Модель профессиональной подготовки будущих журналистов к деятельности в условиях чрезвычайных ситуаций

Петрова, Маргарита Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Модель профессиональной подготовки будущих журналистов к деятельности в условиях чрезвычайных ситуаций

Автореферат

Автор научной работы: Петрова, Маргарита Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Модель профессиональной подготовки будущих журналистов к деятельности в условиях чрезвычайных ситуаций"

На правах рукописи

ПЕТРОВА Маргарита Сергеевна

Модель профессиональной подготовки будущих журналистов к деятельности в условиях чрезвычайных ситуаций

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2011

005046009

Работа выполнена в Санкт-Петербургском государственном университете Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Коваленко Наталья Петровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

Гейжан Наталия Федоровна кандидат педагогических наук, доцент Нино Андрей Валерьевич

Ведущая организация: Новгородский государственный университет им. Я. Мудрого

Защита состоится ноября 2011 года в 12.00 часов на заседании со-

вета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 205.003.03 при Санкт-Петербургском университете Государственной противопожарной службы МЧС России по адресу: 196105, Санкт-Петербург, Московский пр., д. 149.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургского Университета Государственной противопожарной службы МЧС России.

Автореферат разослан » ^^_ 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент

Иванова С. П.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность темы исследования определяется с трех точек зрения. Во-первых, она имеет высокую социальную значимость, поскольку профессионализм и нравственная направленность освещения журналистами событий при чрезвычайных ситуациях самым непосредственным образом влияет на уровень социально-психологического напряжения граждан, их здоровье и позитивное мировосприятие, в свою очередь определяющее качество жизни людей в стране. Во-вторых, её раскрытие важно для сохранения здоровья и гармоничного состояния самих журналистов, освещающих драматические, а иногда и трагические ситуации при чрезвычайных ситуациях, при которых для участников событий нередко требуется терапевтическая помощь психологов. В-третьих, рассматриваемая тема важна с точки зрения внедрения в образовательную практику компетентностного подхода, заявленного в Государственном образовательном стандарте третьего поколения.

Рост числа конфликтов, техногенных и природных катастроф в последние десятилетия приводит к необходимости работы современного журналиста в условиях чрезвычайных ситуаций (ЧС), военных и межнациональных конфликтов, когда современный журналист оказывается на информационной передовой. В условиях ЧС от журналиста требуется особый комплекс профессионально-психологических качеств и практик, освоение которых является актуальной проблемой для научно-методического обеспечения подготовки специалистов.

Степень научной разработанности проблемы. В современной научной литературе широко рассматриваются различные аспекты профессионального образования: закономерности, принципы, формы и методы профессионального образования, формирование профессиональной квалификации и компетентности (Архангельский С.И., Байденко В.И., Балацкий Е., Бермус А.Г., Беспалько В.П., Болотов В.А., Гинецинский В.И., Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П.); психолого-педагогические и социальные проблемы институционализации современного профессионального образования (Асмолов А.Г., Бим-Бад Б.М., Горшкова В.В., Гершунский Б.С., Жилина А.И., Зиятдинова Ф.Г., Коваленко Н. П., Кузьмина Н.В., Маркова А.К. Пономарев Я.А.). В многочисленных исследованиях характеризуются особенности обновления образовательных процессов и их инновационно-технологического сопровождения (Адамский А., Батчиков С., Бондаренко Н., Ветров Ю., Васенев Ю.Б., Вербицкий A.A., Зимняя И.А., Клю-чарев В.А., Марон А.Е., Сластенин В.А., Слесарев Е.В.).

Важным аспектом современных исследований в области профессионального образования является проблема подготовки конкурентоспособного специалиста в коммуникационной сфере, в условиях включения российской системы образования в международное образовательное пространство (Беккер Я., Болотов В.А., Бордовский Г.А., Браус Дж., Галаган А.Н., Гончаров С.А., Грет-ченко А.И., Илларионова И.А., Клячко Т., Лазарев Г.И., Никандров Н.Д., Садовничий В.А., Тимофеев С.).

Таким образом, в современной научной литературе широко рассматриваются различные аспекты профессионального образования, в том числе особенности обновления образовательных процессов и их инновационно-технологического сопровождения, соответствия требованиям Государственного образовательного стандарта третьего поколения. Достаточно глубоко изучена подготовка сотрудников МЧС, МВД, Министерства обороны к действиям в чрезвычайных ситуациях (Киселев A.M., Лобжа М.Т., Силкин H.H., Узун JI.C.). Однако подготовка журналистов с этой точки зрения изучена очень мало.

Необходимость разрешения противоречия между высокой социальной, личностной и методической значимостью подготовки будущих журналистов к деятельности в чрезвычайных ситуациях и недостаточным теоретико-методическим её обеспечением определили выбор темы исследования.

Цель исследования — теоретически обосновать и методически разработать модель подготовки будущих журналистов к деятельности в условиях чрезвычайных ситуаций.

Объект исследования - процесс подготовки специалистов в системе ме-диаобразования.

Предмет исследования - модель профессиональной подготовки журналистов к деятельности в условиях чрезвычайных ситуаций.

Гипотеза исследования. Модель подготовки будущих журналистов к деятельности в условиях чрезвычайных ситуаций будет эффективной, если:

- она будет основываться на компетентностной модели журналиста, включающей его специальную подготовленность к деятельности в чрезвычайных ситуациях;

- будут разработаны критерии и показатели подготовленности студентов выпускного курса к деятельности в чрезвычайных ситуациях;

- будет методически обеспечена программа специальной подготовки будущих журналистов к экстремальным условиям и кризисным коммуникациям;

- в процессе специальной подготовки будут реализованы интерактивные методики формирования взаимодействия в различных ситуациях.

В соответствии с целью и гипотезой исследования в диссертации поставлены следующие задачи:

1. Обосновать целевую компетентностную модель журналиста, подготовленного к деятельности в чрезвычайных ситуациях.

2. Разработать и апробировать содержательную модель подготовки будущих журналистов к деятельности в условиях чрезвычайных ситуаций.

3. В процессе специальной подготовки апробировать методы формирования умений кризисных коммуникаций у будущих журналистов.

4. Выделить критерии подготовленности будущих журналистов к дея-

тельности в чрезвычайных ситуациях и выявить эффективность проведенной работы.

Методологической основой исследования служат положения социологии образования, антропологии, философии открытого образования, системный, сравнительный, институциональный, конкретно-исторический, логический и статистический методы. Системный подход позволил выявить характер, принципы формирования и реализации государственной политики в сфере образования. Применение институционального метода позволило провести анализ сущностных характеристик системы образования, принципов и механизмов ее функционирования. Сравнительный метод используется, главным образом, при сопоставлении направлений, форм и методов проведения реформ в сфере образования современными государствами.

Работа выполнялась на базе факультета журналистики Санкт-Петербургского государственного университета. В исследовании принимало участие 120 студентов и 15 преподавателей бакалавриата и магистратуры факультета журналистики.

Основные этапы и методы исследования. Исследование выполнялось в течение пяти лет с параллельным изучением проблемных вопросов:

На первом этапе (2006 - 2008 гг.) теоретическом - решались следующие задачи: проводился анализ научной отечественной и зарубежной литературы, нормативных источников и диссертационных работ по проблеме исследования; анализировались тенденции модернизации образования в условиях подготовки Государственного образовательного стандарта третьего поколения, в том числе подготовки специалистов в системе медиаобразования; разрабатывалась профес-сионально-компетентностная модель журналиста современного типа; формировалась основная идея исследования - подготовка журналистов к деятельности в чрезвычайных ситуациях; разрабатывался аппарат исследования; проводился констатирующий эксперимент, первичная обработка его результатов и его обсуждение.

Второй этап (2008-2009гт.) - экспериментально-аналитический. Разрабатывалась модель профессиональный подготовки специалистов к работе в условиях ЧС; разрабатывалась и апробировалась программа специальной подготовки будущих журналистов к деятельности в экстремальных условиях. Обосновывались критерии и показатели подготовленности студентов выпускного курса к деятельности в чрезвычайных ситуациях. Проводился контент-анализ массивов текстовых высказываний студентов по разнообразным аспектам современного образовательного процесса, полученных в эмпирическом исследовании.

вания в виде магистерской программы «Экстремальная журналистика и кризисные коммуникации» на факультете журналистики Санкт-Петербургского государственного университета.

На защиту выносятся положения, полученные лично автором исследования:

1. Целевая профессионально-компетентностная модель журналиста, подготовленного к деятельности в чрезвычайных ситуациях, которая включает в себя: типичные профессиональные задачи и требования к профессиональным умениям; знания, умения, компетенции, определяемые Госстандартом по специальности «Журналистика»; особенности журналистской деятельности в чрезвычайных ситуациях и специальные требования к морально-психологической и профессиональной подготовленности выпускников журналистского факультета.

2. Содержательная модель подготовки будущих журналистов по специальности «Экстремальная журналистика и кризисные коммуникации», построенная на основе профессионально-компетентностного подхода, которая включает: цели, принципы, содержание подготовки, дифференцированной по этапам и интересам обучающихся, формы и методы специальной подготовки, направления воспитывающего обучения, перечень специальных коммуникативных, технических и рефлексивных умений, объединенных в интегративные учебные модули.

3. Методы формирования умений кризисных коммуникаций, к которым отнесены: анализ особенностей коммуникативной, технической и креативной деятельности журналистов в чрезвычайных условиях; подготовка учебных материалов по освещению чрезвычайных ситуаций; элементы ролевых и деловых игр, моделирующих взаимодействие журналиста с коллегами и гражданами; тренинги, формирующие эмоционально-волевую устойчивость и умения саморегуляции.

4. Критерии подготовленности будущих журналистов к деятельности в чрезвычайных ситуациях, к которым отнесены: когнитивные, креативные, технические компетенции и уровень личностной зрелости специалиста. При этом показатели по каждому критерию раскрывают: ключевые компетенции (коммуникативные, технические, креативные умения и способности); базовые компетенции (инициативность, активная жизненная позиция, осознанность, нравственная направленность), специальные компетенции (готовность и умения выполнять профессиональные обязанности в экстремальных условиях, умения взаимодействовать с людьми в чрезвычайных ситуациях).

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- выявлен комплекс психолого-педагогических требований, предъявляемых чрезвычайной ситуацией к профессиональной деятельности журналиста, основные из которых обуславливают: аналитический характер информации; её направленность на обучение и соблюдение правил поведения в ситуациях рис-

ка; необходимость выстраиваемого информационного поля в тесном контакте с властью;

- предложены формы представления стрессогенного материала, включающие: конструктивное представление проблемы; анализ возможных способов преодоления трудностей; информирование о ходе решения проблемы; оказание психолого-педагогической поддержки пострадавшим и участникам ликвидации чрезвычайной ситуации (демонстрация социального одобрения, помощи, формулировка рекомендаций);

- разработана модель профессиональной подготовки будущих журналистов к деятельности в чрезвычайных ситуациях на основе компетентностного подхода и экспериментально подтверждена ее эффективность;

- апробированы методы формирования умений кризисных коммуникаций будущих журналистов.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в обосновании и разработке целей, принципов, содержания, методов и модулей профессиональной подготовки будущих журналистов к деятельности в чрезвычайной ситуации, систематизированных на основе профессионально-компетентностного подхода, определяемого требованиями Государственного образовательного стандарта высшего образования третьего поколения, дифференцированного по этапам обучения и с учетом интересов студентов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная модель профессиональной подготовки журналистов к деятельности в чрезвычайной ситуации повышает качество образовательного процесса; методы подачи стрессогенной информации способствует здоровьесбережению граждан и психологической устойчивости журналистов. Разработанные материалы могут служить основой для моделирования специальной профессиональной подготовки по другим гуманитарным профессиям.

Достоверность результатов и основных выводов диссертационной par боты обусловлена использованием методологии практико-ориентированного обучения и компетентностного подхода к профессиональной подготовке специалистов, системного анализа при рассмотрении проблемы; соответствием методов исследования его задачам; наличием репрезентативной выборки испытуемых; использованием надёжных методов математической статистики и корректной интерпретацией полученных теоретико-эмпирических данных, а также опытом автора исследования в качестве методиста и разработчика магистерской программы «Экстремальная журналистика и кризисная коммуникация».

нения» (Иркутск, 2009); «Актуальные проблемы социальных наук: Герценов-ские чтения» (СПб., 2009); «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2009; 2010).

Структура и объем работы. Диссертационная работа состоит из введения, 3 глав, заключения, списка литературы, включающего 196 источников, и 4 приложений. Работа содержит 7 таблиц и 10 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении представлена характеристика теоретико-методологических основ исследования, включающая актуальность и степень научной разработанности проблемы, объект и предмет исследования, его цель и гипотеза, сформулированы задачи, отражены основные этапы и методы исследования, представлена новизна диссертационного исследования, его теоретическая и практическая значимость, показана достоверность результатов и основных выводов и их апробация, а так же положения, выносимые на защиту.

В первой главе «РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЖУРНАЛИСТОВ» раскрывается состояние профессиональной подготовки специалистов средств массовой информации (СМИ) в историческом ракурсе и в современных условиях.

Теоретический анализ и обобщение литературы показал, что журналистское образование является потребностью социально-исторической практики, требует воздействия государства на образование в стране вообще и медиаобра-зования в частности.

В диссертации показано, что состояние и перспективы российского журналистского образования активно обсуждаются в последнее время, как в академических, так и в журналистских кругах. Как правило, авторы критикуют сложившуюся в России систему журналистского образования, призывая к ее кардинальной перестройке. Это происходит на фоне всеобщего признания кризиса в отечественных СМИ, обусловленного, в том числе непрофессионализмом работающих в них творческих сотрудников. Обобщение современного состояния подготовленности журналистов к работе в условиях ЧС показал, что они часто не выполняют упреждающие функции и не способствуют социально-экономической стабильности общества в период ЧС. Так, например, 50,5% опрошенных респондентов считают, что содержание СМИ не способствует данному процессу; 26% считают, что они делают это недостаточно; 17% уверены, что СМИ усугубляют ситуацию и только 6,5% дали положительную оценку деятельности сотрудников СМИ в преодолении кризисных ситуаций и их последствий. При этом в современном проблемном поле науки о журналистике практически не решаются задачи подготовки журналистов к работе в условиях ЧС.

Существующая система журналистского образования не удовлетворяет коренным потребностям общества и системы средств массовой информации, что вызывает полемический дискурс со стороны потребителей: обучающихся, их родителей, выпускников, руководителей медиапредприятий, представителей журналистского сообщества и т.д.

В силу отсутствия четко сформулированных представлений о возможных моделях и реальных путях развития журналистского образования рассматриваемое явление развивается бессистемно, не сообразуясь с прогнозными характеристиками и научно-обоснованными рекомендациями, что оказывает негативное воздействие на развитие современной журналистики.

Реально существующая модель отечественного журналистского образования далека от идеальной с точки зрения внутренней организации: существует огромная пропасть между различными видами журналистской подготовки (например, между вузовским журналистским образованием и корпоративными формами профессиональной подготовки и переподготовки кадров в редакциях); отсутствуют некоторые необходимые звенья системы, что легко обнаруживается на основе сопоставления с зарубежным опытом (например, в России нет неуниверситетской ступени формального образования журналистов).

Современное российское журналистское образование как подсистема журналистики и как вид профессионального медиаобразования не может успешно функционировать в прежних содержательных, организационных, педагогических формах. Это означает, что новая система медиаобразования требует переосмысления базовых условий организации университетской медиасферы: формулирования новых целей, задач, способов оценивания и коммуникации.

Наша современная жизнь настолько наполнена многочисленными рисками, что свести вероятность возникновения чрезвычайных ситуаций к нулю просто невозможно. Естественным следствием этого является необходимость учиться жить в рисконасыщенном обществе, что означает выработку эффективных механизмов предотвращения экстремальных ситуаций, защиты в случае их возникновения и эффективных технологий ликвидации их последствий.

Поэтому очень важно иметь государственную программу просвещения населения и повышения его информированности о природных явлениях. И, безусловно, что без гражданской позиции сотрудников СМИ государство не может ставить реальные задачи по формированию «культуры безопасности» населения. В таких развитых странах как США и Япония в школах, университетах, на радио и телевидении существуют общеобразовательные программы, большим тиражом публикуются красочно оформленные брошюры, посвященные опасным явлениям и правилам поведения людей в чрезвычайных ситуациях. К сожалению, российские средства массовой коммуникации нередко занимаются пропагандой острых, но лженаучных взглядов на природные опасности, а не повышением осведомленности населения о реальных причинах катастрофических явлений.

Таким образом, на фоне существующих проблем журналистского образования вообще, сложилась проблемная ситуация слабой подготовленности специалистов СМИ к работе в условиях ЧС.

Во второй главе «МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ЖУРНАЛИСТОВ ПРИ РАБОТЕ В УСЛОВИЯХ ЧРЕЗВЫЧАЙНЫХ СИТУАЦИЙ» осуществлён анализ существующих систем образования журналистов, разработаны и обоснованы компетентностная и содержательная модели подготовки журналистов.

Результаты сравнительного анализа систем образования журналистов представлены в Таблице 1. Из Таблицы видно, что академически-ориентированная модель журналистского образования обеспечивает преимущественно теоретические и практические знания, кругозор, аналитические умения и навыки, предполагает лекционно-семинарскую форму обучения, исследовательскую и практическую работу обучающихся, междисциплинарный экзамен и защиту выпускной квалификационной работы.

Целью практико-ориентированной модели является подготовка специалиста, владеющего конкретной журналистской профессией, обладающего в первую очередь практическими умениями, операционными навыками, специальными знаниями в области современной техники и информационных технологий. В диссертации выявлено, что сходств между данными моделями больше, чем различий, что обеспечивает возможность их интеграции в процесс обучения профессии журналиста.

Трансформация образовательной среды и проблемы профессионализации на рынке труда особенно остро проявляются в сфере гуманитарного образования. Реалии наших дней предъявляют к журналистскому образованию все более жесткие требования. Для создания качественно новой системы высшего журналистского образования следует творчески использовать принципы рыночного мышления при организации подготовки специалистов вообще и журналистских кадров, в частности.

Согласно Болонским соглашениям, высшая школа России переходит на уровневое образование и принципиально меняется Государственный образовательный стандарт (третье поколение). Новый профессиональный стандарт выступает одновременно в двух значениях: и- как продукт коллективной деятельности работодателей, отражающий минимально необходимые требования к профессии, и как нормативный документ, отражающий минимально необходимые требования к профессии по квалификационным уровням и компетенциям с учетом обеспечения качества, продуктивности и безопасности выполняемых работ.

В диссертации профессиональная компетентность рассматривается как комплекс четырех компонентов - мотивационный, когнитивный, операционно-деятельностный, рефлексивный.

Таблица 1

Критерии и отличия моделей журналистского образования

Критерии сопоставления Практико- ориентированное журналистское образование Академически-ориентированное журналистское образование

1. Основной подход, используемый в учебном процессе, в том числе на этапе определения содержания образования Деятельностно-компетентностный Информационно-аналитический

2. Основные личностные компетенции, формируемые в процессе обучения Практические умения и навыки Знания и аналитические умения и навыки

3. Основные формы учебных занятий и методические приемы Тренинги, мастер-классы, практикумы, проектные технологии, учебно-производственные формы учебного процесса (требующие соответствующего материально-технического оснащения факультетов) Лекционно-семинарская система, научно-исследовательская работа студентов, проблемно-эвристические методы, дискуссии

4. Основной тип педагогов, задействованных в учебном процессе Специалисты-практики, хорошо знающие технологические процессы Научно-педагогические работники, имеющие опыт научной работы в сфере СМИ, обладающие учеными степенями и званиями

5. Основная мыслительная операция, развиваемая в процессе учебы Синтез Анализ

6. Основной характер осваиваемых знаний Технологические и нормативные знания Теоретические знания

7. Основная форма промежуточной аттестации Зачет Теоретический экзамен

8. Форма итоговой аттестации Презентация результатов журналистской профессиональной деятельности Теоретический комплексный экзамен и защита выпускной квалификационной работы

9. Вид учебного заведения, сориентированного на данную модель Специализированные и отраслевые вузы Классический университет

Профессиональные компетентности рассматриваются также на трех уровнях: ключевые, базовые и специальные компетентности. Ключевые необходимы для любой профессиональной деятельности, связаны с успехом личности в быстроменяющемся мире. Ключевые компетенции приобретают сегодня особую значимость. Они проявляются в способности решать профессиональные задачи на основе использования: информации, коммуникации (в том числе на иностранном языке), социально-правовых основ поведения личности в гражданском обществе.

Базовые компетенции отражают специфику определенной профессиональной деятельности. Они формируются посредством решения групп профессиональных задач. Специальные компетенции отражают специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности. Специальные компетенции можно рассматривать как реализацию ключевых и базовых компетенций в области учебного предмета, сферы профессиональной деятельности.

Исходя из вышеизложенного, была разработана целевая модель профессиональной подготовки будущих журналистов к деятельности в чрезвычайных ситуациях, основанной на компетентностном подходе (Таблица 2). Она представляет собой систему требований, определяемую содержанием профессиональной деятельности журналиста в обычных и чрезвычайных ситуациях, а также Государственным образовательным стандартом. Сопоставление этих трех групп требований позволяет определить цели профессиональной подготовки более объемно и системно.

Анализ структуры магистерского курса «Экстремальная журналистика и кризисная коммуникация» (на основе четырехгодичного бакалавриата по специальности «Журналистика») позволил разработать содержательную модель профессиональной подготовки журналистов к деятельности в чрезвычайных ситуациях (Таблица 3). В диссертации подробно рассмотрены цель, принципы подготовки (гуманистичности, позитивности, политкорректности, здоровьесбе-режения, компетентности); содержание подготовки, дифференцированной по этапам и интересам обучающихся; формы и методы специальной подготовки; направления воспитывающего обучения, перечень специальных коммуникативных, технических и рефлексивных умений, объединенных в интегративные учебные модули.

В третьей главе «ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ПОДГОТОВКИ ЖУРНАЛИСТОВ К РАБОТЕ В ЧРЕЗВЫЧАЙНЫХ СИТУАЦИЯХ» рассмотрены: ход внедрения разработанной модели в практику профессиональной подготовки журналистов, критерии и показатели результативности проведенной работы, результаты диагностики экспериментальных и контрольных групп на заключительном этапе исследования.

Разработанная целевая и содержательная модели внедрялась в практику подготовки журналистов на курсе подготовки магистров со специализацией

Таблица 2.

Целевая модель профессиональной подготовки журналистов к деятельности в ЧС_

Содержание Профессионально важные Требования Особенности Специальные

профессиональной качества Госстандарта деятельности компетенции

деятельности журналиста в ЧС

Сбор информации: Оперативность. Ключевые компетенции Сбор информации в Стрсссоустойчивость,

работа с людьми, внимание к деталям, и умения: неблагоприятных самообладание

работа с объектом. быстрота; -умение пользоваться условиях; эмпатия;

Работа в команде: современными

оператор, информационными общение с людьми эмоционально-волевая

редактор. технологиями; находящимися в устойчивость,

-умение провести фото стрессовой ситуации;

Обработка аналитическое мышление, или видеосъемки,

информации: нестандартное мышление, звукозапись, монтаж и общение с желающими саморегуляция,

отбор главного, креативность, др.; воспользоваться

отбор интересного, журналистское чутье. -умение работать и чрезвычайной ситуацией;

отбор деталей поддерживать личный стресс его

интерактивную связь с преодоление;

Подача мировоззрение в эпоху почтой и др. формами

информации: глобализации и информатизации, обращений аудитории со страх за собственную мужество,

техническая, знания, ум, навыки, СМИ. жизнь;

художественная, образное мышление; Базовые компетенции и

ориентированная умения: повышенная гражданская

на потребителя. -владение методами ответственность за нравственная позиция.

сбора информации корректную подачу

Исследовательская социальная ответственность, (технологии интервью, материала;

(обратная связь). широта мышления наблюдения, работы с

документами и др.); противоречие между морально-этическая

-владение методами гуманистической устойчивость.

организации направленностью и

сотрудничества СМИ с коммерческой

представителями стоимостью материала.

различных сегментов

общества и др.

Таблица 3.

Содержательная модель профессиональной подготовки журналистов к деятельности в чрезвычайных ситуациях

Специальная профессиональная подготовка журналистов

Цель: подготовка будущих журналистов к деятельности в ЧС

Принципы Содержание подготовки, дифференцированное по этапам и профессиональным интересам студентов (смысловые модули) Формы и методы специальной профессиональной подготовки

-гуманистичности. - позитивности. - политкорректное™, - здоровьесбсрсжсния. Социально-психологические основы: Информационно-психологическое воздействие СМИ; психология и кризисная коммуникация; СМИ в контексте социальных проблем; регулирование и саморегулирование в журналистике; лидерство в бизнесе. Теоретические основы: Информационное право; Теория и практика риска и кризисных коммуникаций; Теория кризисных коммуникаций; История русской публицистики. Технические умения: Компьютерные технологии; Составление журналистского мсдиатскста; Техника кризисных коммуникаций; Коммуникативные технологии. Особенности подачи информации при работе: Вооруженные силы, МЧС, МВД; Государство и политика; Этнокультурная коммуникация; Церковь и религия; Бизнес; Межличностная и деловая коммуникация. Лекции, семинары, практические занятия, работа в твиттсрах, блогах, в учебной газете, в учебном телерадиокомплексе, участие в СНО, разработка проектов, ролевые и деловые игры, тренинги, производственная практика, анализ практических ситуаций, мастер-классы, учебная подача стрессовой ситуации, анализ особенностей коммуникативной, технической и креативной деятельности журналистов в ЧС, презентация результатов журналистской профессиональной деятельности.

Воспитательные направления профессиональной подготовки

- осознание роли журналиста в освещении событий в ЧС; - нравственные принципы подачи информации; - эмоционально-волевая устойчивость в условиях ЧС, - стремление к самосовершенствованию и самообразованию; - развитие общей и профессиональной культуры специалиста.

Общие требования ко веем методам -ориентация на деятельность в чрезвычайных ситуациях.

Результат: интегративмыс профессиональные компетенции, личностные характеристики специалиста

«Экстремальная журналистика и кризисная коммуникация». В течение 10 лет это направление профессиональной подготовки реализовывалось в процессе спецсеминара (курс по выбору) на третьем году обучения в бакалавриате. С 2008 разрабатывалась и внедрялась магистерская программа. Экспериментальная работа начиналась с участниками спецсеминара, затем со студентами магистерского курса. Экспериментальная группа включала 62 человека. Контрольная группа (58 человек) - студенты, осваивающие специальности «Связи с общественностью», «Международная журналистика», «Политическая журналистика». Эти специализации были выбраны потому, что в их деятельности освещение чрезвычайных ситуаций также является профессиональной обязанностью.

Отличием экспериментального курса от контрольного является его направленность на ознакомление с практическим опытом работы российских журналистов в условиях боевых действий и в ситуациях ликвидации последствий техногенных и природных катастроф, с методами сбора и анализа информации в экстремальных условиях.

Процесс профессиональной подготовки включал в себя изучение широкого спектра проблем, связанных с работой журналистов печатных и электронных СМИ в экстремальных ситуациях, вызванных боевыми действиями внутри Российской Федерации и за ее пределами, при освещении хроники выполнения российскими гражданами миротворческих операций. Передавался практический опыт сбора, анализа, проверки и интерпретации фактического материала, полученного непосредственно в районах боевых действий, миротворческих операций, стихийных бедствий. Студенты знакомились с примерами работы лучших военных корреспондентов ведущих российских и региональных СМИ. Практиковалось исследование особенностей работы журналиста в зонах экстремальных ситуаций, разработка практических рекомендаций по различным аспектам подготовки «экстремального» материала. Большое внимание уделялось ознакомлению с законодательными актами, ведомственными документами и инструкциями, нормами международного права, определяющими условия выполнения редакционных задач в ситуациях различной сложности, в том числе и связанных с угрозой жизни и здоровья журналиста. Самостоятельным направлением было обучение практике взаимодействия журналиста с органами власти при подготовке материалов из зон боевых действий, природных и техногенных катастроф.

Был разработан и реализован алгоритм функционирования массовой коммуникации, состоящий из трёх периодов: до ЧС, во время ЧС, в период ликвидации ЧС. Специфика каждого из них заключается в следующем: до наступления ЧС средствам массовой информации необходимо акцентировать свою деятельность на просветительской и информационной составляющей, т.е. работать на предупреждении; в условиях катастрофы на первое место выходит

функция информационная, где основополагающим моментом является сочетание оперативности и достоверности информации; в посткатастрофный период должна преобладать психотерапевтическая функция.

Хотя страх, тревога могут оказывать мобилизующее действие на людей, побуждая их к активности, к деятельности по улучшению ситуации, но они же и дорога к социальной напряжённости, панике, что никак не способствует решению проблем ЧС. Это обстоятельство, зачастую, и является аргументом при утаивании, неразглашении той или иной информации.

Особое значение в процессе экспериментальной работы придавалось морально-психологической подготовке будущих журналистов. Формирование такой подготовленности представляет значительные трудности. Если морально-этическая подготовка может осуществляться через осознание высокой социальной значимости, ценности гражданской позиции журналиста, то психологическая подготовка носит, в основном, опосредованный характер. Это связано с тем, что создать реальные условия психологического напряжения, даже и в учебной обстановке, затруднительно и по этическим и по техническим соображениям.

В отличие, например, от психологической подготовки сотрудников МЧС и МВД, которые имеют для этих целей специальные учебные полигоны, комплексные тренировочные занятия, подготовка журналистов осуществляется в аудиторных условиях с привлечением разного рода мультимедийных, аудиовизуальных средств. В связи с этим экспериментальная работа в данном направлении строилась во-первых, с максимально возможным привлечением материала из разных дисциплин; во вторых, с применением элементов ролевых и деловых игр на практических занятиях; в-третьих, с использованием широкого спектра психодиагностических методик, каждая из которых позволяла обсудить конкретное психологическое состояние, научиться распознавать его и конструктивно выстраивать и корректировать собственное состояние.

Для выявления эффективности разработанной модели подготовки журналистов к работе в условиях Ч С проводилось изучение студентов экспериментальных и контрольных групп на завершающем этапе исследования.

Группы изучались по четырем основным критериям - когнитивные, креативные, коммуникативные компетенции при работе в чрезвычайных ситуациях, а также уровень личностной зрелости. Уровень сформированности когнитивных компетенций оценивался по показателям освоения учебных модулей с использованием системы зачетных единиц. Сформированность креативных компетенций оценивалась по показателям количества и качества

творческих работ (учебных проектов, публикаций, работы в твиттерах, блогах). Коммуникативная компетентность оценивалась по показателям конструктивности и доброжелательности в общении, умений учитывать состояние собеседника, богатство интонаций и широкий словарный запас при общении, напряженность и эмоциональная стабильность в общении. Личностная зрелость определялась по таким показателям, как выраженная гражданская позиция, самостоятельность решений, целеустремлённость.

Большинство показателей оценивались на основе экспертных оценок. Дополнительно использовались психологические методы, позволяющие оценить изменения в эмоционально-волевой сфере испытуемых, индивидуальный стиль совладания со стрессом и ресурсы личности, коммуникативный самоконтроль. В диссертации приведен подробный анализ использованных методик и полученных результатов. Обобщенные сводные данные представлены на Рисунках 1 и 2, в Таблицах 4 и 5.

Тестирование, проведённое в опытных группах показало, что прирост процента студентов с высоким уровнем когнитивных компетенций существенно выше у студентов ЭГ (Р<0,05). Такая же картина наблюдается и в тестах, определяющих коммуникативные компетенции.

50%

низкий средний высокий

ы Контрольная группа 0 Экспериментальная группа

Рис.1 Уровень сформированности креативных компетенций у студентов экспериментальной и контрольной групп после эксперимента.

низкий средне высокий

т контрольная группа а экспериментальная группа

Рис. 2 Уровень сформированное™ когнитивных компетенций у студентов КГ и ЭГ после эксперимента.

Таблица 4

Динамика ситуативной и личностной тревожности (в условных единицах)

Тип тревожности До эксперимента Р После эксперимента Р

КГ ЭГ КГ ЭГ

Личностная (Х±т) 34,6±1,3 35,2±1,4 >0,05 34,9±1,3 34,8±1,3 >0,05

Ситуативная (Х±ш) 38,1±1,5 38,3±1,6 >0,05 37,5±1,5 33,1±1,2 <0,05

Резюмируя эти данные, следует отметить, что личностная тревожность является стабильной характеристикой психики человека, поэтому трудно ожидать какие-либо подвижки за относительно короткий отрезок времени. Ситуа-

тивная же тревожность отражает более подвижную, оперативную сторону данного свойства психики и проявляется в конкретной внешней ситуации. Можно сделать вывод, что испытуемые ЭГ в ходе эксперимента получили более весомый опыт эмоционально-волевой деятельности, которая моделировалась на различных учебных занятиях, как подготовка к работе в условиях чрезвычайных ситуаций.

Результаты самооценки активности и настроения по методике САН представлены в таблице 4

Таблица 5

Динамика показателей субъективной оценки функционального состояния

испытуемых (Х±ш)

Показатели САН (в усл.ед.) Эксперимент

ДО после

КГ ЭГ КГ ЭГ

Самочувствие 71,3±4,1 72,3±5,0 72,0±4,2 78,1 ±4,3

Активность 67,0±3,9 66,0±3,8 67,1±3,1* 76,8±2,6*

Настроение 62,4±3,4 61,7±3,5 64,0±3,2 65,4±3,4

Примечание: * различия статически достоверны при Р<0,05.

Результаты исследования с применением методики САН свидетельствуют о том, что после эксперимента в самооценке активности испытуемых произошли статически достоверные изменения, обусловленные именно различиями в методике подготовки будущих журналистов к работе в условиях ЧС. Полученные данные позволяют заключить, что опыт, полученный при практическом выполнении заданий в ходе прохождения экспериментальной программы позволил испытуемым ЭГ более оптимистично воспринимать негативность условий ЧС и более активно проявлять волевые усилия при выполнении профессиональных задач в этих сложных условиях.

Эмпирические данные сравнения приоритетных ценностей показали, что испытуемые группы магистров по программе «Экстремальная журналистика», включённые в проектную деятельность, предпочтение отдают таким личностным качествам как самостоятельность, объективность, безопасность, ценностям, связанным с проявлением доброты. Важным для них были соблюдение журналистских традиций, принятие активного участия в освещении чрезвычайной ситуации, желание сотрудничать и оказать помощь людям в условиях ЧС и обеспечении их собственной безопасности.

Таким образом, проведённое исследование позволило повысить качество подготовки будущих журналистов к работе в условиях ЧС; теоретически обосновать и экспериментально доказать эффективность разработанной модели. Проведенное исследование позволяет сделать следующие теоретические выводы:

1. Деятельность сотрудников средств массовой информации при освещении чрезвычайных событий имеет выраженные особенности, к которым будущих журналистов необходимо готовить целенаправленно. Педагогическое моделирование специальной профессиональной подготовки будущих журналистов к деятельности в чрезвычайных ситуациях позволяет повысить качество этой подготовки на основе учета конкретных условий реализации накопленных знаний, умений, способностей в условиях чрезвычайных.

2. Разработка модели будущих журналистов по специальности «Экстремальная журналистика и кризисные коммуникации» требует определения цели, принципов, содержания, форм и методов специальной подготовки, определения направлений воспитывающего обучения, выделения смысловых учебных модулей, интегрирующих перечень специальных коммуникативных, технических и рефлексивных умений.

3. Разработка критериев подготовленности будущих журналистов к деятельности в чрезвычайных ситуациях должна учитывать четыре вида компетенций (когнитивные, креативные, технические, личностной зрелости), систематизированных с точки зрения базовых, ключевых и специальных компетенций, отраженных в Государственном образовательном стандарте высшего образования. профессиональные обязанности в экстремальных условиях, умения взаимодействовать с людьми в чрезвычайных ситуациях).

4. Методы формирования умений экстремальной журналистики и кризисных коммуникаций требуют значительного усиления практической направленности профессиональной подготовки, анализа способов поведения граждан и журналистов в чрезвычайных ситуациях, методов развития гражданской позиции и личностной зрелости студентов, в том числе умений конструктивного общения, позитивности, рефлексивности и саморегуляции.

5. Существенную роль в обеспечении надёжной и эффективной работы журналиста в условиях ЧС играет уровень его эмоционально-волевой устойчивости, который формируется в ходе образовательного процесса и обеспечивает адекватное восприятие стресс-факторов ЧС и активное проявлении волевых усилий при выполнении профессионального долга.

Практические рекомендации

1. Руководству гуманитарных вузов, осуществляющих подготовку журналистов, внедрить целевую и содержательную модель, а также программу курса «Экстремальная журналистика и кризисная коммуникация» в образовательный процесс.

2. Руководству факультетов журналистики организовать подготовку и переподготовку преподавателей магистратуры факультетов журналистики по реализации компетентностного подхода, использованию рейтинговой системы оценок, элементов ролевых и деловых игр и обучающей диагностики в процессе профессиональной и специальной подготовке журналистов.

3. Учебно-методическим комиссиям факультетов журналистики разработать учебник и учебные пособия, соответствующие содержанию образовательного процесса, ориентированного на практику деятельности журналистов в чрезвычайных условиях.

4. Руководству кафедр создать системную обучающую мультимедийную базу для подготовки будущих журналистов поведению, общению и профессиональных действий в условиях ЧС.

5. Отделам профессиональной практики студентов организовывать научно-исследовательскую, профессиональную и преддипломную практику будущих журналистов в изданиях, наиболее адекватно освещающих действия сотрудников МЧС, МВД, ГИБДД.

Список работ, опубликованных по теме диссертации

Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК:

1. Петрова М.С. К вопросу о профессионально-педагогической модернизации журналистского образования//Человек и образование. Академический вестник Института образования взрослых Российской академии образования. 2010. №3. (0,3 пл.).

В иных изданиях:

2. Петрова М. С. Творческое становление личности в учебной деятельности //Человек и образование. Академический вестник Института образования взрослых Российской академии образования. 2007. №1. (0,3 п. л).

3. Петрова М. С. Проблемы развития личности в гуманистической психологии и педагогике //Педагогический поиск: проблемы и пути решения: материа-

лы III научно-практической конференции «Школы молодого ученого» - СПб,: ЛОИРО, 2007.(0,3 п. л.).

4. Петрова М. С. О профессионально-педагогических аспектах подготовки специалиста (на примере направления «Журналистика») //Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. Сборник материалов X Всероссийской научно-практической конференции с международным участием/ под общ. ред. С. С. Чернова,- Новосибирск: Издательство «СИБПРИНТ», 2009. (0,3 п. л.).

5. Петрова М. С. Инновационный подход как элемент качества подготовки специалистов //Герценовские чтения 2009, Актуальные проблемы социальных наук. Сборник научных и учебно-методических трудов/ Отв. Ред. В. В. Баранов; сост.6 А. Б. Николаев. - СПб.. 2010.(0,3 п. л.).

6. Петрова М. С. Самостоятельная познавательная деятельность студентов как условие достижения профессиональной компетентности //Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. Сборник материалов XII Всероссийской научно-практической конференции. Под общ. ред. С. С. Чернова.- Новосибирск: Издательство «СИБПРИНТ», 2010. (0,2 п. л.)

7. Петрова М. С. Когнитивная компетенция будущего журналиста: сущность, структура, содержание. //Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. Сборник материалов XVII Всероссийской научно-практической конференции./Под общ. ред. С. С. Чернова. - Новосибирск: Издательство НГТУ, 2010. (0,3 п. л.).

Общий объем публикаций - 2.0 п.л.

Подписано в печать 06.09.11 Формат 60x84 1/16

Печать - цифровая Объем 1 п.л. Тираж 100 экз.

Отпечатано в Санкт-Петербургском университете ГПС МЧС России 196105, Санкт - Петербург, Московский проспект, д. 149

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Петрова, Маргарита Сергеевна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЖУРНАЛИСТОВ

1.1 Направления модернизации современного высшего медиаобразования в России. Ю

1.2 Журналистское образование как вид профессионального медиаобразования.

1.3 Массмедийная практика подачи информации в условиях ЧС.

Глава II. МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ЖУРНАЛИСТОВ ПРИ РАБОТЕ В УСЛОВИЯХ ЧРЕЗВЫЧАЙНЫХ СИТУАЦИЙ

2.1 Анализ существующих моделей образования журналистов.

2.2 Компетентностная модель журналиста в целях подготовки к деятельности в чрезвычайных ситуациях.

2.3 Содержательная модель профессиональной подготовки журналистов на базе курса «Экстремальная журналистика и кризисная коммуникация».

Глава III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ПОДГОТОВКИ ЖУРНАЛИСТОВ К РАБОТЕ В УСЛОВИЯХ ЧРЕЗВЫЧАЙНЫХ СИТУАЦИЙ

3.1 Формирование знаний и умений экстремальной журналистики и кризисной коммуникации.

3.2 Морально-психологическая подготовка журналистов к деятельности в чрезвычайных ситуациях.

3.3 Критерии результативности и эффективность подготовки журналистов к деятельности в условиях чрезвычайных ситуаций.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Модель профессиональной подготовки будущих журналистов к деятельности в условиях чрезвычайных ситуаций"

Рост числа конфликтов, техногенных и природных катастроф в последние десятилетия приводит к необходимости работы современного журналиста в условиях чрезвычайных ситуаций (ЧС), военных и межнациональных конфликтов, когда именно современный журналист оказывается на информационной передовой. В условиях ЧС от журналиста требуется особый комплекс профессионально-психологических качеств и практик, освоение которых является актуальной проблемой для научно-методического обеспечения подготовки специалистов.

Степень научной разработанности проблемы. В современной научной литературе широко рассматриваются различные аспекты профессионального образования: закономерности, принципы, формы и методы профессионального образования, формирование профессиональной квалификации и компетентности (Архангельский С.И., Байденко В.И., Балацкий Е., Бермус А.Г., Беспалько В.П., Болотов В.А., Гинецинский В.И., Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П.); психолого-педагогические и социальные проблемы институциона-лизации современного профессионального образования (Асмолов А.Г., Бим-Бад Б.М., Горшкова В.В., Гершунский Б.С., Жилина А.И., Зиятдинова Ф.Г., Коваленко Н. П., Кузьмина Н.В., Маркова А.К. Пономарев Я.А.). В многочисленных исследованиях характеризуются особенности обновления образовательных процессов и их инновационно-технологическоп> сопровождения (Адамский А., Батчиков С., Бондаренко Н., Ветров Ю., Васенев Ю.Б., Вербицкий A.A., Зимняя И.А., Ключарев В.А., Марон А.Е., Сластенин В.А., Сле-сарев Е.В.).

Важным аспектом современных исследований в области профессионального образования является проблема подготовки конкурентоспособного специалиста в коммуникационной сфере, в условиях включения российской системы образования в международное образовательное пространство (Бек-кер Я., Болотов В.А., Бордовский Г.А., Браус Дж., Галаган А.Н., Гончаров С.А., Гретченко А.И., Илларионова И.А., Клячко Т., Лазарев Г.И., Никандров Н.Д., Садовничий В.А., Тимофеев С.).

Таким образом, в современной научной литературе широко рассматриваются различные аспекты профессионального образования, в том числе особенности обновления образовательных процессов и их инновационно-технологического сопровождения, соответствия требованиям Государственного образовательного стандарта третьего поколения. Достаточно глубоко изучена подготовка сотрудников МЧС, МВД, Министерства обороны к действиям в чрезвычайных ситуациях (Киселев A.M., Лобжа М.Т., Силкин H.H., Узун Л.С.). Однако подготовка журналистов с этой точки зрения изучена очень мало.

Необходимость разрешения противоречия между высокой социальной, личностной и- методической значимостью подготовки будущих журналистов к деятельности в чрезвычайных ситуациях и недостаточным теоретико-методическим её обеспечением определили выбор темы исследования.

Цель исследования - теоретически обосновать и методически разработать модель подготовки будущих журналистов к деятельности в условиях чрезвычайных ситуаций.

Объект исследования — процесс подготовки специалистов в системе медиаобразования.

Предмет исследования — модель профессиональной подготовки журналистов к деятельности в условиях чрезвычайных ситуаций.

В соответствии с целью и гипотезой1 исследования в диссертации поставлены следующие задачи:

4. Выделить критерии подготовленности будущих журналистов к деятельности в чрезвычайных ситуациях и выявить эффективность проведенной работы.

Методологической основой исследования служат положения социологии образования, антропологии, философии открытого образования, системный, сравнительный, институциональный, конкретно-исторический, логический и. статистический методы. Системный подход позволил выявить характер, принципы формирования и реализации государственной политики в сфере образования. Применение институционального метода позволило провести анализ сущностных характеристик системы образования, принципов и механизмов' ее функционирования. Сравнительный метод используется, главным образом,.при сопоставлении направлений, форм и методов проведения реформ в сфере образования современными государствами.

Работа, выполнялась на базе факультета журналистики Санкт-Петербургского государственного университета. В исследовании принимало участие 120 студентов и 15 преподавателей бакалавриата и магистратуры факультета журналистики.

На первом- этапе (2006 - 2008 гг.) теоретическом - решались - следующие задачи: проводился^ анализ научной отечественной и зарубежной литературы, нормативных источников и диссертационных работ по проблеме исследования; анализировались тенденции модернизации образования ^условиях подготовки Государственного образовательного стандарта третьего поколения, в том. числе подготовки; специалистов в системе медиаобразования; разрабатывалась профессионально-компетентностная модель журналиста современного типа; формировалась основная идея исследования—подготовка журналистов к деятельности в чрезвычайных ситуациях; разрабатывался аппарат исследования; проводился констатирующий эксперимент, первичная обработка его результатов и его обсуждение.

Второй этап (2008-2009гг.)<- экспериментально-аналитический. Разрабатывалась модель профессиональный подготовки специалистов к работе в условиях ЧС; разрабатывалась и апробировалась программа специальной подготовки будущих журналистов к деятельности в экстремальных условиях. Обосновывались критерии и показатели подготовленности студентов выпускного курса к деятельности в чрезвычайных ситуациях. Проводился контент-анализ массивов текстовых высказываний студентов по разнообразным аспектам современного образовательного процесса, полученных в эмпирическом исследовании.

Третий этап (2010-2011гг.) - экспериментально-обобщающий. Проверялась эффективность формирования профессиональных качеств журналистов, необходимых для деятельности в условиях ЧС. Результаты исследования на данном этапе были внедрены в практику высшего профессионального образования в виде магистерской программы «Экстремальная журналистика и кризисные коммуникации» на факультете журналистики Санкт-Петербургского государственного университета.

На защиту выносятся положения; полученные лично автором исследования:

1. Целевая профессионально-компетентностная модель журналиста, подготовленного к деятельности в чрезвычайных ситуациях, которая включает в себя: типичные профессиональные задачи и требования к профессиональным умениям; знания, умения, компетенции, определяемые Госстандартом по специальности «Журналистика»; особенности- журналистской деятельности в чрезвычайных ситуациях и специальные требования к морально-психологической и профессиональной подготовленности выпускников журналистского факультета.

4: Критерии подготовленности будущих журналистов к деятельности в чрезвычайных ситуациях, к которым отнесены: когнитивные, креативные, технические компетенции и уровень личностной зрелости специалиста. При этом показатели по каждому критерию раскрывают: ключевые компетенции (коммуникативные, технические, креативные умения и способности); базовые компетенции (инициативность, активная жизненная позиция, осознанность, нравственная направленность), специальные компетенции (готовность и умения выполнять профессиональные обязанности в экстремальных условиях, умения взаимодействовать с людьми в чрезвычайных ситуациях).

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- разработана модель профессиональной подготовки будущих журналистов к деятельности в чрезвычайных ситуациях на основе компетентност-ного подхода и экспериментально подтверждена ее эффективность;

- апробированы методы формирования умений кризисных коммуникаций будущих журналистов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная модель профессиональной подготовки журналистов к деятельности в чрезвычайной ситуации повышает качество образовательного процесса; методы подачи стрессогенной информации способствует здоровьесбереже-нию граждан и психологической устойчивости журналистов. Разработанные материалы могут служить основой для моделирования специальной профессиональной подготовки по другим гуманитарным профессиям.

Достоверность результатов и основных выводов диссертационной работы обусловлена использованием методологии практико-ориентированного обучения и компетентностного подхода к профессиональной подготовке специалистов, системного анализа при рассмотрении проблемы; соответствием методов исследования его задачам; наличием репрезентативной выборки испытуемых; использованием надёжных методов математической статистики и корректной интерпретацией полученных теоретико-эмпирических данных, а также опытом автора исследования в качестве методиста и разработчика магистерской программы «Экстремальная журналистика и кризисная коммуникация».

Апробация результатов исследования осуществлялась на заседании учебно-методического объединения России по «Журналистике», на всероссийских, межрегиональных и региональных конференциях и круглых столах «СМИ и межнациональное взаимодействие» (СПб., 2007); «Педагогический поиск: проблемы и пути решения» (СПб., 2007); «Век информации» (СПб., 2007; 2008); «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Иркутск, 2009); «Актуальные проблемы социальных наук: Герценовские чтения» (СПб., 2009); «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2009; 2010).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Полученные данные позволяют заключить, что опыт, полученный при практическом выполнении заданий в ходе прохождения экспериментальной программы позволил испытуемым ЭГ более оптимистично воспринимать негативность условий ЧС и более активно проявлять волевые усилия при выполнении профессиональных задач в этих сложных условиях.

Практические рекомендации

4. Руководству кафедр создать системную обучающую мультимедийную базу для подготовки будущих журналистов поведению, общению и профессиональных действий в условиях ЧС. Л 7

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Петрова, Маргарита Сергеевна, Санкт-Петербург

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-336 с.

2. Аванесов В. Национальные проекты нужны, но другие.// Российское образование. 2007. - №2. - С. 24

3. Аверьянов А.Н. Категория «система» в диалектическом материализме. -М.: Мысль, 1974.-70 с.

4. Адамский А. Оценка качества образования невозможна без участия гражданских институтов. // Российское образование. №3 — 2007. — С. 16.

5. Алехина C.B. Мониторинг как вид профессиональной деятельности педагога-психолога. Вестник практической психологии образования, №4, 2009.

6. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский дом Ш. Амонашвили, 1995. - 496 с.

7. Амосов Н.М. Моделирование сложных систем. — Киев: Высшая школа, 1968.-88 с.

8. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. — 368 с.

9. Аршинов В.А. Публичная политика с позиции философской науки // Публичная политика 2004. - СПб: СПб Гуманитарно-политологический центр «Стратегия», 2004. С. 109-110.

10. Аршинов В.И., Казаков И.Д. Синергетика как модель междисциплинарного синтеза / Математика, естествознание и культура. М., 1998

11. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. Москва.: Изд-во МГУ, 1984. - 127 с.

12. Афанасьев Ю: Болонский аршин: русский университет уб европейский О российских перспективах в Болонском процессе. «Русский журнал», 7 апреля, 2003 г.

13. Байденко, В. И. Болонский процесс: проблемы, опыт, решения- / В. И. Байденко. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. 111 с.

14. Байденко, В. И. Новые стандарты высшего образования: методологические аспекты/ В. И. Байденко // Высшее образование сегодня. — 2007. №5.-С. 4-9.

15. Балацкий, Е. Государственный .стандарт в высшей школе: противоречия и противопоказания / Е. Балацкий // Платное образование. 2006. - №3;

16. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

17. Батчиков, С. Реформа образования: разрушительный потенциал "егэизации" //.Российский экономический журнал. 2004. - №8. - С. 66-77.I

18. Беккер Я. «Евростандарт» германского высшего образования. // Высшее образование.- 2006. №10. - С. 138-143.

19. Белозерова Ю. Террористические акты в российской и американской .'прессе: психологические аспект//Вестник МГУ. 2004. №17

20. Бервенова О. В. Компенсаторные ресурсы средств массовой информации в чрезвычайных ситуациях. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата политических наук. Москва -2007

21. Бермус А.Г. Модернизация образования: философия, политика, культура. М.:Канон+, 2008. — с. 187

22. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1977. - 3 04 с.

23. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

24. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики современного образования. М.: 1994. - 217 с.

25. Богословский В.Н. Моделирование научно-исследовательской деятельности в педагогическом вузе//Педагогика в вузе: Наука и учебный предмет/Рабочие материалы конференции. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. -С. 286-297

26. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / Под. ред. Д.И: Фельдштейна. М.: МПА, 1995. - 212 с.

27. Болонский процесс пошел. Фурсенко подтвердил, что хочет перевести наши вузы на евростандарты Электронный ресурс. // Интернет: Ежедневный аналитический журнал GlobalRus.ru. 08.02.2005. -http ://www.globalrus.ru/news/139983/.

28. Болонский процесс: середина пути/ Под науч. Ред. Проф. В. И. Байденко. М., 2005.

29. Болотов В. А. Аттестация и оценка качества работы образовательных учреждений в Российской Федерации.//Контроль качества и оценка в образовании: Материалы международной конференции. СПб., 1998. - С. 13-18.

30. Болотов В.А. Состояние, тенденции и перспективы системы образования в России // Русская мысль, 2000, № 43, 45.s

31. Бондаревская, E.B. Теория и практика личностно-ориеитированного образования / Е. В. Бондаревская. Ростов-на-Дону: Булат, 2000. - 276 с.

32. Бондаренко Н., Ветров Ю. Образовательная стратегия: вопросы и проблемы//Высшее образование в России, 2001, № 3.

33. Борщов A.C. Принцип детерминизма и основные законы диалектики. Изд-во Саратовского университета, 1990. С. 25.

34. Браус Дж. А., Вуд Д. Инвайронментальное образование в школах/Пер. с англ. -NAAEE, 1994.

35. Васенев Ю. Б., Дементьев И. А., Колесников А. Я. Методика оценки качества образования в вузе// Оценка качества образования в Российских вузах: опыт и проблемы: Матер, межвуз. семинара 28.10.2003. СПб., 2004. С. 73-78.

36. Васильева В.В. Синергетика как новая парадигма бытия. СПб., 1995

37. Василюк А. Общественный статус учителей и закономерности в оплате их труда // Народное образование. 2003. - № 10. — С.72-89.

38. Василенко В.И., Жовтун Д.Т., Петренко E.JI. Управление модер-низаторскими процессами и характеристиками. М. 2002. С.ЗЗ.

39. Вербицкий A.A. Компетентностный подход в образовании: проблемы и условия реализации / A.A. Вербицкий // Байкальский психологический и педагогический журнал. 2006. - №1-2 (7-8) - с. 25-35.

40. Винер Н. Кибернетика и общество. М., 1998

41. Власова, И. Битва за магистра: Очередная реформа российской высшей школы может обернуться провалом Текст. / И. Власова, Д. Окунева // Новые Известия. -19.07.2006.

42. Вознесенская Е.Д. Реформы образования. Жизненные страты: французский опыт // Социология образования /под ред. Собкина B.C. М., 1993.

43. Володенков С.В.Информационные войны: мифы и реальность.М., 2001. С.68.

44. Выступление Д.Медведева на заседании Совета по взаимодействию Совета Федерации РФ с законодательными органами государственной власти субъектов РФ от 04.07.2006.

45. Гавриков А. Л., Литвинова Н. П. Образование взрослых в XXI веке: новая роль университетов в его развитии. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.

46. Галаган А.И. Сравнительная характеристика влияния демографических условий на развитие образования в России, и некоторых зарубежных странах//Социально-гуманитарные знания, 2000; № 4

47. Галаган А.Н. Сравнительная характеристика принципов' образовательной политики России и зарубежных стран // Социально-гуманитарные знания, 1999, № 3.

48. Гершунский Б.С. Философия образования1 для XXI века. М., 1998. С. 237-243.

49. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология-мышления. М:: Прогресс, 1969.Гинецинский В'.И. Основы теоретической педагогики. СПб: Изд-во СПБ ун-та, 1992. - 154 с.

50. Годник С.М., Спирин Л.Ф., Фрумкин М.Л. и др. Педагогические ситуации в воспитании школьников. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1985. - 143 с.

51. Горшкова В.В. Взрослый как субъект непрерывного профессионального образования/ В. В. Горшкова; РАО ИОВ. СПб.: ИОВ РАО, 2001. -147 с. - Библиогр.: с. 141-145

52. Гост Р ИСО 9000-2001. Система менеджмента качества. Основные положения и словарь; ГОСТР ИСО 9001-2001.

53. Грани глобализации: Трудные вопросы современного развития. М., 2003.-366 с.

54. Демидова И. Д., Меньшикова Г. А; Смирнова Е. Э. Болонский процесс и возможные преобразования российской высшей-школы // Журнал социологии и социальной антропологии. 2003. Т. VI. № 4 (24).

55. Деннис Э., Мерил л Д. Беседы о масс-медиа. — М., 1997. С. 310

56. Доскин В.А., Лаврентьева H.A., Мирошников М.П., Шарай В.Б. Тест дифференцированной самооценки функционального состоя-ния//Вопросы психологии. 1973. - №6. - С. 141-146.

57. Доступность высшего образования в России // Отв. редактор С.В. Шишкин. Независимый институт социальнойшолитики. М., 2004

58. Духанина Л. Участие общественной палаты в экспертизе законопроектов // Народное образование: 2007. №5. С. 59.

59. Дюркгейм Э. Социология образования.—М.: ИНТОР, 1996.

60. Жилина А.И. Эталонная модель профессиональной компетентности, менеджера (руководителя)/А. И. Жилина; РАО ИОВ. СПб.: ИОВ РАО, 2002. - 227 с.69: Загвязинский В.И., Гриценко Л.И. Основы дидактики высшей школы. Учебное пособие. Тюмень: ТГУ, 1978. - 91 с.

61. Зарецкая СЛ. Образование в контексте глобализации // Глобализация и образование. / Сборник образования; / Отв. ред. Зарецкая С.Л. М.: ИНИОН, 2001 - С. 5-25.

62. Зборовский Г.Е.,. Шуклина Е.А Социология образования. М., 2005г. С. 383 с.

63. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. — № 5.

64. Зиятдинова, Ф. Г. Образование и наука в трансформирующемся обществе // Социологические исследования. 1998. - № 11. — С. 66-72.

65. Зиятдинова, Ф. Г. Российская образовательная политика в свете зарубежного опыта// Социологические исследования. — 2006. — №5. С. 51-58.

66. Илларионова И.А. Формирование профессиональной компетентности журналистов в высших,учебных заведениях. Автореферат диссертации, на соискание ученой степени кандидата педагогических наук — М; 2008.

67. Инновационные модели образовательных технологий и систем: материалы конференции/ РАО ИОВ; науч. ред. В. И. Подобед, А. Е. Марон, Л. JI. Горбунова, М. М. Заборщикова, Л. К. Платунова. СПб.: ИОВ РАО, 1998. - 195 с

68. Интеграция научной, прикладной, социокультурной составляющих подготовки студентов естественнонаучных и математических специальностей средствами гуманитарных технологий: методическое пособие. СПб., РГПУ им. А.Герцена. 2007.

69. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 142 с.

70. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики // Логико-методологические проблемы. Предисловие М.Н.Скаткина М.: Педагогика, 1980. - 158 с.

71. Капица С.П., Курдюмов С.П., Малинецкий Т.Т. Синергетика и прогнозы будущего. М., 1997

72. Квятковский, Ю. Реформа образования и ее враги Текст. / Ю. Квятковский // Ежедневный аналитический журнал GlobalRus.Ru. 09.12.2004.

73. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: МПСИ, 2003.

74. Ключарев Г. А. Глобализация образования // Глобалистика: Энциклопедия. М., 2003. С. 97-114.

75. Ключарев Г.А. Непрерывное образование в условиях трансформации/ Г. А. Ключарев, Е. И. Огарев; РАН. Ин-т комплекс, соц. исслед. М.: Франтэра, 2002. - 108 с.

76. Клячко Т.Модернизация образования. О реформе системы образования в России; Модернизация российского образования: проблемы и ре-шeния//http://magazines.russ.ru/oz/2002/2/kl.html;

77. Князева Г.Н., Курдюмов С.П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем. М., 1994.

78. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // (Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 N 393).

79. Концепция-общероссийской системы оценки качества образования // Вестник образования,России. С. 19, №"15. 2007

80. Компетентностный подход в педагогическом образовании/ Под. редакцией В. А. Козырев; Н. Ф. Родионовой, А. П. Тряпицыной СПб.,РГПУ им. А.И.Герцена. 2005. G.147

81. Компетентностный подход в подготовке кадров в области гуманитарных технологий: Учебно-методическое пособие. Редактор Л. В. Моисеева. Типография РГПУ им. А. И. Герцена. СПб., 2007

82. Конституция РФ // Правовая база «Консультант плюс»

83. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // (Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 N 393).

84. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года// Официальные документы в образовании. 2002. -№4

85. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // http://www.philippov.ru/news/27/224.

86. Концепция общероссийской системы оценки качества образования // Вестник образования России. С. 19, №15. 2007

87. Концепция общероссийской системы оценки качества образования // Вестник образования России. 2007. №15. С. 19 -26.

88. Концепция участия Российской Федерации в управлении государственными организациями, осуществляющими деятельность в сфере образования www.psn.ru/conf/prof2004/concept.html

89. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности:-Л., 1970.

90. Кузьмина, Н.В: Акмеологическая теория повышения качества подготовки) специалистов образования: монография / Н. В. Кузьмина. М., 2001.-367 с.

91. Кузьминов Я.И. Образование в России. Что мы можем сделать? // Вопросы образования. 2004. №1. — С. 5-27.

92. Куклин В.Ж., Беляков С.А. Системные аспекты образовательной политики и управления образованием // Университетское управление. 2003. №3(26).-С. 10-23.

93. Лазарев Г, И. Глобальные вызовы современной образовательной системе. Каким будет ответ университетов? // Университетское управление. 2005. №2 (35). С. 8-14:

94. Лепский В.Е. Информационно-психологическая безопасность: экопсихология информационной среды общества /Международная конференция «Психология общения 2000: проблемы и перспективы» 25-27 октября 2000.

95. Лернер И. Я. Проблемное обучение. М., 1974.

96. Лиман И.А. Проблемы финансирования высшего образования в Российской^ Федерации// Университетское управление. 2005. №5 (38). с. 31-34

97. Магистратура и Болонский процесс: вузовский эксперимент: Научно-методическое пособие Текст. / Под ред. проф. В.А. Козырева. СПб :

98. Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. 255 с.

99. Маклюэн М. Галактика Гуттенберга: Становление человека печатающего. М., 2005. С.451

100. Маклюэн М. Понимание медиа: внешние расширения человека. М., 2003. С.600

101. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996

102. Марон А.Е. Дидактика последипломного образования: программно-диагностический аспект/ А. Е. Марон, H. М. Чегодаев; Ин-т общ. образования МОПО РФ, РАО ИОВ. М.; СПб., 1997. - 209 с.

103. Матненко A.C. Приоритетные национальные проекты и бюджетная деятельность государства. Омск: Изд-во «Русь», 2007. - С. 90.

104. Модернизация современного университетского образования в контексте инновационного развития Учебно-методическое пособие // СПб. Академия Исследования Культуры 2008.-С.5

105. Модернизация современного университетского образования в контексте инновационного развития: учебно-методическое пособие/ под общ. ред. проф. Г. А. Бордовского, проф. С. А. Гончарова СПб., 2008.

106. Мусина, Д. Болонский процесс в России "расстрел" фундаментального российского образования? // Интернет: Деловой центр республики Татарстан — , интернет-портал TatCenter.ru. - 28.04.2005. -http://info.tatcenter.ru/science/26328lhtm.

107. Мягкий путь вхождения российских вузов в Болонский процесс/Под ред. А. Ю. Мельвиля. М., 2005.

108. Никандров Н.Д. Проблемы взаимосвязи образования, экономики, политики и культуры в современной России// Социально-политический журнал, 1997, №2

109. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. М., 2000

110. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 308 с.

111. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьныхпсихологов. М.: Мир, 1998. - 113 с.

112. Опыт словаря нового мышления./ Под общ.ред. М.Ферро и Ю.Афанасьева. -М.-.Прогресс, 1989. — с.164.

113. Осипов A.M. Социология образования. Очерки теории. Ростов-на-Дону: Феникс, 2006.

114. Парсонс Т. Система современных обществ. М., 1998.С.255

115. Подобед В. И., Махлин М. Д. Системные проблемы формирования образования взрослых: образовательные услуги, функции, технологии обучения. СПб. ИОВРАО, 2000. с. 120

116. Пономарев Я. А. Психология творчества. — М.: Наука, 1976.

117. Попов В.Д. Информациология и информационная политика М., 2004. С. 110.

118. Постановление Правительства РФ № 803 от 23 декабря 2005 года «О Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 г.г.»* // Собрание законодательства РФ. 2006. №2, ст. 186.

119. Постановление Правительства РФ N 71 от 14 февраля 2008 г. «Об утверждении типового положения об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном, заведении)» // Правовая база «Консультант плюс».

120. Правовые аспекты модернизации Высшего образования в России в свете идей Болонского процесса и современного зарубежного опыта. / Под ред. В.Ю. Сморгуновой. М., 2005. С. 36-39.

121. Проект Кодекса РФ об образовании. Общая часть / Отв. ред. В.М. Сырых. М., 2003.

122. Постановление Правительства РФ N 71 от 14 февраля 2008 г. «Об утверждении типового положения об образовательном учреждении высшего профессионального' образования (высшем учебном заведении)» // Правовая база «Консультант плюс».

123. Постановление Правительства РФ № 803 от 23 декабря 2005 года «О Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 г.г.»-// Собрание законодательства РФ.4 2006? №2, ст. 186.

124. Ракитов,, А. И. Наука, образование, инновации: стратегическое управление / А. Ш Ракитов, А. Н. Райков, Е. А. Ковчугов . М.: Наука, 2007

125. Рекомендация о воспитании в духе международного взаимопонимания, сотрудничества и мира и воспитании в духе уважения прав человека и основных свобод // http://un.by/documents/humrights/rightstouse/culturetx2.html

126. Ручка A.A. Ценностный подход в системе социологического знания.-Киев, 1987. С. 29.

127. Садовничий, В. А. Высшее образование в России. Доступность. Качество. Конкурентоспособность. Доклад к VIII съезду Российского союза ректоров // Высшее образование сегодня. — 2006. — №3.

128. Системный подход в современной науке: (К 100-летию Людвига фон Берталанфи): Сб. ст. / Отв. ред.: Лисеев И. К., Садовский В. H.. М.: Прогресс-Традиция, 2004. С. 4.

129. Сластенин В.А., Подымова Л.С. педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Изд-во «Магистр», 1997. - 308 с.

130. Слесарева Е.В. Концепции реформирования российского образования / http:// lab.obninsk. ru/archive.php.

131. Смирнова Е. Э. Оценка качества образования: подходы и практи-ка//Оценка качества образования в Российских вузах: Опыт и проблемы: Сборн. статей. СПб., 2004. С. 7-15.

132. Сорокоумова Е. А. Педагогическая психология: Краткий курс. -СПб. 2009.

133. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения общепедагогических задач. -М.: РПА, 1997. 174 с.

134. Сырых В. М. Введение в теорию образовательного права. Москва: «Готика». 2002. С. 316-317.

135. Тамбовцев В.Л. Конечные результаты отрасли образования и проблемы их измерения.// Вопросы образования. — 2006. -№1. С. 15.

136. Тимофеев С. Образовательный кредит: реалии и перспективы. // Российское образование. №2. 2007. С. 14-17.

137. Тимофеев С. Образовательный кредит: реалии и перспективы. // Российское образование. №2. 2007. — С. 14-17.

138. Титова В., Лямзин О. Сфера образования и многоотраслевые интегрированные структуры. // Высшее образование России. №9. 2006. — С. 1535.

139. Тихонова Н.Е. Социальная эксклюзия в российском обществе// Общественные науки и современность, 2002, № 6

140. Уэбстер Ф. Теории информационного общества. М., 2004. С.410.

141. Фатеева И. А. Журналистское образование в России: теория, история, современные практики. Автореферат диссертации на соискание уче- 1 ной степени доктора филологических наук Екатеринбург, 2008. С.ЗЗ

142. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная пед. академия, 1995. - 368 с.

143. Федеральный Закон № 3266-1 (в редакции от 24 апреля 2008 года) «Об образовании» // http://www.consultant.ru/popular/edu/

144. Федеральный Закон № 125 (от 22 августа 1996 года с последующими изменениями) «О высшем и послевузовском образовании» Москва: ИНФРА-М, 2008.

145. Федеральный Закон № 74-ФЗ от 16 мая 1995 (в редакции 12 апреля 1999) «О сохранении статуса государственных и муниципальных образовательных учреждений и моратория на их приватизацию» // http// femi-da.info/26/fzossgimou001 .htm

146. Федеральный Закон № 51-ФЗ от 10 апреля 2000 года «Об утверждении Федеральной программы развития образования» (в ред. Федерального закона от 26.06.2007 N 118-ФЗ) // Правовая база «Консультант плюс»

147. Федеральный закон РФ N 194-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в связи с установлением обязательности общего образования» от 21 июля 2007 года // Правовая база «Консультант плюс».

148. Федеральный Закон № 220221-4 «Об образовательных кредитах» (проект) // http://www.vinba.ru/workduma/bill/220221-4.pdf

149. Федеральный закон от 9 февраля 2007 г. № 17-ФЗ «О введении единого государственного экзамена» // Правовая база «Консультант плюс»

150. Федеральный Закон № 74-ФЗ от 16 мая 1995 (в редакции 12 апреля 1999) «О сохранении статуса государственных и муниципальных образовательных учреждений и моратория на их приватизацию» // http// femi-dannfo/26/fzossgimou001 .htm

151. Федеральный Закон № 220221-4 «Об образовательных кредитах» (проект) // http://www.vinba.ru/workduma/bill/220221-4.pdf

152. Федеральный закон от 9 февраля 2007 г. № 17-ФЗ «О введении единого государственного экзамена» // Правовая база «Консультант плюс»

153. Формирование общеевропейского пространства высшего образования. Коммюнике конференции министров высшего образования. Берлин, 19 сентября 2003 г. С. 81-90.

154. Фридман JIM. и др. как научиться решать задачи. Изд. 3-е, дораб. -М.: Просвещение, 1989. 215 с.

155. Фридман JI.M. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М.: Педагогика, 1977. - 131 с.

156. Фурсенко, А". Модернизация образования на новом витке: цели и средства их достижения // Вестник образования. 2004. - №9.

157. Фурсенко, А. Национальный проект как основа комплексного подхода к модернизации образования // Вестник образования. 2006. - №18.

158. Халперн Д. Психология критического мышления. — Спб.: Питер, 2000.-С. 56.

159. Ханин Ю.Л. Краткое руководство к применению реактивной и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера. — Л.:ЛНИИФК, 1976. — С.18.

160. Харитонова В.А., Санникова О.В., Меньшиков И.В. Образование: стратегия развития и синергетика. М., Образование, 2007. с. 157.

161. Шевченко А. Законопроектная деятельность в развитии образования России. // Народное образование. 2007. №5. С. 53.

162. Хелемендик В. С. Союз пера, микрофона и телекамеры. М. : Мысль, 1977. С. 96.

163. Шевченко A.B. Информационные войны; мифы и реальность. M.,2001.,C.30

164. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г. Социальные проблемы вузовской науки // Социологические исследования. 1996. №6. с. 77

165. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. — 142 с.

166. Эрлих О.В. Модель согласования целей субъектов педагогического процесса в условиях современной школы: Автореферат дис. канд. пед. наук. СПб., 1999. 19 с.

167. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред.

168. B.В.Давыдова. -М.: АПН СССР, Педагогика, 1989. 544 с.

169. Энциклопедия профессионального образования. В 3 т. / Под ред.

170. C.Я. Батышева. М., 1999. Т. 2. С. 414.

171. Ядов В.А. Структура и побудительные импульсы социально-тревожного сознания // Социологический журнал, 1997, №3.

172. Ярская В.Н. Научное предвидение. Саратов, 1980. С. 138.

173. A New World View: Education in a Global Era, Phi Delta Kappan, v. 87, № 3, November, 2005. Pp. 184-245.

174. Adam, S. Transnational education project: Report and Recommendations. Study Commissioned for the Confederation of European Union Rectors Conferences. 2001.

175. Adlung, R. The General Agreement of Trade in Services. Special Presentation: The World Trade Organization. 2001.

176. Angilletta S.P. Globalization, E-learning and the Monetary Pressure. Social Work and Society, Volume 3, Issue 1, 2005. P.p. 85-92.

177. Card D. The Causal Effect of Education on Earnings. Chapter 30 in The Handbook of Labor Economics. Volume ЗА. Edited by O. Ashenfelter and D. Card. 1999.

178. Neil Rankin «Methods of designing frameworks» in The IRS handbook on Competences ed Neil Rankin. 2001

179. Ruth Jonathan: Educational 'Goods': Value-and'Benefit. Journal of Philosophy of Education 31 (1), 1999. P.p. 59-82.

180. Student Mobility within the European Union: A Statictical Analysis Текст. Paris : European Institute of Education and Social Policy, 1996.

181. Tauch, C. Almost half-time in the Bologna process — where do we stand? Текст. / С. Tauch // European Journal of Education. 2004. - №39. - P. 275-288.

182. Van Dam Mieras R. Shaping the Practical Role of Higher Education for a Sustainable Development. Materials of the International Conference on Education for a Sustainable Future. Prague, Czech Republic, 10-11 September, 2003. P. 3-12.1<*Ъг