. Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М.:Владос, 1998.-512 с.

253. Шибутани Т. Социальная психология. Пер. с анг. Р/на/Д.: Феникс, 1998. - 544 с.

254. Ширшов В. Д. Педагогическая коммуникация: теория, опыт, проблемы. — Екатеринбург: УГНУ, 1994. 128 с.

255. Ширшов В. Д. Педагогическая коммуникация. Автореф. дисс. . д.п.н. Челябинск: ЧелГУ, 1995. - 39 с.

256. Шишмаренков В. К. Дифференциация обучения как педагогическая проблема. — Челябинск: ЧелГу, 1996. 207 с.

257. Шмит Р. Искусство общения. Пер. с нем. М.: СП, Интерэкспорт, 1992. - 179 с.

258. Шубин Э. П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам.-М.:ИП, 1972.-351 с.

259. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогическогообразования. Дисс.докт.пед.наук. -М., 1991.

260. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. — М.: ИП, 1986. — 144 с.

261. Щуркова Н. Е. Практикум по педагогической технологии. -М.: ПОР, 1998.-250 с.

262. Эрдниев П. М., Эрдниев Б. П. О системном подходе в дидактике. В кн.: Системные исследования: Ежегодник. - М.: Наука, 1978. -с. 202-216.

263. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. -М.: Наука, 1978.-391с.

264. Юпитов А.В., Зотов А.А. Исследование ситуации профессионального самоопределения студентов// Социс.-№3.-1997.-с.84-92.

265. Юревич А.В. Психологические особенности российской науки// Вопросы философии.-1999.-№4.- с.11-23.

266. Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения. -Каунас: Швиесса, 1989. -272 с.

267. Якиманская И.С. Личностно- ориентированное обучение в современной школе.- М., 1996.-с.96.

268. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения// Вопросы психологии, 1995, №2, с.31-42.

269. Якиманская И.С. Требования к программам, ориентированным на личностное развитие школьников.// Вопросы психолтгии, 1994, №2, с.69- 75.

270. Якунин В. А. Педагогическая психология. СПб.: ИДМ, 1998. -639 с.

271. Ярославова Л. А. Формирование профессиональной направленности студентов на пропедевтическом этапе вузовской подготовки. Автореф. дисс. к.п.н. Екатеринбург: СГИПИ, 1992. - 19 с.

272. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe// Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Cooperation (CDCC)// Secondary Education for Europe Strasburg.

273. Neef Josef. Scetch of a Plan and Method of Education. New York, 1969.-124p.

274. Postlethwait,S.N., Novak, J., Murrey H. The Audio Tutorial Approach to Learning. Minneapolis: Burgess Publishing, 1972, 385 p.

275. Prokopenko, J., Bittel, L.A Modular Course Format for Supervisory Development//Training & Development Journal, 1981, February.

276. While R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence. Psychological review, 1959, № 66.