автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Междисциплинарные основы базовой лингвистической подготовки специалиста-переводчика

Автореферат диссертации по теме "Междисциплинарные основы базовой лингвистической подготовки специалиста-переводчика"

На правах рукописи

ПОРШНЕВА ЕЛЕНА РАФАЭЛЬЕВНА

МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЕ ОСНОВЫ БАЗОВОЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА-ПЕРЕВОДЧИКА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Казань 2004

На правах рукописи

Поршнева Елена Рафаэльевна

Междисциплинарные основы базовой лингвистической подготовки специалиста-переводчика

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Казань

Работа выполнена в Нижегородском государственном лингвистическом университете им. НА Добролюбова.

Научный консультант; заслуженный деятель науки Республики Татарстан,

доктор педагогических наук, профессор Гурье Л.И.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Уварова Н.Л. доктор педагогических наук, профессор Ратнер Ф.Л. доктор педагогических наук, профессор Булатова Д.В.

Ведущая организация: Московский государственный лингвистический

университет им. М. Тореза

Защита диссертации состоится «17» марта 2004 г. в И часов на заседании специализированного диссертационного совета Д 212.080.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Казанском государственном технологическом университете по адресу: 420015, Татарстан, г. Казань, ул. К. Маркса, 68.

С диссертацией можно познакомиться в библиотеке Казанского государственного технологического университета.

Автореферат разослан февраля 2004г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор_

В.В. Кондратьев

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования

Особенности процессов глобализации и интеграции в современном мире, увеличение информационных потоков, стремительное распространение новых технологий международного информационного обмена, интенсивное развитие международного сотрудничества в разных областях деятельности вызвали лавинообразное увеличение спроса на переводческую профессию. Изменились ценностные ориентиры, культурно-политическая роль перевода на крупных международных предприятиях, в области наукоемких технологий, в производстве массовой культуры, в средствах массовой информации. Возросли роль, значимость и ответственность переводчика-профессионала, благодаря которому осуществляется общение между представителями разных культур.

Меняются традиционные представления о переводческой деятельности, усложняется профессиональная модель переводчика. Переводчик-профессионал как специалист интерлингвокультурной коммуникации становится не вспомогательной, а центральной фигурой международного общения и взаимопонимания, и всякий дефект в процессе его подготовки оборачивается, «дефектной коммуникацией и ущербом во взаимопонимании между народами и нациями» (И.И. Халеева). Переводчик - это не только связной между различными языками и культурами, но и преобразователь, ответственный за передачу концептов, которые могут существовать в одном языке и отсутствовать в другом (A. Magnant). Расширение областей переводческой деятельности, возрастающее усложнение и диверсификация требований к переводу, нацеленность на развитие профессиональной культуры и компетентности повлекли за собой изменение процессов формирования и функционирования рынка переводческого труда.

Парадокс развития переводческой профессии заключается в том, что она в большинстве европейских стран получила профессиональное осмысление и профессиональный статус лишь во второй половине XX века. Методическая система и теоретическое обоснование профессиональной подготовки переводчиков, разработка учебных программ и квалификационных характеристик на научной основе начали складываться только после Второй мировой войны с появлением государственных переводческих школ (J. Delisle). В связи с этим в обыденном сознании данная профессиональная деятельность остается недооцененной (М. Lederer, J. Delisle, J-P. Ladmiral, E. Lavault, T. Bodrova-Gougenmos, D. Gouadec). В нашей стране также сохраняется обывательское отношение к переводческой деятельности как к второстепенной профессии («переводить может любой, кто знает иностранный язык»). Зачастую функции переводчика берется выполнять человек, самостоятельно освоивший иностранный язык, поскольку заказчик не всегда может оценить качество выполнения работы (И С. Алексеева, Г. Мирам).

Изучение зарубежного опыта выявило тенденцию к универсализации профессионального переводческого образования, которая проявляется в тесном сотрудничестве европейских школ, в согласовании программ и подходов к лингвистической, теоретической и специальной подготовке, в реализации совместных проектов по созданию терминологических ресурсов в Интернете. Так, учебные программы всех школ предусматривают отдельную подготовку по двум разным специальностям: письменный переводчик и устный переводчик. Причем основной профиль специалиста -переводчик с двух иностранных языков на родной язык, из которых один язык рассматривается как «активный» (уровень владения языком позволяет осуществлять перевод как на родной, так и с родного языка на иностранный), а второй как «пассивный» (уровень владения языком позволяет осуществлять перевод только на родной язык).

Обучение имеет сугубо практическую направленность. Преподавание теоретических дисциплин (гуманитарных, общепрофессиональных и лингвистических) нацелено на формирование научно- понятийного тезауруса будущих переводчиков. Большое значение придается совершенствованию текстовой деятельности на родном языке. Основные механизмы и методологические основы переводческой деятельности отрабатываются на родном языке. Практический курс по активизации навыков письменной и устной речи на родном языке организуется либо на подготовительном, либо на начальном этапе профессиональной подготовки. При обучении иностранным языкам приоритет отдается развитию рецептивных видов речевой- деятельности (извлечению и обработке информации). Вступительные экзамены включают тестирование на профессиональную пригодность, благодаря которому выявляется уровень общей культуры, сформировапности профессионально значимых компетенций: владение лингвистической нормой, умение переформулировать, удерживать в памяти информацию, использовать фоновые знания.

Согласованность и эквивалентность учебных программ способствует тесному сотрудничеству переводческих школ разных стран, участию в совместных проектах, в организации долгосрочных обменов студентами. Унификация требований позволяет учитывать оценки, полученные студентами во время стажировок в других школах. Большая мобильность европейской молодежи, возможность осваивать язык в стране изучаемого языка облегчает задачу преподавателей иностранных языков, но в то же время требует от них разработки индивидуализированных специальных рекомендаций, помогающих студентам вырабатывать свою стратегию овладения языками в соответствии с профессиональными требованиями.

После создания Европейского союза подготовка переводчиков приобрела массовый характер в странах Восточной и Центральной Европы, обнажив несоответствие квалификационных требований к переводческой деятельности при обучении специалиста возросшим реальным требованиям, предъявляемым к данной профессии. Низкое качество образования, получаемого во вновь созданных центрах по подготовке переводчиков,

вызывает у обладателей «профессионального» диплома проблему с трудоустройством по специальности. Причем 90% случаев «провалов» таких специалистов при отборе в международные организации происходят на экзамене по профессиональному владению языками (A. Butasova, E. Draganova, E Hotzel, J. Pelage, M. Rochard).

В последнее десятилетие XX века российский рынок образовательных услуг отреагировал на увеличение спроса на переводческую профессию открытием 250 переводческих отделений и факультетов, предлагающих свои услуги по подготовке профессиональных переводчиков. Переводческий «бум» незамедлительно выявил неподготовленность педагогических кадров к обучению данной профессии, что, естественно, отразилось на качестве подготовки специалистов.

В СССР потребности в высококвалифицированных переводческих кадрах удовлетворяли немногочисленные переводческие факультеты, где все внимание было сосредоточено на реализации наиболее сложного этапа профессиональной подготовки переводчика - этапа переводческой специализации, разработке его содержательного и организационного аспектов на теоретическом, методологическом и методическом уровнях (А.В. Федоров, В.Н. Комиссаров, В.Г. Гак, Л.К. Латышев, М.П. Брандес, B.C. Виноградов, Я.И. Рецкер, И.С. Алексеева и другие). Была создана советская модель подготовки переводчиков, разработана методика обучения устным и письменным видам перевода, основанная на лингвистической теории перевода и теории речевой деятельности (В.Н.Комиссаров, Т.В.Чернов, А.Ф. Ширяев, Р.К. Миньяр-Белоручев, В.Г. Гак, Б.Б. Григорьев).

Лингвистическая подготовка студентов не вызывала особых проблем ввиду тщательного отбора абитуриентов, имеющих высокий уровень владения языками; ограниченного числа выпускаемых переводчиков; государственной заданности сферы переводческой деятельности (военный, технический, политический, художественный переводы) и идеологической доминанты подготовки. Качество подготовки выпускаемых специалистов удовлетворяло требования внутреннего рынка. Подготовкой переводчиков высшей квалификации, соответствующей требованиям внешнего рынка (для работы в международных организациях), занимались Высшие переводческие курсы.

Тем не менее, развитие профессии вызывало необходимость пересмотра подхода к языковому образованию специалистов. Появились исследования, в которых формулируются требования к профессиональному владению языками (Б.А. Бенедиктов, МЯ. Цвиллинг, Р.К. Миньяр-Белоручев). В 80-е годы XX века большая часть исследований посвящена специфике развития отдельных видов речевой деятельности при языковой подготовке переводчиков (И.Ю. Марковина, А.В. Шадрин, С.Н. Степанова, Ф.Ф. Идрисов, А.Н. Крюков, Н.Н. Гавриленко). Особое место занимает фундаментальное исследование И.И. Халеевой, заложившее основы построения лингводидактической теории обучения переводчиков, в котором подчеркивается значение лингвистической подготовки в становлении будущего переводчика как профессиональной языковой

личности, поскольку от того, как заложена лингвистическая и культурологическая база и как в ней отражается будущая профессиональная деятельность, зависит уровень профессиональной компетентности будущего специалиста в целом (И.И. Халеева).

Диверсификация требований к переводу частично нашла свое отражение в Государственном стандарте. Были внесены изменения в статус переводческих факультетов, введено направление «Лингвистика и межкультурная коммуникация», такие профессиональные специализации как переводчик, переводчик-юрист, переводчик-экономист, переводчик-финансист, переводчик-журналист, переводчик в сфере профессиональной коммуникации. Однако, устанавливая содержание и соотношение общих мировоззренческих, гуманитарных и экономических, общепрофессиональных и специальных дисциплин с учетом конкретных исторических, общественно-экономических условий развития современного общества, Госстандарт регламентирует традиционный предметно-дисциплинарный подход к профессиональной подготовке.

В соответствии с ним формирующаяся система массовой подготовки переводчиков строится по традиционной модели, которая была разработана для подготовки ограниченного числа специалистов в условиях закрытого общества без учета перспективы развития профессии. Остаются абстрактно декларативными требования к профессиональной подготовленности специалиста.

Пересмотр системы лингвистической подготовки профессиональных переводчиков-диктуется и кардинальными изменениями, происходящими в российском образовании, направленными на повышение качества профессионального образования, в связи с появлением новых образовательных ценностей - саморазвитие, самообразование и самопроектирование личности, ставших основой новой образовательной парадигмы - не «информационного», а «смыслового» личностно ориентированного образования (В.И. Андреев, В.В. Сериков).

Таким образом, несоответствие традиционной системы подготовки специалиста возросшим требованиям к переводческой профессии и его деятельностным качествам проявляется в ряде противоречий:

• между качеством профессиональной подготовки переводчика, приобретающей в современной системе образования массовый характер, и требованиями к специалисту-переводчику со стороны динамично развивающейся профессиональной деятельности;

• между традиционным информативно-дисциплинарным подходом к подготовке, нацеленным на усвоение содержания образования в виде знаний, умений, навыков, и потребностью в целостной системе «выращивания» профессиональной языковой личности переводчика;

• между устоявшейся системой обучения языкам, не отражающей переводческой специфики, и требованиями, предъявляемыми к профессиональному владению языками;

• между потребностью в создании дидактической системы, формирующей готовность к овладению переводческой профессией, и отсутствием ее теоретико-методологической разработки как подсистемы в общей системе подготовки переводчика.

Указанные противоречия определяют проблему исследования: каковы • теоретико-методологические основы базовой лингвистической подготовки (БЛП) переводчика, обеспечивающей готовность студента к овладению профессией и являющейся определяющим условием формирования его профессиональной компетентности.

Цель данного исследования - разработать и обосновать теоретико-методологические, дидактические и методические основы БЛП специалистов-переводчиков, как междисциплинарной дидактической системы, направленной на формирование готовности к овладению профессией, и апробировать ее комплексное учебно-методическое обеспечение.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки специалистов-переводчиков в системе высшей школы.

Предмет исследования - теоретико-методологические, дидактические и методические основы междисциплинарной дидактической системы БЛП переводчиков в условиях перехода к массовой подготовке переводческих кадров.

Гипотеза исследования: система профессиональной- подготовки специалиста-переводчика может быть адекватна модели его профессиональной деятельности, отвечающей международным требованиям, и позволит формировать его профессиональную компетентность в соответствии с изменяющимися условиями, функциями и критериями, если в качестве её подсистемы будет выступать спроектированная и реализованная междисциплинарная дидактическая система БЛП, основанная на следующих исходных теоретико-методологических положениях авторской концепции:

1. Главной целью дидактической системы БЛП является формирование готовности к овладению профессией, представляющей собой основополагающее условие становления профессиональной личности переводчика как специалиста интерлингвокультурной коммуникации.

2. Проектирование БЛП определяется совокупностью методологических подходов (системно-функциональный, компетентностный, интегративный, межкультурный, личностно-деятельностный), выбор которых обусловлен целью и задаваемыми ею сущностными характеристиками проектируемой системы, и регулируется общепедагогическими и специфическими принципами педагогического проектирования.

3. Междисциплинарная дидактическая система БЛП выстраивается на базе методологической, общенаучной, гносеологической, социальной взаимосвязи языковых дисциплин и курса психологии профессиональной деятельности переводчика.

4. Реализация БЛП обеспечивается образовательной технологией, формирующей и развивающей профессионально значимые компетенции посредством введения новых содержательных элементов, активных методов, культуродиалоговых форм и средств обучения и формирующего контроля, позволяющих осуществлять постепенный переход от внешнего к внутреннему контролю.

Задачи исследования

Достижение сформулированных целей исследования и проверка основных положений

гипотезы требуют решения следующих задач:

1. Раскрыть закономерности перехода к новой идеологии и стратегии профессиональной подготовки переводческих кадров, опираясь на историю становления и развития переводческой профессии, анализ, систематизацию и обобщение отечественного и зарубежного опыта в разработке модели профессиональной подготовки.

2. Раскрыть зависимость сущностных характеристик профессиональной деятельности специалиста-переводчика от эволюции профессиональных функций, ролевого репертуара, качеств, умений, навыков и способностей, требуемых для их реализации.

3. Сформулировать и обосновать совокупность теоретических положений, определяющих теоретико-методологические, дидактические и методические основы процесса формирования готовности к овладению профессией переводчика, как основополагающего условия достижения профессиональной компетентности.

4. Определить базу исследования профессионально значимых компетенций переводчика, обеспечивающих готовность к овладению профессией и подлежащих формированию и развитию при обучении родному и иностранным языкам на базовом этапе подготовки переводчика.

5. Определить и обосновать цели, структуру, принципы междисциплинарной БЛП как дидактической системы и разработать комплекс средств ее учебно-методического обеспечения, соответствующие организационные формы и методы обучения и контроля.

6. Апробировать в учебном процессе комплексное дидактическое обеспечение системы БЛП и технологию формирования профессионально значимых компетенций.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

• теория системно-функционального и интегративного подходов к проектированию содержания профессиональной подготовки и разработке модели современного специалиста (А.А.Кирсанов, В.Г.Иванов, Л.И.Гурье, A.M.Кочнев, М.Н.Берулава, В.В. Кондратьев, Л.Н. Журбенко, Н.Л. Уварова, Н.Ю. Русова, Е.О. Галицких);

• теория культурно-исторического развития психических способностей человека и культурной обусловленности личности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.А. Леонтьев, Г.П. Щедровицкий);

• теория деятельности (Л.С. Выготский, СЛ.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, В.В. Давыдов) и концепция планомерно-поэтапного формирования

умственных действий с учетом теории управления (П.Я.Гальперин, ^ФТалызина, АВ. Запорожец, Т.В. Габай, Л.Ф. Обухова);

теория оптимизации и интенсификации учебного процесса (Ю.К. Бабанский,

B.C. Ильин, В.В. Краевский, ^Ш. Валеева, M.A. Данилов, M.H. Скаткин, И.Т. Огородников, Г.В. Колшанский, В.Л. Попков, АВ. Коржуев, H.M. Зверева, H.Д. Hикацдров, Ф JL Ратнер) и активизации языкового обучения Щ.И. Гез, Л.Ш. Гегечкори, ГА. Китайгородская, Д.В. Булатова, H. Besse, D. Coste, R. Galisson,

C. Puren, S. Moirand, R. Renard, F. Safeiis, P. Scavee, G. Adams, M. Denyer);

теория индивидуализации и личностно-ориентированного подхода (В.И. Лндреев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, Г.З. Ллибекова, Э.Ф. Зеер, A^. Рудковская, A.A. Кирсанов, ЭЛ. Гусинский, Ю.И. Турчанинова, Л.В. Загрекова; P. Bertocchini, Е. Constanzo);

теории развивающего, проблемного и проблемно-модульного обучения (В.В. Давыдов,

A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, Г.И. Ибрагимов, M.A. Чошанов, Т.В. Кудрявцев, М.Т. Громкова, H. de Besse, E. Lavault);

дидактические основы межпредметных связей и методология системного, комплексного, профессиологического проектирования (П.К. Лнохин, АФ. Решетова, H.B. Кузьмина, В.В. Краевский, В.В. Сериков, A.A. Кирсанов, В.Г. Иванов, Л.И. Гурье,

B.В. Кондратьев, Э.Г. Юдин, О.М. Коломиец);

теории речевой деятельности (ИА. Зимняя, A.A. Леонтьев, Т.В. Aхутина) и толкование процессов понимания и воспроизведения устного высказывания, представленное в исследованиях Л.С. Выготского, A.P. Лурия, H. Хомского, Б. Гаспарова;

психолингвистика, теория смысла (A.A. Леонтьев, ^И. Жинкин, ИА Мельчук, ДА Леонтьев, D. Bertrand, J.-P. Bronckart, D. Bain, B. Scheuwly), концепция вербального взаимодействия М. Бахтина и интерпретативная теория перевода (D. Selescovitch, M. Lederer, J. Delisle, J-P. Ladmiral, E. Lavault, T. Bodrova-Gogenmos,

D. Gouadec, F. Israel, Y. Gambier);

концепции лингвистической теории перевода ^.Д. Швейцер, Я.И. Рецкер, И.И. Ревзин, В.Ю. Розенцвейг, Л.С. Бархударов, ВЛ. Комиссаров, A^. Федоров, Л.К. Латышев, В.Г. Гак, A. Лилова);

концепции знаково-контекстного обучения (A.A. Вербицкий, H.A. Бакшаева) и профессионально-имитационного обучения (М. Dairy, R. Lescure, E. Berard, G. Kahn, L. Brunette, S. Labroue, Ph. Meirieu);

теория межкультурной коммуникации (Э.Сепир, ^Д. Aругюнова, Г.В. Степанов,

E.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, С.Г. Тер-Минасова, В.В. Воробьев, Ю.К. Воробьев, ФЛ. Ратнер, В.И. Aршинов, Т. Todorov, М. Abdallah-Pretceille, L. Porchcr, J. Kristeva,

C. Blanche-Benvcniste, С. Kramsch, G. Zarate, P. Charaudeau, G. Neuner);

• теория компетентностного подхода (Н. Хомский, Н.И. Гез, Дж. Ревен, О.Н. Олейникова, Е.Д. Божович, Г.В. Матушевская, D. Hymes, J.A. van Ek, W. Decoo, С. Belisle, M. Linard, J. Beillerot, D. Coste, D. Moore, G. Zarate, J.-F. Giguere, N. Guignon, T.V. Higgs, R.T. Clifford, B.Rey, G.Le Boterf, L.Toupin, l.Tiirkal, G.de Veccbi, N Carmona-Magnaldi)

Проведенное исследование опирается на комплекс взаимодополняющих методов: Методы теоретического исследования: исторический, системно-структурный, сравнительный, информативно-целевой анализ культурологической, педагогической, психолого-педагогической, переводоведческой, научно-методической и учебно-методической литературы, учебно-программной документации, гипотетико-дедуктивный метод, моделирование и дидактическое проектирование, позволившие выявить существующие противоречия, обосновать отбор основополагающих методологических подходов и специфических принципов для проектирования междисциплинарной дидактической системы. Методы эмпирического исследования: психологическое тестирование, анкетирование, наблюдение за педагогическим процессом обучения переводу, иностранным и родному языкам на переводческих факультетах российских вузов и в зарубежных школах перевода, констатирующий, формирующий эксперимент, позволившие проанализировать качество подготовленности специалистов, выявить специфику становления профессиональной языковой личности специалиста, использовать опыт передовой педагогической практики при разработке и апробации образовательной технологии проектируемой системы. Методы статистико-математической обработки полученных результатов.

Основной экспериментальной базой исследования явился переводческий факультет Нижегородского государственного лингвистического университета (НГЛУ) им. Н.Л. Добролюбова. Исследование проводилось с 1991 года. Основные этапы исследования:

I этап (1991-1996) - изучение степени разработанности проблемы профессиональной подготовки специалистов-переводчиков, выявление противоречий в ее организации, определение теоретических предпосылок для проведения исследования. Осмысление путей повышения эффективности лингвистической подготовки, исследование проблемы повышения мотивации. Изучение компетентностного и культурологического подходов к преподаванию языков. Разработка и апробация нетрадиционных игровых форм, направленных на развитие профессионального мышления. Исследование специфики переводческой деятельности, анализ психологических теорий обучения, создание коммуникативных, личностио-ориентированных учебных материалов.

II этап (1996-1999) - разработка дидактических материалов на основе изучения передовой педагогической практики, разработка учебно-методического комплекса по интенсивному обучению французскому языку. Разработка концептуальных основ проектируемой междисциплинарной дидактической системы. Участие в международном

проекте по созданию профессионально направленного учебно-методического комплекса, разработка программы и методики опытно-экспериментального исследования. Создание, апробация и корректирование программных документов, локальных дидактических и учебно-методических средств для обучения переводчиков, материалов тестирования и самооценки. Проведение пилотажных исследований по разработке и апробации обучающей компьютерной программы.

III этап (1999-2003) - проведение включенного педагогического наблюдения в европейских переводческих школах, систематизация, обобщение и коррекция результатов исследования, анализ новых образовательных стандартов. Подготовка и издание учебных пособий и монографии, разработка культуродиалоговых форм проведения занятий, экспериментальная проверка результативности компьютерной программы, экспертная оценка учебно-методических материалов, программ учебных предметов, входящих в междисциплинарный блок. Разработка программы и апробация курса специализации для преподавателей иностранных языков переводческого факультета, оформление диссертации.

Достоверность результатов исследования обусловлена выбором методологических позиций и опорой на фундаментальные исследования в области профессиональной педагогики, психологии, лингвистики, психолингвистики, межкультурной коммуникации, переводоведения; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных проблеме исследования, его цели, задачам, гипотезе; длительным и целенаправленным изучением педагогического опыта в сфере подготовки переводчиков; широкой научной апробацией исследования, ход и материалы которого обсуждались на международных, всероссийских и региональных конференциях, совещаниях в отечественных и зарубежных изданиях, были одобрены экспертами УМО Министерства образования РФ, а также собственным многолетним опытом работы автора в качестве преподавателя французского языка на переводческом факультете НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, и как руководителя курса повышения квалификации преподавателей иностранных языков.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается:

1. В постановке и решении на методологическом, дидактическом и методическом уровнях проблемы проектирования междисциплинарной дидактической системы БЛП специалиста-переводчика, обусловливающей повышение качества профессиональной подготовки в соответствии с международными требованиями в условиях растущей сложности и дифференциации переводческой деятельности.

2. В системном представлении и обосновании содержания, основных характеристик и особенностей развития современной переводческой деятельности в условиях ее профессионализации; выявлении и обосновании содержания и структуры профессионально значимых компетенций специалиста-переводчика как результатов его профессионально направленной лингвистической подготовки.

3. В обосновании теоретико-методологических основ междисциплинарной дидактической системы БЛП, разработке ее содержания и структуры, включающей блок дисциплин базового этапа (стилистика русского языка и культура речи, практика первого и второго иностранных языков, древние языки и культуры (латинский язык), психология профессиональной деятельности переводчика), интегрированных на основе координации целей и задач обучения, понятийного аппарата; разработки единой стратегии профессионального овладения языками.

4. В проектировании образовательной технологии, реализующей систему БЛП посредством организации и развития ориентировочной деятельности:

• на стратегическом уровне (ориентирование в будущей профессиональной деятельности и осознание индивидуальных возможностей),

• на тактическом уровне (ориентирование в образовательной деятельности, осознание своего лингвистического и коммуникативного опыта),

• на операциональном уровне (ориентирование в освоении конкретного учебного материала, направленного на формирование профессионально значимых компетенций).

Практическая значимость исследования заключается в ее научно-практической направленности на современную переводческую деятельность, соответствующую международным требованиям; в нем раскрыты содержание и технология базовой лингвистической подготовки, формирующей готовность будущих переводчиков; оно ориентирует преподавателей-практиков в вопросах формирования профессионально значимых компетенций и их диагностирования, помогает осуществлять контроль и оценивать результаты базовой лингвистической подготовки.

На базе исследования разработаны и внедрены программные и учебно-методические материалы, позволяющие преподавателям осуществлять данную подготовку в соответствии с перспективными требованиями переводческой деятельности. Они включают: скоординированные программы языковых дисциплин, программу дисциплины «Психология профессиональной деятельности переводчика», авторский пропедевтический модуль в программе практического курса французского языка; учебники и учебно-методические пособия по обучению профессиональному общению, стратегиям профессионального слушания и чтения, мультимедийную обучающую программу, комплект обучающих игр; материалы по профессионально направленному тестированию, листы самооценки и самоотчетов, культуродиалоговые формы проведения занятий, интегративные формы проведения итогового контроля; программу курса специализации для преподавателей иностранных языков (ИЯ) переводческих факультетов «Языковая подготовка будущих переводчиков».

Разработаны методические рекомендации по проведению профессионально направленного тестирования и организации пропедевтического модуля, способствующего установлению межпредметных связей и профессиональной контекстуализации процесса

обучения внутри каждой дисциплины, составляющей междисциплинарный блок БЛП. Данные результаты могут быть использованы для широкого внедрения при подготовке переводчиков в высшей школе.

Основное содержание исследования изложено в монографии «Базовая лингвистическая подготовка переводчиков», учебно-методическом комплексе для начинающих изучать французский язык « Six jours a Paris », учебнике французского языка для 2 курса «Le Francais moderae», учебно-методическом комплексе по обучению профессиональному общению «Carte de visite», имеющих гриф УМО Министерства образования РФ, и используемых в учебном процессе НГЛУ, вузов г.г. Иркутска, Казани, Костромы, Ростова-на-Дону, Саранска; 20 учебно-методических пособиях, 65 научных публикациях в педагогических изданиях.

Апробация работы

Ход и результаты исследования на различных этапах обсуждались на методических совещаниях кафедр, заседаниях Ученого совета переводческого факультета и научно-практических конференциях ИГЛУ им. Н. А. Добролюбова (1997-2003), на международных семинарах, проводимых Европейским Советом по языкам, в Москве и Граце (Австрия) в 1993-1998 гг, на методических совещаниях (1996-1999) в рамках международного проекта по совершенствованию и обновлению учебно-методического обеспечения преподавания иностранных языков (INTAS), а также во время стажировок и семинаров (2000-2003) в переводческих школах ,UMH (Монс), ESIT (Париж), ETI (Женева), ISTI (Брюссель), UMB (Страсбург). Материалы исследования, по мере продвижения, докладывались на республиканских и всесоюзных конференциях в Воронеже (ВГУ, 1991), в Казани (КГУ, 2001), международных конференциях в Н. Новгороде (НГЛУ, 1994, 1995, 1998, 2002), Набережных Челнах, Новосибирске (ИГУ, 1999), на расширенных методологических семинарах Центра подготовки и повышения квалификации преподавателей вузов в Казани (2001-2003), а также:

1992 г. на VIII Всемирном конгрессе Международной федерации преподавателей французского языка в г. Лозанна (Швейцария);

1996 г. на IX Всемирном конгрессе Международной федерации преподавателей французского языка «Le français au XXIe siecle. Tracer l'avenir. Cultiver la difference.» в г. ТОКИО (ЯПОНИЯ);

1997 г. на международном симпозиуме «La renovation curriculaire dans l'enseignement/apprentissage du francais en Europe centrale et orientale. Programmes et instruments pedagogiques» в г. Клюж (Румыния);

2000 г. на X Всемирном конгрессе Международной федерации преподавателей французского языка «Modemite, diversite, solidarite.» 12-16 июля в г. Париж (Франция);

2000 г. на XX Конгрессе преподавателей иностранных языков 17-21 июля в г. Париж (Франция);

2000 г. на VII Международном Форуме «Modemisme technologique et Education humaniste dans 1'ecole europeenne des annees-2000», EUROSESAME в г. Терни (Италия);

2001 г. на XII симпозиуме в Международном центре педагогических исследований (CIEP) «Colloque International de la FIPF» в г.Севр (Франция);

2001 г. на симпозиуме по межкультурной коммуникации, проводимом Ассоциацией межкультурных исследований (ARIC) 5-10 сентября в г. Женева (Швейцария);

2002 г. на VI международной конференции «Conference sur liJsage des Nouvelles Technologies dans l'Enseignement des Langues Entrangeres» в г. Компьень (Франция);

2003 г. на XIII симпозиуме в Международном центре педагогических исследований (CIEP) «Colloque International de la FIPF» в г.Севр (Франция);

2003 г. на Международном симпозиуме «Formation des traducteurs (Профессиональная подготовка переводчиков)» 12-14 сентября в г. Ренн (Франция).

Личное участие автора в получении научных результатов определяется постановкой проблемы, выдвижением основных идей, разработкой концепции исследования; проектированием междисциплинарной дидактической системы БЛП; разработкой личностно-ориентированной технологии, обеспечивающей готовность к овладению профессией, разработкой содержания и апробацией учебно-программно-методического обеспечения БЛП будущих специалистов-переводчиков.

На защиту выносятся:

1. Концепция междисциплинарной базовой лингвистической подготовки, имеющая в основе ключевую идею: формирование готовности к овладению профессией достигается осмыслением и развитием сквозных профессионально значимых компетенций, носящихмеждисциплинарныйхарактер, в процессе ориентировочной деятельностинастратегическом, тактическом иоперациональномуровнях.

2. Проект междисциплинарной дидактической системы БЛП, объединяющей языковые дисциплины и курс психологии профессиональной деятельности переводчика на основе целостного представления о взаимодействии лингвистического, социолингвистического, культурологического и психологического знания, методологии межкультурной речевой- коммуникации, текстовой деятельности и обработки информации. Результатом функционирования системы становится формирование у студентов качественно новой целостной системы профессионально значимых компетенций, обладающих интегративными свойствами.

3. Личностно-ориептированная образовательная технология, реализующая систему БЛП посредством опережающего комплексного программного и учебно-методического обеспечения, включающего комплект рабочих программ и соответствующих учебников, учебных пособий, мультимедийных и аудиовизуальных средств обучения, а также средств формирующего контроля, учитывающих особенности и перспективы развития профессиональной переводческой деятельности.

4. Доказательство того, что разработанные теоретико-методологические положения и спроектированная на их основе междисциплинарная система БЛП позволяет эффективно формировать готовность к овладению профессией - основополагающее условие становления профессиональной личности переводчика как. специалиста интерлингвокультурной коммуникации, соответствующего международным-требованиям.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка используемой литературы, насчитывающего 512 источников (в том числе 147 на французском, немецком и английском языках), 7 приложений. В работе имеется 22 таблицы, 13 гистограмм, 7 диаграмм, 5 схем и 4 рисунка.

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его объект, предмет, цели и задачи, приводится гипотеза, сформулированы научная новизна, теоретическая, а также практическая значимость работы.

В первой главе «Профессиональная деятельность специалиста-переводчика как объект системного изучения» на основе анализа становления и развития профессии переводчика раскрывается специфика профессиональной переводческой деятельности, ее функциональная структура, содержание и виды переводческого труда, выявляется зависимость сущностных характеристик профессиональной переводческой деятельности от эволюции функций, задач и условий реализации.

Во второй главе «Предпосылки и условия реформирования профессиональной подготовки -переводческих кадров» проанализированы этапы становления системы профессиональной подготовки специалистов-переводчиков в России, традиции западноевропейских переводческих школ (Женевская Школа ETI, Высшая школа устных и письменных переводчиков ESIT в Париже, Брюссельский Институт устных и письменных переводчиков ISTI), проблемы подготовки переводчиков в странах Центральной и Восточной Европы. Исследованы противоречия, вызванные интегративными процессами в мировом образовательном пространстве, анализируются требования к современному специалисту-переводчику и их отражение в Госстандарте, раскрыта специфика языковой подготовки переводчика как условия повышения эффективности его профессиональной подготовки.

Втретьей главе «Теоретические основымеждисциплинарной дидактической системы базовой лингвистической подготовки специалиста-переводчика» уточнены понятия профессионально значимой компетенции и профессиональной компетентности, определены параметры готовности к овладению профессией. Рассмотрены концептуальные положения БЛП специалиста-переводчика: ее цели, задачи, методологические подходы и принципы. Обоснована целесообразность междисциплинарной интеграции и профессиональной контекстуализации образовательного процесса. Спроектировано содержание междисциплинарной дидактической системы БЛП, опирающейся на модель переводческой деятельности как

образовательного контекста, разработана соответствующая образовательная технология; представлено ее учебно-программно-методическое обеспечение, включающее учебники, учебно-методические пособия, рабочие программы дисциплин.

В четвертой главе «Апробациямеждисциплинарной дидактической системы базовой лингвистической подготовки переводчиков» описаны задачи, методы и этапы проведения эксперимента; рассмотрены критерии оценки сформированном^ профессионально значимых компетенций, проведен сравнительный анализ достижений студентов экспериментальных и контрольных групп, представлены результаты апробации учебно-программно-методического комплекса БЛП.

В заключении обобщены результаты исследования, соответствующие поставленным задачам. На основе проведенного анализа сделан вывод об обоснованности выдвинутой гипотезы, сформулированы выявленные в результате исследования направления развития профессиональной переводческой деятельности, концептуальные положения междисциплинарной дидактической системы, способствующей повышению эффективности профессиональной подготовки будущих специалистов, намечены перспективы дачьнейших исследований.

Приложения включают образцы программ практического курса французского языка, и курса «Древние языки и культуры», материалы по профессионально направленному тестированию, программу пропедевтического модуля, листы самооценки (уровня сформированности профессионально значимых компетенций), описание экспериментальной мультимедийной обучающей программы «Р12001», программу курса специализации для преподавателей иностранных языков переводческих факультетов.

Основное содержание диссертации

Данное исследование направлено на решение комплекса задач, главными из которых являются обоснование авторской концепции и проектирование на ее основе системы БЛП будущих специалистов-переводчиков с учетом современных и перспективных требований к их профессиональной деятельности.

На основе проведенного системного анализа развития переводческой деятельности, были выявлены сущностные характеристики профессиональной деятельности специалиста-переводчика и установлена их зависимость от эволюции функций, задач и условий реализации переводческой деятельности в период становления и развития профессии. Проведенный анализ подтвердил, что в России были созданы все условия для профессионализации переводческой деятельности. Политические реформы Петра I, значительно расширившие экономические и культурные связи России с европейскими странами, сыграли большую роль в развитии переводческой деятельности, привлечении внимания к переводческому труду. В XVIII веке переводческий труд рассматривался как служение отечеству в целях просвещения народа, улучшения его нравов. В XXIX веке создана русская школа художественного перевода, сформирована система подготовки офицеров-переводчиков.

После Второй мировой войны изменились характер, условия работы переводчика, требования к переводческой деятельности. Появившаяся в ЗО-е годы профессия переводчика-синхрониста становится востребованной во вновь создаваемых многочисленных международных организациях и, прежде всего, ООН, ЮНЕСКО. Значимость переводческой профессии неуклонно растет, но в большинстве европейских стран, так же, как и в СССР, данный труд оставался официально непризнанным как профессиональная деятельность (Франция, Испания, Италия, Нидерланды, Норвегия). Ситуация объяснялась сложностью в разработке унифицированных квалификационных требований к переводчику-профессионалу, в определении критериев качества переводческого труда.

Анализ современного состояния сферы профессионального труда переводчиков показал, что появившимся в конце XX века в России транснациональным корпорациям, частным совместным предприятиям требуются компетентные переводчики в новых, не поддающихся традиционной тематической классификации областях: международная реклама, компьютерные технологии, массовая культура, новые средства массовой информации. Многочисленные публикации зарубежных переводоведов также свидетельствуют о происходящих изменениях в переводческих специализациях (Y. Gambier, D. Gouadec, J. Fraser, G. Kingscott, J. D. Graham, J.-Ch. Dahout, Ch. Queniart, N. Van der Elst, J. Mimoz, M.Ch. Streuli, G. Quillard).B письменном переводе традиционные специальностилитературный переводчик, технический переводчик пополнились такими, как переводчик-составитель технической документации (технический писатель), переводчик-документалист, переводчик-составитель субтитров, переводчик-адаптатор рекламы. В устном переводе - это, прежде всего, переводчик-синхронист на международных конференциях, гид-переводчик, переводчик за кадром, переводчик видеоконференций. В сочетании устного и письменного перевода - это референт-переводчик, секретарь-переводчик, присяжный переводчик (осуществляющий как устный, так и письменный перевод в международном суде). Активно осваивается и развивается новая область переводческой деятельности: переводчик /адаптатор аудиовизуальных средств (театральное субтитрирование, дубляж, рассказ за кадром, устное сопровождение/пересказ, синхронный письменный перевод на видеоконференциях, перевод по телефону). К этому прибавился и перевод мультимедиа, включающий разные семиотические системы.

В переводческой профессии, так же как в профессиях редактора, корректора, диктора, комментатора и т.п., требующих профессионального использования языка, все виды речевой деятельности, преобразуясь в профессиональные, приобретают новые качества как компоненты специфической профессиональной деятельности (А.Ф. Ширяев, Н.Н. Гавриленко). Кроме того, в определенных профессиональных ситуациях в ней комбинируются задачи нескольких профессий (и редакторской, и дикторской, и комментаторской и т.п.).

Проведенный анализ позволил сформулировать следующее определение профессиональной переводческой деятельности: профессиональный перевод, представляя собой особую речемыслителъную - деятельность, является полифункциональным видом межъязыковой - и межкультурной коммуникации и заключается в осмыслении ипередаче содержаниятекста, созданного наязыке одной культуры, путем его переформулирования на языке другой культуры. Профессионально-переводческая деятельность направлена на- производство определенного текстового продукта в письменной' или"устной форме, за информативнуюточностькоторогопереводчикнесетполную ответственность.В своей деятельности (как в устной, так и в письменпой форме) переводчик взаимодействует с представителями двух языков и культур в общей для них сфере деятельности, ситуации, исполняя роль межкультурного посредника, транслятора чужих мыслей и формы их выражения (в идеале), тем самым он усложняет акт коммуникации, беря на себя функции получателя-потребителя и производителя (А.Д. Швейцер). В связи с этим перевод как акт межкультурной коммуникации можно представить следующим образом (схема 1).

Схема 1.

Роли участников межкультурной коммуникации

В ходе исследования выявлен более сложный ролевой репертуар переводчика. В процессе межкультурной коммуникации устный переводчик не ограничивается ролями потребителя, посредника и производителя. Он исполняет и такие роли, как роль «практического психолога» - переводчик корректирует свое речевое поведение, учитывая межличностные отношения, психологическое состояние и психологические реакции участников межкультурного общения; роль «организатора» — переводчик организует условия для своей работы и межкультурное общение (В.В. Сдобников, А.В. Селяев), приспосабливается к условиям и виду перевода; роль «исследователя» - устный переводчик собирает информацию по тематике перевода и проводит предварительные терминологические исследования (опрос специалистов, подбор и изучение необходимой литературы, сопоставление терминологических систем); роль «интерпретатора-преобразователя, адаптатора концептосферы чужой культуры» (В Г Зусман) - переводчик адаптирует текст сообщения для понимания его представителями другой культуры; роль «корректора» - переводчик корректирует свой текст, отслеживая реакцию слушающих; роль «редактора» - переводчик письменно редактирует свой текст, готовя его к публикации. В этом проявляется сложность и полифункциональность переводческой

профессии, поскольку каждая профессиональная роль предполагает наличие специфических умений.

При исследовании функциональной структуры переводческой деятельности выявлена глобальная функция (метафункция): межъязыковая и межкультурная (интерлингвокультурная) коммуникативная функция переводческой деятельности (таблица 1), объединяющая следующие частные функции:

1. Информационно-аналитическая, обеспечивающая информационную основу межкультурной коммуникации, опирающаяся на два вида знаний, используемых переводчиком и определяемых В. Вилссом как эпистемические, хранящиеся в долговременной памяти и эвристические (способность добывать новую информацию).

2. Герменевтическая (смена различных видов понимания), обеспечивающая постижение смысла воспринимаемого текста, как предмета культуры (С.А. Семко, Г.П. Рябов), устанавливающая «адекватность взаимопонимания». Данную основополагающую функцию составляют следующие операции:

a) интерпретация смысловая (расшифровка смысла) - базисная операция, направленная на истолкование коммуникативного акта (семиотической системы вообще) и предопределяющая объяснение;

b) выявление формальной и смысловой информации (определение слагаемых смысла);

c) интерпретация языковая (восприятие, интерпретация значений, реализуемых в контексте);

ф интерпретация метаязыковая (передача информации о лексическом коде,

объяснение специфических языковых явлений) (Р. Якобсон); е) интерпретация социокультурная (осознание и объяснение культурологических

понятий, национальных реалий); ¡) интерпретация социопсихологическая (объяснение ситуации, психологических состояний и поведенческих особенностей коммуникантов, представляющих разные культуры);

g) интерпретация социоэтическая (объяснение и соблюдение норм общения, свойственных двум культурам).

3. Речевая прогностическая, направленная на прогнозирование речевого поведения коммуникантов, на прогнозирование смысла и структуры воспринимаемого сообщения.

4. Межкультурно-посредническая, реализующая обращенность к конкретному адресату высказывания (М.М. Бахтин), и включающая такие операции как:

a) сопоставление - установление межкультурных связей и различий;

b) адаптирование - обеспечение преодоления межкультурных различий.

5. Конструктивно-преобразовательная, обеспечивающая структурирование (создание) текста перевода, в которую входят операции:

a) лингвистическая, отражающая нормативный характер владения языками (создание речевого произведения, соответствующего языковым нормам, владение всеми видами трансформации текста, грамматических и лингвистических конструкций);

b) лингвокреативная, отражающая эвристический характер процессов восприятия и порождения высказываний;

c) трансформационная, обеспечивающая межъязыковую и внутриязыковую трансформации (поиск оптимального варианта);

ф типологическая (установление структурно-текстовых и жанровых соответствий).

6 Организационно-адаптативная, обеспечивающая организацию работы и приспособление к условиям и виду перевода, включающая такие операции как;

a) методическая, способствующая выработке системы индивидуальных взаимосвязанных приемов и методов работы с информацией;

b) лексикографическая, реализуемая при пользовании словарями и составлении индивидуальных тематических глоссариев;

c) технологическая, обеспечивающая обработку, запись исходного текста и оформление перевода.

7. Межличностно-коммуникативная («внутриязыковая и внутрикультурная»), способствующая профессиональному общению и созданию атмосферы согласованной деятельности и сотрудничества.

8 Контролирующая, обеспечивающая контроль эффективности результатов деятельности (сопоставление информативности исходного текста и текста перевода).

9. Кумулятивная, заключающаяся в создании переводов, сохраняющих «истоки национальной культуры».

Таблица 1

> - Интерлингвокультурная коммуникативная метафункция • - _ -

Информационно-аналитическая Герменевтическая Речевая-прогностическая Межкультурно-посредническая Конструктивно -преобразовательная Организационно-адаптативная Межличностно -коммуникативная Контролирующая Кумулятивная

На основе анализа функций переводчика была выявлена структура данной профессиональной деятельности, что позволило раскрыть взаимозависимость ее основных компонентов, соотнести функции и необходимые для их реализации профессионально значимые умения, навыки и личностные качества. Установлена необходимость в формировании системно организованных интегративных форм умственной деятельности, обеспечивающих готовность к овладению профессией. Эти способности/готовности определяются в работе как профессионально значимые компетенции.

Компетентностный подход, получивший широкое распространение за рубежом, знаменует переход к иной образовательной идеологии, способствуя построению стратегий

эффективного профессионального обучения, направленного на формирование способа эффективной организации знаний и разработку эффективных оценочных технологий, отвечающих новым, динамичным требованиям рынков труда (Дж. Равен, М. Динар, Б. Рей, Н. Гиньон, О.И. Олейникова, Г.В. Матушевская, НА. Селезнева).

Применение понятия «компетенция» осложнено неоднозначностью и большими расхождениями в его толковании, поскольку в русскоязычной научной литературе используются как синонимичные термины «компетенция» и «компетентность», а в зарубежных публикациях термин «competence», имеет не менее пяти значений. В международной профессиональной документации - это и отдельная способность, и сертифицированное умение, и совокупность умений, навыков, знаний, и эффективное выполнение действия, и готовность к осуществлению действия.

В последние годы большинство зарубежных исследователей (К. Белисль, М. Динар, Б. Рей, Ж. Ле Ботерф, Л. Тюркаль, Н. Гиньон, М. Жора, Ф. Ропе, Л. Танги) толкуют термин «competence» как высшую интегративную способность мобилизовать организованные в систему знания, умения и личностные качества (все ресурсы), необходимые для выполнения определенной задачи, усматривая в этом понятии «способность/готовность к мобилизации» в непосредственной связи с эффективностью и оптимальной рентабельностью действия. Последняя дефиниция наиболее точно отвечает деятельностной модели обучения, направленной на развитие способности «мыслить глобально», соединять необходимые базовые элементы (предпосылки, мотивы, знания, умения, качества) в единое целое для достижения высокого уровня исполнения действия в зависимости от цели, контекста, ситуации, исполняемой роли, функции и т.п.

Возможности русского языка позволяют отделить понятие «готовность к осуществлению действия» от понятия «эффективное осуществление действия», прибегнув к терминам «компетенция» и «компетентность». В связи с этим мы определили профессионально значимую компетенцию как способность/готовность к мобилизации декларативных и операциональных знаний, умений и качеств, необходимых для решения конкретной задачи, осуществления1 действия, обеспечивающих ориентировку в профессиональной деятельности и готовность к овладению этой деятельностью. При этом профессиональная компетентность, как конечная цель профессиональной подготовки и дальнейшего самосовершенствования, определяется в работе как высокий уровень актуализации (реализации) компетенций, способность эффективно выполнять профессиональную деятельность.

Таким образом, формирование специфических компетенций, играющих роль основных компонентов профессионального мышления, становится обязательным условием, первой ступенью формирования профессиональной компетентности как способности эффективно осуществлять профессиональную деятельность. Выявление совокупности профессионально значимых компетенций как системообразующего элемента междисциплинарной дидактической системы базовой лингвистической

подготовки проводилось на основе предметно-функционального анализа профессиональной деятельности специалиста-переводчика. В качестве профессионально значимых наряду с лингвистической компетенцией выделены такие компетенции как семантическая, интерпретативная, текстовая имежкультурная. Без их формирования и развития осуществление базовых переводческих функций (герменевтической, информационно-аналитической, конструктивно-преобразовательной и межкультурно-посреднической) становится проблематичным.

Семантическая компетенция представляет собой способность/готовность мобилизовать систему знаний, умений, умственных качеств, необходимых для извлечения, запоминания и порождения смысла. Данная, компетенция позволяет осуществлять, воспринимать и удерживать в памяти смысловое содержание сообщения, выделять его смысловые единицы, объединять их в более крупные информационные единицы. Эта система операционных смыслообразующих действий, опирающихся на смысловую (семантическую) память, концентрацию и переключение внимания, составляющих основу переводческого мышления, должна быть осознана и сформирована сначала на родном, а затем на иностранных языках.

Образованию первичных переводческих навыков способствует и развитие интерпретативноп компетенции, способности/готовности к мобилизации системы знаний, умений, необходимых для выявления контекстуального значения языковых средств и их трансформации, опирающейсяна вербальнуюлабильность и эвристические умения. Данная компетенция позволяет переводчику передавать, формулировать и переформулировать смысл сообщения на родном и иностранных языках в соответствии с дискурсивным контекстом, подбирать соответствующие синонимические средства для передачи смысла. Благодаря интерпретативной компетенции человек способен выразить одно и то же содержание разными способами, что является показателем высокого уровня владения языком (И.А. Мельчук).

Не менее значимой для формирования переводческих умений является текстовая компетенция, способность/готовность мобилизовать систему знаний, умений, необходимыхдля текстовой деятельности, заключающейся в различении типа, жанра и стиля текста, а также в конструировании и воспроизведении текста соответственно заданной типологии. Текстовая компетенция базируется на опыте текстовой деятельности (текстовосприятия, текстовоспроизведения и текстообразования), а также опыте эмоционально-ценностного отношения к процессу и результату текстовой деятельности. Причем текстовая компетенция на втором языке может сформироваться, только опираясь на опыт (репродуктивный и продуктивный) текстовой деятельности на родном языке. Текстовые умения реализуются как в письменной, так и в устной форме. Владение текстовой компетенцией позволяет сохранять при передаче смысла текста его типовую, жанровую, денотативную, коннотативную, нормативную, прагматическую и эстетическую эквивалентности.

Особое значение при подготовке переводчиков-профессионалов приобретает развитие межкультурной компетенции, поскольку осознание роли и взаимодействия культур влияет не только на использование языка в непосредственном реальном общении, но и является основой профессиональной переводческой деятельности. Межкультурная компетенция заключается в высокоразвитой способности/готовности мобилизовать систему знаний, умений, необходимых для декодирования и адекватной интерпретации смысла речевого и неречевого поведения представителей разных культур и ориентирования в социокультурном контексте конкретной коммуникативной ситуации Обладая данной компетенцией, участник межкультурного общения выявляет национальную, социальную и психологическую специфику речи, вступающих с ним во взаимодействие других личностей, используя специальные языковые варианты и дискурсивные стратегии, отличные от тех, которыми он пользуется при общении внутри одной культуры.

Для переводчика - это, прежде всего, установка на адресата сообщения, на иной человеческий опыт, иные нормы и культурные представления; моральная готовность к восприятию иного мировоззрения, и осведомленность об истории, искусстве, системе политических, деловых и общественных отношениях страны собеседника; умение предотвращать или компенсировать не(до)понимание сторон межкультурного общения и способствовать их взаимодействию. Важно, чтобы обучаемые уже на начальном этапе овладения языком осознавали необходимость создавать свое высказывание в расчете на «активное понимание» собеседником — представителем иной культуры. В европейских переводческих школах эта проблема ощущается менее остро, поскольку языковую практику ведут только носители языка, что вынуждает обучаемых изначально строить свою речь с учетом восприятия ее представителем другой культуры. В российских условиях преподаватель и студент находятся в рамках одной культуры, поэтому формирование межкультурной компетенции остается одной из самых сложных задач в обучении языкам. Восполнить этот пробел можно, лишь постоянно обращаясь к сопоставительно-типологическому анализу речевого акта (В.Г.Гак).

Осмысление и владение перечисленными компетенциями свидетельствуют о сформированности готовности к овладению переводческой профессией, которая становится главной целью проектируемой дидактической системы БЛП и определяется нами как личностное новообразование, включающее мотивационно-ценностную компоненту (осознание специфики профессии и своих личностных возможностей в ее освоении, познавательные и профессиональные мотивы), процессуальную компоненту (владение профессионально значимыми компетенциями) (схема 2).

Ведущую роль в проектировании дидактической системы, отвечающей требованиям современной модели профессиональной деятельности, исполняют интегративный и межкультурный (культурологический) подходы, позволившие выявить междисциплинарные основания для объединения лингвистических дисциплин в междисциплинарный блок, интегрирования их целей и задач и координации видов учебной деятельности, направленных на формирование сквозных профессионально значимых компетенций. Междисциплинарным основанием для объединения всех элементов в дидактическую интегрированную систему становится единая цель: формирование совокупности профессионально значимых компетенций, обеспечивающих мотивационно-ценностную и процессуальную компоненты готовности к овладению профессией.

Заданная цель определила сущностные характеристики и содержание проектируемой системы: соответствие современным и перспективным требованиям. к профессиональной деятельности, междисциплинарный, интегрированный, личностно-ориентированный характер. Междисциплинарная дидактическая система базового лингвистического образования выстраивается на базе методологической, общенаучной, гносеологической, социальной междисциплинарной взаимосвязи языковых дисциплин и курса психологии профессиональной деятельности переводчика. Социальные основания выражаются в потребности профессионализации базового языкового образования, приближении его к требованиям современного общества к переводческой профессии, исходя из ее основных функций. Общенаучные основания выражаются в координации понятийно-категориального тезауруса (типы и жанры текстов, основные понятия речевой коммуникации, общеязыковые понятия и стилистические категории, координация психолингвистических и социолингвистических понятий). Гносеологические основания отражают целостное представление о взаимодействии лингвистических, социолингвистических, культурологических и психологических знаний. Методологическими основаниями междисциплинарной интеграции служат единство стратегии профессионального владения родным и иностранными языками, общие методологические основы текстовой деятельности, освоение речевых тактик, стратегий извлечения смысла и межкультурной коммуникации.

Блок БЛП, представленный на схеме 3, включает следующие дисциплины: стилистику и культуру речи родного языка (РЯ), практику первого и второго иностранных языков (ИЯ 1, ИЯ2), древние языки и культуры /латинский язык (ЛЯ), психологию профессиональной деятельности переводчика. Дисциплины (ЛЯ, РЯ, ИЯ 1, ИЯ2), входящие в дидактическую систему, интегрируются на основе координации целей, задач и понятийного аппарата (З.А. Решетова). Входя в междисциплинарный блок, каждый учебный предмет уже выступает не только в качестве объекта усвоения, а становится средством овладения профессионально значимыми компетенциями. Формирующий потенциал каждой дисциплины значительно усиливается. Благодаря этому усиливается педагогический эффект обучения, направленного на подготовку к овладению профессией.

Качество подготовки переводчиков повышается за счет разработки принципиально новой системы профессионально направленной языковой подготовки на основе координации курсов иностранных языков, родного языка и психологии профессионального труда переводчика на младшем этапе обучения. В связи с этим определяются задачи междисциплинарной дидактической системы БЛП, направленной на оптимизацию образовательного процесса:

1. Систематизация и построение целостного междисциплинарного содержания обучения;

2. Организация процесса языкового образования, сконцентрированного на овладении профессионально значимыми компетенциями.

В ходе исследования была разработана система целеполагания междисциплинарного блока (таблица 2), координирующая и систематизирующая цели обучения и образования.

Схема 3.

Взаимодействие дисциплин дидактической системы

Таблица 2

Система целеполагания междисциплинарного блока БЛП Главная цель: формирование готовности к овладению профессией (совокупности профессионально значимых компетенций)

• цели образования:

• овладеть орфоэпической, орфографической, грамматической и - лексической нормами изучаемых языков;

• овладеть интегральным' и дифференциальным алгоритмами профессионального слушания текста, умением анализировать, интерпретировать и передавать его содержание;

• овладеть интегральным и дифференциальным алгоритмами профессионального чтения текста, умением конструировать смысл и интерпретировать его с позиций межкультурной коммуникации;

• научиться конструировать и воспроизводить с минимальными информационными потерями монологические тексты разных типов (повествование, рассуждение, описание и др.) и жанров в их устной и письменной разновидностях адекватно коммуникативным намерениям говорящего и ситуации общения;

• научиться конструировать диалогическую речь разных жанров (расспрос, установление и поддержание речевого контакта, обмен информацией, интервью) с учетом социальных и профессиональных ролей участников диалога, их «инаковости» (как представителей разных культур);

• научиться варьировать передачу смысла, расширять и свертывать информацию, удерживать в памяти значительные объемы смысла, максимально быстро и верно составлять дефиниции, объяснять реалии своей культуры через призму иной культуры, использовать стилистические ресурсы языка адекватно ситуации общения.

Данная таблица помогает наглядно представить приоритеты в задачах обучения будущих переводчиков: обучение базовым принципам построения монологического и диалогического текста и правилам всех языковых уровней - фонетического (орфоэпия, орфография), грамматического, лексического (сочетаемость слов, синонимия, полисемия); формирование междисциплинарного лингвистического тезауруса (координация научного понятийного аппарата; обучение студентов интегратьному и дифференциальному

• цели обучения:

• способствовать достижению высокого качества лингвистической подготовки путем систематизации и построения целостного междисциплинарного содержания обучения;

• организовать процесс языкового образования, сконцентрированный на овладении системой профессионально значимых компетенций;

• способствовать формированию стратегий профессионального освоения родного языка и иностранных языков;

• формировать и развивать профессионально значимые компетенции (лингвистическая, семантическая, интерпретативная, текстовая и межкультурная);

• формировать психологическую готовность к овладению переводческой профессией;

• формировать методологические основы переводческой деятельности;

• способствовать освоению метода системного лингвистического анализа;

• формировать базовый интернациональный межкультурный лексикон.

алгоритмам профессионального чтения и слушания текста, способам трансформации текстового материала; формирование базовых профессионально значимых компетенций; обучение студентов перестройке и эффективному использованию наличных знаний при овладении разнообразными моделями продуктивного, интерактивного речевого поведения.

Проектирование и реализация базовой лингвистической подготовки базируется на совокупности общепедагогических и специфических принципов, отражающих психолого-педагогические закономерности познавательной деятельности и субъект-субъектные взаимоотношения преподавателя и студента.

Системно-функциональный подход определил совокупность

общепедагогических принципов, позволяющих представить учебный процесс как систему взаимопроникающих и взаимодействующих элементов и сосредоточить все функции и задачи учебной, научной деятельности изучаемых дисциплин, форм организации, методов и средств обучения на достижение главной конечной цели подготовки современных специалистов (А.А. Кирсанов). Прежде всего, это принцип интеграции, требующий объединения всех дисциплин вокруг цели одного направления,- координации и объединения целей, принципов, содержания, форм организации БЛП, способствующего формированию у студентов качественно новой целостной системы знаний и умений, (компетенций) обладающих интегративными свойствами. Не менее важен принцип практической направленности, требующий от учебного процесса обеспечения действенности знаний, умений и навыков, их прикладного характера, а также способов поведения, то есть их операциональности, обращенности к решению жизненных профессиональных проблем. Также необходима реализация принципов целостности, системности и концентрированности действий, гибкости и динамичности, обеспечивающих изменение и перестройку программ в зависимости от социально-экономических условий и изменений в профессиональной деятельности, устанавливающих обратную связь между содержанием обучения и индивидуальными потребностями учащихся.

Личностно-деятельностный подход нацеливает процесс обучения на создание условий для развития целостной профессиональной личности высокого уровня квалификации, ориентированной на свою будущую профессиональную деятельность и на потребности самосовершенствования в ней. В связи с этим, в качестве первого специфического и основополагающего принципа при разработке дидактической системы, нами избран принцип организации ориентировочной деятельности обучающегося (П.Я. Гатьперин), опирающийся на психолого-педагогическую теорию поэтапного формирования умственных действий, а также теории проблемного обучения и знаково-контекстного обучения в вузе. В нашем случае повышение эффективности профессиональной подготовки обеспечивается благодаря введению на этапе базовой лингвистической подготовки ориентировки на стратегическом, тактическом и операциональном уровнях (ориентирование в будущей профессии и осмысление

индивидуальных возможностей). Организация и развитие ориентировочной деятельности осуществляется в активных организационных формах: профессионально-направленные конкурсы и тренинги, моделирование профессиональных ситуаций при обучения всем видам речевой деятельности, и т. п. Дтя этого в содержание базовой лингвистической подготовки вводятся:

• тестирование и упражнения профессионально-переводческой направленности,

• пропедевтический модуль при изучении иностранных языков, направленный на осмысление стратегий профессиональной речевой деятельности и профессионально значимых компетенций,

• занятия-тренинги по осмыслению и развитию профессионально значимых интеллектуальных и личностных качеств,

• разработка листов самооценивания по продвижению в овладении профессионально значимыми компетенциями, способствующих формированию профессионального самоконтроля.

Реализация принципа организации ориентировочной деятельности способствует превращению студента в активного субъекта, заинтересованного в саморазвитии и способного к нему. Чтобы изменять и совершенствовать самого себя, обучающийся должен иметь четкое представление как о своих сильных качествах, так и об ограниченных возможностях в чем-либо, стремиться и уметь преодолевать свою собственную ограниченность.

Вторым важнейшим принципом, необходимым для построения эффективной междисциплинарной дидактической системы базовой лингвистической подготовки, является принцип последовательного моделирования содержания профессиональной

деятельности, который обусловлен психолого-педагогическими теориями знаково-контекстного обучения (А.А. Вербицкий) и компетентностным подходом и находит свое выражение в целях и содержании учебного процесса. Направленность обучения на формирование профессионально значимых умений и навыков позволяет создать предпосылки для успешного овладения профессией. Формирование и развитие сквозных интегративных профессионально значимых компетенций (лингвистической, семантической, интерпретативной, текстовой и межкультурной) в соответствии с логикой профессиональной деятельности служат системообразующим фактором для определения междисциплинарных целей и приоритетных задач изучаемых дисциплин, определяют структуру рационального и эффективного образовательного процесса, обеспечивающего готовность к овладению переводческой профессией. Согласно данному принципу профессиональную направленность учебных предметов, составляющих междисциплинарный блок БЛП, характеризуют следующие моменты:

• введение в задачи всех дисциплин междисциплинарного блока формирование сквозных профессионально значимых компетенций;

• унификация профессионально контекстуализированных видов учебной деятельности по информационно-документальному поиску и обработке информации, решению квазипрофессиональных задач, анализу текста;

• разработка специальной программы по психологии профессиональной деятельности переводчика, включающей разделы «основные свойства профессионального мышления», «способности к переводческой деятельности», занятия-тренинги по профессиональному общению переводчика, практической риторике;

• профессиональная направленность курсов латинского языка и стилистики русского языка и культуры речи.

Осуществление принципа последовательного моделирования содержания профессиональной деятельности способствует построению системно организованной совокупности профессионально значимых компетенций, мобилизующих личностные качества, знания, умения и навыки на выполнение профессиональных действий. Реализация принципа личностно-ориентированного общения (Г.А. Китайгородская) в дидактической системе БЛП предполагает раннее введение иноязычного общения на уровне личностных смыслов на занятиях по иностранному языку, совершенствование коммуникативных навыков на родном языке, осознание специфики профессионального общения на занятиях по психологии профессиональной деятельности переводчика.

Принцип обогащения субъектного речевого опыта (М. Бахтин, Б. Гаспаров) предполагает построение содержания лингвистической подготовки с опорой на индивидуальный коммуникативный и жизненный опыт обучающегося, усиление его роли при освоении языков, осмыслении и овладении профессионально значимыми компетенциями, отказа от традиционных приемов обучения языку, требующих механического запоминания и воспроизведения готовых текстов, поскольку «индивидуальный речевой опыт всякого человека формируется и развивается в непрерывном и постоянном взаимодействии с чужими индивидуальными высказываниями» (ММ. Бахтин). Реализация принципа обогащения речевого опыта требует межкультурного и интегративного подходов к преподаванию языковых дисциплин, привлечения общих методов и приемов, способствующих осмыслению и освоению «чужих слов», позволяющих выстраивать единую стратегию профессионального овладения родным и иностранными языками. Осмысление процесса овладения языком как обогащения своего речевого опыта позволяет моделировать условия восприятия, воспроизведения и порождения высказывания (текста) при обучении иностранному языку. Развитию профессионально значимых компетенций способствует интеграция в содержание обучения «сопоставительной прагматики», т.е. сопоставление варьирования средств номинации на родном и иностранном языках и языкового поведения как аспектов национальных культур, включающих такие группы фактов, как: «1) невербальные элементы поведения и реакции; 2) вербальные реакции в конкретных культурных сферах и условиях; 3) общие тенденции речевого поведения» (В.Г. Гак).

Осознание студентами своих будущих профессиональных функций и отражение их в процессе обучения языкам придает личностный смысл учебной деятельности, усиливает ее мотивацию, конкретизирует область приобретаемых знаний, повышает их ответственность за качество усвоения знаний. Согласно указанным целям и принципам были спроектированы изменения, профессионально контекстуализирующие процесс языковой подготовки переводчиков на младшем этапе (см. таблица 3).

Таблица 3

Система целей и задач обучения дисциплин, входящих в блок БЛП

ЛЯ РЯ | ИЯ1 | ИЯ2 пптп

Главная цель: фор- Главная цель: формирование модели переводческой дея- Главная цель:

мирование основ тельности формирование

лингвистической Формирование профессионально значимых психологической

компетенции компетенций готовности к

овладению

профессией

Основные задачи

■ овладение поня- • овладение орфографической, орфоэпической, ■ осознание важ-

тийным аппаратом лексической и грамматической нормами изучаемого нейших

и методом систем- языка; умственных

ного анализа фоне- • овладение интегральным и дифференциальным алгорит- механизмов

тического, морфо- мами эффективного (профессионального) слушания и переводческой

логического, лек- чтения, умением анализировать, конструировать смысл и деятельности,

сического, синтак- интерпретировать содержание текста (прослушанного выявление лич-

сического уровней или прочитанного) с позиций межкультурной ностных

языка; коммуникации; профес-

■ осознание роли ■ ошвдение способами трансформации текстового мате- сионально зна-

древних языков в риала, технологией профессиональной работы с текстом чимых качеств;

формировании с целью построения смысла и его переформулирования; ■ осмысление

лексического ■ развитие способности конструировать и воспроизводить специфики

тезауруса с минимальными информационными потерями профес-

современных язы- монологические тексты разных типов (повествование, сионального

ков; рассуждение, описание и др.) и жанров в их устной и мышления;

письменной разновидностях адекватно

коммуникативным намерениям говорящего и ситуации

общения;

• формирование сис- » совершенствование ■ овладение диалогической речью ■ овладение

темного подхода к знаний и углубле- разных типов (расспрос, установ- техникой и

освоению языка, ние понимания ос- ление и поддержание речевого приемами

осознание систем- новных характер- контакта, обмен информацией, общения и эмо-

ных основ стати- ных свойств рус- интервью) с учетом социальных ционально-воле-

ческого состояния ского языка как и профессиональных ролей вой регуляцией

языка и структуры средства межкуль- участников диалога, как стрессовых со-

родного языка; турного общения и представителей разных культур; стояний;

передачи информа- • овладение основами профессио-

ции, культуры; нального анализа текста;

■ ознакомление с ос- • совершенствование • овладение ■ овладение ■ овладение осно-

новами риторики; речевой культуры, культурой бы- культурой бы- вами речевой

речевого поведе- тового рече- тового рече- коммуникации

■ овладение базовым ния, овладение ре- вого поведе- вого поведе- и риторики;

интернациональ- чевым этикетом; ния, речевым ния, речевым ■ активизация

ным межкультур- ■ овладение техноло- этикетом на этикетом на важных для

ным лексиконом. гией профессио- ИЯ 1; ИЯ 2; переводчика

латинскими осно- нальной работы с ■ осмысление ■ осмысление видов памяти,

вами международ- текстом с целью основных ха- основных ха- знакомство с

ной терминологии; передачи смысла рактерных рактерных процессами за-

• пополнение когни- (исследование свойств ИЯ 1 свойств ИЯ 2 поминания ин-

тивного тезауруса общего фона как средства как средства формации;

понятиями антич- текста, типа. межкультур- межкультур- " активизация

ной культуры. жанра, стиля ного общения ного общения концентрации и

текста, анализ и передачи ин- и передачи переключения

специфики, формации, информации, внимания.

использования культуры. культуры.

языковых средств).

Ориентация «на расширение интеллектуальных ресурсов личности» средствами языковых практических дисциплин позволяет придать лингвистической подготовке интегрированный личностно-ориентированный характер, способствующий осознанию процесса совершенствования языковой личности. Благодаря этому усиливается эффективность базового лингвистического этапа и возрастает его значимость в подготовке переводчика-профессионала. Эффективность БЛП зависит от следующих факторов: выбора перспективных целей, от соответствия ее содержания социальному заказу общества (востребованность данной модели специалиста), от степени осознанности обучаемыми своих образовательных целей, мотивов и ожиданий; от их соответствия целям и задачам обучения (целям преподавателей); от целесообразности и скоординированноети межпредметных связей, конкретных целей каждого этапа обучения и перспективных целей языковых дисциплин, составляющих блок (в программах и учебных планах); от скоординированности используемых технологий в преподавании отдельных дисциплин и возможности способствовать самостоятельному достижению образовательных целей обучающимися.

Объединение в единый блок языковых дисциплин как «деятельностных» учебных предметов, направленных на обучение процессу труда, координация целей и содержания их программ и методов обучения позволяет сконцентрировать внимание на узловых моментах БЛП: а) совершенствование речевой культуры на родном языке, б) овладение иностранными языками при доминантном развитии рецептивных видов речевой деятельности, в) формирование скоординированных понятийных систем на основе сопоставления родного и иностранных языков, г) развитие ключевых профессионально значимых компетенций. Данные задачи требуют разработки соответствующей образовательной технологии, представляющей систему дидактических и технических форм, методов и средств, моделирующих функциональное содержание будущей профессиональной деятельности (таблица 4).

Таблица 4

Образовательная технология дидактической системы БЛП.

Содержание обучения Выбор форм Выбор методов Разработка и выбор Разработка

организации обучения средств обучения средств

учебного формирующего

процесса контроля

• отбор • активные, • направленные на программное и учебно- • листы

профессионально- • культуро- формирование методическое самооценки и

значимого материала; диалоговые, мотивационно- обеспечение, самоотчетов,

• структурирование • игровые. ценностной и учебные книги, • тесты,

учебного материала с процессуальной профессионально- • интегративные

учетом единых целей и компонент направленные учебные контрольные

задач БЛП, готовности к пособия, задания.

• разработка типологии овладению мультимедийные,

заданий, направленных профессией. аудио-визуальные

на формирование средства.

профессионально игровые дидактические

значимых компетенций материалы

Для достижения главной цели обучения требуется выявить уровень сформированности профессионально значимых компетенций на родном языке, разработать и скоординировать комплекс упражнений, способствующих их совершенствованию на родном языке и развитию на изучаемых иностранных языках. В связи с этим особое значение в системе подготовки специалиста-переводчика приобретает этап ориентации в будущей профессии, нацеленный на уяснение специфики и основных функций профессиональной деятельности, осознание психологических, коммуникативных, личностных требований, предъявляемых данной профессией, выявление профессионально значимых языковых и личностных качеств, принятие ответственности за выбор профессии и свое обучение. Выстраивается общая стратегия ведения ориентировочной деятельности:

1. Формирование мотивационно-ценностной компоненты

- на стратегическом уровне — ориентирование в будущей профессиональной деятельности, ее функциональной структуре и осознание индивидуальных возможностей (подготовительный этап);

- на тактическом (междисциплинарном) уровне — ориентирование в образовательной деятельности, осознание и мобилизация своего лингвистического и коммуникативного опыта (пропедевтический цикл).

2. Формирование процессуальной компоненты

- на операциональном уровне — ориентирование в образовательной деятельности на дисциплинарном уровне, осознание и формирование профессионально значимых компетенций.

Профессионализация преподавания практических языковых дисциплин на младших курсах дает возможность интенсифицировать темп развития языковой личности переводчика. Придание деятельностного характера преподаванию родного и иностранных языков, ориентация на решение коммуникативных задач помогают студентам развивать необходимые речемыслительные умения и осознанно готовиться к овладению переводческой профессией.

На уровне структуры интегрируемое содержание согласуется с этапами его реализации. Так, развитие речемыслительных. способностей будущего переводчика с опережением осуществляется на родном языке и затем закрепляется на занятиях иностранным языком, а формирование основ лингвистического системного анализа осуществляется параллельно при изучении всех языковых дисциплин (ЛЯ, РЯ, ИЯ 1,2). Благодаря этому усиливается педагогический эффект обучения, направленного на подготовку к овладению профессией.

Профессионально ориентирующие мероприятия. Проблему привлечения студентов, способных к профессиональному овладению языками и переводческой профессией, обладающих требуемыми речемыслительными качествами, можно решать разными путями. Этого можно добиться на этапе профессиональной ориентации, организуя ряд мероприятий, включающих:

• консультации, собеседования с использованием психологического тестирования уровня общего и вербального интеллекта, перцептивных умений, мнемических свойств памяти, слуховой дифференциальной чувствительности и т.п.;

• разработку специальных пособий по развитию необходимых качеств;

• участие в организации школьных внеаудиторных междисциплинарных мероприятий, (фестив&ть Европейской науки) позволяющих мобилизовать естественнонаучный, гуманитарный, языковой и коммуникативный субъектный опыт учащихся и учителей (Б.В. Булюбаш, Е.Р. Поршнева);

• участие в проведении на факультете в «день открытых дверей» профессионально-ориентированных конкурсов (на владение семантической, текстовой и интерпретативной компетенциями на родном языке, быстроту реакции, а не по переводу в его школьном понимании, как это обычно принято);

• проведение профессионально-направленного тестирования на подготовительном отделении факультета или перед вступительными экзаменами.

Проведение профессиональной ориентации, а на ее основе профессионально направленного отбора студентов, позволяет с самого начала образовательного процесса повлиять на переосмысление бытового представления о профессиональной переводческой деятельности и ориентировать языковую подготовку на формирование профессионального мышления, на расширение интеллектуальных ресурсов личности обучаемого. Но здесь возникают определенные трудности, поскольку введение дополнительного профессионально-направленного испытания на родном и на иностранном языках намного усложняет и удорожает процедуру экзаменов. Более целесообразным было бы включение в материалы устных экзаменов по русскому и иностранному языкам заданий, позволяющих оценить уровень владения профессионально значимыми речемыслительными качествами, замена диктанта на русском языке изложением проблемной статьи (контроль семантической и текстовой компетенций).

Вторым важным моментом является введение в практические курсы первого и второго иностранных языков первого года обучения пропедевтического модуля (20 час). Пропедевтический модуль, ориентированный на подготовку к изучению иностранного языка, на осознание и овладение интернациональным межкультурным лексиконом русского языка, позволяет составить целостную картину о языке как летописи взаимодействия культур, осознать язык как феномен культуры. Построенный на материале общем для русского и иностранного языков, составляющем основу информационного культурологического багажа будущего переводчика, данный курс знакомит студентов с функционированием интернациональных элементов в иной культурно-языковой среде и способствует открытию культурных переплетений в контексте родного языка. Особое значение придается работе со словарями (иностранных слов, толковыми, двуязычными). Курс содержит развивающие упражнения в виде

проблемных заданий на выявление

шОД&НЛШШШУиЬНА^, античных БИБЛИОТЕКА СПетсрбтрг О» 300 мт

л. I и»»

межкультурных лексических единиц) и межъязыковых омонимов (ложных друзей переводчика), нацеливающих обучаемых на прогнозирование и интерпретацию их смысла, на принятие другого мироощущения и другого взгляда на мир, на сопоставление вербального и невербального поведения в ситуациях повседневного общения в двух культурах.. Опора на межкультурную лексику способствует осознанию и мобилизации субъективного лингвистического опыта и знакомого языкового материала, придает мотивированное отношение к изучению латинского языка. Кроме того, работа с транспарентной лексикой дает возможность студентам самостоятельно сформировать представление об основных правилах чтения, произношения и орфографии на вновь изучаемом языке. При обучении начинающих этап вхождения в язык и культуру необходим для осознания индивидуального речевого и коммуникативного опыта, уровня сформированности своей языковой личности и умений речевого общения. К тому же он позволяет снять первые трудности в освоении нового языка, и с первого занятия, максим&тьно используя речевой опыт учащихся, вовлечь их в процесс общения, подготовить к усвоению учебного материала на следующих этапах изучения иностранного языка.

Изменения в организации обучения на базовом этапе профессиональной подготовки стимулируют разработку новых форм организации обучения, пересмотра концепции учебных пособий. Выявление целостного междисциплинарного содержания БЛП переводчиков и ее основных целей позволяет определить приоритетные задачи каждой из дисциплин, входящих в междисциплинарный блок.

Так, основной задачей курса «Древние языки и культуры < (латинский язык). для > переводчика» становится не столько усвоение грамматической системы латинского языка, словарного минимума и ознакомление с античной культурой, сколько формирование базовой лингвистической компетенции, осуществляемое на основе овладения системным подходом к освоению языка, общим понятийным аппаратом и методом системного анализа фонетического, морфологического, лексического, синтаксического уровней языка. Особая лингвистическая и профессиональная ценность данного курса в системе БЛП состоит в возможности показать студентам специфику статичного текста в сопоставлении с динамическим (текстом на функционирующем языке). Осознание этого различия является стартовым моментом в формировании профессионального взгляда на языковой дискурс. Переводческая профессионализация обучения осуществляется благодаря введению специальных развивающих упражнений, а также самостоятельной профессионально направленной работы до составлению глоссария латинских основ интернациональной терминологии, которая не только закладывает основы понятийного тезауруса, но и обучает будущего переводчика работе с терминологией и составлению терминологических карт.

Курс «Стилистика русского языка и культура речи для переводчиков», входя в дидактическую*! междисциплинарную 1 систему БЛП, призван сформировать умения,

необходимые для успешной переводческой деятельности: владение языковыми ресурсами всех уровней, способность варьировать передачу смысла, расширять и свертывать информацию, удерживать в памяти значительные объемы смысла на родном языке, максимально быстро и верно составлять дефиниции и объяснения, умело использовать стилистические ресурсы языка. Основной целью курса становится формирование модели профессиональной переводческой деятельности на родном языке и развитие профессионально значимых компетенций. В задачи курса входит построение образа речевой деятельности на основе анализа речевой системы, формирование специфического владения родным языком, необходимого для решения - профессиональных задач в переводческой деятельности, осмысление и овладение типами и видами речи, формами ее организации, текстовой типологией.

Задачи курса русского языка тесно переплетаются с задачами практических курсов первого и второго иностранных языков и состоят в формировании у студентов общих методологических интегральных умений, которые должен иметь профессиональный лингвист — переводчик для успешной работы по своей специальности, а также:

• совершенствование речевой культуры, речевого поведения, осознание и овладение речевым этикетом;

• совершенствование знаний и углубление понимания основных характерных свойств русского языка как средства межкультурного общения и передачи информации, а также расширения лингвокультурологического кругозора, опирающегося на владение богатым коммуникативным, познавательным и эстетическим потенциалом русского языка и культуры;

• овладение способами трансформации текстового материала, технологией профессиональной работы с текстом с целью построения смысла и его переформулирования (исследование общего фона текста, типа, жанра, стиля текста, анализ специфики, особенностей, нюансов в использовании языковых средств).

Таким образом, был разработан единый методологический подход к извлечению и обработке информации, чтению текста с переводческих позиций и выявлению основных способов его организации. Активное знание того или иного элемента системы языка включает его правильное употребление (выбор и комбинацию с другими элементами), нацеленное на выявление и передачу смыслового содержания текстов, создаваемых в разных культурах.

Современный переводчик должен обладать глубокими практическими знаниями в области психологии личности, уметь в процессе профессиональной деятельности опираться на свои индивидуальные особенности и способности, самостоятельно организовывать процесс собственного развития и обогащения своего речевого опыта. Для этого необходимо дополнить блок языковых дисциплин курсом «Психология профессиональной переводческой деятельности». Нами была разработана экспериментальная программа курса «Психология профессиональной деятельности

переводчика» (Е.П.Творогова, Е.Р. Поршнева). Объединяя достижения психологической науки с задачами профессиональной деятельности переводчика, курс ставит своей целью помочь студентам осознать важнейшие умственные механизмы переводческой деятельности, выявить личностные профессионально значимые качества, овладеть техникой и приемами общения и эмоционально-волевой регуляцией стрессовых состояний.

В рамках экспериментальной базы исследования нами было проведено апробирование спроектированной системы БЛП. В эксперименте участвовали школьные и вузовские преподаватели 9 регионов страны, преподаватели, абитуриенты, студенты и выпускники переводческого факультета НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, преподаватели и студенты 5 европейских высших учебных заведений, готовящих переводчиков (ESIT, ETI, ISTI, Universite de Mons, Universite de Strasbourg). Всего в эксперименте приняли участие 655 человек. Эксперимент включал три этапа.

В задачи диагностического этапа входило исследование реального состояния лингвистической подготовки будущих переводчиков, отражения требований к профессиональному владению языками в программно-нормативных документах; изучение понимания сущности переводческой деятельности и профессиональной направленности языкового обучения преподавателями иностранных языков, уровня ориентации студентов в предстоящей профессиональной деятельности и осознанности образовательных целей. Применение анкетирования, педагогического наблюдения, интервьюирования позволило выявить факторы, влияющие на процесс становления профессиональной языковой личности переводчика и обусловливающие формирование готовности к овладению профессией, определить пути преобразования программного и учебно-методического обеспечения БЛП.

Целью формирующего этапа была реализация спроектированной системы БЛП, организующей ориентировочную деятельность на стратегическом, тактическом и операциональном уровнях. Было апробировано учебно-программно-методическое обеспечение системы: учебно-методический комплекс; профессионально направленное тестирование; экспериментальные курсы: «Психология профессиональной деятельности переводчика», «Стилистика русского языка и культура речи для переводчиков»; программа курса специализации для преподавателей иностранных языков переводческих факультетов; экспериментальная мультимедийная обучающая программа «FI2001»; пропедевтический модуль в практическом курсе французского языка. В формирующем эксперименте участвовали абитуриенты, студенты 1-2-го курсов переводческого факультета НГЛУ им. Н.А. Добролюбова.

Оценочно-контрольный этап эксперимента был направлен на выявление параметров профессионального владения языком, разработку критериев оценки сформированности сквозных профессионально значимых компетенций, анализ и обработку экспериментальных данных. Были использованы контрольные тесты, педагогическая

экспертиза, сопоставительный анализ продуктов учебной деятельности, анкетирование. При анализе результатов эксперимента были использованы методы математической статистики: О- критерий знаков, р-критерий Розенбаума, 1-критерий Стьюдента.

Контрольные измерения достижений в профессиональном овладении французским языком показали преимущества спроектированной междисциплинарной дидактической системы по сравнению с традиционной. Доказательством этого является более высокий уровень сформированном^ профессионально значимых компетенций у студентов экспериментальной группы после двух лет обучения.по сравнению со студентами, окончившими третий курс по традиционной программе, что проявилось на контролируемых профессионально значимых параметрах владения языком.

Гистограмма 1 Сравнение средних значений результатов тестирования студентов 2-го и 3-го курсов (в % ).

1. интегральное слушание (отбор полезной информации)

2. дифференциальное слушание (выявление основного смысла)

3. владение типологией текста

4. лингвистическая компетенция

Анализ письменных тестов показал, что студенты экспериментальной группы полнее и точнее воспринимают информацию на слух, умеют опираться на фоновые знания при «вхождении» в содержание текста, лучше владеют типологией текста, его компрессией при реферировании, проявляют бблыпую осмысленность и ответственность при использовании лексико-грамматических средств.

В ходе оценочно-контрольного этапа было выявлено достоверное улучшение качества подготовки экспериментальной группы, по сравнению с контрольной. Показательным является то, что студенты экспериментальной группы смогли дать осознанные определения признаков понимания текста, коммуникативных типов текста, лингвистических понятий на экзамене по стилистике русского языка и культуре речи. Контрольная группа показала формальное знание материала, но неумение применить его на практике. Несформированность профессионально значимых компетенций на родном языке проявилась у студентов контрольной группы и при выполнении теста на извлечение

и переформулирование однократно прослушанного информативного текста на русском языке.

Была доказана целесообразность введения курса «Психология профессиональной деятельности переводчика». Данная дисциплина получила высокую оценку среди студентов, что было подтверждено при анкетировании, проведенном после прослушивания курса. Все студенты отметили его полезность, среди них 85% выразили пожелание ввести данную дисциплину на первом курсе. Особый интерес вызвало обсуждение таких вопросов, как: активизация важных для переводчика видов памяти, знакомство с процессами запоминания информации; извлечение и владение смыслом; упражнения на концентрацию и переключение внимания; специфика профессионального мышления; когнитивное и языковое сознание; основы речевой коммуникации и риторики; проблемы межличностной коммуникации.

Сформированность мотивационно-ценностной компоненты определялась при помощи анонимной анкеты, предложенной студентам 2-го курса и студентам 3-го курса. Анализ ответов студентов показал, что студенты экспериментальной группы проявляют большую осведомленность о будущей профессии и осознанность своих образовательных целей, чем студенты, закончившие третий курс. Осознанность образовательных целей подтверждается большей познавательной активностью студентов экспериментальной группы, что проявляется в активном участии в профессионально значимых мероприятиях не предусмотренных программой обучения (посещение цикла лекций французских специалистов о новейших достижениях медицины, генетики, физики, политологии; научно-исследовательская работа; привлечение дополнительных материалов при подготовке к занятиям; переписка с носителями языка и т.п.).

В результате апробации междисциплинарной дидактической системы БЛП в учебном процессе на переводческом факультете НГЛУ экспериментально подтверждена эффективность разработанной системы и доказано, что интеграция межпредметных и метапредметных связей создает условия для относительной самостоятельности студентов в изучении дисциплин языкового блока и организации личностно-ориентированного учебного процесса. Этим определяется ее педагогическая целесообразность.

Теоретический базис разработанной нами междисциплинарной дидактической системы намечает пути решения проблемы междисциплинарной интеграции лингвистической подготовки на старшем этапе профессионального образования и обусловливает создание профессионально направленных учебно-методических материалов.

Междисциплинарная дидактическая система БЛП меняет привычную стратегию обучения, концентрируя внимание на формировании профессиональной культуры будущих специалистов, на развитии познавательных и профессиональных мотивов,

умений самостоятельно овладевать знаниями, обновлять и совершенствовать их, развивать аналитические и креативные навыки и умения, познавательную активность. Междисциплинарная дидактическая система обеспечивает координацию языковых дисциплин со специальными переводческими предметами и такую подачу материала, которая способствует формированию активной, способной к саморазвитию и продолжению самообразования профессиональной личности.

Таким образом,в проведенном исследовании:

1. Поставлена и решена на теоретико-методологическом, дидактическом и методическом уровнях проблема проектирования дидактической системы БЛП специалистов-переводчиков с учетом современных тенденций развития социокультурной сферы и переводческой деятельности.

2. На основе системного изучения современной переводческой деятельности выявлена зависимость сущностных характеристик профессиональной деятельности специалиста-переводчика от эволюции профессиональных функций, ролевого репертуара, качеств, умений, навыков и способностей, требуемых для их реализации. Выявлепа и описана совокупность профессиональных задач, которые приходится решать современному специалисту.

3. Обоснованы и раскрыты теоретико-методологические положения, на основе которых спроектирована междисциплинарная дидактическая система БЛП специалиста-переводчика, способствующая повышению качества профессиональной подготовки в соответствии с международными требованиями к профессиональной переводческой деятельности.

4. Разработано опережающее комплексное учебно-методическое и программное обеспечение междисциплинарной дидактической системы БЛП, обеспечивающее ее адекватность современным и перспективным требованиям к профессиональной переводческой деятельности.

5. В соответствии с концепцией междисциплинарной дидактической системы разработана эффективная образовательная технология, нацеленная на развитие профессионально значимых компетенций, обусловливающих формирование готовности к овладению переводческой профессией.

6. Проведена апробация междисциплинарной дидактической системы, в результате которой экспериментально подтверждена ее эффективность и педагогическая целесообразность.

По теме диссертации опубликованы следующие работы: Монографии, учебники и учебные пособия.

1. Поршнева Е.Р. Базовая лингвистическая подготовка переводчика: Монография. — Н.

Новгород: ННГУ им. Н.И. Лобачевского, 2002. — 148 с.

2. Поршнева Е.Р., Белоус А.Б., Голубева И.В. Шесть дней в Париже (1-й год обучения) в 2 частях: Интенсивный курс французского языка. — Н.Новгород: НГПИИЯ, 1994. — 114с.(114/95).

3. Поршнева Е.Р., Белоус А.Б., Голубева И.В. Шесть дней в Париже (2-й год обучения) в 2 частях: Интенсивный курс французского языка. — Н.Новгород: НГПИИЯ, 1994. — 139с (139/120).

4. Поршнева Е.Р. Слушаем, понимаем и читаем по-французски: Сборник упражнений к звуковому приложению Шесть дней в Париже. — Н.Новгород: НГПИИЯ, 1998 — 56с.

5. Петрова Т.С., Поршнева Е.Р., Понятии Э.Ю. Le Francais moderne: Учебник по практике французского языка для студентов II курса. — Н.Новгород: НГЛУ им. А.Н. Добролюбова 1998. Переизд. 2000. — 480с. (480/190).

6. Марке Д., Деко В., Де Бар, Поршнева Е.Р., Язикова Ю.С. Carte de visite 1. Memento (1-й год обучения): Курс профессионального общения на французском языке. — Lier. (Belgique): J. Van In. 1998, — 191c. (191/50).

7. Марке Д., Деко В., Де Бар, Поршнева Е.Р., Язикова Ю.С. Carte de visite 1. Cours de -communication professionnelle pour russophones. Block-notes. (1-й год обучения): Курс

профессионального общения на французском языке. — Lier. (Belgique): J. Van In. 1998. —256c. (256/65).

8. Марке Д., Деко В., Де Бар, Поршнева Е.Р., Язикова Ю.С.Сагте de visite 2. Memento (2-й год обучения): Курс профессионального общения на французском языке. — Lier. (Belgique): J. Van In, 1998. —224c. (224/56).

9. Марке Д., Деко В., Де Бар, Поршнева Е.Р., Язикова Ю.С. Carte de visite 2. Block-notes. (2-й год обучения): Курс профессионального общения на французском языке. — Lier. (Belgique): J. Van In. 1998. —288c. (288/72).

10. Поршнева Е.Р., Цветкова Т.С. Учебно-методические материалы по обучению чтению (начальный этап). — Н.Новгород: НГЛУ, 1999. — 90с. (90/60).

11. Поршнева Е.Р., Аверкина Л.А., Самойлова И.В. Дополнительное испытание профессионально-переводческой направленности для абитуриентов. — Н.Новгород: НГЛУ, 2000.16с. (16/8).

12. Поршнева Е.Р., Кораблева В.К., Зеленова Н.Б., Маленева О.Л. Хрестоматия по практической грамматике в 3 ч. — Н.Новгород: НГЛУ, 2000. — 184 с. (184/90).

13. Поршнева Е.Р., Цветкова Т.С. Учебно-методические материалы по обучению профессиональному общению переводчиков. — Н.Новгород: НГЛУ, 2001 — 62с. (62/40).

14. Поршнева Е.Р., Маленева О.Л. Учебно-методические материалы по обучению стратегиям чтения (средний этап). — Н.Новгород: НГЛУ, 2002. — 80 с. (80/40).

15. Поршнева Е.Р., Баранова Е.Г. Учебно-методические материалы по обучению эффективному чтению (старший этап). — Н.Новгород: НГЛУ, 2003 — 90 с. (90/45).

Статьи.

16. Поршнева Е.Р., Петрова Т.С. Языковые игры и лексический материал для их проведения //Иностранные языки в школе. — 1991. №3. — С. 70-74.

17. Поршнева Е.Р., Петрова Т.С. Языковые игры и лексический материал для их проведения (продолжение) //Иностранные языки в школе. — 1991. №4. — С. 98-101.

18. БулюбашБ.В., Поршнева Е.Р. Как учится учитель // Педагогическое обозрение Н.Новгород.— 1995. №6. — С. 90-97.

19. БулюбашБ.В., ПоршневаЕ.Р., Сытила А.Р., Умнова Н.С. Европейская наука: в диалоге языков и культур // Педагогическое обозрение. — Н. Новгород, 1996. №4 — С. 75-81.

20. БулюбашБ.В., Поршнева Е.Р. История науки в конкурсах и задачах // Вопросы истории естествознания и техники. —1997. №4. — С. 144-147.

21. Поршнева Е.Р., ГронскаяН.Э. Проблемы формирования профессиональной языковой личности переводчика // Проблемы литературы, языка и перевода. — Н.Новгород: НГЛУ им. Н А. Добролюбова, 2001. — С. 238-246.

22. Поршнева Е.Р. О формировании профессиональной переводческой компетенции на младшем этапе обучения языковым практическим дисциплинам. // Вестник ИГЛУ: Вопросы теории и практики перевода. Серия: лингвистика. — Иркутск: ИГЛУ, 2001—№6. — С. 95-101.

23. Поршнева Е.Р. Стратегия профессиональной контекстуализации языковой подготовки переводчиков на младшем этапе обучения // Язык и методика его преподавания. Лингвистика и литературоведение. Методика и педагогика. Ч. П. — Казань: КГУ. Центр инновационных технологий, 2001. — С. 109-122.

24. Обухова Л.Ф., Поршнев А. В., Поршнева Е.Р., Гапонова С А Конструирование компьютерной обучающей программы на основе теории ПЛ. Гальперина //Вопросы психологии. - 2002. — № 5. — С. 103-114.

25. Поршнева Е.Р. Роль профессиональной ориентации в повышении эффективности обучения переводчиков - профессионалов // Психологическая наука и образование. -2003. — № 1 . — С. 66-76.

26. Поршнева Е.Р. Межпредметные связи и сквозные задачи в преподавании ряда лингвистических дисциплин на переводческом факультете // Управление качеством образовательного процесса в НГЛУ им.Н.А.Добролюбова. — Н.Новгород: НГЛУ им. Н.АДобролюбова, 2004. — С.80-85.

27. Porchneva E. Comment сгёег et maintenir une forte motivation chez les grands adolescents apprenant le français comme deuxieme langue etrangere. // Dialogues et cultures, 41, FIPF. 1997 /Actes du DC Congres Mondial des professeurs de francais. — Tokyo, Japon, 25-31 aout 1996. — P. 345-351.

28. Porchneva E. La cooperation et le renouvellement de la formation continue a Nijni-Novgorod. // Echanges INTAS: L'enseignement curriculaire des langues etrangeres. V. 1. — Lier. (Belgique): Editions J. Van In., 1997. — P.339-353.

29. Markey D., Porchneva E. Aspects culturels de la communication professionnelle entre les organisations russes et europeennes // Echanges INTAS: L'enseignement curriculaire des langues etrangeres. V 2. — Lier. (Belgique): Editions J. Van In, 1998. — P. 297-315.

30. Porchneva E. L'enseignement du FLE comme deuxieme langue etrangere et le probleme de la motivation. //Echanges INTAS: L'enseignement curriculaire des langues etrangeres. V 2.

— Lier. (Belgique): Editions J. Van In, 1998. — P. 93-101.

31. Porchneva E., Yasikova J, Markey D., Decoo W. Vers l'enseignement bilingue et biculturel de la communication professionnelle. //Echanges INTAS: L'enseignement curriculaire des langues etrangeres. V 2. — Lier. (Belgique): Editions J. Van In, 1998. — P.315-335.

32. Porchneva E., Chlepnev D. Analyse des textes dans l'optique du traducteur // Echanges INTAS: L'enseignement curriculaire des langues etrangeres. V 3. — Lier. (Belgique): Editions J. Van In, 1999. — P.31-39.

33. Porchneva E. Voies de renovation curriculaire de la formation linguistique initiale des interpretes / traducteurs // Echanges INTAS: L'enseignement curriculaire des langues etrangeres. V 2. — Lier. (Belgique): Editions J. Van In, 1999. — P.297-313.

34. Porchneva E. Formation de la competence professionnelle chez les futurs traducteurs/ interpretes a l'etape de l'apprentissage des langues // Dialogues et cultures, 45 / Actes du X Congres Mondial des professeurs de francais 17-21 juillet 2000. T.I. FEPF. — Paris, 2001.

— P.457-462.

35. Porchneva E. Strategie de la professionalisation de l'enseignement des langues aux futurs interpretes / traducteurs a l'etape initiale // Actes du Colloque International de la FIPF juillet 2001. — Paris, 2002. — P. 70-77.

Елена Рафаэльевна Поршнева

МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЕ ОСНОВЫ БАЗОВОЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА-ПЕРЕВОДЧИКА

Автореферат

Подписано к печати 11.02.2004 г. Формат 60x90 Via Объем 2,7 п.л. Тираж 100 экз.

Типография НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 603155 г. Н. Новгород, ул. Минина 31 а.

»»-35 ¿1

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Поршнева, Елена Рафаэльевна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Профессиональная деятельность специалиста - переводчика как объект системного изучения.

1.1 Становление и развитие профессионально-переводческой деятельности.

1.2 Структура и содержание профессиональной деятельности специалиста

- переводчика.

1.3 Сущностные характеристики профессиональной переводческой деятельности.

Выводы.

Глава 2. Предпосылки и условия реформирования профессиональной подготовки переводческих кадров.

2.1 История становления системы профессиональной подготовки специалистов-переводчиков в России.

2.2 Европейский опыт организации профессиональной подготовки специалистов-переводчиков.

2.3 Направление развития содержания профессиональной переводческой подготовки в России в контексте интеграционных тенденций в высшем профессиональном образовании.

2.4 Отражение в Российском Государственном стандарте новых требований к профессиональной подготовленности специалиста — переводчика.

Выводы.

Глава 3.Теоретико-методологические основы дидактической системы базовой лингвистической подготовки специалиста-переводчика.

3.1 Профессионально значимые компетенции как стержневая характеристика профессиональной компетентности.

3.2 Концепция базовой лингвистической подготовки. инарные основы и интегративная структура базовой ской подготовки специалиста-переводчика. и содержание проектируемой междисциплинарной ой системы базовой лингвистической подготовки формирования готовности к овладению шьной деятельностью переводчика на этапе базовой ской подготовки.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Междисциплинарные основы базовой лингвистической подготовки специалиста-переводчика"

Особенности процессов глобализации и интеграции в современном мире, увеличение информационных потоков, стремительное распространение новых технологий международного информационного обмена, интенсивное развитие международного сотрудничества в разных областях деятельности вызвали лавинообразное увеличение спроса на переводческую профессию. Изменились ценностные ориентиры, культурно-политическая роль перевода на крупных международных предприятиях, в области наукоемких технологий, в производстве массовой культуры, в средствах массовой информации. Возросли роль, значимость и ответственность переводчика-профессионала, благодаря которому осуществляется общение между представителями разных культур.

Меняются традиционные представления о переводческой деятельности, усложняется профессиональная модель переводчика: «переводчик-профессионал как специалист интерлингвокультурной коммуникации является не вспомогательной, а центральной фигурой международного общения и взаимопонимания, и всякий дефект в процессе обучения переводчиков оборачивается, в конечном счете, дефектной коммуникацией и ущербом во взаимопонимании между народами и нациями» [Халеева, И.И., 1989.С.5]. Переводчик - это не только связной между различными языками и культурами, но и преобразователь, ответственный за передачу концептов, которые могут существовать в одном языке и отсутствовать в другом [Magnant, А. 1997]. Расширение областей переводческой деятельности, возрастающее усложнение и диверсификация требований к переводу, нацеленность на развитие профессиональной культуры и компетентности повлекли за собой изменение процессов формирования и функционирования рынка переводческого труда.

Парадокс развития переводческой профессии заключается в том, что она в большинстве европейских стран получила профессиональное осмысление и профессиональный статус лишь во второй половине XX века. Методическая система и теоретическое обоснование профессиональной подготовки переводчиков, разработка учебных программ и квалификационных характеристик на научной основе начали складываться только после Второй мировой войны с появлением государственных переводческих школ [Delisle, J. 1980]. В связи с этим в обыденном сознании данная профессиональная деятельность остается недооцененной (М. Lederer, J. Delisle, J-P. Ladmiral, E. Lavault, T. Bodrova-Gougenmos, D. Gouadec).

В России переводчик обрел профессиональный статус лишь в 90-е годы XX века. В СССР его имели только литературные, военные и дипломатические переводчики. В нашей стране также сохраняется обывательское отношение к переводческой деятельности как к второстепенной профессии («переводить может любой, кто знает иностранный язык»). Зачастую функции переводчика берется выполнять любой человек, самостоятельно освоивший иностранный язык, поскольку заказчик не всегда может оценить качество выполнения работы (И.С. Алексеева, Г. Мирам).

После создания Европейского союза подготовка переводчиков приобрела массовый характер, обнажив несоответствие квалификационных требований к переводческой деятельности при обучении специалиста возросшим реальным требованиям, предъявляемым к данной профессии. Российский рынок образовательных услуг отреагировал на увеличение спроса на переводческую профессию многократным увеличением учреждений, предлагающих свои услуги по подготовке профессиональных переводчиков. В последнее десятилетие XX века в России к трем существующим добавилось 250 переводческих отделений и факультетов. Переводческий «бум» незамедлительно выявил неподготовленность педагогических кадров к обучению данной профессии, что, естественно, отразилось на качестве подготовки специалистов. Низкое качество образования, получаемого во вновь созданных центрах по подготовке переводчиков, вызывает у обладателей «профессионального» диплома проблему с трудоустройством по специальности. Причем 90 % случаев «провалов» таких специалистов при отборе в международные организации происходят на экзамене по профессиональному владению языками (A. Butasova, Е. Draganova, Е Hotzel, J. Pelage, М. Rochard).

В СССР потребности в высококвалифицированных переводческих кадрах удовлетворяли немногочисленные переводческие факультеты, где все внимание было сосредоточено на реализации наиболее сложного этапа профессиональной подготовки переводчика — этапа переводческой специализации, разработка его содержательного и организационного аспектов на теоретическом, методологическом и методическом уровнях (А.В. Федоров, В.Н. Комиссаров, В.Г. Гак, JI.K. Латышев, М.П. Брандес, B.C. Виноградов, Я.И. Рецкер, И.С. Алексеева и другие). Была создана советская модель подготовки переводчиков, разработана методика обучения устным и письменным видам перевода, основанная на лингвистической теории перевода и теории речевой деятельности (В.Н. Комиссаров, Т.В. Чернов, А.Ф. Ширяев, Р.К. Миньяр-Белоручев, В.Г. Гак, Б.Б. Григорьев).

Лингвистическая подготовка студентов не вызывала особых проблем ввиду тщательного отбора абитуриентов, имеющих высокий уровень владения языками; ограниченного числа выпускаемых переводчиков, государственной заданности сферы переводческой деятельности (военный, технический, политический, художественный переводы) и идеологической доминанты подготовки. Качество подготовки выпускаемых специалистов удовлетворяло требования внутреннего рынка. Подготовкой переводчиков высшей квалификации, соответствующей требованиям внешнего рынка (для работы в международных организациях), занимались Высшие переводческие курсы.

Тем не менее, развитие профессии вызывало необходимость пересмотра подхода к языковому образованию специалистов. Появились исследования, в которых формулируются требования к профессиональному владению языками (Б.А. Бенедиктов, М.Я. Цвиллинг, Р.К. Миньяр-Белоручев). В 80-е годы XX века большая часть исследований посвящена специфике развития отдельных видов речевой деятельности при языковой подготовке переводчиков (И.Ю. Марковина, А.В. Шадрин, С.Н. Степанова, Ф.Ф. Идрисов, А.Н. Крюков, Н.Н. Гавриленко). Особое место занимает фундаментальное исследование И.И. Халеевой, заложившее основы построения лингводидактической теории обучения переводчиков, в котором подчеркивается значение лингвистической подготовки в становлении будущего переводчика как профессиональной языковой личности, поскольку от того, как заложена лингвистическая и культурологическая база и как в ней отражается будущая профессиональная деятельность, зависит уровень профессиональной компетентности будущего специалиста в целом [Халеева И.И., 1989].

Пересмотр системы лингвистической подготовки профессиональных переводчиков диктуется и кардинальными изменениями, происходящими в российском образовании, направленными на повышение качества профессионального образования, в связи с появлением новых образовательных ценностей - саморазвитие, самообразование и самопроектирование личности, ставших основой новой образовательной парадигмы - не «информационного», а «смыслового» личностно ориентированного образования [Андреев В.И.,

1998]. В последних исследованиях выделяются как важные достижения отечественного профессионального образования перенос акцента на приоритет общечеловеческих ценностей и отказ от парадигмы «экономоцентризма» (человек для экономики) и «социоцентризма» (человек для общества) в пользу «человекоцентризма», повлиявшие на пересмотр и уточнение целей как основы педагогического проектирования конкретной образовательной системы. [Родионов В.И., 1990; Печчеи А., 1995; Платонова Н.М.,2001; Сериков В.В,

1999]

Повышение качества образования становится приоритетным направлением реформирования профессионального образования во всем мире. В качестве глобальной цели профессионального образования выдвигается формирование общей образованности и профессиональной компетентности. Разрабатываются новые подходы к анализу, оценке и управлению качеством в образовании, новые технологии, деятельностно- и личностно-ориентированные, позволяющие подготовить компетентного специалиста, осознающего и владеющего своими личностными ресурсами, способного эффективно решать профессиональные задачи в условиях динамично меняющихся требований к осуществлению профессиональной деятельности (А.И. Субетто, Н.А. Селезнева, Э.М. Коротков, Л.Г. Семушкина, Дж. Равен, О.И. Олейникова, В. Lietard, F. Leplatre, W.Van den Berghe, P. de Rozario, P. Dominice, M. Vandamme, O. Veyrat).

Главной задачей образования нового тысячелетия становится «преодоление односторонней направленности на преобразование личности учащегося ценой его обезличивания в процессе обучения», усиление роли образования в формировании иерархии ценностей [Пузиков В.Г., Тимофеев А.Ф., 1995. С. 34-35]. Определение «образованности» в качестве главной цели и ожидаемого результата профессионального образования как интегральной основы профессионального развития личности в процессе обучения предполагает изменение роли обучаемого, который становится субъектом деятельности и принимает ответственность за свою подготовку и выбор стратегий саморазвития.

Современные философы и культурологи, говоря об образовании, всё чаще произносят хорошо известное физикам слово «синергетика», имея при этом в виду не столько соединение кажущихся несопоставимыми частей в полезное и действующее целое, сколько образование, стимулирующее собственные, может быть ещё непроявленные, скрытые линии развития, которые проявляются как расширение ресурсов развития личности и интеграция целей педагогической деятельности на междисциплинарном уровне, личностной ориентированности и индивидуализации образования [Пригожин И.Р., 1985].

Такой подход позволяет четко осознавать, что образование осуществляется не столько при получении знаний на занятиях, сколько при овладении ими в действии. Как отмечает Е.И.Машбиц, «знание как идеальное образование не может быть непосредственно передано одним субъектом другому, оно может быть выработано субъектом в результате собственной активности. Следует учитывать, что фактически приобретаемое знание в значительной степени зависит от ценностных ориентаций субъекта, его целей, мотивов, накопленных знаний, способностей и т.д.» [Машбиц Е.И., 1988. С.43]. Даже при рассмотрении термина «передача» знаний в социальном плане следует учитывать, что знание не «передается», а происходит освоение учащимися культуры, включающей в себя не только продукты деятельности, но и сами деятельности. «В основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность», -писал Л.С. Выготский [1999. С. 51].

В концепции учебной деятельности, разработанной В.В. Давыдовым, В.В. Репкиным и Д.Б. Элькониным, обучение определяется как организация функционирования новых видов воспроизводящей деятельности. По утверждению Л.Б. Ительсона «учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения, формы поведения и виды деятельности» [Ительсон Л.Б., 1972. С.66].

Диверсификация требований к переводческой деятельности частично нашла свое отражение в Государственном стандарте. Были внесены изменения в статус переводческих факультетов, введено направление «Лингвистика и межкультурная коммуникация», такие профессиональные специализации как переводчик, переводчик-юрист, переводчик-экономист, переводчик-финансист, переводчик-журналист, переводчик в сфере профессиональной коммуникации. Однако, устанавливая содержание и соотношение общих мировоззренческих, гуманитарных и экономических, общепрофессиональных и специальных дисциплин с учетом конкретных исторических, общественно-экономических условий развития современного общества, Госстандарт регламентирует, в основном, традиционный предметно-дисциплинарный подход к профессиональной подготовке.

В соответствии с ним формирующаяся система массовой подготовки переводчиков строится по традиционной модели, которая была разработана для подготовки ограниченного числа специалистов в условиях закрытого общества без учета перспективы развития профессии. Остаются абстрактно декларативными требования к профессиональной подготовленности специалиста.

Таким образом, несоответствие традиционной системы подготовки специалиста возросшим требованиям к переводческой профессии и его деятельностным качествам проявляется в ряде противоречий: между качеством профессиональной подготовки переводчика, приобретающей в современной системе образования массовый характер, и требованиями к специалисту-переводчику со стороны динамично развивающейся профессиональной деятельности; между традиционным информативно-дисциплинарным подходом к подготовке, нацеленным на усвоение содержания образования в виде знаний, умений, навыков, и потребностью в целостной системе «выращивания» профессиональной языковой личности переводчика; между устоявшейся системой обучения языкам, не отражающей переводческой специфики, и требованиями, предъявляемыми к профессиональному владению языками; между потребностью в создании дидактической системы, формирующей готовность к овладению переводческой профессией, и отсутствием ее теоретико-методологической разработки как подсистемы в общей системе подготовки переводчика.

Указанные противоречия определяют проблему исследования: каковы теоретико-методологические основы базовой лингвистической подготовки (БЛП) переводчика, обеспечивающей готовность студента к овладению профессией и являющейся определяющим условием формирования его профессиональной компетентности.

Цель данного исследования - разработать и обосновать теоретико-методологические, дидактические и методические основы БЛП специалистов-переводчиков как междисциплинарной дидактической системы, направленной на формирование готовности к овладению профессией, и апробировать ее комплексное учебно-методическое обеспечение.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки специалистов- переводчиков в системе высшей школы.

Предмет исследования - теоретико-методологические, дидактические и методические основы междисциплинарной дидактической системы БЛП переводчиков в условиях перехода к массовой подготовке переводческих кадров.

Гипотеза исследования: система профессиональной подготовки специалиста-переводчика может быть адекватна модели его профессиональной деятельности, отвечающей международным требованиям, и позволит формировать его профессиональную компетентность в соответствии с изменяющимися условиями, функциями и критериями, если в качестве её подсистемы будет выступать спроектированная и реализованная междисциплинарная дидактическая система БЛП, основанная на следующих исходных теоретико-методологических положениях авторской концепции: 1. Главной целью дидактической системы БЛП является формирование готовности к овладению профессией, представляющей собой основополагающее условие становления профессиональной личности переводчика как специалиста интерлингвокультурной коммуникации.

2. Проектирование БЛП определяется совокупностью методологических подходов (системно-функциональный, компетентностный, интегративный, межкультурный, личностно-деятельностный), выбор которых обусловлен целью и задаваемыми ею сущностными характеристиками проектируемой системы, и регулируется общепедагогическими и специфическими принципами педагогического проектирования.

3. Междисциплинарная дидактическая система БЛП выстраивается на базе методологической, общенаучной, гносеологической, социальной взаимосвязи языковых дисциплин и курса психологии профессиональной деятельности переводчика.

4. Реализация БЛП обеспечивается образовательной технологией, формирующей и развивающей профессионально значимые компетенции посредством введения новых содержательных элементов, активных методов, культуродиалоговых форм и средств обучения и формирующего контроля, позволяющих осуществлять постепенный переход от внешнего к внутреннему контролю.

Задачи исследования

Достижение сформулированных целей исследования и проверка основных положений гипотезы требуют решения следующих задач:

1. Раскрыть закономерности перехода к новой идеологии и стратегии профессиональной подготовки переводческих кадров, опираясь на историю становления и развития переводческой профессии, анализ, систематизацию и обобщение отечественного и зарубежного опыта в разработке модели профессиональной подготовки.

2. Раскрыть зависимость сущностных характеристик профессиональной деятельности специалиста—переводчика от эволюции профессиональных функций, ролевого репертуара, качеств, умений, навыков и способностей, требуемых для их реализации.

3. Сформулировать и обосновать совокупность теоретических положений, определяющих теоретико-методологические, дидактические и методические основы процесса формирования готовности к овладению профессией переводчика.

4. Выявить базовые профессионально значимые для переводчика умения, навыки и качества интеллектуальной и творческой деятельности, подлежащие формированию и развитию при обучении родному и иностранным языкам на базовом этапе подготовки переводчика, определить базу исследования профессионально значимых компетенций переводчика, обеспечивающих готовность к овладению профессией как основополагающего условия достижения профессиональной компетентности.

5. Определить и обосновать цели, структуру, принципы междисциплинарной БЛП как дидактической системы и разработать комплекс средств ее учебно-методического обеспечения, соответствующие организационные формы и методы обучения и контроля.

6. Апробировать в учебном процессе комплексное дидактическое обеспечение системы БЛП и технологию формирования профессионально значимых компетенций.

Теоретико-методологической основой исследования являются: теория системно-функционального и интегративного подходов к проектированию содержания профессиональной подготовки и разработке модели современного специалиста (А.А. Кирсанов, В.Г. Иванов, Л.И. Гурье, A.M. Кочнев, М.Н. Берулава, В.В. Кондратьев, Л.Н. Журбенко, Н.Л. Уварова, Н.Ю. Русова, Е.О. Галицких); теория культурно-исторического развития психических способностей человека и культурной обусловленности личности (Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Г.П. Щедровицкий); теория деятельности (Л.С. Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, В.В. Давыдов) и концепция планомерно-поэтапного формирования умственных действий с учетом теории управления (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, А.В. Запорожец, Т.В. Габай, Л.Ф. Обухова); теория оптимизации и интенсификации учебного процесса (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.Ш. Валеева, М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, И.Т. Огородников, Г.В. Колшанский, В.А. Попков, А.В. Коржуев, Н.М. Зверева, Н.Д. Никандров, Ф.Л. Ратнер) и активизации языкового обучения (Н.И. Гез, Л.Ш. Гегечкори, Г.А. Китайгородская, Д.В. Булатова, Н. Besse, D. Coste, R. Galisson, С. Puren, S. Moirand, R. Renard, F. Saferis, P. Scavee, G. Adams, M. Denyer); теория индивидуализации и личностно-ориентированного подхода (В.И. Андреев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, Г.З. Алибекова, Э.Ф. Зеер, А.В. Рудковская, А.А. Кирсанов, Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова, Л.В. Загрекова; P. Bertocchini, Е. Constanzo); теории развивающего, проблемного и проблемно-модульного обучения (В.В. Давыдов, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, Г.И. Ибрагимов, М.А. Чошанов, Т.В. Кудрявцев, М.Т. Громкова, Н. de Besse, Е. Lavault); дидактические основы межпредметных связей и методология системного, комплексного, профессиологического проектирования (П.К. Анохин, А.Ф. Решетова, Н.В. Кузьмина, В.В. Краевский, В.В. Сериков, А.А. Кирсанов, В.Г. Иванов, Л.И. Гурье, В.В. Кондратьев, Э.Г. Юдин, О.М. Коломиец); теории речевой деятельности (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Т.В. Ахутина) и толкование процессов понимания и воспроизведения устного высказывания, представленное в исследованиях Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, Н. Хомского, Б. Гаспарова; психолингвистика, теория смысла (А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин, И.А. Мельчук, Д.А. Леонтьев, D. Bertrand, J.-P. Bronckart, D. Bain, В. Scheuwly), концепция вербального взаимодействия М. Бахтина и интерпретативная теория перевода (D. Selescovitch, М. Lederer, J. Delisle, J-P. Ladmiral, E. Lavault, T. Bodrova-Gogenmos, D. Gouadec, F. Israel, Y. Gambier); концепции лингвистической теории перевода (А.Д. Швейцер, Я.И. Рецкер, И.И. Ревзин, В.Ю. Розенцвейг, Л.С. Бархударов, В.Н. Комиссаров,

A.В. Федоров, Л.К. Латышев, В.Г. Гак, А. Лилова); концепции знаково-контекстного обучения (А.А. Вербицкий, Н.А. Бакшаева) и профессионально-имитационного обучения (М. Dany, R. Lescure, Е. Berard, G. Kahn, L. Brunette, S. Labroue, Ph. Meirieu); теория межкультурной коммуникации (Э.Сепир, Н.Д. Арутюнова, Г.В. Степанов, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, С.Г. Тер-Минасова,

B.В. Воробьев, Ю.К. Воробьев, Ф.Л. Ратнер, В.И. Аршинов, Т. Todorov, М. Abdallah-Pretceille, L. Porcher, J. Kristeva, С. Blanche-Benveniste, С. Kramsch, G. Zarate, P. Charaudeau, G. Neuner); теория компетентностного подхода (H. Хомский, Н.И. Гез, Дж. Ревен, О.Н. Олейникова, Е.Д. Божович, Г.В. Матушевская, D. Hymes, J.A. van Ek, W. Decoo, С. Belisle, M. Linard, J. Beillerot, D. Coste, D. Moore, G. Zarate, J.-F. Giguere, N. Guignon, T.V. Higgs, R.T. Clifford, B. Rey, G. Le Boterf, L. Toupin, 1. Turkal, G. de Veccbi, N. Carmona-Magnaldi).

Проведенное исследование опирается на комплекс методов:

Методы теоретического исследования: исторический, системно-структурный, сравнительный, информативно-целевой анализ культурологической, педагогической, психолого-педагогической, переводоведческой, научно-методической и учебно-методической литературы, учебно-программной документации, гипотетико-дедуктивный метод, моделирование и дидактическое проектирование, позволившие выявить существующие противоречия, обосновать отбор основополагающих методологических подходов и специфических принципов для проектирования междисциплинарной дидактической системы.

Методы эмпирического исследования: психологическое тестирование, анкетирование, наблюдение за педагогическим процессом обучения переводу, иностранным и родному языкам на переводческих факультетах российских вузов и в зарубежных школах перевода, опытно-экспериментальная работа, констатирующий, обучающий и контролирующий эксперимент, позволившие проанализировать качество подготовленности специалистов, выявить специфику становления профессиональной языковой личности специалиста, использовать опыт передовой педагогической практики при разработке и апробации образовательной технологии проектируемой системы.

Основной экспериментальной базой исследования явился переводческий факультет Нижегородского государственного лингвистического университета (НГЛУ) им. Н.А. Добролюбова. Исследование проводилось с 1991 года.

Основные этапы исследования:

I этап (1991-1996) - изучение степени разработанности проблемы профессиональной подготовки специалистов-переводчиков, выявление противоречий в ее организации, определение теоретических предпосылок для проведения исследования. Осмысление путей повышения эффективности лингвистической подготовки, исследование проблемы повышения мотивации. Разработка нетрадиционных игровых форм, направленных на систематизацию профессионального мышления, изучение компетентностного и культурологического подходов к преподаванию языков. Исследование специфики переводческой деятельности, анализ психологических теорий обучения, создание коммуникативных, личностно-ориентированных учебных материалов.

II этап (1996-1999) - разработка дидактических материалов на основе изучения передовой педагогической практики, разработка учебно-методического комплекса по интенсивному обучению французскому языку.

Участие в международном проекте по созданию профессионально направленного учебно-методического комплекса, разработка программы и методики научно-педагогического исследования. Разработка концептуальных основ проектируемой междисциплинарной дидактической системы. Создание, апробация и корректирование программных документов, локальных дидактических и учебно-методических средств для обучения переводчиков, материалов тестирования и самооценки. Проведение пилотажных исследований по разработке и апробации обучающей компьютерной программы.

III этап (1999-2003) - систематизация, обобщение результатов исследования, анализ новых образовательных стандартов. Подготовка и издание учебных пособий и монографии, разработка культуродиалоговых форм проведения занятий, экспериментальная проверка результативности компьютерной программы, экспертная оценка учебно-методических материалов, разработка системы целеполагания на междисциплинарном уровне, программ учебных предметов, входящих в междисциплинарный блок. Разработка программы и проведение курса специализации для преподавателей иностранных языков переводческого факультета, оформление диссертации.

Достоверность результатов исследования обусловлена выбором методологических позиций и опорой на фундаментальные исследования в области профессиональной педагогики, психологии, лингвистики, психолингвистики, межкультурной коммуникации, переводоведения; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных проблеме исследования, его цели, задачам, гипотезе; длительным и целенаправленным изучением педагогического опыта в сфере подготовки переводчиков; широкой научной апробацией исследования, ход и материалы которого обсуждались на международных, всероссийских и региональных конференциях, совещаниях в отечественных и зарубежных изданиях, были одобрены экспертами УМО Министерства образования РФ, а также собственным многолетним опытом работы автора в качестве преподавателя французского языка на переводческом факультете НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, и как руководителя курса повышения квалификации преподавателей иностранных языков.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается:

1. В постановке и решении на методологическом, дидактическом и методическом уровнях проблемы проектирования междисциплинарной дидактической системы БЛП специалиста-переводчика, обусловливающей повышение качества профессиональной подготовки в соответствии с международными требованиями в условиях растущей сложности и дифференциации переводческой деятельности,

2. В системном представлении и обосновании содержания, основных характеристик и особенностей развития современной переводческой деятельности в условиях ее профессионализации; выделении и обосновании содержания и структуры профессионально значимых компетенций специалиста-переводчика как результатов его профессионально направленной лингвистической подготовки.

3. В обосновании теоретико-методологических основ междисциплинарной дидактической системы БЛП, разработке ее содержания и структуры, включающей блок дисциплин базового этапа (стилистика и культура речи родного языка, практика первого и второго иностранных языков, древние языки и культуры (латинский язык), психология профессиональной деятельности переводчика), интегрированных на основе координации целей и задач обучения, понятийного аппарата, разработки единой стратегии профессионального овладения языками.

4. В проектировании личностно-ориентированной образовательной технологии, реализующей систему БЛП посредством опережающего комплексного программного и учебно-методического обеспечения, включающего комплект рабочих программ и соответствующих учебников, учебных пособий, мультимедийных и аудиовизуальных средств обучения и контроля, учитывающих особенности и перспективы развития профессиональной переводческой деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в ее научно-практической направленности на современную переводческую деятельность, соответствующую международным требованиям; в нем раскрыты содержание и технология базовой лингвистической подготовки, формирующей готовность будущих переводчиков; оно ориентирует преподавателей-практиков в вопросах формирования профессионально значимых компетенций и их диагностирования, помогает осуществлять контроль и оценивать результаты базовой лингвистической подготовки.

На базе исследования разработаны и внедрены программные и учебно-методические материалы, позволяющие преподавателям осуществлять данную подготовку в соответствии с перспективными требованиями переводческой деятельности. Они включают: скоординированные программы языковых дисциплин, программу дисциплины «Психология профессиональной деятельности переводчика», авторский пропедевтический модуль в программе практического курса французского языка; учебники и учебно-методические пособия по обучению профессиональному общению, стратегиям профессионального слушания и чтения, мультимедийную обучающую программу, комплект обучающих игр; материалы по профессионально направленному тестированию, листы самооценки и самоотчетов, культуродиалоговые формы проведения занятий, интегративные формы проведения итогового контроля; программу курса специализации для преподавателей иностранных языков (ИЯ) переводческих факультетов «Языковая подготовка будущих переводчиков».

Разработаны методические рекомендации по проведению профессионально направленного тестирования и организации пропедевтического модуля, способствующего установлению межпредметных связей и профессиональной контекстуализации процесса обучения внутри каждой дисциплины, составляющей междисциплинарный блок БЛП. Данные результаты могут быть использованы для широкого внедрения при подготовке переводчиков в высшей школе.

Основное содержание исследования изложено в монографии «Базовая лингвистическая подготовка переводчиков», учебно-методическом комплексе для начинающих изучать французский язык « Six jours a Paris », учебнике французского языка для 2-го курса «Le fran9ais moderne», учебно-методическом комплексе по обучению профессиональному общению «Carte de visite», 20 учебно-методических пособиях, 65 научных публикациях в педагогических изданиях.

Апробация работы Ход и результаты исследования на различных этапах обсуждались на методических совещаниях кафедр, заседаниях Ученого совета переводческого факультета и научно-практических конференциях НГЛУ им. Н.А. Добролюбова (1997-2003), на международных семинарах, проводимых Европейским Советом по языкам, в Москве и Граце (Австрия) в 1993-1998 гг, на методических совещаниях (1996-1999) в рамках международного проекта по совершенствованию и обновлению учебно-методического обеспечения преподавания иностранных языков (INTAS), а также во время стажировок и семинаров (2000-2003) в переводческих школах UMH (Монс), ESIT (Париж), ETI (Женева), ISTI (Брюссель), UMB (Страсбург). Материалы исследования, по мере продвижения, докладывались на республиканских и всесоюзных конференциях в Воронеже (ВГУ, 1991), в Казани (КГУ, 2001), международных конференциях в Н. Новгороде (НГЛУ, 1994, 1995, 1998, 2002), Набережных Челнах, Новосибирске (НГУ, 1999), на расширенных методологических семинарах Центра подготовки и повышения квалификации преподавателей вузов в Казани (2001-2003), а также:

1992 г. на VIII Всемирном конгрессе Международной федерации преподавателей французского языка в г. Лозанна (Швейцария);

1996 г. на IX Всемирном конгрессе Международной федерации преподавателей французского языка «Le fran9ais au XXIe siecle. Tracer l'avenir. Cultiver la difference» в г. Токио (Япония);

1997 г. на международном симпозиуме «La renovation curriculaire dans l'enseignement/apprentissage du fran9ais en Europe centrale et orientale. Programmes et instruments pedagogiques» в г. Клюж (Румыния);

2000 г. на X Всемирном конгрессе Международной федерации преподавателей французского языка «Modernite, diversite, solidarite» 12-16 июля в г. Париж (Франция),

2000 г. на XX Конгрессе преподавателей иностранных языков. 17-21 июля в г. Париж (Франция);

2000 г. на VII Международном Форуме «Modernisme technologique et Education humaniste dans l'ecole europeenne des annees-2000», EUROSESAME в г. Терни (Италия);

2001 г. на XII симпозиуме в Международном центре педагогических* исследований (CIEP) Colloque International de la FIPF в г.Севр (Франция);

2001 г. на симпозиуме по межкультурной коммуникации, проводимом Ассоциацией межкультурных исследований (ARIC) 5-10 сентября в г. Женева (Швейцария);

2002 г. на VI международной конференции «Conference sur l'Usage des Nouvelles Technologies dans l'Enseignement des Langues Entrangeres» в г. Компьень (Франция);

2003 г. на XIII симпозиуме в Международном центре педагогических исследований (CIEP) Colloque International de la FIPF в г.Севр (Франция);

2003 г. на Международном симпозиуме «Formation des traducteurs (Профессиональная подготовка переводчиков)» 12-14 сентября в г. Ренн (Франция);

Личное участие автора в получении научных результатов определяется постановкой проблемы, выдвижением основных идей, разработкой концепции исследования; проектированием междисциплинарной дидактической системы БЛП; разработкой личностно-ориентированной технологии, обеспечивающей готовность к овладению профессией, разработкой содержания и апробацией учебно-программно-методического обеспечения БЛП будущих специалистов-пе реводчиков.

На защиту выносятся:

1. Концепция междисциплинарной дидактической системы БЛП, включающая главную цель системы, совокупность взаимосвязанных и взаимодополняющих методологических подходов, специфических принципов и исходные положения, раскрывающие ее структурную, содержательную и процессуальную компоненты.

2. Проект междисциплинарной дидактической системы БЛП, объединяющей языковые дисциплины и курс психологии профессиональной деятельности переводчика на основе целостного представления о взаимодействии лингвистического, социолингвистического, культурологического и психологического знания, методологии межкультурной речевой коммуникации, текстовой деятельности и обработки информации. Результатом функционирования системы становится формирование у студентов качественно новой целостной системы ключевых профессионально значимых компетенций, обладающих интегративными свойствами.

3. Образовательная технология, реализующая проектируемую систему БЛП посредством организации и развития ориентировочной деятельности:

• на стратегическом уровне (ориентирование в будущей профессиональной деятельности и осознание индивидуальных возможностей),

• на тактическом уровне (ориентирование в образовательной деятельности, осознание своего лингвистического и коммуникативного опыта),

• на операциональном уровне (ориентирование в освоении конкретного учебного материала, направленного на формирование профессионально значимых компетенций). 4. Доказательство того, что разработанные теоретико-методологические положения и спроектированная на их основе междисциплинарная система БЛП позволяет эффективно формировать готовность к овладению профессией - основополагающее условие становления профессиональной личности переводчика как специалиста интерлингвокультурной коммуникации, соответствующего международным требованиям. Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка используемой литературы, насчитывающего 512 источников (в том числе 147 на французском, немецком и английском языках), 7 приложений. В работе имеется 22 таблицы, 13 гистограмм, 7 диаграмм, 5 схем и 4 рисунка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы

1. Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил выявить проблемы в подготовке преподавателей иностранных языков, связанные с сохранением бытового представления о переводческой деятельности. Результаты анкетирования подтвердили характерное для большинства преподавателей непонимание специфики профессионального владения иностранным языком. Были выявлены затруднения в определении требований к качеству языковых знаний и умений будущих переводчиков. В связи с этим, нами была разработана программа специального курса для преподавателей иностранного языка, работающих на переводческих факультетах.

2. Было экспериментально подтверждено, что традиционный предметно-дисциплинарный подход к профессиональной подготовке не обеспечивает условий для формирования готовности к овладению профессией. Результаты анкетирования показали, что в процессе обучения по традиционной программе у большинства студентов не формируется целостное представление о будущей профессиональной деятельности, и в связи с этим, не происходит осознания себя как специалиста и как профессиональной языковой личности.

3. Апробация отдельных элементов дидактической системы, обеспечивающих высокую результативность обучения в рамках одной дисциплины (французский язык), выявила пути повышения эффективности подготовки посредством разработки единой стратегии профессионального овладения языками, разработанной на основе интеграции целей и задач дисциплин, составляющих междисциплинарный блок БЛП и координации видов учебной деятельности, направленных на формирование сквозных профессионально значимых компетенций.

4. Реализация дидактической системы обеспечивает условия для усиления роли самоконтроля и развития индивидуальных познавательных способностей, необходимых для эффективного самоуправления процессом формирования профессионально значимых компетенций, составляющих основу профессиональной языковой личности студента, активной и способной к саморазвитию.

5. Целевая установка на формирование готовности к овладению профессией на междисциплинарном уровне, создание необходимой ориентировочной базы при обучении позволяют создать условия для преобразования познавательных мотивов в профессиональные и осознанного овладения профессиональной деятельностью.

6. Междисциплинарная интеграция программ по психологии, стилистике русского языка, древним языкам и культурам с программами практического курса первого и второго языков, введение профессионально направленного тестирования, пропедевтического модуля, использование мультимедийных обучающих программ обеспечивает высокий уровень сформированности профессионально значимых компетенций, что проявилось в осознанном подходе студентов к анализу текста с переводческих позиций, умении выявлять основные категории его структуры, определять культурологические концепты, в осмыслении признаков понимания текста, его коммуникативных типов и лингвистических понятий.

7. Реализация дидактической системы требует соответствующей подготовки преподавательских кадров, которая возможна при условии прохождения преподавателями стажировки, разработанной на принципах данной системы: личностно-ориентированного общения, организации ориентировочной деятельности, постепенного моделирования содержания профессиональной деятельности. В этом случае осуществляется научное осмысление и принятие данного подхода к подготовке переводчика.

Заключение

Современная система подготовки переводчиков складывалась в России в XIX веке в военно-учебных заведениях. В советский период модель подготовки профессиональных переводчиков, построенная на лингвистических концепциях русской переводческой школы, совершенствовалась на базе военного института иностранных языков Сложившаяся система, рассчитанная на подготовку ограниченного числа обучающихся, предусматривала сочетание опережающего базового лингвистического образования со специальным профессиональным. При этом роль своеобразного интегративного междисциплинарного стержня профессиональной подготовки исполняла идеологическая компонента.

Система, существующая и в настоящее время, нацелена на подготовку специалиста, владеющего двумя иностранными языками, основами письменного и устного перевода, а также теоретической лингвистической базой.

В конце XX века подготовка переводчиков приобрела массовый характер. Однако за основу берется существующая модель, рассчитанная на «штучное» производство и не соответствующая современным условиям подготовки. При этом выявилось отсутствие преемственности этапов базовой лингвистической и специальной подготовки на методологическом уровне, несоответствие квалификационных требований к переводческой деятельности в период обучения возросшим реальным требованиям, что проявляется в неспособности лингвистического этапа эффективно подготовить студентов к овладению профессией.

Методическая система подготовки переводчиков в европейских переводческих школах, теоретическое обоснование учебных программ и квалификационных характеристик, складывались после Второй мировой войны. Им свойственна более узкая профессиональная модель специалиста: переводчик с двух иностранных языков на родной язык по двум отдельным специальностям: письменный переводчик и устный переводчик. Система подготовки имеет сугубо практическую направленность и обладает большей гибкостью в адаптации к требованиям профессии и рынка труда. Тем не менее, отмечается несоответствие качества университетской лингвистической подготовки требованиям, предъявляемым в переводческих школах к профессиональному владению языками.

Результаты проведенного нами анализа позволили установить, что проблема качества лингвистической подготовки переводчиков носит глобальный характер и актуальна для всех переводческих школ, как сочетающих специальное обучение с базовым языковым, так и сосредоточенных на профессиональной подготовке. Этим обусловлена необходимость проведения специального исследования.

Профессия претерпевает коренные изменения, вызванные процессами глобализации, увеличением информационных потоков, стремительным распространением новых технологий, интенсивным развитием международного сотрудничества в разных областях деятельности. Усложняется профессиональная модель переводчика как специалиста интерлингвокультурной коммуникации.

Изучение основных параметров профессионального переводческого труда, условий восприятия текста, функционирования умственных механизмов в различных видах перевода позволили нам выявить специфику профессионального перевода как полифункционального вида межъязыковой и межкультурной коммуникации и особой речемыслительной деятельности, заключающейся в осмыслении и передаче содержания текста, созданного на языке одной культуры, путем его переформулирования на языке другой культуры. За информативную точность данного текстового продукта в письменной или устной форме переводчик несет полную ответственность.

На основе системно-функционального анализа установлена зависимость сущностных характеристик профессиональной деятельности специалистапереводчика от эволюции профессиональных функций, ролевого репертуара, качеств, умений, навыков и способностей, требуемых для их реализации. Выявлен более широкий и сложный круг профессиональных задач, которые приходится решать современному специалисту, по сравнению с теми, что представлены в исследованиях переводческого процесса.

Раскрыта сложная компонентная структура основной интерлингвокультурной коммуникативной метафункции специалиста-переводчика, позволяющая составить системное представление о профессионально значимых качествах языковой личности специалиста. Определена стратегия повышения эффективности профессиональной подготовки переводчиков за счет усиления профессиональной значимости базовой лингвистической подготовки.

Сформулировано понятие и определена структура сквозных профессионально значимых компетенций, заключающихся в способности/готовности к мобилизации системно организованных личностных качеств, знаний, умений и навыков, ориентированных на реализацию профессиональных действий. Определена база исследования профессионально значимых компетенций переводчика, обеспечивающих готовность к овладению профессией и подлежащих формированию и развитию при обучении родному и иностранным языкам на базовом этапе подготовки переводчика.

Раскрыта зависимость сущностных характеристик профессиональной деятельности специалиста-переводчика от эволюции профессиональных функций, ролевого репертуара, качеств, умений, навыков и способностей, требуемых для их реализации.

Таким образом, на основе проведенного исследования была решена на методологическом, дидактическом и методическом уровнях проблема создания междисциплинарной дидактической системы, направленной на формирование готовности к овладению профессией, обусловливающей становление компетентной профессиональной личности переводчика как специалиста интерлингвокультурной коммуникации.

Была разработана авторская концепция, в основе которой лежат следующие положения:

1. Главной целью базовой лингвистической подготовки становится формирование готовности к овладению переводческой профессией, которая определяется нами как личностное новообразование, включающее мотивационно-ценностную компоненту (осознание специфики профессии и своих личностных возможностей в ее освоении, познавательные и профессиональные мотивы) и процессуальную компоненту (владение профессионально значимыми компетенциями).

3. Системообразующим элементом в проектировании дидактической системы, объединяющей языковые дисциплины и курс психологии профессиональной деятельности переводчика является взаимодействие системно-функционального, личностно-деятельностного, компетентностного, интегративного и межкультурного подходов, определяющих социальные, общенаучные, гносеологические и методологические основания для объединения лингвистических дисциплин базового этапа в междисциплинарный блок. Основополагающими для данной дидактической системы являются следующие принципы: организации ориентировочной деятельности, последовательного моделирования содержания профессиональной деятельности, личностно-ориентированного общения, обогащения субъектного речевого опыта.

4. Интеграция языковых дисциплин, входящих в междисциплинарный блок осуществляется на основе целостного представления о взаимодействии лингвистических, социолингвистических, культурологических и психологических знаний, методологии межкультурной речевой коммуникации, текстовой деятельности и обработки информации. Результатом функционирования системы становится формирование у студентов качественно новой целостной системы ключевых профессионально значимых компетенций, обладающих интегративными свойствами.

4. Реализация БЛП обеспечивается разработанной на данных принципах образовательной технологией, формирующей мотивационно-ценностную и процессуальную компоненты готовности к овладению профессией путем введения специфических содержательных элементов, активных методов, культу род налоговых форм и средств обучения и формирующего контроля.

Реализация дидактической системы обеспечивает условия для развития индивидуальных познавательных способностей, необходимых для эффективного самоуправления процессом формирования языковой личности студента, способной к овладению переводческой профессией.

В результате проведенного исследования был создан учебно-программно-методический комплекс, отвечающий концепции интегративной междисциплинарной базовой лингвистической подготовки переводчика. Обеспечение мотивационно-ценностной и процессуальной компонент готовности к овладению переводческой профессией осуществляется благодаря единству содержательного и процессуального аспектов комплекса (программы, профессионально направленное тестирование, пропедевтический курс, УМК, учебник, учебно-методические пособия, обучающая мультимедийная программа, набор обучающих игр, культуродиалоговые формы занятий, интегративные формы текущего и итогового контроля, листы самооценки и самоотчета студента, курс для преподавателей языка переводческих факультетов).

Проведена апробация инновационной междисциплинарной дидактической системы в учебном процессе на переводческом факультете НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, в результате которой экспериментально подтверждена эффективность разработанной системы и доказано, что интеграция межпредметных и метапредметных связей создает условия для относительной самостоятельности студентов в изучении дисциплин языкового блока и организации личностно-ориентированного учебного процесса. Этим определяется ее педагогическая целесообразность.

Учебники и учебно-методические пособия, получившие гриф УМО Министерства образования РФ, внедрены в учебный процесс университетов г. Иркутска, Казани, Костромы, Волгодонска, Саранска.

Теоретический базис разработанной нами междисциплинарной дидактической системы намечает пути решения проблемы междисциплинарной интеграции лингвистической подготовки на старшем этапе профессионального образования и обусловливает создание профессионально направленных дидактических материалов.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Поршнева, Елена Рафаэльевна, Казань

1. Аверин В.А., Бухарина Т.Л. Психология медицинского образования: опыт акмеологического исследования. СПб., 1995. - 196с.

2. Айсина Г.Х. Роль профессиональной направленности в общей структуре вузовской подготовки студентов / Психология студента как субъекта учебной деятельности: Сб. научн. трудов, Вып. 327. М., 2000. С. 32-40

3. Алексеева И.С. Профессиональный тренинг переводчика. СПб: Союз, 2001. 287с.

4. АлибековаО., Рудковская А.В. Индивидуализированные программы обучения в высшей школе // Педагогика 1995. №3. С.56-60.

5. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды. В 2-х т./ Под ред. А.А. Бодалева и др., М.: Педагогика. Т.2, 1980.-С. 129-267.

6. Андерсон Дж. Когнитивная психология. 5-е изд. СПб.: Питер, 2002. 496 с.

7. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития (инновационный курс). Казань: КГУ, 1998.-320 с.

8. Анохин П.К. Избранные труды: философские аспекты теории функциональной системы. М., 1978. -400 с.

9. Аршинов В.И. Синергетическое познание в контексте проблемы двух культур // Высшее образование в России. 1994. №4. С.9-16.

10. Ю.Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание, управление. М.:

11. Политиздат, 1981. 250 с. 1 ЬАхманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1966. - 607 с.

12. Бабанский Ю.К. Методы стимулирования учебной деятельности школьника // Советская педагогика. 1980. №3. С. 99-107.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977. -245с. М.Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., 1982.192с.

14. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1981.-96с.

15. Бабанский Ю.С. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопросы психологии. 1984. №1. С.51-57.

16. Бабахан Ю.С. Самооценка студента как показатель его способности к учебной адаптации // Психологические и социально-психологические особенности адаптации студента: Материалы симпозиума. Ереван, 1973. -С.121-125.

17. Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002.-272 с.

18. Балабанов П.И. Методологические проблемы проектировочной деятельности. Новосибирск: Наука. 1990. -200с.

19. Барлетт. Ф. Психика человека в труде и игре. М., 1959. -256с.

20. Бархударов Л.С. Язык и перевод. Вопросы общей и частной теории перевода. М., 1975. 240 с.

21. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов на Дону, 1999. — 412 с.

22. Басова Н.В. Педагогические технологии // Известия вузов. Электромеханика. 1998. №1. С.89-92.

23. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров. // В кн.: Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. СПб.: Азбука, 2000. -332 с.

24. Беднарчик X. Теоретические основы модульной системы непрерывного многоуровневого профессионального образования механиков в Польше: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1997. 57 с.

25. Безрукова B.C. Педагогика. Екатеринбург: «Икар», 1993 г. - 313 с.

26. Безрукова И.С. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализации // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Свердловск: Свердловский экономический институт, 1990 128 с.

27. Беляева А.П. Интегративно- модульная педагогическая система профессионального образования. СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 1997.-227 с.

28. Беляева А.П. Методология и теория профессиональной педагогики. СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 1999. 480 с.

29. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., 1966.-349 с.

30. БерулаваГ.А. Психодиагностика умственного развития учащихся. Новосибирск: Изд. НГПИ, 1990.- 250 с.

31. Берулава М.И. Интеграция естественнонаучных и профессионально-технических дисциплин // Советская педагогика. 1987. №8. с.82.

32. БерулаваМ.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // Педагогика. 1996. №1. С. 23-26.

33. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 190 с.

34. Беспалько В.П. Стандартизация в образовании: основные идеи и понятия // Педагогика. 1993. №5. С. 16-25.

35. Бестужев-Лада И.В. Школа XXI века: размышления о будущем // Педагогика. 1990. №8. С.103-113.

36. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1991.-413с.

37. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. М.: Эдиториал УРСС, 1997.-448 с.

38. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход в современной науке // Проблемы методологии системного исследования. М., 1970. С.4-7.

39. Боденко Б.Н. Социальный работник: миссия, профессия, должность // Работник социальной службы. 1997. №1/1.

40. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопросы психологии. 1997. №1.

41. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы технологии // Педагогика. 1993. - №5. - С. 12-15.

42. Борисова Н.Ю. Интегральный подход в обучении иностранных студентов русскому языку технического вуза. Дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1992 — 272 с.

43. Боровикова Е.А. Методика использования системы игр для обучения неофициальному общению (французский язык, неязыковой вуз): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1991. 25с.

44. Брандес М.П. Стиль и перевод. М.: «Высшая школа», 1988. 126 с.

45. Брудный А.А. Подтекст и элементы внетекстовых знаковых структур. Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуникации. М., 1976.

46. Будренюк Г. М., Григоревский В. М. Языковая интерференция и методы ее выявления. Кишинев: Штиинца, 1978 г. 126 с.

47. Булатова Д.В. Теоретические основы коррективно-подготовительного курса в неязыковом вузе // Вестник КГТУ. 1998. - №3. - С.79-84.

48. Булатова Д.В. Теоретические основы обучения иностранному языку внеязыковом вузе. Дисс. . докт. пед. наук.-Москва, 1999. —519 с.

49. Булатова Д.В. Задачи курса обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза // Мост (язык и культура): Новые технологии в обучении иностранным языкам. 1999. - №1. - С.85-89.

50. Булюбаш Б.В., Поршнева Е.Р., Сытина А.Р., Умнова Н.С. Европейская наука: в диалоге языков и культур // Педагогическое обозрение Н. Новгород. — 1996. №4. — С. 75-81.

51. Булюбаш Б.В., Поршнева Е.Р. История науки в конкурсах и задачах // Вопросы истории естествознания и техники. —1997. №4. — С. 144-147.

52. Валеева Н.Ш. Теория и практика дополнительной профессиональной подготовки студентов в техническом вузе. Автореф. дис. д-ра пед. наук. Казань, 1998.-40 с.

53. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: Варианты выбора // Педагогика. 1997, №2. С. 3-8.

54. Василевич А.П. Обучение и развитие в дошкольном возрасте // Лингвистические основы преподавания языка. М.: «Наука», 1981.

55. Васильева С.В. Интеграция содержания обучения как средство совершенствования профессиональной подготовки специалистов: Автореф. дис.канд пед. наук. М.: МГГТУ, 1994. 26 с.

56. Вашурина 3., Шишканов А. Родословная военных переводчиков. http://www. clubni.ru/history//rodosl.htm 17.08.2002

57. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М., 1982.

58. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа. 1991. 204 с.

59. Вербицкий А.А. Игровые формы контекстного обучения. М., 1983. -225с.

60. Вербицкий А.А. Контекстное обучение в системе подготовки социальных работников // Теоретические основы подготовки социальных работников: Сб. статей. М., 1992.С.21-30.

61. Вербицкий А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе //Вопросы психологии. 1997. №5. С. 31-39.

62. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении // Вопросы психологии. 1997. №3. С. 12-22.

63. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 2000. 200 с.

64. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения // Современная высшая школа. 1992. №3. С. 138-141.

65. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1983. — 269 с.

66. Вертоградская Э.А. Опыт обращения к вербальным ассоциациям для исследования формирования механизма переноса при изучении иностранного языка// Вопросы психологии. 1975. № 1. С.130-132.

67. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности / Под ред. В.П. Григорьевой, И.А. Зимней и др. М.: Русский язык, 1985. 116с.

68. Виноградов B.C. Введение в переводоведение (общие и лексические вопросы). М.: Институт общего среднего образования РАО, 2001. — 224с.

69. Воробьев Ю.К. Латинский язык в русской культуре XVII-XVIII веков. Саранск: МГУ, 1999. -240 с.

70. Ворожцова И.Б. Культурологическая основа личностно-позиционно-деятельностной модели обучения. Ижевск, 2001. 49 с.

71. Воронин Л.Г., Богданова И.И., Бурлаков Ю.А. Становление речевых навыков при обучении иностранным языкам // Новые исследования в педагогических науках, VI. М.: Просвещение, 1966. С. 130-137

72. Выготский Л.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте. Собр. соч. Т.З. М.: Педагогика, 1983. 367 с.

73. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. Т.2. М.: Педагогика, 1982. -504 с.

74. Выготский Л.С. Мышление и речь. 5-е изд. М.: Лабиринт, 1999. - 350 с.

75. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика-ПРЕСС, 1999. 536 с.

76. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М., 1993. 221 с.

77. Высшая школа за 50 лет. Под ред. В.П. Елютина. М., 1967. 300 с.

78. Высшее образование в России; Очерки истории до 1917 года / Под ред. В.Г. Кинелева. М.: НИИВО, 1995.-352 с.

79. Гавриленко Н.Н. Обучение аудированию как компоненту профессиональной деятельности переводчика. Автореф. канд. дисс. М., 1989, 23 с.

80. Гак В.Г. К проблеме сопоставительно-типологического анализа речевого акта и текста // Сопоставительная лингвистика и обучение иностранному языку. М., 1987. С. 32-4о.

81. Гак В.Г. Сопоставительная прагматика //Филологические науки. 1992. №3.

82. Гак В.Г. Типология контекстуальных языковых преобразований при переводе //Текст и перевод. М.: Наука, 1988, С. 63-75.

83. Гак В.Г. Фразеорефлексы в этнокультурном аспекте // Филологические науки. 1995. №4

84. Гак В.Г. Человек в языке. Говорящий и пространство ситуации. Языковое поведение // Языковые преобразования. М.: Школа «Языки русской культуры». 1998. С. 578-587.

85. Гак В.Г. Языковые преобразования. М.: Школа «Языки русской культуры». 1998.-768 с.

86. Гак В.Г., Григорьев В.В. Теория и практика перевода. Французский язык. М.:Интердиалект, 1997. -445 с.

87. Гак В.Г., Львин Ю.И. Курс перевода. М., 1970. 400 с.

88. Галагузова М.А., Штинова Г.Н. Понятийно- терминологические проблемы педагогитки и образования // Педагогика. 1997, №6. С. 15-20.

89. Галицских Е.О. Интегративный подход как теоретическая основа профессионально-личностного становления будущего педагога в университете. Автореф. дисс. док. пед. наук. СПб., 2002. 43с.

90. Гальперин П.Я. Введение в психологию. О собственно психическом содержании человеческой деятельности. Ростов-на-Дону: Феникс. 1999. -327 с.

91. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. 3-е изд. / Под ред. А.И. Подольского. М.: Книжный дом «Университет», 2000. -336 с.

92. Гальперин П.Я. Обучение и умственное развитие // Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов. Тбилиси, 1971. С. 340-346.

93. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М., 1965.

94. Гальперин П.Я. Талызина Н.Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий // Вестник Московского Университета / Психология. М., 1979. №4. С.54-63.

95. Гальперин П.Я. Четыре лекции по психологии: Учебное пособие для студентов вузов / Под ред. А.И. Подольского. М.: Книжный дом «Университет», 2000. -112 с.

96. Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления / Психология как объективная наука. Избранные психологические труды. Москва-Воронеж, 1998. С.430-442

97. Гальцев И.Н. Профессиональная направленность в изучении иностранного языка в вузе // Проблемы повышения эффективности преподавания иностранных языков. Львов, 1973. С.35-39.

98. Гаранович Н.М. Использование интегративных связей для формирования у студентов профессиональных умений: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л. 1987. 26 с.

99. ГаспаровБ.М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. М.: Новое литературное обозрение, 1996. 352 с.

100. Гегечкори Л.Ш. Основы методики интенсивного обучения взрослых устной речи на иностранном языке (на материале французского языка): Дис. . докт. пед. наук. М., 1977. 587с.

101. Гез Г.Л. Обучение чтению в интенсивном курсе иностранных языков (английский язык): Дисс. канд. пед. наук. М., 1979. 194с.

102. Гез Н.И. Взаимоотношения между устной и письменной формами коммуникации // Иностр. языки в школе. 1966. №2. С.2-10.

103. Гез Н.И. О взаимосвязанном обучении рецептивным видам речевой деятельности // Психология и методика обучения устной речи в языковом вузе: Сб. научн. трудов МГПИИЯ им. М.Тореза. Вып.142. - М., 1979. С. 80-97.

104. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки в школе. 1985. №2. С.5 -10.

105. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (прогностическая гипотеза образовательного триумфа). М.: МПСИ, 1997,- 120с.

106. Гершунский Б.С. Основные методологические принципы, понятия и категории прогнозирования развития школы до 2000-2005 гг. // Методика прогнозирования развития шеолы до 2000-2005 гг. М., 1982. С.21-35.

107. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России // Педагогика. 1996. №5. С. 46-54.

108. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998. 608 с.

109. Гийому Ж, Мальдидье Д. О новых приемах интерпретации или Проблема смысла с точки зрения дискурса // Квадратура смысла/ Под. ред. П. Серио. М.: Прогресс, 1999 С. 124-136.

110. Гойхман О .Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация: Учебник / Под ред. проф. О.Я. Гойхман а. М: ИНФРА-М, 2003. 272 с.

111. Гольдштейн Я.В. Метод активизации как условие повышения эффективности педагогической деятельности // Активизация учебной деятельности. М., 1982. С.87-95.

112. Государственный образовательный стандарт высшего профессиональног образования. М.: Министерство образования РФ, 1996.

113. Государственный образовательный стандарт высшего профессиональног образования. М.: Министерство образования РФ, 2000.

114. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессионально деятельности: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. 415с.

115. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основ междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. —161 с.

116. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологически проблемы учебных предметов. М.: Педагогическое общество России, 2000. 480с.

117. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 198 -240 с.

118. Деннингхауз Ф. Определение целей обучения иностранному языку помощью системы специальных каталогов // Русский язык за рубежом. 197 №3.

119. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд. Просвещение, 1982. - 319 с.

120. Дрешер Ю.Н. Методика и технология библиотерапевтическ деятельности. М.: ВИНИТИ, 2001. 274 е.- 276с.

121. Дридзе Т.М. Порождение и интерпретация текстов в структуре общен Тезисы VI Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теор коммуникации. М., 1978. С.60-62.

122. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М., 1980. 189с.

123. Дридзе Т.М., Леонтьев А.А. Смысловое восприятие речевого сообщения. М.: Наука, 1976.-225с.

124. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М.: Наука, 1984. 268 с.

125. Елухина Н.В. Обучение аудированию в русле коммуникативной ориентированной методики // Иностр. языки в школе. 1989. №2. С. 15-21.

126. Елухина Н.В. Общность коммуникативной цели основа взаимосвязанного обучения чтению и аудированию // Труды МГПИИЯ им. М.Тореза, вып. 163. М., 1980. С.6-23.

127. Елухина Н.В. Формирование базисных умений один из путей управления учебной деятельностью // Сб. научн. трудов МГЛУ, вып.256. 1985. С.5-15.

128. Ефименко В.Н. Дидактические основы проблемного построения учебных дисциплин в вузе: Автореф. дис. . канд.пед. наук. Ростов-на Дону. 1990. — 19с.

129. Жинкин Н.И. Грамматика и смысл / Язык и человек. М., 1970. 83 с.

130. Журбенко Л.Н. Дидактическая система гибкой многофункциональной математической подготовки в технологическом университете. Автореф. дисс. док.пед.наук. Казань, 2000. -46 с.

131. Завлин П.Н., Васильева А.В. Оценка эффективности инноваций. СПб.: Изд.дом «Бизнес-пресса». 1998. -213 с.

132. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика. 1982. 160 с.

133. Загрекова Л.В. Метологические основы личностно-ориентированной педагогической технологии в высшей школе // Личностно-ориентированные педагогические технологии в системе профессионального образования в высшей школе. Н.Новгород, 1997. С.4-16.

134. Загузов Н.И. Проблемы профессионального образования в диссертационных исследованиях по педагогике// Профессиональное образование. 2000. № 12. С. 24-28.

135. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб.: Просвещение, 1995. 233 с.

136. Закон РФ Об образовании. М.: Приор, 2002. 48с.

137. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1986. Т. 1. -318 с.

138. Засорина JI.H. Введение в структурную лингвистику. М.: Высшая школа, 1974.-319 с.

139. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. Свердловск: Уральский университет. 1988. 116 с.

140. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону.: Феникс. — 487с.

141. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение. 1978. 159с.

142. Зимняя И.А. Психологические особенности интенсивного обучения взрослых иностранному языку // Методы интенсивного обучения иностранным языкам: Сб. науч. трудов МГПИИЯ им. М. Тореза, вып.З. М., 1977. С.8-19.

143. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения: Дис. . докт. психол. наук. М., 1973.-383с.

144. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения. // Смысловое восприятие речевого сообщения. /Под ред. Т.М. Дридзе и А.А. Леонтьева. М., 1975. С.5-33.

145. Зимняя И.А., Леонтьев А.А. Психологические особенности начального овладения иностранным языком / Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. М., 1971. С.4-15.

146. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б., Человек развивающийся: очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. 303 с.

147. Золотых Л.К. Особенности формирования учебно-познавательного мотива как одного из новообразований учебной деятельности. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1979. 22 с.

148. Зусман В.Г. Концепт в межкультурной коммуникации // Проблемы межкультурной коммуникации. Материалы международного семинара 28-29 сентября. ч.1, Нижний Новгород, 2000. С. 12-15.

149. Иванов В.Г. Проектирование содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы. Казань: Карпол. 1997.

150. Иванов В.Г., Гурье Л.И. Проектная культура преподавателя вуза // Высшее образование в России, 1998, №3. С.20-26.

151. Иванова А.Е. Языковая компетентность испытуемых в психологическом эксперименте // Язык и личность М.: Наука, 1989.

152. Идрисов Ф.Ф. Обучение аудированию английской разговорной речи при подготовке переводчика-референта. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1987.

153. Измайлов А.О., Махмутов М.И. Профессиональная направленность как педагогическое понятие и принцип // Вопросы взаимосвязи общеобразовательной и профессионально-технической подготовки молодых рабочих. М., 1982.-С.4-31.

154. Инновационные образования / В.Е. Шукшунов, В.Ф. Взятышев, А.Я. Савельев, Л.И. Романов // Высш. образование в России. 1994. №2. С.13-28.

155. Интеграция России в мировой образовательный процесс // Вузовские вести. 1995. №11.

156. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир, 1972. -264с.

157. Казакова Е.К. Проектирование образовательных систем. СПб., 1994.

158. Кан-Калик Б.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. -175 с.

159. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987. 261 с.

160. Кинелев В.Г. Объективная необходимость. История, проблемы и перспективы реформирования высшего образования России. М.: Республика, 1995.-328с.

161. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: КГУ, 1993. 224 с.

162. Кирсанов А.А. Инновационный учебно-научно-производственный комплекс как новый тип системы подготовки современных специалистов. ЦППКП. Казань, 2002. 10 с.

163. Кирсанов А.А. Личностно-ориентированная профессиональная подготовка специалиста. М.: Магистр, 1994. 16 с.

164. Кирсанов А.А. Методологические проблемы создания прогностической модели специалиста. Казань: КГТУ. 2000. 227 с.

165. Кирсанов А.А., Иванов В.Г., Гурье Л.И. и др. Методологические и методические основы профессонально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы. Казань: Карпол. 1997. 294 с.

166. Кирсанов А.А., Кочнев A.M. Интегративные основы широкопрофильной подготовки специалистов в техническом вузе. Казань. 1999. 290 с.

167. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М.: Русский язык, 1992. 254 с.

168. Китайгородская Г.А. Метод активизации методическая система интенсивного направления в обучении иностранным языкам // Активизация учебной деятельности, вып.2. М., 1982. С.4-12.

169. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа. 1986. — 101с.

170. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам: Дисс. . докт. пед. наук. М., 1988. — 497с.

171. Китайгородская Г.А. Принципы интенсивного обучения иностранным языкам // Иностр. языки в школе. 1988. №6. С.3-8.

172. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследования, игры и дискуссии: Анализ зарубежного опыта. Рига: НПЦ «Эксперимент». 1995. 176 с.

173. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995. -222с.

174. Колин К.К. Наука и образование: проблемы интеграции // Вестник высш. шк. 1995. №5. С.4-8.

175. Коломиец О.М. особенности применения знаний для решения практических задач при системном изучении предмета (на материале иностранного и русского языков) Автореф. дисс. . канд пед. наук. М., 1999. -25 с.

176. Коломиец О.М., Решетова З.А. Значение системной ориентировки в языке для практического овладения речевой деятельностью // Формирование системного мышления в обучении. /Под редакцией З.А. Решетовой. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. С. 259-280.

177. Кольцова Т.А. Формирование положительных мотивов учебно-познавательной деятельности у студентов младших курсов высшей технической школы. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Новосибирск, 1998. -25 с.

178. Комиссаров В.Н. Новые тенденции в переводоведении //Информационно-коммуникативные аспекты перевода. 4.1. Нижний Новгород: НГЛУ, 1997. С.62-77.

179. Комиссаров В.Н. Общая теория перевода. М., 1999. — 134 с.

180. Комиссаров В.Н. Общие принципы организации обучения переводу // Сб. научных трудов МГЛУ. М., 1996. С.23-33.

181. Комиссаров В.Н. Слово о переводе. Очерк лингвистического учения о переводе. М., 1973. -215 с.

182. Комиссаров В.Н. Современное переводоведение. М.:»ЭТС», 1999. 189 с.

183. Кондратов P.P. Содержание образования и воспитания как средства общения. // Философско-психологические проблемы развития образования. / Под ред. В.В. Давыдова. <ИНТОР> М.: 1994. 128с.

184. Кондратьев В.В. Фундаментализация профессионального образования специалиста в техническом университете. Казань: КГТУ, 2000. 323 с.

185. Кондратюк А.И. Психологические особенности динамики познавательных интересов учащихся. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Киев, 1991.-23 с.

186. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, распоряжение российского Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. № 1756.

187. Корчагин Е.А. Профессиональная деятельность основа разработки образовательного стандарта по специальности. Профессиональное образование №4. Казанский педагогический журнал. Казань. 2000. С.3-10.

188. Котик-Фридгут Б.С. Системно-динамическая концепция А.Р. Лурия и нейропсихология сегодня // Вопросы психологии. 2002. №4. С. 68-76

189. Кочнев A.M. Проектирование и реализация подготовки специалистов двойной компетенции в техническом вузе. Дисс. . докт. пед. наук. Казань. 1998. —407 с.

190. Крюков А.Н. Интерпретация в переводе.//Переводоведение и культурология: цели, методы, результаты. М., 1988.

191. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание. М.: МГУ, 1991. — 192 с.

192. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ. 1970.- 114 с.

193. Кулиш Л.Ю. Психолингвистические аспекты восприятия устной иноязычной речи. Зависимость восприятия от речевых характеристик говорящего. Киев, 1982.

194. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения//Вопросы психологии, 1984, №5. С. 41-44.

195. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи (пути и приемы). М.: Высшая школа, 1970. 128с.

196. Латышев Л.К. О некоторых составляющих переводческой компетенции и их формировании //Лингвистика. Межкультурная коммуникация. Перевод. Вып. 3. Курск: РОСИ, 1999. С.3-12.

197. Латышев Л.К. Перевод: проблемы теории, практики и методики преподавания. М.: Просвещение, 1988. 160 с.

198. Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: Дисс. докт. пед. наук. СПб., 1996. —420 с.

199. Левитес Д.Г. Практика обучения: Современные технологии. Москва-Воронеж. 1998.

200. Левицкая Т.Р., Фитерман A.M. Теория и практика перевода с английского языка на русский. М.: Литература на иностранных языках, 1963. 263 с.

201. Леднев B.C. Содержание образования, сущность, структура, перспективы. 2-е изд. М.: Высшая школа, 1991. - 223 с.

202. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М.:МГУ, 1970. 120 с.

203. Леонтьев А.А. Ориентировочная деятельность при понимании иноязычного текста // Иностр. языки в школе, вып.10. М., 1975. С.96-103.

204. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999. 287 с.

205. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды. М. -Воронеж, 2001. —448 с.

206. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. -214с.

207. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М., 1977. -304 с.

208. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1959. — 584 с.

209. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 1999.-560с.

210. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. 487 с.

211. Лернер И.Я Базовое содержание общего образования // Педагогика, 1991. №11. С. 15-21.

212. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-254с.

213. Лилова А. Введение в общую теорию перевода. М., 1985. -256 с.

214. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека: Введение в психологию / Пер. с англ., под ред. А.Р. Лурия. М., 1974. 550 с.

215. Лиферов А.П. Интеграция мирового образования реальность третьего тысячелетия. М., 1973 - 270 с.

216. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования: Учебное пособие для студентов психологических факультетов высших учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002.- 352 с.

217. Лурия А.Р. Язык и сознание /Под ред. Е.Д. Хомской. Ростов на-Дону: Феникс, 1998.-416 с.

218. Львовская Э.Д. Теоретические проблемы перевода. М., 1985. 232 с.

219. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

220. Маркова А.К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников // Вопросы психологии, 1980. № 5. С. 47-59

221. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. Пособие для учителя. М., 1983. 96 с.

222. Марковина И.Ю. Влияние лингвистических и экстралингвистических факторов на понимание текста. Автореф. дисс. . канд.пед. наук. М., 1982. -26 с.

223. Матушевская Г.В. Современные тенденции развития педагогических компетенций студентов будущих учителей в вузах Франции. Дисс. канд. пед наук. Казань, 2000. -167 с.

224. Матюшкин A.M. Актуальные проблемы психологии в высшей школе. М.: Знание, 1977.-205 с.

225. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика. 1972.

226. Матюшкин A.M. Загадки одаренности: Проблемы практической диагностики. М.: Школа-Пресс, 1993. 128 с.

227. Махмутов М.И. Пробленое обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика. 1975. 368 с.

228. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И., ЧошановМ.А. Педагогические технологии развития мышления учащихся. Казань: ТГЖИ, 1993. 88 с.

229. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютерного обучения. М., 1988. 192с.

230. Международная стандартная классификация образования, пер. с анг. Париж: изд. ЮНЕСКО, 1997.

231. Мельчук И.А. Опыт теории лингвистических моделей «СМЫСЛ <-»ТЕКСТ». Семантика, синтаксис. М.: Школа «Языки русской культуры». 1999. 314 с.

232. Методологические основы проектирования интенсивных технологий процесса обучения: Сб.науч.тр. / НИИ профтехобразования АПН СССР; Редкол.: А.П. Беляева (отв. ред.) и др. СПб., 1992. 80с.

233. Миньяр-Белоручев Р.К. Курс устного перевода. Французский язык. М.: Московский лицей, 1998. 144 с.

234. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. М.: Просвещение. 1990. 224 с.

235. Миньяр-Белоручев Р.К. О функциях переводчика. // Информационно-коммуникативные аспекты перевода: Межвузовский сб. научных трудов. Горький, 1986.

236. Миньяр-Белоручев Р.К. Общая теория перевода и устный перевод. М., 1980.-237 с.

237. Миньяр-Белоручев Р.К. Последовательный перевод. Теория и методы обучения. М.: Воениздат, 1969. 288с.

238. Миньяр-Белоручев Р.К. Пособие по устному переводу. Записи в последовательном переводе. М.: Высшая школа, 1969. 335 с.

239. Миньяр-Белоручев Р.К., Остапенко В.П., Ширяев А.Ф. Учебник военного перевода французского языка. Специальный курс. М., 1984. -168 с.

240. Мирам Г.Э. Профессия: переводчик. Киев: Ника-Центр, 1999. -160с.

241. Миролюбов А.А. Изучение иностранных языков: средство развития личности ученика // Советская педагогика, 1989, №6. — С. 13-18.

242. Мусницкая Е.В. Контроль в обучении иностранному языку: Текст лекций по курсу «Методика преподавания иностранных языков»: МГПИИЯ им. М.Тореза. М., 1989. 89с.

243. Мухаметзянова Г.В., Рогов М.Г., Иванов В.Г. Концепция гуманитаризации высшего технического образования КГТУ. Казань: КГТУ. 1993.-60 с.

244. Никандров Н.Д. Об активизации учебной деятельности // Вестник высшей школы. 1983. №8. С. 26-31.

245. Никандров Н.Д. Тенденции развития // Вестник высшей школы. 1986. -С. 28-32.

246. Никитин В.А. Направления совершенствования государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования в области социальной работы // Социальная работа: опыт и проблемы подготовки специалистов. М., 1997.

247. Новиков A.M. Профессиональное образование России. Перспективы развития. М.: ИЦПНПО РАО. 1997.

248. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981. 191 с.

249. Обухова Л.Ф., Поршнев А.В., Поршнева Е.Р., Гапонова С.А. Конструирование компьютерной обучающей программы на основе теории П.Я. Гальперина //Вопросы психологии № 5 2002 С. 103-114.

250. Обуховский К. Психология влечения человека. М., 1972.- 247с.

251. Олейникова О.И. Основные тенденции развития и современное состояние профессионального образования в странах Европейского союза. Автореф. дисс. докт. пед. наук. Казань, 2003. -53 с.

252. Олейникова О.И. Основные тенденции развития и современное состояние профессионального образования в странах Европейского союза. Дисс. докт. пед. наук. Казань, 2003. -355 с.

253. Олейникова О.Н. Разработка стандартов профессионального образования за рубежом. М.: Центр изучения проблем профессионального образования. 2001.-87с.

254. Осовский Е.Г. Профессиональное образование: термин и понятие. // Профессиональное образование. Казанский педагогический журнал. 2000. 2/19. С.3-11.

255. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова В.Б. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность. М.: Просвещение. 1993. —159 с.

256. Печчеи А. Человеческие качества. М., 1985. -302 с.

257. Пивкин С.Д. Проблемно-ситуативное обучение как способ моделирования профессионально-ориентированной подготовки менеджера в техническом вузе. Канд. дисс. Казань, 2000. 190 с.

258. Пидкасистый П.И., Фридман JI.M., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. Педагогическое общество России. М., 1999. -260 с.

259. Пиотровский Д.Г. К вопросу об изучении термина // Учен. зап. ЛГУ. 1952. №161, вып. 18. Т.2.С.200-208.

260. Платонов К.К. Голубев Г.Г. Психология. М.: Высшая шк., 1977. 247с.

261. Платонова Н.М. Дидактика социального образования. СПб.: С.-Петербургский Университет, 2001. 165 с.

262. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: УРАО. 2002. -160 с.

263. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В. Ткаченко. Екатеринбург, 1995. Вып. 1. 224с.

264. Попков В.А., Коржуев А.В. Учебный процесс в вузе: состояние, проблемы, решения. М.: МГУ, 2000. 430 с.

265. Попков В.А., Коржуев А.В. Методология педагогического исследования и дидактика высшей школы. М.: МГУ, 2000. -184 с.

266. ПоршневА.В. Инновационная психолого-педагогическая модель комьютерной программы обучения студентов иностранному языку. Автореф. дис. .канд. психол. наук. Н.Новгород, 2002. 23с.

267. Поршнева Е.Р. Базовая лингвистическая подготовка переводчика. Н. Новгород: ННГУ, 2002. 148 с.

268. Поршнева Е.Р. О формировании профессиональной переводческой компетенции на младшем этапе обучения языковым практическим дисциплинам // Вестник ИГЛУ: Вопросы теории и практики перевода. Серия: лингвистика. №6, Иркутск: ИГЛУ. 2001.

269. Поршнева Е.Р. Роль профессиональной ориентации в повышении эффективности обучения переводчиков профессионалов // Психологическая наука и образование. 2003. №1. С.66-76.

270. Поршнева Е.Р. Стратегия профессиональной контекстуализации языковой подготовки переводчиков // Язык и методика его преподавания. Лингвистика и литературоведение. Методика и педагогика. Часть II. Казань: КГУ. 2001.

271. Поршнева Е.Р., Тройская Н.Э. Проблемы формирования профессиональной языковой личности переводчика // Проблемы литературы, языка и перевода. Н.Новгород: НГЛУ, 2001. С.238-345

272. Поршнева Е.Р. Комплексная программа обучения языковым практическим дисциплинам студентов-переводчиков // Материалы международной конференции. Методология обучения иностранным языкам в вузах. Новосибирск. НГУ. 1999.

273. Поршнева Е.Р., Аверкина Л.А., Самойлова И.В., Дополнительное испытание профессионально-переводческой направленности для абитуриентов. Нижний Новгород: НГЛУ. 2000. — 16 с.

274. Поршнева Е.Р., Петрова Т.С. Языковые игры и лексический материал для их проведения //Иностранные языки в школе. — 1991. №3. — С. 70-74.

275. Поршнева Е.Р., Петрова Т.С. Языковые игры и лексический материал для их проведения (продолжение) //Иностранные языки в школе. — 1991. №4. — С. 98-101

276. Пригожин И.Р. От существующего к возникающему: время и сложность в физических науках М.: Наука, 1985. 320 с.

277. Программа по теории и практике перевода. /Нижний Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 1999. 86 с.

278. Пузиков В.Г., Тимофеев А.Ф. Иерархия ценностей в системе образования Образование и наука на пороге третьего тысячелетия. Новосибирск, 1995.

279. Равен Д. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. 2-е изд., М.: Когито-Центр, 2001. -142с.

280. Ратнер Ф.Л. Дидактические концепции и современные тенденции развития творческих способностей студентов в научной деятельности за рубежом. Дисс. . докт. пед. наук. -Казань, 1997. 324 с.

281. Ребер А. Большой толковый психологический словарь. T.l. М., 2001. -591 с.

282. Ревзин И.И., Розенцвейг В.Ю. Основы общего и машинного перевода. М.: Высшая школа, 1963. 243с.

283. Рецкер Я.И. Теория перевода и переводческая практика. М.: Международные отношения, 1974. 216 с.

284. Решетова З.А. Формирование системного мышления в обучении, теоретические основы // Формирование системного мышления вобучении/Под редакцией З.А. Решетовой. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. С.9-131.

285. Родионов В.Е. Анализ подходов к педагогическому проектированию школ нового типа // Гуманитарное образование. Д., 1990.

286. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. М., 1976. -544 с.

287. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. Изд. 2-е. М., 1946. 705 с.

288. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб., 1999. 720с.

289. Русова Н.Ю. Дидактический материал: теория и практика моделирования. Нижний Новгород: НГПУ, 2002. -220с.

290. Рыжов В.В. Иноязычные способности: Материалы тестирования. Нижний Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2001. -46 с.

291. Рыжов В.В. Мотивация общения и ее влияние на формирование стиля педагогической деятельности // Становление личности и проблемы обучения / Под ред.Л.В.Тарабакиной. Н.Новгород., 1994. с.21-30.

292. Рябов Г.П. Межкультурная коммуникация в политике, экономике, образовании, юриспруденции // Межкультурная коммуникация. Нижний Новгород: НГЛУ, 2001.

293. Рязанова Е.Л., Коржуев А.В. Принцип профессиональной направленности при изучении курса медицинской и биологической физики в медвузах // Физическое образование в вузах, 2000. №3. С. 71-80.

294. Садовский В.Н. Принцип системности, системный подход и общая теория систем // Системные исследования: Ежегодник. М., 1978.С. 7-25.

295. Сайфутдинова. Н.Ш. Текстовая компетенция как проектная основа обучения школьников гуманитарным предметам. Автореф. канд. дисс. пед. наук. Краснодар, 2000. 27 с.

296. Селезнева Н.А. Отечественная квалимептрическая научно-практическая школа в системе высшего образования: итоги и перспективы развития. Актуальные проблемы анализа и оценки качества образования //

297. Семко С.А., Рябов Г.П. О герменевтическом аспекте перевода // Информационно-коммуникативные аспекты перевода. 4.II. Нижний Новгород: НГЛУ, 1998. С. 112-132.

298. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград. 1999." 138с.

299. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Изд. Корпорация «Логос», 1999. 272 с.

300. Сериков Г.Н. Педагогические системы обучения. 4.1. Челябинск: ЧПИ, 1980.-97 с.

301. Сериков Г.Н. Педагогические системы обучения. 4.II. Челябинск: ЧПИ, 1980.-81 с.

302. Серио П. Как читают тексты во Франции // Квадратура смысла/ Под. ред. П. Серио. М.: Прогресс, 1999 С. 12-54.

303. Скаткин М.Н., Гершунский Б.С. Теоретико-методологические предпосылки нормативного педагогического прогнозирования // Прогнозирование развития общеобразовательной школы. М., 1988. С. 78-93.

304. Слюсарева Н.А. О знаковой ситуации / Язык и мышление. М., 1967.

305. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учебное пособие. М.: Аспект Пресс, 1995. —271 с.

306. Солсо Р. Когнитивная психология. М., 1996. 598 с.

307. Степанов С.И. Психологическая характеристика понимания студентами речевого обощения в условиях зрительной и слуховой рецепции. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1984. -28 с.

308. Сухобская Г.С. Психологические аспекты проблемного обучения и развитие познавательной активности взрослых учащихся //Вопросы психологии, 1984, № 5. С.45-48.

309. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы М., 1986. №3. С. 10-14.

310. Талызина Н.Ф. Познавательная деятельность как объект управления // Теория поэтапного формирования умственных действий и управление процессом обучения. Доклады научной конференции. М., 1967. С.36-47.

311. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984. 344 с.

312. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М., 1983.- 187с.

313. Татур Ю. Образовательные программы: функции и новаторство // Высшее образование в России. 2000. №4.

314. Татур Ю.Г. Система образования Франции. М.: Изд-во ИУПКПС. 1994. -62 с.

315. Татур Ю.Г. Системное проектирование высшего образования (Концепт, основы): Автореф. дисс. д-ра пед. наук / РГПУ им. А.И. Герцена. СПб., 2000. 52 с.

316. Теории учения. Хрестоматия / Под ред. Н.Ф.Талызиной, И.А. Володарской. М., 1996.4.1. 140 с.

317. Теп лов В.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. Москва-Воронеж. 1998. 539 с.

318. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: Учебное пособие. М.: Слово/Slovo, 2000. 624 с.

319. Турчанинова Ю.И. Отчуждение в образовании // Директор школы. 1996. №5. С.32-39

320. Тюнников Ю.С. Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе. СПТУ, М., 1988, 46 с.

321. Уварова H.J1. Гуманизация профессионального образования государственных служащих средствами лингвистической подготовки. Дисс. . докт. пед. наук. Казань, 1999. — 402 с.

322. Фадеева Т.М. Европейская идея: путь к интеграции // Вопросы философии. 1996. №5

323. Фастовец И.В. Формирование профессионально-педагогической направленности личности учителя. Дисс. канд. психол. наук. 1991. -198с.

324. Федоров А.В. Основы общей теории перевода (лингвистический очерк). Изд. 3-е. М.: Высшая школа, 1968. 396 с.

325. Фейгерберг И.М. Вероятностное прогнозирование и преднастройка к действиям // VIII Международный психологический конгресс. Симпозиум 2. Кибернетические аспекты интегральной деятельности мозга. М., 1966.

326. Филиппов В.М. Россия образование - XXI век: взгляд в будущее. М.: Университетская Книга, 1999.

327. Фоломкина С.К. Влияние чтения на развитие устной речи: Труды МГПИИЯ им. М.Тореза. Вып. 163. М., 1980. С.73-86.

328. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М.: Высшая школа, 1987. 207с.

329. Формирование системного мышления в обучении. /Под редакцией

330. А. Решетовой. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. 344 с.

331. Халеева И.И. Аудирование в системе целей обучения иностранному языку в неязыковом вузе // Пути повышения эффективности обучения иностранному языку в неязыковом вузе: Сб. научных трудов МГПИИЯ им. М.Тореза. Вып.366. М., 1990. С. 124-138.

332. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). М.: Высшая школа. 1989. 236 с.

333. Холодная М.А. Психология интеллекта. СПб.: ЗАО «Питер Бук», 2002. -264 с.

334. Цвиллинг. М.Я. О профессии переводчика // Тетради переводчика. М., 1968. №5. С. 117-122.

335. Цвиллинг. М.Я. Профессиональные требования к личности переводчика и обучение переводу //Информационно-коммуникативные аспекты перевода.

336. II. Нижний Новгород: НГЛУ, 1998. С.141-149.

337. Цвиллинг. М.Я. Эвристический аспект перевода и развитие переводческих навыков // Чтение. Перевод. Устная речь. Методика. Л.: Наука, 1977. С. 172-180.

338. Чебышев Н., Качан В. Высшая школа XXI века: проблемы качества // Высшее образование в России. 2000. №1.

339. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.- 437 с.

340. Чернов Г.В. Основы синхронного перевода. М.: Высшая школа, 1987.-256 с.

341. Чернов Г.В. Теория и практика синхронного перевода. М.: Международные отношения, 1978. -208 с.

342. Чистякова T.JL Итоговая аттестация как фактор реализации личностно-деятельностного подхода к образованию. Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 2003. -20с.

343. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. -320 с.

344. Шадрин А.В. Развитие иноязычной диалогической речи с помощью оригинальных телепередач. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1982. -28 с.

345. Швейцер А.Д. К проблеме лингвистического изучения процесса перевода // Иностранные языки в школе, № 3 1971. М. С. 6-15.

346. Швейцер А.Д. Перевод и лингвистика. М.: Воениздат, 1973. -273 с.

347. Ширяев А.Ф. Пособие по синхронному переводу. Французский язык. М.: Высшая школа, 1982. -192 с.

348. Ширяев А.Ф. Синхронный перевод. Деятельность синхронного переводчика и методика преподавания синхронного перевода М.: Воениздат, 1979.-180с.

349. Шрейдер Ю.А., Шаров А.А. Системы и модели. М.: Радио и связь, 1982. -152 с.

350. Шукшунов Е.Е. Инновационное образование: (Парадигма, принципы реализации, структура научного обеспечения) // Высш. образование в России. 1994. №2. С. 13-28.

351. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Школа культурной политики. 1995.-760 с.

352. Щерба Л.В. О взаимоотношениях родного и иностранного языков // Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974. — 239с.

353. Энциклопедия профессионального образования: в 3-х томах. / под ред. С.Я. Батышева. М.: АПО, 1999.

354. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978. -396 с.

355. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969. -313с.

356. Якобсон Р. Лингвистика и поэтика. Структурализм: «за» и «против». М., 1975.-257 с.

357. Яковлев И.П. Сущность и основные направления интеграции в высшей школе. Л.: ЛГУ, 1980. 115 с.

358. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб., 1998. -346 с.

359. Adam J.-M. Elements de linguistique textuelle. Liege, Mardaga, Coll. «Philologie et langage» 1990. 265 p.

360. Adam J.-M. Les textes: Types et prototypes, Paris: Nathan, 1992. 223 p.

361. Adam.J-M. Types de sequences textuelles elementaires // Pratiques. 1987. №56.

362. Adams G., Davister J., Denyer M. Lisons fute. Strategic de lecture: Guide pedagogique. Bruxelles: Duculot, 1998. -92 p.

363. Ancelin-Schutwenberger A. Le jeu de role. Paris: ESF Editeur, 1995. 86 p.

364. Arnaud M.-H., Jeannard R., Lamailloux P. Fabriquer des exercices de fransais. Paris: Hachette Livre, 1996. 191 p.

365. Ballard M. L'apport du comparatisme a la formation du traducteur.//F. Israel. Quelle formation pour le traducteur de l'an 2000: Actes du Colloque international. Paris: ESIT, 1998. P.33-49.

366. Barreiro C. Initiation a l'autonomisation dans les etudes universitaires // Recherches et applications. Le fran9ais dans le monde, fevrier-mars 1992. P.53-59.

367. Bautier-Castaing E. Perfectionnement linguistique et acquisition de nouvelles structures sociocognitives // Vers un niveau 3. Recherches et applications. Le fran9ais dans le monde, fevrier-mars 1987. P. 104-112.

368. Beillerot J. Les competences collectives et la question des savoirs / Cahiers pedagogiques. 1991. № 297. P. 40-51.

369. Belisle С., Linard M. Quelles competences des acteurs de la formation dans le contexte des TIC ? / Education Permanente: Technologies et approches nouvelles en formation. Paris, 1996. 127 p.

370. Berard E. Faut-il contextualiser les manuels? // Methodes et methodologies. Recherches et applications. Le francais dans le monde, janvier 1995. P. 21-25.

371. Bertocchini P., Costanzo E. Manuel d'autoformation. Paris: Hachette, 1989. -207 p.

372. Bertrand D. Sens, sensibilite et communication // Methodes et methodologies. Recherches et applications. Le fran^ais dans le monde, janvier 1995. P. 130-136.

373. Besse H. Didactique et interculturalite // Dialogues et cultures № 26: Vivre le fran^ais / Actes du VI-е Congres Mondial de la federation internationale des professeurs de frangais (FIPF), Quebec Juillet, 1984. P. 18- 29.

374. Besse H. Methodes, methodologie, pedagogie // Methodes et methodologies. Recherches et applications. Le frangais dans le monde, janvier 1995. P.96 109 p.

375. Biojout-Azar I. Par quels biais aborder l'intercomprehension des langues latines? // Dialogues et cultures №44: Numero preparatoire au X-eme Congres. Paris 2000. P. 106-115.

376. Bodrova-Gogenmos T. La traductologie russe (theorie, pratique, enseignement): ses apports et ses limites. These de doctorat. Paris: Universite Paris III. ESIT, 2000. 520 p.

377. Bonamy J., Manenti Y, Voisin A. La qualite de la formation continue en France, contribution a l'enquete europeenne. Paris: IRPEACS, CNRS. 1995.

378. Bronckart J.-P. Activite langagiere, textes et discours. Pour un interactionisme socio-discursif. Delachaux etNiestle. Paris, 1997 351 p.

379. Bronckart J.-P., D. Bain, B. Scheuwly. Le fonctionnement des discours. Un modele psychologique et une methode d'analyse. Neuchatel-Paris: Delachaux et Niestle. 1985.-200 p.

380. Carlo M. L'interculturel. P.: CLE International. 1998. 126 p.

381. Сагу E. Theories sovietiques de la traduction // Revue Babel. FIT. Paris, 1957. Vol.III. № 1.

382. Chomsky N. Syntactic structures. The Hague: Mouton, 1957. 116 p

383. Colpaert J., Uyttersprot W., Van Elsen E. LANFORT text analysing: DIDASCALIA GROUP: University of Antwerp, version 3.90. 1994

384. Comment perfectionner ses connaissances linguistiques. Paris: ESIT, 1994. -115 p.

385. Coste D. Langue et curriculum // Methodes et methodologies. Recherches et applications. Le fransais dans le monde, janvier 1995. P. 79-96.

386. Coste D., Courtillon J., Ferenczi V., Martins-Baltar M., Papo E., Roulet E. Un Niveau-seuil, Conseil de l'Europe: Hatier, 1976. 663 p.

387. Coste D., Moore D., Zarate G. Competence plurilingue et pluriculturelle //Vers un Cadre Europeen de reference pour l'enseignement et l'apprentissage des langues vivantes. Conseil de l'Europe. Strasbourg, 1999. 70 p.

388. Coste D., Moore D., Zarate G. Competence plurilingue et pluriculturelle // Apprentissage et usage des langues dans le cadre europeen. Le fran9ais dans le monde, juin-juillet 1998. P. 8-67.

389. Cuq J-P., Gluca I. Cours de didactique du fran^aic langue etrangere. Grenoble: Presses Universitaires de Grenoble, 2003. 452 p.

390. Dahout J.-C., Queniart C. De quoi un traducteur diplome doit-il etre capable // D. Gouadec. Formation des traducteurs, Actes du Colloque international. Rennes 2. 24-29 septembre 1999 P. P. 35-37.

391. Dany M., Lescure R. L'insertion d'etudiants etrangers dans le systeme universitaire // Vers un niveau 3. Recherches et applications. Le fran?ais dans le monde, fevrier-mars 1987. P.l 12-120.

392. Daviault P. Role des traducteurs au Canada // Babel. V.2,№ 1. 1955. P. 10-12

393. De Besse В. Interview donnee a J.-Cl. Demari // Le fran9ais dans le monde. 2001. №314. P. 50-52.

394. De la Fuenta E. La formation des traducteurs // Traduire. Revue fran9aise de la traduction. Societe Fran^aise des Traducteurs № 181, 1999. P. 69-75.

395. Decoo W. Essai de classification terminologique en didactique des langues etrangeres. L'Enseignement curriculaire des langues etrangeres // Echanges INTAS. Lier. 1997. Vol.l.P.1-15.

396. Delisle J. L'Analyse du discours comme mёthode de traduction. Ottawa: Presse de lTJniversite, 1980. 398 p.

397. Denis M. Developper les aptitudes interculturelles en classe de langue // Dialogues et cultures №44: Numero preparatoire au X-eme Congres. Paris 2000. P. 62-69.

398. Developpement de curricula et de methodologie pour les cours de traduction et d'interpretation. Projet: 2.6.1. / Coordonnatrices A. Butasova, E. Draganova. Graz, 2000. Atelier №7. 43 p.

399. Dominice P. La formation enjeu de l'education. Berne: Editions Peter Lang, 1979.

400. Ervin S.M., Osgood C.E. Second Language Learning and billinguism. Psycholinguistics // Journal of Abnormal and Social Psychology. 1958.

401. Feve G. Operation cognitives et savoir linguistique // Vers un niveau 3. Recherches et applications. Le fran?ais dans le monde, fevrier-mars 1987. P. 8191.

402. Flacke M.-L. Le redacteur technique //Traduction, terminologie, redaction. Actes des universites d'ete et d'automne 2002 et du colloque international:

403. Specialites et specialisations dans la pratique professionnelle et la formation des traducteurs. Universite de Rennes 2. Paris: La maison du dictionnaire. 2003. P. 143-147.

404. Francisco V. Autonomie et connaissance. Essai sur le vivant / Trad, frangaise Paris : Seuil, 1989.-253 p.

405. Galisson R. A l'enseignant nouveau, outils nouveaux // Methodes et methodologies. Recherches et applications. Le frangais dans le monde, janvier 1995. P. 70- 79.

406. Galisson R. De la langue a la culture par les mots. Paris: Cle international, 1991.- 192 p.

407. Galisson R. La pragmatique lexiculturelle pour a^der autremant, a une autre culture, par un autre lexique //Etudes de linguistique appliquee: Revue de didactologie des langues-cultures.Octobre-decembre 1999. P. 453-477.

408. Gambier Y.Profil du traducteur pour ecrans // D. Gouadec. Formation des traducteurs. Actes du Colloque international. Rennes 2. 24-29 septembre 1999 P. 89-95.

409. Germain CI. Luapproche communicative en didactique des langues. Anjou, (Quebec, Canada): Centre Educatif et Culturel. 104 p.

410. Giguere J.-F. Competences transversales et competences disciplinaires: une synergie certaine // Vie Pedagogique. 2000. n 116. P.40-44.

411. Glaser R. Education and thinking: The role of knowledge. // Amercan Psychologist. 1984. Vol 39.

412. Gogenmos Т. Comment perfectionner son fran^ais «В» lors d'un sejour en France /Comment perfectionner ses connaissances linguistiques. Paris: Г Association des Amis de l'ESIT. 1998. P. 101-104.

413. Gohard-Radencovic A. Communiquer en langue etrangere. Des competences culturelles aux competences linguistiques. Peter Lang, 1999. 150 p.

414. Gohard-Rodencovoc A. Comment evoluer les competences socioculturelles de l'etudiant en situation de mobilite? // Dialogues et cultures №44: Numero preparatoire au X-eme Congres. Paris 2000. P. 52-62.

415. Gouadec D. La formation des traducteurs etude de cas // D. Gouadec. Formation des traducteurs. Actes du Colloque international. Rennes 2. 24-29 septembre 1999 P. P. 16- 35.

416. Gouadec D. Quels traducteurs, avec quel statut? // // D. Gouadec. Formation des traducteurs. Actes du Colloque international. Rennes 2. 24-29 septembre 1999 P.13-16.

417. Goudec D. Profession: Traducteur. Paris: La maison du dictionnaire. 3-eme trimestre 2002. 374 p.

418. Goudec D. Profession: Traducteur. Paris: La maison du dictionnaire. 4-eme trimestre 2002. 432 p.

419. Guerraoui Z., Troadec B. Psychologie interculturelle.Paris: Armand Colin/HER. 2000. 95 p.

420. Guignon, N. Les competences transversales: un referentiel porteur. // Vie Pedagogique. 2000. №116. p. 10-13.

421. Guir R. Nouvelles competences des formateurs et nouvelles technologies // Education permanente. 1996. № 127. P. 61-72.

422. Herbert J. Manuel de l'interprete. Geneve, 1952. 113 p.

423. Higgs Т.V., R.T.Clifford. Curriculum, competence, and the foreign language teacher // The ACTFL Foreign Language Education Series. Skokie: National Textbook Company, 1982. Vol.13.

424. Holec H. Apprentissage autodirige: une autre offre de formation // Apprentissage et usage des langues dans le cadre europeen. Le fran^ais dans le monde. Juillet 1998. P. 213- 256.

425. Hosenfeld C. Aspects psycholinguistiques: Lire dans une langue etrangere //Le fran9ais dans le monde. L'intercomprehension: le cas des langues romanes. Janvier 1997. P. 129-140.

426. Hymes D. H. Vers la Competence de Communication. Paris: Didier/Hatier, 1978.- 198 p.

427. Israel F. Quelle formation pour le preducteur de Г an 2000. Actes du Colloque international ESIT, 1990. 298 p.

428. J.- M. Adam. Quels types de textes ? // Le fran^ais dans le monde. №192. 1985.

429. Joras M. Le bilan de competences. Que sais-je? Paris: PUF, 2001.№2979. -127 p.

430. Kingscott G: Le tour d'horizon des besoins // D. Gouadec. Formation des traducteurs. Actes du Colloque international. Rennes 2. 24-29 septembre 1999 P. 37-49.

431. Kramsch C. La composante culturelle de la didactique des langues // Methodes et methodologies. Recherches et applications. Le fran^ais dans le monde, janvier 1995. P. 54-70.

432. Ladmiral J.-R. Traduire: theoremes pour la traduction. PBP. Paris: Payot, 1979. 276 p.

433. Laplace C. Comment entretenir et ameliorer la qualite de sa langue matemelle / Comment perfectionner ses connaissances linguistiques. Paris: l'Association des Amis de l'ESIT, 1998. P. 15-20.

434. Lascu G. La formation des traducteurs professionnels en Roumanie // D. Gouadec. Formation des traducteurs. Actes du Colloque international. Rennes 2. 24-29 septembre 1999 P. 247-151.

435. Lavault E. Foncions de las traduction en didactique des langues. Paris: Didier Erudition, 1998. 127 p.

436. Lavault E., Grossman F., Petitgirard J.-Y. Pour une demarche didactique interactive en terminologie // Methodes et methodologies. Recherches et applications. Le franpais dans le monde, janvier 1995. P. 217-235.

437. Le Boterf G. De la competence. Les editions d'Organisation. Paris, 1995. -176 p.

438. Lederer M. La traduction aujourd'hui, Le modele interpretatif. HACHETTE, 1994.-324 p.

439. Lietard B. La qualite de la formation en France: enjeu financier ou de formation //La qualite de la formation en discussion. Geneve: Universite de Geneve: Faculte de psychologie et des sciences de l'education. 1999. P. 63-73.

440. Linard M. Des machines et des Hommes: apprendre avec les nouvelles technologies, reedition augmentee d'une postface. Paris. L'Harmattan, 1996. -288 p.

441. Lyotard J.-Fr. La condition postmoderne. Rapport sur le savoir. Paris: Minuit, 1979.-75 p.

442. Magnant A. Le Role du Traducteur et de l'interprete. // ESIT. 40eme Anniversaire. Universite de la Sorbonne Nouvelle-Paris III. Ecole Superieure d'Interpretes et de Traducteurs. Paris, 1997. P. 2-5.

443. Mariet F. Medias internationaux et economie des apprentissages linguistiques Recherches et applications. Le fran9ais dans le monde, fevrier-mars 1992. P. 122129.

444. Massacret M. Apprentissage autodirige et qualification professionnelle //Recherches et applications. Le fran?ais dans le monde, fevrier-mars 1992. P. 1521.

445. Moirand S. Enseigner a communiquer en langue etrangere // coll. F. Recherches / Appliquations. Paris: Hachette, 1982. 188 p.

446. NeunerG. Le role de la competence socioculturelle dans l'enseignement et l'apprentissage des langues vivantes // Apprentissage et usage des langues dans le cadre europeen. Le fran?ais dans le monde, juin-juillet 1998. P. 97-154.

447. Nida E.A. Theories of Translation. // TTR. 1999. Vol. IV. №. 1.

448. Pelage J. La traduction, carrefour multiple // Israel F. Quelle formation pour le preducteur de l'an 2000. Actes du Colloque international ESIT, 1990. P. 99-109.

449. Porchneva E. Formation de la competence professionnelle chez les futurs traducteurs/ interpretes a l'etape de l'apprentissage des langues // Actes du X Congres Mondial des professeurs de frangais. T.l. FIPF. Paris. 2001. P. 457-462.

450. Porchneva E. L'enseignement du FLE comme deuxieme langue etrangere et le probleme de la motivation // Echanges INTAS: L'enseignement curriculaire des langues etrangeres. V 2. Lier. (Belgique): Editions J. Van In. 1999. P. 93-101.

451. Porchneva E. Strategic de la professionalisation de l'enseignement des langues aux futurs interpretes / traducteurs a l'etape initiale // Actes du Colloque Internationalde la FIPF juillet 2001. Paris. 2002. P.70-77.

452. Porchneva E. Voies de renovation curriculaire de la formation linguistique initiale des interpretes / traducteurs // Echanges INTAS: L'enseignement curriculaire des langues etrangeres. V 3. Lier. (Belgique): Editions J. Van In. 1999. P. 297-313.

453. Porchneva E., Chlepnev D. Analyse des textes dans l'optique du traducteur // Echanges INTAS: L'enseignement curriculaire des langues etrangeres. V 2. Lier. (Belgique): Editions J. Van In. 1999. P. 31-39.

454. Portfolio europeen des langues pour jeunes et adultes. Conseil de l'Europe, Paris: Didier, 2001. 36 p.

455. Portine H. Lecture et activite textualisante // Vers un niveau 3. Recherches et applications. Le fransais dans le monde, fevrier-mars 1987. P. 42-50.

456. Puren C. La didactique des langues etrangeres a la croisee des methodes. Essai sur l'eclectisme. CREDIF, Paris: Didier. 1994. 303 p.

457. Quillard G. Publicite, traduction et reproduction de la culture // Revue Babel 45:1. FIT, 1999. P.39-52

458. Renard R. L'activite de l'lnstitut des Langues Vivantes de la Faculte Polytechnique, Bulletin d'information et de discussion pedagogiques, Bruxelles, 1962. P. 78-115.

459. Renard R. Une problematique de l'apprentissage de la parole. Paris: Didier. 1976.-95 p.

460. Renard R.Une revolution dans l'enseignement des langues vivantes. La methode audio-visuelle et structuro-globale de St-Cloud-Zagreb, Fonds Raoul Warocque, Mons, 1963. 138 p.

461. Renard R. Variations sur la problematique SCGAV. Essai de didactique des langues. Mons: Didier Erudition, C.I.P.A. 1993. 231 p.

462. Rey B. Les con^tences transversales en question. Paris: ESF, 1996. -216 p.

463. Richterich R. Besoins langagiers et objectifs d'apprentissage, Recherches/Applications, Paris: Hachette.1985. 175 p.

464. Richterich R. La competence strategique: acquerir des strategies d'apprentissage et de communication // Apprentissage et usage des langues dans le cadre europeen. Le fran^ais dans le monde, juin-juillet 1998.P.188-212.

465. Rochard M. La revision: instrument essentiel de la pedagogie de la traduction 11 D. Gouadec. Formation des traducteurs. Actes du Colloque international. Rennes 2. 24-29 septembre 1999. P.77-80.

466. Rope F., Tanguy L. Savoirs et competences. De l'usage de ces notions dans l'ecole et l'entreprise. Paris: L'Harmattan, 1994. 243 p.

467. Rousseau J. Favoriser l'intercomprehension // Methodes et methodologies. Recherches et applications. Le fran?ais dans le monde, janvier 1995. P. 136-144.

468. Rousseau J. L'escalier derobe de Babel //Le fran?ais dans le monde. L'intercomprehension: le cas des langues romanes, Janvier 1997. P.38-46.

469. Rozario de P., Dominice P., Lietard В., Morand-Aymon В., Stroumza J., Vandamme M., Veyrat O. La qualite de la formation en discussion. Geneve: Universite de Geneve. Cahier №89. Avril 1999. 134 p.

470. Scavee P., Intravaia P. Stylistique comparee et l'enseignement SCAV // RPA, 35, 1975. P.121-149.

471. Seleskovitch D. La comprehension de l'oral // Comment perfectionner ses connaissances linguistiques. Paris: 1'Association des Amis de l'ESIT, 1984. P. 6779

472. Seleskovitch D. L'interprete dans les conferences internationales. Problemes de langage et de communication. Paris, 1968. 264 p.

473. Seleskovitch D., Lederer M. Interpreter pour traduire. Paris: Didier Erudition. 2001.-311p.

474. Slodzian M. Quels outils pour l'apprentissage de la comprehension multilingue? //Le fran^ais dans le monde. L'intercomprehension: le cas des langues romanes. Janvier 1997. P. 14-25.

475. Streuli M.Ch. Profil de l'interprete: aptitudes et personnalite // Armales. Temoignages et Etudes traductologiques. Hommage a J. Zaazour. № 5. Liban: Gammayze. 1998-1999. P.5-10.

476. Toupin L. La competence comme matiere, energie et sens //Education Permanente, № 135, Paris 2-eme trimestre 1998. P. 14-26.

477. Tran M. Le niveau 3 et Interpretation de conference // Vers un niveau 3. Recherches et applications. Le fran9ais dans le monde, fevrier-mars 1987. P. 129138.

478. Tulving E. Episodic and semantic memory // Organization of memory / Eds. Tulving E., Donaldson W. New York: Academic Press, 1972 — 423 p.

479. Ttirkal L. Approche biographique de la dynamique de construction des competences: apports et manques des formations institutionnalisees // Cahiers de la section des sciences de l'education. Geneve: Universite de Geneve, 1998. № 87.

480. Valdman A. Proceedings of the Symposium on the evaluation of foreign language proficiency. Bloomington: Indiana University, 1987. 130 p.

481. Valli A., Blanche-Benveniste. L'experience EuRom4: comment negocier les difficultes? //Le franpais dans le monde. L'intercomprehension: le cas des langues romanes. Janvier 1997. P. 110-116 p.

482. Van den Berghe W. Achieving Quality in Training //Europeen Guide for collaborative training projects. Belgique: Editions Tilkon, 1995.

483. Van Ek J.A. Objectifs de l'apprentissage des langues vivantes // Contenu et portee. Strasbourg: Conseil de 1'Europe, 1988. Vol. 1.

484. Van Thiel J. Evaluer objectivement l'expression orale en langue etrangere I I Dialogues et cultures №41: Actes du IX-eme Congres mondial des professeurs de fran9ais. Tokyo: FIPF. 1997. P. 319-323.

485. Van Thiel J. Evaluer objectivement l'expression orale en FLE? // Проблемы литературы, языка и перевода. Нижний Новгород: НГЛУ, 2001. Р.272-278.

486. Vandamme М. Pour une approche constructiviste de la qualite //La qualite de la formation en discussion. Geneve: Universite de Geneve: Faculte de psychologie et des sciences de l'education. 1999. P. 87-104.

487. Varela Francisco V. Autonomie et connaissance. Essai sur le vivant / Trad, francaise Paris : Seuil, 1989. 253 p.

488. Veccbi G., Carmona-Magnaldi N. Faire construire des savoirs. Paris: Hachette Livre. 1996.-263 p.

489. Werlich E. Typologie der texte. Entwurf eines textlinguistischen Modells zur Grundlegund einer Textgrammatik, Heidelberg, Quelle und Meyer, 1975. 140 p.

490. Yaiche F. Les Simulations globales, mode d'emploi. Paris: Hachette; «F». Autoformation. 1998. 189 p.

491. Zilany S.P. Situation des traducteurs et interpretes en Italie // Babel. V.2, №.1. 1955. P. 29-31.