автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Моделирование образовательной системы вуза по развитию студентов как субъектов профессионально-педагогической деятельности

Автореферат диссертации по теме "Моделирование образовательной системы вуза по развитию студентов как субъектов профессионально-педагогической деятельности"

На правах рукописи

ДВОРЯНКИНА Екатерина Корнеевна

МОДЕЛИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ВУЗА ПО РАЗВИТИЮ СТУДЕНТОВ КАК СУБЪЕКТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 2012

005017742

Работа выполнена на кафедре начертательной геометрии и инженерной rj фики Дальневосточного государственного университета путей сообщения

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

КАРЕВ Борис Анатольевич

Официальные оппоненты:

ПОЛЕЖАЕВ Виктор Дмитриевич доктор педагогических наук, доце! Институт информатизации образования, Российская академия образован! Ведущий научный сотрудник, лаборатория информатики.

ЛИТВИНОВА Наталья Борисовна доктор педагогических наук, доце1 Хабаровский институт инфокоммуникаций (филиал Сибирского государ( венного университета телекоммуникаций и информатики, г.Новосибирс директор.

ШАБАНОВА Ольга Петровна доктор педагогических наук, професс« Курский государственный университет, Художественно-графический <j культет профессор кафедры художественного образования и истории 1 кусств.

Ведущая организация Амурский государственный университет

Защита состоится «28» мая 2012 г. в 12.00 часов на заседании диссер ционного совета Д 212.154.03 при Московском педагогическом государ венном университете по адресу:119571, г. Москва, проспект Вернадско д.88, ауд. 551.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педа] гического государственного университета по адресу: 119992, г. Москва, у: Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан «_» апреля 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Зубрилин Константин Михайлович

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Проблема исследования и ее актуальность. В современных условиях подготовка специалистов в вузе осуществляется в логике модернизации системы образования. В подготовке будущих учителей особое значение приобретает идея о развитии студентов как субъектов саморазвития интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального потенциала в условиях взаимодействия систем образовательного пространства.

Вузовское образование стоит на пороге преобразований потому, что на современном этапе произошла смена научно-теоретической парадигмы. По мнению ученых новая образовательная парадигма характеризуется позициями: понимание ребенка как носителя особого культурного мира, учителя как носителя педагогического творчества, выступающего первым субъектом педагогической практики, организующего образовательное пространство школы, несущего ответственность за цели и технологии их достижения, построения образовательного пространства в школе как модели социокультурного пространства, где происходит становление личности (Ж-л "Педагогика", 1998, № 4).

Констатируемый нами целевой тезис нормативного документа обращен как к подготовке детей школьного возраста, так и к контингентам обучающихся в системе профессионального образования. Поэтому необходимо первостепенное внимание уделять проблемам подготовки учителя, способного решать задачи обновления общества и воспитания поколения людей свободных, творческих, духовно богатых, развивающих свой потенциал.

В отношении студентов педагогического вуза указанная цель профессионального обучения однозначно согласуется с логикой предстоящей педагогической деятельности. Исходя из современных реальностей, результатом профессионально-педагогической подготовки будущих учителей следует считать развитие личности учителя, обладающего высокой духовной культурой, развитым интеллектуальным потенциалом, устойчивой профессиональной грамотностью, обладающего богатой творческой индивидуальностью. Имеется в виду не только приобретение научно-предметных знаний для будущей деятельности, но и овладение профессиональной культурой, которую следует понимать как слагаемое общечеловеческого опыта развития земной цивилизации, всецело связанной с человеком и обществом, в котором он живет. Очевидным является и то, что обеспечить субъектное развитие детей школьного возраста может лишь тот учитель, который является субъектом саморазвития и обладает опытом управления становлением своего интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального потенциала.

В исследовании проблемы подготовки учителя важными оказались теоретические основы, раскрывающие понятие субъекта, так как целостный

философский образ человека рассматривается как идеал образовательнс системы, конкретизируемый относительно ее главного субъекта - разв вающейся личности человека - человека-творца. В реальной педагогическс системе педагог рассматривается как субъект в его конкретном проявлен! субъектных начал, его складывающихся отношений с учениками в их совм стной деятельности (А.П. Валицкая, С.Д. Рубинштейн и др.) и т.д.

Проблема формирования и развития у студентов свойств субъекта ее сознательная и ответственная задача деятельности педагога высшей школы.

Идеям становления субъектной позиции будущих учителей посвяще? исследования Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской, Г.М. Андрееве А.В.Брушлинского, JI.C. Выготского, П.И. Зинченко и др. "Способность личн ста организовать и регулировать свою жизнь как целое, подчинение ее целя ценностям, есть высший уровень и подлинное качество субъекта" (Г. Томе). "Ч ловек как субъект - это высшая системная целостность всех его сложнейших противоречивых качеств, в первую очередь психических процессов, состояний свойств, его сознания и бессознательности" (A.B. Брушлинский). В.И. Слободч ков считает, что "человек как субъект способен превращать собственную жизь деятельность в предмет практических преобразований, относиться к самому се( оценивать способы деятельности, контролировать и ход и результат, изменять приемы". Активность субъекта в педагогической деятельности обосновывает как личностное образование, характеризующееся возможностью ставить и f шать определенные задачи (П.И. Зинченко).

Актуальность решения проблемы профессионального развития бу; щих учителей связана с преобразованием и обновлением педагогическо образования, целью которого является соответствующая логика обучения воспитания студентов как субъектов.

Профессиональная подготовка учителя рассматривалась многими учен ми-педагогами, среди которых О.В. Амосов, О.С. Анисимов, С.И. Арханга ский, Ю.К. Бабанский, A.A. Вербицкий, М.А. Данилов, Е.А. Леванова, A.C. 3ai соцкий, Д.Ф. Карева, A.A. Орлов, В.А. Сластенин, АЛ. Савельев и многие Д1 гие.

На современном этапе развития педагогического образования сложилс противоречие между требованиями, предъявляемыми к учителю, и тем уровн его подготовки, который существует в настоящее время. Это противоречие и < ределило направление поиска в совершенствовании педагогической деятелы ста при подготовке учителя в вузе. Его можно, на наш взгляд, в определенн степени разрешить, если обеспечить эффективное взаимодействие систем обу ния и воспитания в вузе. Как показали наши исследования, синхронность вз; модействия систем обучения, воспитания, профессионально-кадровой целосп

ста обеспечивается за счет единства целей (структур) и адекватных им технологий.

Многие исследователи, рассматривая подготовку учителя, делают вывод, что решение сложившейся проблемы возможно только с ориентацией на системный подход, при котором становится наиболее эффективным формирование личности будущего учителя в единстве интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального ее развития и саморазвития (В.П. Бес-палько, A.A. Бодалев, В.Т. Волов, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин, Ю.К. Татаренко и др.

Идеи системного подхода для рассмотрения и изучения педагогических явлений прослеживаются в работах С.С. Аверенцева, В.Г. Афанасьева, В.И. Бакштановского, М.А. Данилова, Ю.А. Конаржевского, Д.Ф. Каревой, В.Н. Сагатовского, A.M. Субетга и др. В работах А.П. Валицкой, В.Т. Воло-ва, В.А. Сластенина и др. утверждается, что ни один сложный объект в наше время не может рассматриваться иначе, как с позиции системного подхода.

Принимая во внимание, что элементы системы "действуют и взаимодействуют во имя определенной цели, сообразуясь с конкретными обстоятельствами" (В.П. Богомолов, М. Марков, A.A. Реан и др.), стало возможным утверждать, что структурой гуманитарных систем, к каковым относится и образовательная система, является цель, определяющая характер отношений между элементами состава системы, то есть структура системы отражает устойчивое инвариантное отношение, которое, как цель, достигается ее функционированием.

Концепция системного подхода, принятая нами в качестве методологической основы исследований, позволила "рассматривать педагогическое образование в вузе как целостный, взаимосвязанный инвариантом отношений между его элементами комплекс, технологический режим взаимодействия которого позволяет гарантировать получение результата — профессионально подготовленного специалиста" (И.Г. Шамсутдинова и др.).

Наука свидетельствует, что человек должен научиться моделировать мир своего поведения в данном времени и пространстве, а мир и пространство — системы. Эта мысль подтверждена многими учеными, философами, социологами (В.Н. Вернадский, В. Гейзенберг, А. Мень, И.Р. Пригожин и др.). Такая позиция на понимание гуманитарной системы (целостности) позволяет определить педагогические основы как моделируемой образовательной системы, так и логику развития личности в моделируемом пространстве бытия.

Мы опираемся в своих исследованиях на положения и требования, определенные государственными стандартами высшего педагогического образования первого и второго поколений. Требования стандарта предполагают целостное усвоение знаний о системе обучения и воспитания в школе, умение

осуществлять целеполагание и разрабатывать адекватные технологии для до< тижения спрогнозированных целей, конструировать модели обучения и воет тания. В то же время, анализ организации занятий преподавателем вуза, урс ков выпускников на педагогической практике, учителей школ, а также мет< дической литературы позволяет констатировать, что в поле зрения до сих пс находится предметная область занятия по теме учебного материала, не испол] зуются технологии, позволяющие моделировать и управлять развитием шгга лектуального и духовно-нравственного потенциала обучающихся, развитие их профессионализма.

Проведенный научно-педагогический анализ позволил выделить прот] воречия, к которым относятся:

во-первых, недостаточное соответствие вузовской подготовки будущи учителей требованиям стандартов системы образования, которые предпол гают:

— развитие системного видения педагогической реальности, что в пра] тике вузовского образования полностью ассимилировано "передачей знанш по предметной области учебной дисциплины;

— овладение педагогическими технологиями целеполагания и моделир< вания образовательных систем учебных заведений, что не осуществляется работе вузовских преподавателей и школьных учителей;

— освоение опыта управления развитием обучающихся как субъект« становления своего интеллектуального, духовно-нравственного и профе сионального потенциала. В практике работы вузовских преподавателей да: ное требование не учитывается, так как на занятиях и во внеакадемическ< сфере образовательной деятельности цели не разработаны и не ставятся, предметная область учебных дисциплин превращена в самоцель;

— освоение логики педагогической рефлексии, что невозможно осущес вить из-за отсутствия целей и технологий их реализации в системе образов ния будущих педагогов;

во-вторых, существующая практика моделирования образовательн« системы подготовки педагогических кадров не всегда решается в контекс модернизации системы образования, предусматривающей:

— подготовку квалифицированного работника соответствующего уров! и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, свободно владеюще своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельное! способного к эффективной работе по специальности на уровне миров! стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной профессиональной мобильности;

- отсутствие в системе педагогического образования целевых ориентиров для подготовки будущих учителей как субъектов саморазвития профессиональной компетентности, ответственности для удовлетворения потребностей личности в получении соответствующего образования.

Состояние научно-теоретических исследований проблемы развития будущих учителей как субъектов профессиональной деятельности и опыт работы по организации обучения и воспитания в высшем учебном заведении пока в достаточной мере не отразили разрешимость возникших противоречий, недостаточная разработанность которых обострила актуальность исследований, а проблемность обусловила выбор темы данного исследования: "Моделирование образовательной системы вуза по развитию студентов как субъектов профессионально-педагогической деятельности ".

В диссертации предлагается решение проблемы исследования, обусловленной противоречиями, определяющими состояние существующей педагогической теории и практики подготовки будущих учителей, которым предстоит самостоятельно моделировать образовательную систему.

Цель исследования: выявление педагогических условий моделирования образовательной системы вуза по развитию студентов как субъектов профессионально-педагогической деятельности в конкретном учебном заведении.

Объект исследования: профессиональная подготовка будущих учителей в образовательной системе вуза.

Предметом исследования явилось моделирование образовательной системы вуза, обеспечивающей развитие студентов как субъектов профессионально-педагогической деятельности.

Поставленная цель, а также теоретические и экспериментальные исследования образовательной реальности позволили сформулировать и положить в основу гипотезу исследования.

Подготовка будущего учителя в вузе происходит в условиях моделирования обучения, воспитания и профессионально-кадровой целостности, а также предметных областей учебных дисциплин, направленных на достижение единых целей интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального развития студентов. Освоение студентами опыта субъектов образовательной системы вуза позволит будущим учителям экстраполировать его в систему предстоящей профессионально-педагогической деятельности, реализуя цели обучения и воспитания школьников как субъектов саморазвития. Развитие студентов как субъектов профессионально-педагогической деятельности в условиях образовательной системы вуза обеспечивается, если:

- осуществляется целевое управление взаимодействием систем учени и преподавания, самовоспитания и воспитания, управления и самоуправлс ния в образовательной системе вуза;

- организуется совместная деятельность субъектов образовательно системы по осмыслению и реализации содержательно-образовательных, mi ровоззренческих, профессионально-педагогических целей обучения и воет тания студентов;

- обеспечивается разработка и отбор технологий, необходимых да достижения прогнозируемых целей;

- создаются условия для развития у студентов опыта моделировани систем обучения, воспитания и управления на занятиях в вузе и во внеак; демической системе образования;

- осваиваются целевые взаимосвязи вузовской образовательной сист( мы с системой образования в школе, определенные единством целей и те: нологий их достижения.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования в целя подтверждения выдвинутой гипотезы поставлены следующие задачи:

1. Определить теоретические основы моделирования образовательно системы вуза по развитию студентов как субъектов будущей профессионал: но-педагогической деятельности.

2. Дать сущностную характеристику развития студентов как субъект< профессионально-педагогической деятельности.

3. Разработать концептуальную модель образовательной системы ву: по развитию студентов как субъектов профессионального саморазвития.

4. Выявить психолого-педагогические условия эффективности pearn зации целей концептуальной модели в реальной образовательной практике.

Методологические и теоретические основы исследования.

За методологические основы исследования приняты: теория систе] теория социального управления взаимодействием гуманитарными систем ми, теоретические положения философии, педагогики и психологии. Теор тическую основу исследований составляют: фундаментальные работы в о ласти философии (H.A. Бердяев, И.А. Ильин, И. Кант, Н.Д. Никандро В.С.Соловьев, и др.), дающие представление о сущности человека как абс лютной ценности, как творца самого себя и обстоятельств своей жизни, к; свободной, ответственной, творческой личности, как целостности; дающ1 понимание возможностей человека как ценности и заставляющие по-новои взглянуть на профессиональную подготовку учителя, на логику их обучен] и воспитания; методологии образования (С.И. Гессен, Б.С. Гершунски В.В.Давыдов, Н.Д. Никандров, П.Г. Щедровицкий и др.), педагогики, псих

логии и теории деятельности (В.П. Беспалько, В.В. Краевский, Л.Н. Коган,

A.Н.Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Н.Д. Никандров и др.); смена ориентиров в содержании педагогической науки в сторону гуманизации, восхождение к пониманию человека как самоценности, реализующейся в русле гуманистической педагогики (Ш.А. Амонашвили, О.С. Газман, С.И. Гессен, М.А. Данилов, А.И. Дулов, П.Ф. Каптерев, В.А. Караковский, A.C. Макаренко, В.А. Су-хомлинский, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий, и др.); решение научных проблем осуществлялось с опорой на теорию интеллектуального и духовного развития личности в обучении, нашедших отражение в работах Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, И.Я. Лернера, С.Л. Рубинштейна, Ю.К. Татаренко, Н.Ф. Талызиной, Л.Н. Терского и мн. др.; важным источником исследования явились работы по высшей школе Н.Д. Никандрова,

B.Г.Афанасьева, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Ю.Н. Кулюткина, Ю.О.Овакимяна, Ю.М. Плотинского, Ю.К. Татаренко, А.И. Уемова, Т.И.Шамовой, И.Я. Лернера, М. Маркова и др.; теория моделирования и логика построения модели знаний в предметной профессионально-педагогической области нашли место в работах И.Я. Лернера, М.Н. Скатки-на, Л. И. Фридмана и др.; нами выяснено, что подход к человеку как системному образованию составляет основу работ Б. Г. Ананьева, М.С. Кагана, Б.Ф. Ломова, И. Пригожина, B.C. Шубинского и др.

Тема, цель, задачи, гипотеза обусловили выбор методов исследования: теоретических: анализ положений философской, психолого-педагогической науки; анализ проблемы обучения и воспитания при изучении предметных областей учебных дисциплин в вузе и в школе; системный подход, моделирование, конструирование, экстраполяция; эмпирические: метод педагогических наблюдений за системой образования в вузе и школе; педагогический эксперимент; психолого-педагогический анализ различных форм занятий и мероприятий в вузе и в школе; метод бесед, анкетирование, интервьюирование; анализ исследовательских работ студентов, анализ авторских программ по математике, курсовых и дипломных работ студентов; ретроспективный анализ опыта профессиональной деятельности диссертанта. Использовались методы математической статистики и обработки репрезентативной выборки и обработки полученных данных, диагностика.

Организация исследований осуществлялась в несколько этапов.

Первый этап (2000-2002) - изучалась степень разработанности проблемы в педагогической науке, анализировалась социальная, педагогическая, психологическая литература, нормативная документация федерального, регионального, муниципального уровней образовательных учреждений, нормативные документы по проблеме исследования: теория систем и социально-

го управления, теория обучения и воспитания, философия, логика, дидактик; теории воспитания, психология, методология и педагогика высшей школь Наблюдение за деятельностью учителей школ, преподавателей и студенто] посещение и анализ занятий в школах и вузах г. Хабаровска и г. Комсомол! ска; организация педагогической деятельности в институте математики, ф1 зики и информационных технологий Дальневосточного государственног гуманитарного университета со студентами по изучению предметных облаг тей математических дисциплин и учителями математики в школах г. Хаб; ровска. Разработка основ целеполагания в системах обучения, воспитания.

Второй этап (2002-2004) - проводился констатирующий эксперимент, ходе которого осуществлялась первичная проверка гипотезы; разрабатыв; лись модели систем преподавания и учения при изучении основ наук; осущ( ствлялась экспериментальная работа, в которой проводилась проверка и ко[ ректировка разработанных моделей систем, накопление педагогическог опыта, рефлексия исследования, разрабатывались технологии и технологич! екая документация; определялась возможность конвергенции двух облаете знаний: предметной области учебной дисциплины и логики развития инте; лектуального, духовно-нравственного и профессионального потенциала ст дентов; разрабатывались спецкурсы и спецсеминары для проверки гипотезы

Третий этап (2004-2006) - проводился преобразующий эксперимен Осуществлялась проверка модели системы обучения и специфика ее прим нения при изучении курсов алгебры, числовых систем, теории чисел, теорг вероятностей и случайных процессов в институте математики, физики и и формационных технологий в логике развития системного видения педагог) ческой реальности для организации образования студентов и управлеш становлением субъектной позиции будущих учителей на кафедре матемап ки Дальневосточного государственного университета путей сообщения д управления становлением субъектной позиции будущих инженеров средс вами математики.

Четвертый этап (2006-2009). Проведены: систематизация и обобщен! полученных результатов, их качественный и количественный анализ, пр верка отдельных положений, выводов и рекомендаций, разработанных в хо, исследования, подготовка монографий и других научных публикаций, нап сание диссертации. Продолжено внедрение результатов по методическое обеспечению подготовки педагогических кадров.

Экспериментальная база. Исследования по теме диссертации выполн лись в рамках научно-исследовательских работ государственных образов тельных учреждений высшего профессионального образования: "Дальнее сточный государственный гуманитарный университет" (ДВГГУ); "Дальнее

сточный государственный университет путей сообщения" (ДВГУПС); "Хабаровский институт инфокоммуникаций".

Научная новизна исследования. Научная новизна состоит в том, что, используя положения философских, психологических и педагогических концепций развития и саморазвития личности, методологии целостного педагогического пространства, было осуществлено следующее:

— на теоретической основе разработана процессуальная специфика развития субъектной позиции будущих учителей в образовательной системе вуза, обеспечивающей становление их профессионального потенциала;

— предложена концептуальная модель образовательной системы вуза на основе системного подхода по развитию студентов как субъектов профессионально-педагогической деятельности;

— определены оперативные цели образовательной системы, выраженные в уровнях усвоения, нравственных категориях и педагогических способностях;

— определены механизмы развития студентов как субъектов учения и самовоспитания, что обеспечивает возможность экстраполяции этого состояния в позицию субъекта преподавания в практике общеобразовательной школы;

— обоснованы критерии развития субъектной позиции будущих учителей в образовательной системе вуза, включающие: овладение логикой целе-полагания в образовательной системе, освоение адекватных технологий реализации целей, опыта моделирования и создания реальных образовательных систем, развитие педагогической рефлексии определения конечного результата по степени реализации целей.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в следующем:

— разработаны основы целевого взаимодействия систем обучения, воспитания и предметной области учебной дисциплины, обеспечивающего целостность образовательной системы вуза;

— определены условия функционирования и развития образовательной системы на основе определяющих ее целей и адекватных этим целям педагогических технологий;

— предложены варианты моделей систем обучения, воспитания при изучении основ наук и во внеакадемическое время, профессионально-кадровой целостности, обеспечивающих развитие студентов как субъектов предстоящей профессионально-педагогической деятельности;

— определены цели и механизмы их декомпозирования, направленные на развитие студентов как субъектов саморазвития;

- разработаны и применены на практике технологии реализации сс держательно-образовательных, мировоззренческих и профессионально педагогических (управленческих) целей развития личности, ее отношений окружающему миру природы и общества;

- разработаны механизмы моделирования образовательной систем) синергетического типа в образовательном пространстве вуза и за его пред« лами.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- содержащиеся в нем теоретические положения и выводы доведены р конкретных рекомендаций в форме "когнитивных клише", внедрение которы повышает эффективность обучения в вузе, обеспечивающей развитие субъек-ной позиции студентов, целевые и технологические основы их профессионал] ной подготовки и создает опыт моделирования систем обучения и воспитания учреждениях образования;

- разработаны: механизмы репродуктивной и творческой деятельност студентов; технологическая документация по целеполаганию в системе обучения, воспитания и профессионально-кадровой целостности; механизм по моделированию составляющих образовательной системы;

- разработаны научно-методические рекомендации в адрес педагоге вуза, студентов, учителей школ и органов образования;

- материалы исследования легли в основу разработки технолога включения студентов в научно-исследовательскую деятельность, рассматр) ваемую как логическую составляющую творческого роста и профессионал ной подготовки будущего учителя;

- результаты исследования стали основой разработки спецкурсов спецсеминаров для студентов, преподавателей и аспирантов, научн методического семинара для преподавателей вуза, учителей школ.

Достоверность и обоснованность научных положений и вывод« обеспечивается: глубиной теоретико-методологических оснований; широки охватом философских, психологических, педагогических источников к; отечественных, так и зарубежных авторов; адекватностью методов исслед вания его целям; объективным анализом полученных результатов педагог ческого эксперимента; сорокатрехлетним опытом работы автора в качест: преподавателя вуза и сопоставлением полученных экспериментальных р зультатов с педагогическим опытом; воспроизводимостью результат! опытно-экспериментальной работы в аналогичных условиях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретические основы моделирования образовательной системы ву: в состав которой входят: система обучения, воспитания при изучении ос»

наук и во внеакадемическое время, профессионально-кадровая целостность. Синхронное (согласованное по целям и технологиям) функционирование названных систем способствует развитию студентов как субъектов предстоявшей профессионально-педагогической деятельности. В основу моделирования систем воспитания и обучения приняты и положены: логика конструирования субъектами образовательной системы с учетом ее системообразующих характеристик; логика построения "дерева цели" с адекватными технологиями для интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального развития будущих учителей.

2. Разработанная концептуальная модель образовательной системы вуза, ее системообразующие характеристики: состав, структура (цель), функционирование и выявленные педагогические условия развития взаимодействующего состава системы и их субъектов.

3. Критерии повышение эффективности развития студентов как субъектов профессионально-педагогической деятельности.

Субъектная позиция студентов состоит:

— в овладение логикой целеполагания в образовательной системе;

— в осмыслении и овладении опытом согласования деятельности с целями, принятыми на основе свободы выбора;

— в понимании необходимости и реализации опережающего моделирования своего поведения как системы, которая находится в разрушительной или созидательной позиции по отношению к саморазвитию и в состоянии синхронного или рассогласованного взаимодействия с окружающим миром систем природы и общества;

— в развитии опыта моделирования и создания реальных образовательных систем;

— в развитии педагогической рефлексии определения конечного результата по степени реализации целей.

4. Результат экспериментальной работы показал несоответствие вузовской подготовки требованиям стандартов и основных положений модернизации системы образования.

Экспериментально подтверждена предлагаемая нами логика моделирования образовательной системы, в состав которой входят системы: обучения, воспитания при изучении основ наук и во внеакадемическое время, профессионально-кадровая целостность, обеспечивающей развитие студентов как субъектов профессионально-педагогической деятельности, что предполагает развитие у студентов системного видения педагогической реальности и освоение механизмов саморазвития субъектной позиции для экстраполяции

полученного опыта в область предстоящей педагогической деятельности образовательных учебных заведениях

Апробация и внедрение результатов исследований осуществлялись институте математики, физики и информационных технологий Дальневс сточного государственного гуманитарного университета, в Дальневосточно] государственном университете путей сообщения, в других вузах и школа Хабаровска, Комсомольска, Сахалина, Благовещенска; результаты исследс вания нашли отражение в докладах, в 3-х монографиях, в 99 научных статья и тезисах, в 33 методических, учебных пособиях и рекомендациях, опубл1 кованных в городах Елабуга, Иркутск, Магадан, Москва, Хабаровск, Комсс мольск, Киров, Казань, Пермь; в монографиях "Взаимодействие систем об) чения и воспитания в вузовском образовании" и "Системный подход управлению образованием при подготовке будущих учителей", первая из кс торых отмечена дипломом фонда развития отечественного образования, автор признан лауреатом конкурса на лучшую научную книгу 2004 года ср< ди преподавателей высших учебных заведений. Результаты исследования о( суждались и получили одобрение на международных, краевых, регионаш ных, городских научно-практических конференциях. Автор является нау< ным сотрудником Хабаровского филиала Восточно-Сибирского Центра ра вития педагогической науки и образования; осуществляет помощь иници; тивной группе учителей школ города Хабаровска по линии муниципальное научно-информационного методического центра и института усовершенс вования учителей. Автором исследования подготовлена и защищена диссе] тация на соискание кандидата педагогических наук по теме: "Развитие суб1 ектной позиции будущих учителей в педагогическом вузе как гуманистам екая основа их профессионального обучения (на материале преподавания м, тематики)". Осуществляется научное руководство соискателями, под нау ным руководством автора данной работы защищена диссертация на соиск ние кандидата наук по теме: "Системное развитие творческого потенциа! студентов технического вуза средствами высшей математики". Подготовле? и проведено 4 научно-практических студенческих конференции, на которь участники экспериментальной группы выступили с докладами (более 35) г проблеме "Развитие субъектной позиции будущих учителей в системе обуч ния и во внеакадемической воспитательной системе", по названной проблем работает студенческий кружок; 2 краевые конференции учителей математ: ки по темам: "Современные технологии развития субъектной позиции уч щихся в образовательном пространстве", "Развитие субъектной позиш учащихся как стратегическая цель образования"; краевая научная конфере ция преподавателей вузов и учителей образовательных учреждений по тем

"Педагогические технологии развития учащихся и студентов в образовательном пространстве школы и вуза" (2009).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Основное содержание работы представляется введением, тремя главами, заключением, списком литературы и списком приложений. Кроме тестовых материалов в работу включены схемы, таблицы и графики. Общий объем диссертации 419 стр., из них 336 стр. основного машинописного текста.

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, определены проблема, объект, предмет, цель, задачи исследования. Описана гипотеза и даны теоретико-методологические основы работы. Представлены методы исследования, показана его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, определены положения, выносимые на защиту.

В первой главе 'Теоретические основы моделирования системы образования в вузе для профессиональной подготовки будущих учителей" излагаются философские, психологические и педагогические подходы к исследованию проблемы.

В главе раскрыты теоретические аспекты концепции системного подхода к образованию. Нами принято определение системы, данное Д. Клиландом и В. Кингом: "Система - это организованный комплекс средств достижения общей цели". В этой связи образовательная целостность определяется своими системообразующими характеристиками: состав, структура и функционирование. Состав — конечный перечень элементов системы. В понимании структуры мы исходим из определения этой характеристики: "Структура - это инвариант отношений между элементами состава системы". Принимая во внимание то, что элементы системы "действуют и взаимодействуют во имя определенной цели, сообразуясь с конкретными обстоятельствами" (В.П. Богомолов, A.A. Реан и др.), мы делаем вывод, что структурой гуманитарных систем является цель, определяющая характер отношений между элементами состава системы. Такое понимание структуры мы приняли в своем концептуально-методологическом подходе к образовательным системам учебного заведения. Этим наша позиция отличается от принятого в практике понимания структуры как организационного построения системы, что, по сути, отражает ее состав. Таким образом, структура системы — это устойчивое инвариантное отношение, которое, как цель, достигается посредством функционирования системы.

Достижение целей в образовательной системе, то есть ее функционирование, предполагает обязательным такое состояние, когда в системе имеются рабочие технологии, позволяющие непосредственно реализовывать прогнозируемые цели. Под технологией мы понимаем алгоритм (последова-

тельность действий, преобразующих рабочую цель в искомый результат) соединенный с методами, формами и средствами для достижения постав ленной цели.

Содержание образования рассмотрено как система, в нем выделены харак терисгики. Его состав включает четыре блока, которые приняты за элементы со става (ИЛ. Лернер). Знания (блок 1) - это накопленная человечеством инфор мация о природе, обществе и законах развития мышления. Блоки II, III и IV • элементы состава отражают характер целевой деятельности субъектов систем! по усвоению знаний и приобретению опыта отношений. Так как эти блоки от ражают целевые действия субъектов систем, то рассматривается определение це ли и технологии их реализации. Для этого, во-первых, имеется в виду, что цель это предполагаемый результат деятельности; во-вторых, учитывается тот фак-что в системе образования происходит реальное усвоение элементов культурь поэтому, в-третьих, проводится анализ понятия усвоения. Психологи выделил три сохраняемых модели содержания образования, и для удобства оперировани они обозначены так: 1-й, 2-й, 3-й уровни усвоения. 1-й - простое воспроизвело ние знаний; 2-й - воспроизведение знаний по образцу в сходной ситуации; 3-й творческое воссоздание знаний в нестандартной ситуации. Нетрудно определит! что сохраняемые модели 1-го и 2-го уровней усвоения требуют репродуктивнот способа их достижения, а 3-й - творческого воссоздания знаний. Уровни усво< ния приняты нами за рабочие цели интеллектуального развития личности. И достижение осуществляется адекватными технологиями. Если образовательнь; цели, обеспечивая интеллектуальное развитие личности, входят во II и III эл< менты состава, то воспитательная цель является системообразующей характер! стикой IV элемента состава, то есть опыта отношений. Таким образом, элемент информации предметных областей учебных дисциплин обеспечивают развит! репродуктивного и творческого мышления в виде сохраняемых моделей соде! жания образования, выраженных уровнями усвоения с определенным отнош< нием к ним.

Составом системы обучения являются преподавание и учение, восш тание и самовоспитание, предметная область учебной дисциплины. Развил любой системы фиксируется, как свидетельствует наука, в том случае, когд система переходит в новое качественное состояние. Такая ситуация наблк дается в обучении: являясь субъектом преподавания, педагог переводит эт систему в новое качественное состояние — в учение, где субъектом станови ся студент. Это обозначает, что педагог обеспечивает условия для выбо| субъектом целей и средств их достижения при взаимодействии систем пр подавания и учения.

Учитывая, что преподавание в современном вузе (школе) осуществляется специалистами разных учебных дисциплин, приходится принять положение о том, что предметная область учебных дисциплин относится к двум системообразующим характеристикам. Во-первых, будучи предметной областью педагогической деятельности преподавателя (учителя), предметы рассматриваются как элементы состава системы, где каждый предмет целью связан с субъектом преподавания. Во-вторых, предметы, являясь учебной информацией, блоком знаний, являются средством достижения целей системы учения, то есть составляют системообразующую характеристику средства достижения цели, или функционирование.

Определив, что в гуманитарной системе структурой является цель, мы рассмотрели категорию цели и теорию целеполагания, что дало возможность соотнести рассмотренную теорию с системами обучения и воспитания. В специальной литературе по теории систем и управления рассматривают цели трех уровней: стратегический (идеальная цель), оперативный (промежуточная цель), тактический (рабочая цель) уровни.

Стратегические цели носят абстрактный характер, чрезвычайно обобщены и могут быть отнесены к фундаментальным знаниям. В этом аспекте их понимания стратегические цели не технологизируются, а поэтому необходимо осуществить декомпозицию их на оперативный, а затем — тактический уровни. Так как оперативный уровень преобразованной цели тоже достаточно сложен для реализации, то осуществляется еще одно преобразование, связанное с разработкой тактических целей, то есть рабочих целей, с которыми непосредственно соотносятся адекватные технологии и которые составляют часть оперативной цели, предназначенной для непосредственного исполнения их субъектом.

Дидактическая наука - основа для моделирования системы обучения. Алгоритм по достижению целей одинаков для всех категорий обучающихся. Наша точка зрения согласуется с мнением многих педагогов-исследователей. Так, Б.М. Бим-Бад пишет, "что организация и функционирование человеческого ума, единые и неизменные на всем протяжении истории, содержание же ума вариативно..." (Ж-л "Педагогика", 1999, № 5).

В нашем исследовании разработаны основы педагогической деятельности по целям, которые на оперативном уровне названы: содержательно-образовательная, социально-педагогическая (мировоззренческая), профессионально-педагогическая (управленческая) цель.

Система воспитания студентов исследовалась с позиции ее моделирования в условиях взаимодействия двух образовательных пространств: при изучении основ наук, то есть в системе обучения, и во внеакадемической воспитательной деятельности студентов вуза. Система воспитания для студентов

вуза педагогического профиля является не только пространством духовно нравственного, интеллектуального и профессионального саморазвития, но I "тренажерным залом" для становления опыта моделирования системы вое питания в предстоящей профессиональной деятельности. Опыт проживания I условиях данной целостности позволяет студентам, как субъектам системы гармонично встраивать свое поведение в образовательное пространство обеспечивая либо свое и его развитие, либо, нарушая гармонию окружающе го мира бытия по неразумению или сознательно, привести его к разруше нию.

Моделирование систем обучения и воспитания в вузе позволяет студен там на практике освоить логику системности мира и человека как мысляще! части природы, определиться в познании законов гармоничности мира, овла деть опытом моделирования своей жизни, своего поведения в конкретнои времени и пространстве природных и общественных систем, опыт моделиро вания которых возможен для экстраполяции в практику предстоящей педаго гической деятельности. Неверная модель поведения человека в жизни - эт( гибель для него самого и для пространства его обитания. Системы модели руются с учетом системообразующих характеристик, что обеспечивает под готовку поколения граждан, сохраняющих и приумножающих традиции че ловеческого сообщества, и является целью всех систем образования. Опы созидательного поведения обретается в системе воспитания учебного заведе ния, что обеспечивается грамотностью моделирования образовательной це лостности.

В системной характеристике воспитания нами рассмотрен ее поэлемент ный состав, что укладывается в логику принятого в науке подхода. В структур ной характеристике воспитания предложена стратегическая цель, представляю щая интегративное образование социального и личностного аспектов идеально цели. Социальный аспект, выраженный составом всестороннего развития личне сти, представляет предметно-целевую область воспитания; личностный аспек: выраженный категориями нравственности, определяет свободу выбора субъе! том целей либо созидания и развития, либо разрушения. Стратегическая цел личностного ее аспекта представлена нами в форме "дерева цели" категори нравственности, состоящего из информационных полей добра и зла, из которы субъект осуществляет свободу выбора цели. Нами разработаны механизмы декомпозиции целей системы воспитания на оперативный и тактический уровн преобразования для создания возможности их применения и реализации. Опер; тивный уровень декомпозиции включает информационный, мотивационный операционный аспекты преобразования целей, а тактические цели являютс отобранной для исполнения части оперативной цели. Разработанная логика цс

леполагания позволяет осуществлять структурную (целевую) логику моделирования систем обучения и воспитания.

Моделирование воспитательного пространства на занятиях со студентами определяется необходимостью реализации воспитательных целей в школьной системе обучения. В нашей интерпретации воспитательные цели получили название мировоззренческих и выражаются на стратегическом уровне категориями морали. Мировоззренческие цели занятий относятся к составляющей, которая отражает стратегию духовно-нравственного развития молодежи в системе вузовского образования. Подтверждением логичности постановки духовно-нравственных (мировоззренческих) целей являются материалы второго поколения стандартов, где однозначно определена необходимость постановки и реализации этих целей при изучении каждой темы занятия во всех предметных областях учебных дисциплин. (A.M. Кондаков, A.A. Кузнецов. Ж-л «Педагогика. 2008. № 10, с. 7)

При таком подходе к логике обучения студентов в вузе становится очевидным, что предметная область учебных дисциплин является не самоцелью, а средством воспитания студентов субъектами саморазвития духовно-нравственного, интеллектуального и профессионального потенциала личности и созидательности преобразования окружающего пространства их жизни.

Исходя из того, что все нравственные категории могут быть условно классифицированы по двум смысловым совокупностям: нравственные категории добра, созидания, развития и нравственные категории зла, разрушения - преподаватель вуза выбирает цель занятия и пути реализации воспитательных целей в системе обучения, разработанных А.И. Дуловым. Эти пути адаптированы и использованы нами в системе вузовского обучения. Теория постановки и реализации мировоззренческих целей на занятиях в вузе актуальна для всех учреждений высшего образования, но особое значение эта логика воспитания имеет при изучении основ наук в педагогических учебных заведениях, так как студентам этих учреждений образования предстоит работать в школьной системе обучения и воспитания учащихся, где постановка и реализация воспитательных целей является нормативным требованием и сущностной характеристикой педагогической деятельности учителей школ.

Осваивая операции постановки и применения технологий реализации целей на занятиях в педагогическом вузе, студенты осваивают опыт, который они смогут экстраполировать в систему предстоящей профессиональной деятельности. Реализация мировоззренческих целей осуществляется посредством адекватных технологий с дополнительным применением специфических путей, обогащающих технологический аппарат: программный материал, обеспечивающий развитие убеждений субъектов; дидактический материал, посредством которого

формируется установка как форма существования бессознательной психическоГ сферы личности; организация деятельности обучающихся на занятиях; личносл преподавателя.

Характеристика системы воспитания представляет собой гуманигарнук целостность, субординационная логика которой моделируется по личностному аспекту стратегической цели системы, а координационная горизонталь модага конструируется по предметно-целевой направленности состава социального ас пекга стратегической цели системы. В этой целевой динамике развития органи зуется работа органа студенческого самоуправления коллектива группы. Тако< стратегическое упорядочение системы позволяет органично встраивать элемента состава системы в логику моделирования реальной целостности образовательно го пространства и четко соотносить декомпозированные цели системы с техно логиями их реализации в условиях органичности управления переводом систем! воспитания в новое качественное состояние - в систему самовоспитания субъек тов систем. В указанном аспекте моделирования реальной системы воспитани студенты практически осваивают опыт конструирования ноосферного (разумно го) пространства, который возможен для экстраполяции как в область предстоя щей профессионально-педагогической деятельности, так и в логику гармонично го встраивания поведения субъектов в социокультурное пространство жизни.

Особое значение в системе вузовского педагогического образовани приобретает профессионально-кадровая система учебного заведения. Эта це лостность обеспечивает, во-первых, профессионально-педагогическую гра мотность профессорско-преподавательского состава вуза, которая в настоя щее время проявляется в "передаче знаний" студенческой аудитории, что н соответствует современным требованиям вузовской системы образованш Во-вторых, цели профессионально-кадровой системы составляют основ профессиональной подготовки студентов вуза педагогического профиля.

Исходя из этих особенностей профессионально-кадровой системы обрг зования студентов и состояния систем преподавания и воспитания, нами обе значены единые стратегические цели системы, выраженные педагогическим способностями: академические, дидактические, перцептивные, экспрессш ные, суггестивные, конструктивные, организаторские, коммуникативны! индивидуальные. Для каждой составляющей стратегических целей опредеж на предметная область, разработана логика декомпозиции на информациоь ный, мотивационный и операционный аспекты преобразования. Соответс венно этим целям определены технологии достижения целей профессионал! ного роста педагогов. Спецификация целей осуществляется в работе с препс давательским составом по направлениям повышения квалификации: личн< стно-гуманная направленность деятельности, системное видение педагогич«

ской реальности, освоение педагогических технологий, овладение педагогической рефлексией, освоение предметных областей обучения и воспитания, развитие креативного мышления, интеграция с опытом других научных школ и концепций. В работе со студентами по соответствующей цели трудового воспитания осваиваются цели, выраженные педагогическими требованиями, которые декомпозируются и согласуются с педагогическими способностями: гражданская идейность и целеустремленность, любовь к детям, педагогический оптимизм, принципиальность, педагогический такт, педагогическое мастерство, высокий моральный авторитет, широкий культурный кругозор, творческий подход к делу.

Таким образом, в исследовании особое внимание было уделено как освоению культуры целеполагания, технологиям реализации целей, так и управлению становлением студентов как субъектов саморазвития своего интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального потенциала, когда устанавливается синхронное взаимодействие систем воспитания и самовоспитания, преподавания и учения, самообразования и повышения квалификации, разработаны механизмы управления развитием коллектива в условиях вуза. Проведенное нами исследование раскрывает логику моделирования и управления развитием гуманитарно-синергетических систем и их субъектов. Показателями их самоорганизации является наличие "автогенератора", "водителя ритма", каковым являются цели системы и их носители — субъекты целостностей.

В предложенном подходе к управлению моделированием образовательных целостностей отражено состояние развития синергетических (самоорганизующихся) систем, где происходит синхронное взаимодействие образовательных целостностей, а личности образовательного пространства взаимосвязаны и самоорганизуются как субъекты управления развитием системы и самообразованием.

Во второй главе "Технологии моделирования образовательной системы вуза по развитию студентов как субъектов профессионально-педагогической деятельности" раскрывается системный подход к решению проблемы моделирования вузовской системы образования, рассматриваемой как синхронное взаимодействие систем обучения, воспитания и предметной области учебной дисциплины. Определены цели и технологии управления развитием интеллектуального, духовно-нравственного потенциала студентов в обучении, управления и самоуправления профессиональным развитием и саморазвитием будущих учителей в системе вузовского образования. При выборе стратегической цели в работе со студентами педагогического вуза мы обратились к целям системы образования, отраженным в стандарте: развитие интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального потенциала молодого поколения. Принимая во внимание то,

что стратегические цели идеальны и не технологизируются в силу своей абст рактности и обобщенности, нами избран следующий вариант их декомпозицш 1. Цели интеллектуального развития вузовской системы обучения названы нам содержательно-образовательными. Они выражены тремя уровнями усвоения (сс храняемые модели содержания образования), механизмы реализации которых системе обучения согласуются с технологией саморазвития субъектами свое памяти, репродуктивного и творческого мышления, сопровождаемых положи тельной мотивацией. Развивая интеллектуальный потенциал студентов, наряду уровнями усвоения, преподаватель использует качества знаний. 2. Цели разв! тия духовно-нравственного потенциала студентов, выраженные нравственным категориями, декомпозируются по аспектам оперативного уровня для их прим( нимосги и реализуются разработанными в процессе исследования адекватным технологиями. 3. Цели профессионального саморазвития студентов выражаютс педагогическими способностями, которые для их применимости преобразован по принятым трем аспектам декомпозирования целей оперативного уровня, к< торые также реализуются адекватными технологиями.

Образовательная система, являясь частью социума, развивается в логив становления обучающихся как субъектов духовно-нравственного, интеллект ального и профессионального саморазвития человека в современном мире. Ра деляя указанное положение, мы исследовали систему профессионального разв] тия будущего учителя в образовательном пространстве вуза. Образованная сис! тема призвана развивать созидательные силы духовного потенциала обществ Духовная сфера может быть обеспечена только жизнью и деятельностью чел< века, поэтому проблему обучения и воспитания решать и решить могут толы люди, а развитие обучающихся как субъектов в системе обучения мы рассматр] ваем как педагогическую проблему. В этой связи, разработка целей и способс их реализации в системе вузовского образования является педагогической пр< блемой обучения будущих учителей, которая актуальна для вуза любого проф1 ля, но для педагогического вуза этот аспект системы обучения следует рассма ривать специально. Фиксируемая нами проблема субъектного саморазвития ст дентов является профессионально обязательной в работе с будущими учителям Обретая опыт профессионального учения при изучении основ наук в вузе, ст денты становятся носителями этого опыта, то есть субъектами, способными эк траполировать его в пространство будущей педагогической деятельности. Тол ко субъекты саморазвития способны опыт учения в вузе экстраполировать опыт моделирования системы преподавания школьного образовательного пр странства, субъектами которого предстоит стать и молодому специалисту, и е] ученикам, чтобы обеспечить субъектно-субъектные отношения в системе обуч ния. В этом случае механизм экстраполяции системы учения (в вузе) в новое к

чественное состояние - преподавание - требует развития креативного педагогического мышления, что предполагает творчески-созидательный подход к моделированию образовательной системы в новых ситуациях, где субъектами саморазвития предстоит стать ученикам (и учителю) конкретных учреждений образования.

Знакомство с практикой вузовского педагогического образования показывает, что при проведении занятий в вузе основное внимание преподавателя направляется на информационно-текстуальное изложение темы. Степень согласованности и даже полного соответствия предварительно подготовленной и предъявляемой на занятии информации является критерием положительной оценки занятия и показателем удовлетворенности достигнутым результатом, коим, как было отмечено ранее, является степень идентичности информации, отобранной при подготовке к занятию и предъявляемой при его проведении.

Таким образом, информационно-содержательный аспект вузовского занятия превращается в самоцель. На самом же деле, преподаватель, организуя занятие со студентами, обучает их управлять развитием памяти, мышления и обучает их самоуправлению. В этой связи он совершает операции по переводу системы обучения в новое качественное состояние — в систему самообучения. Это в свою очередь требует от каждого субъекта системы осмыслить и реализовать следующие этапы цикла управления: 1. Постановку целей интеллектуального и духовно-нравственного развития участников системы обучения, декомпозировав цели до рабочего уровня. 2. Разработку технологий по достижению целей на конкретном материале, определяемом темой моделируемого занятия. 3. Организацию взаимодействия систем преподавания и учения, учения и элементов культуры из предметной области знаний таким образом, чтобы деятельность субъектов этих систем была осмысленной и направленной на достижение общих и собственных целей. 4. Осуществление анализа результатов обучения по степени достижения поставленных целей.

При таком подходе к управлению развитием обучения деятельность преподавателя становится сознательно сориентированной на достижение поставленных целей в условиях взаимодействия с деятельностью студентов. Эффективность достижения целей обучения зависит от синхронности взаимодействия систем, ее составляющих.

Для того чтобы управлять развитием интеллектуальных и духовных сил, развитием профессиональных способностей будущих учителей при изучении основ наук, преподавателю, как рекомендует наука дидактика, на каждом занятии необходимо поставить цели, а студенты включиться в их реализацию. Для взаимной деятельности субъектов в системе обучения стратегические цели декомпозируются до рабочего уровня, что определяет специфику

конструирования реальной модели обучения, включая как информацион блок дисциплин, так и технологии реализации целей.

В пространстве гармоничного взаимодействия составляющих гум; тарной целостности происходит синергетическое преобразование дейс тельности с тенденцией к кооперативному эффекту от технологически со сованных действий множества взаимовлияний субъектов систем.

Для преодоления эмпиричности и для организации деятельности пс гически опосредованному направлению саморазвивающихся систем на з тиях по предметным областям специальных учебных дисциплин студм предлагается технологическая документация. Она используется для отеле вания целевой логики познавательного развития будущих учителей и создания синергетически опосредованного кооперативного энергетичеа потенциала объединенного множества совместно работающих людей.

Приняв во внимание то, что субъектом деятельности является носи целей и способов их реализации, мы соответствующим образом предлагаем делировать систему обучения, используя созданную в процессе исследов; технологическую документацию, применяемую как в системе академичес обучения, так и на специально организационных формах: кураторские часы, сультации, конференции и т. д. Создан информационный банк данных для м лирования занятий в вузе. Условием успешности педагогической деятельн является творческое развитие субъектов учения. Это предполагает необх мость развития у каждого субъекта образовательного пространства опыта кс руирования образовательных систем развивающего типа, конечным результ функционирования которых является развитие человека как субъекта станс ния своего интеллектуально-творческого и духовно-нравственного потенщ что позволяет каждому гражданину выполнять свое человеческое предназь ние и обеспечить самовыражение своих возможностей в творческом модел ваши жизни и труда.

При взаимодействии систем каждая из них находится в переменно?^ стоянии субъекта и объекта. Наличие субъектно-объектных отношений детельствует о том, что во взаимодействии систем возникает еще одна тема - система управления. Для гармоничного взаимодействия систем н ходимо учитывать законы системы управления. Принимая во внимание что любой специалист должен научиться управлять теми системами, к рые определены жизнедеятельностью и спецификой его профессии, нео димо учитывать пять этапов цикла управления (М. Марков): 1. Стратег екая цель. Построение "дерева цели". 2. Декомпозиция цели. 3. Моделир ние системы по составу, структуре и функционированию. Создание ид« ной модели системы. 4. Организация деятельности по реализации цели с

ствами адекватных технологий. Конструирование реальной модели системы. 5. Анализ результата по степени достижения цели.

Особое значение при моделировании системы обучения имеет постановка и реализация мировоззренческой цели занятия, выраженной категорией нравственности. Механизм целеполагания мировоззренческой цели состоит в том, что субъект преподавания предлагает информационно-целевые поля стратегической цели занятия (нравственная категория) и декомпозирует эту цель по трем аспектам преобразования: информационный аспект мировоззренческой цели обретается за счет усвоения составляющих "дерева цели" на уровнях усвоения, где ответственность за свободу выбора несет студент как субъект деятельности; мотивационный аспект мировоззренческой цели проявляется в адекватном эмоциональном отклике на цель: к положительным нравственным целям - положительное отношение, к антиподам морали - отрицательное; операционный аспект цели состоит в том, что субъект моделирует созидательное поведение и управляет синхронным взаимодействием своего поведения с миром природных и гуманитарных систем в данном времени и пространстве. Технологическая характеристика реализации мировоззренческих целей при изучении основ наук обогащается использованием четырех путей их достижения на занятии.

Преподаватель вуза приобщает студентов к логике выбора целей, позволяющих сознательно моделировать свое поведение как субъектов взаимодействующих систем преподавания и учения на основе гармонии и созидания, ограждая жизнь от разрушительных отношений, которые возникают из-за неверного выбора целей поведения из информационного поля зла.

Таким образом, рассматривая обучение как взаимодействие систем преподавания и учения, воспитания и самовоспитания, предметной области учебной дисциплины, мы обеспечиваем как развитие субъектной позиции будущего учителя в системе учения, так и системную основу профессионального развития, развивая его профессиональную готовность экстраполировать опыт вузовского учения в опыт преподавания в условиях школьной системы образования.

Реализация системного подхода к управлению образованием необходима для создания такой общечеловеческой социально-нравственной инфраструктуры, которая гарантирует повышение интеллектуального, духовного и профессионального потенциала подрастающего поколения общества.

В главе представлены результаты экспериментального исследования по подготовке специалистов, предполагающие осмысление целесообразности использования системного подхода и выявление условий для приобретения субъектной позиции студентами в работе органов управления, самоуправле-

ния и научно-исследовательской деятельности. В вузе происходит решение проблемы экстраполяции приобретенного опыта студентами в образовательном пространстве вуза в практику работы их как субъектов систем образования в других учреждениях и в социокультурном пространстве бытия. Становясь субъектом, то есть носителем целей и технологий их реализации в системе обучения, студент подготовлен и может приступить к моделированию образовательного пространства, как в вузе, так и в сфере предстоящей профессиональной деятельности. На этом этапе своего развития он приобретает опыт творца, ибо он создает новую информацию, новую модель поведения в режиме самоорганизации.

В результате эксперимента зафиксированы, во-первых, механизмы перевода системы преподавания, субъектом которой является педагог, в новое качественное состояние - систему учения, субъектом которой является студент; во-вторых, студентами освоены механизмы управления взаимодействием систем, упомянутых ранее, для достижения гармоничных субъектно-субъектных отношений в системе обучения будущих учителей. Опыт осмысления и моделирования дидактических систем, управления ими находится в конвергентном взаимодействии с оперативными целями на занятиях, то есть соответственно согласуется с профессионально-педагогическими целями, выраженными адекватными педагогическими способностями.

Итак, целевое взаимодействие субъектов системы обучения на занятиях в вузе, моделирование образовательного пространства во взаимодействии систем преподавания и учения, позволяют полученный опыт перенести из системы учения в вузе в систему преподавания образовательного учреждения для реализации целей образования.

В третьей главе "Управление развитием интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального потенциала студентов во внеакадеми-ческой системе воспитания" раскрыты субординационная и координационная структуры моделирования вузовской системы воспитания, целевая деятельность органов студенческого самоуправления, обеспечивающая развитие коллективов групп и факультета. В главе раскрыта логика и механизмы реализации целей научно-исследовательской деятельности студентов во внеака-демической системе образования.

Управление развитием системы образования в вузе позволяет решать проблему подготовки будущих учителей в двух одинаково актуальных направлениях: 1. Развитие каждого студента как субъекта становления своего интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального потенциала, что позволяет осмыслить цели, технологии их реализации и опыт моделируемого поведения, образно говоря "изнутри". Это помогает будущему педагогу жизненно обозримо

понимать, в чем состоит субъектная позиция человека, которую ему предстоит воспитать у своих будущих учеников. 2. Подготовка будущих учителей в вузе профессионально грамотными специалистами, субъектами, способными экстраполировать опыт моделирования образовательных систем в пространство предстоящей педагогической и любой другой трудовой деятельности. Для обретения опыта моделирования воспитательных систем в вузе является и внеакадемиче-ская работа со студенческим контингентом. В главе раскрыта логика моделирования этой целостности в новых условиях для рассмотрения тех направлений подготовки будущих учителей, которым предстоит решать сложные вопросы воспитания учащихся в учреждениях, где будут работать выпускники вуза. Лабораторией для этой подготовки и должна стать "обратная экстраполяция" модели воспитания в образовательном пространстве учебного заведения, что означает моделирование системы в вузе на матричной основе школьной системы воспитания.

При моделировании образовательной системы во внеакадемическое время необходимо учесть доминантное положение системы воспитания. Поэтому стратегическое целеполагание содержит и социальный, и личностный аспекты состава стратегической цели воспитания.

В силу того, что личностный аспект предполагает непосредственную стратегическую ориентировку в деятельности, то нравственные категории обеспечивают субординационную вертикальную логику целеполагания при создании идеальной модели системы воспитания, в то время как социальный аспект стратегии, обладая целостной предметной областью (ВРЛ), обеспечивает координационную (горизонтальную) целевую основу идеальной модели целостности. Выбор личностного аспекта целеполагания носит творческий характер и зависит от событий в мире, стране, регионе, учебном заведении, от состояния решенных и нерешенных проблем воспитания в данном коллективе, от потребностей заказчиков, каковыми являются учащиеся, родители и население пространства бытия контингента учебного заведения.

Сконструированную нами и описанную в третьей главе модель системы воспитания мы считаем гуманитарной целостностью, что определяется по уровням ее проявления, которыми характеризуется данное понятие: 1. Структурный уровень - структура рассматривается нами как инвариант отношений между элементами состава системы, чем в образовательной системе является цель. Вариант целеполагания применен нами и специально не только обоснован теоретически, но и разработан в качестве технологического решения. 2. Системный уровень - данная характеристика исполнена нами посредством учета логики системообразующих параметров: состав, структура, функционирование системы. 3. Функциональный уровень образовательных систем

как целостностей мы предметно разработали при анализе и динамике функционирования системы. Для этого необходимо выполнение следующих операций: 1) преобразование цели до рабочего уровня; 2) приведение в адекватное взаимодействие цели и технологии; 3) освоение логики реализации цели посредством педагогической рефлексии; анализ конечного результата по степени достижения цели; 4) информационный уровень отражен в информационных целевых полях системы воспитания, в информационном аспекте оперативной цели, в классификации предметных областей учебных дисциплин, стратегических целей образовательных систем и самого понимания гуманитарных систем и их субъектов; 5) символический уровень мы рассматриваем в определении модели и в вариантах конструирования систем состава образовательного пространства.

Для моделирования, анализа и самоанализа воспитательных мероприятий нами разработана технологическая документация, представляющая их не в дискретно-локальном режиме, как это зачастую бывает на практике, а как элементов целостной воспитательной системы, интегрирующих прошлое, настоящее и будущее состояний образовательных целостностей и их субъектов.

По предложенной модели, имеющей в основе логику преемственности и прогнозирования систем образования, мы считаем целесообразным моделировать систему внеакадемической и учебной деятельности с первого курса обучения. Последующие модели обсуждаются в коллективе студентов и преподавателей, чтобы с учетом состояния систем определять дальнейшее развитие логики деятельности будущих учителей в образовательном пространстве вуза. Вместе с тем нами разработаны и могут быть предложены для дальнейшего освоения следующие программы деятельности студенческих коллективов. Профессионально-педагогические: "Интеллект", "Позиция", "Гражданское воспитание", другие программы по ВРЛ: "Учение о коллективе", "Воспитание в системе обучения" и др. Обобщенно-мировоззренческие: "Синергетика и современность", "Законы мироздания в свете науки ХХ-ХХ1 вв.", "О происхождении жизни на Земле: гипотезы, предположения, действительность", "Система духовного мира жизни". Молодежные: "Проблемы молодежного движения", "Молодежь и современность", "Молодая семья", "Любовь и жизнь", "Наши дети" и др. Социокультурные: "Культура и человек", "Социум и ноосфера", "Права и обязанности граждан страны", "Равенство и равноправие".

Таким образом, управление развитием внеакадемической системы образования осуществляется посредством конструирования моделей образовательной целостности на основе принятой логики целеполагания. Модель системы наполняется фактическим информационно-целевым смыслом, который

выражается в адекватных формах педагогической деятельности субъектов. Так личностный аспект мировоззренческой цели обеспечивает субординационную вертикаль модели и является постоянной величиной структурной (целевой) характеристики системы. Социальный аспект мировоззренческой цели, выраженный составом всестороннего развитии личности (ВРЛ), представляет координационную горизонталь модели и, сохраняя общую совокупную целостность, порционно используется как переменная величина. Это состояние объясняется тем, что предметная область системы воспитания, выраженная составом ВРЛ, представляет собой информационно-целевое поле, которое находится в состоянии внутренней динамики и саморазвитии.

Практическое участие студентов в моделировании гуманитарно-образовательной системы позволяет приобретать ими как субъектами образовательный опыт, который создает возможность его экстраполировать в условия предстоящей педагогической деятельности.

Основные результаты исследования отражены в заключении, где обобщены основные результаты теоретического и экспериментального исследования, позволяющие решить поставленные задачи и подтвердить правильность выдвинутой гипотезы. Предложенный материал по итогам исследования соответствует логике реализации поставленных в диссертации целей и задач научного поиска, в котором отражены результаты развития и саморазвития студентов как субъектов становления интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального потенциала в системе вузовского образования.

1. Определены теоретические основы моделирования гуманитарно-образовательной системы, составом которой являются обучение, воспитание и профессионально-кадровая целостность для развития студентов как субъектов становления своего интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального потенциала при изучении предметных областей учебных дисциплин; раскрыта теоретическая сущность субъектной позиции будущего учителя, определены профессиональные основы ее развития, целевая и процессуальная специфика системы самообразования и самовоспитания.

2. Определены стратегические цели всех систем образовательной системы: интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального становления студентов педагогического вуза. Цели интеллектуального развития субъектов вузовской системы обучения названы нами содержательно-образовательными, которые определены в логике школьной дидактики как сохраняемые модели содержания образования и выражены уровнями усвоения. Развитие интеллектуального потенциала по уровням усвоения однозначно согласуется в системе обучения с технологией саморазвития субъектами

своей памяти, репродуктивного и творческого мышления. Цели саморазвития духовно-нравственного потенциала студентов выражены категориями общечеловеческой морали и для практического применения декомпозированы по аспектам оперативного уровня: информационный, мотивационный и операционный, которые реализуются разработанными в процессе научного исследования технологиями. Цели профессионального саморазвития студентов выражены нами педагогическими способностями, которые для их применимости преобразованы по принятым трем аспектам декомпозирования целей оперативного уровня, которые реализуются адекватными им технологиями.

3. Разработаны условия развития и саморазвития субъектной позиции студентов в системе вузовского обучения и воспитания, состоящие в следующем: обретение студентами опыта свободы выбора целей бытия из объективно существующих информационно-целевых полей, на основе которых осуществляется моделирование поведения, гармонично встраиваемого в логику природных и общественных систем; осознание и овладение технологией реализации содержательно-образовательных, мировоззренческих и профессионально-педагогических целей в репродуктивном и творческом режиме деятельности; развитие опыта обучения студентов и опыта опережающего моделирования своего поведения как системы, находящейся в разрушительной или созидательной позиции по отношению к саморазвитию и в состоянии синхронного или рассогласованного взаимодействия с окружающим миром систем, что определяется и приводится в соответствие рефлексией.

4. Разработаны условия, обеспечивающие освоение студентами опыта моделирования реального образовательного пространства в вузе, что позволит будущим учителям экстраполировать полученный опыт в пространства учебных заведений, где они будут работать. К таковым условиям относятся:

I. Прогностический потенциал системы учения. Система учения на занятиях в вузе является реальной моделью образовательной целостности. Технологическая документация для моделирования, анализа и самоанализа системы представляет собой "когнитивное клише", владение которым позволяет субъекту учения моделировать пространство трудовых систем, социокультурную сферу бытия и свободной жизнедеятельности в любой отрасли профессионального труда и сферы обитания. Управление развитием системы обучения способствует формированию у студентов системного видения образовательной целостности: осмысление состава системы и ее субъектов (преподавание и учение); организация структурного функционирования систем включающая:

1) Содержательно-образовательные цели, выраженные тремя уровнями усвоения, десятью качествами знаний, для реализации которых используют-

ся адекватные технологии, что обеспечивает в качестве конечного результата развитие памяти, репродуктивного и творческого мышления с положительной мотивацией интеллектуального саморазвития субъекта. В состав технологии системы обучения входят алгоритмы (специфичные по каждому уровню усвоения), методы, средства, формы системы обучения, а также регуляторы бессознательной психической деятельности (интуиция), что создает сугубо индивидуальный механизм достижения целей интеллектуального развития субъекта, определяющего неповторимый характер творческой деятельности человека.

2) Мировоззренческие цели обучения выражаются в нравственных категориях, декомпозируются до рабочего уровня и реализуются с учетом их аспектов (информационного, мотивационного, операционного).

3) Развивающие цели системы обучения имманентно образуются из образовательных и мировоззренческих целей и выражаются в том, что обучающиеся становятся субъектами саморазвития своего интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального потенциала, так как субъекты целостности становятся носителями целей и технологий саморазвития названного внутреннего потенциала.

II. Опыт обучения и становление интеллектуального потенциала субъектов. Фиксирование факта целевого взаимодействия систем преподавания и учения с одновременным освоением опыта управления синхронным взаимодействием этих целостностей: осмысление единства образовательных целей в системах преподавания и учения; свобода выбора целей синхронного взаимодействия систем с логикой понимания созидательности целей добра и разрушительности целей зла; установление осознанных субъектно-субъектных отношений и моделирование созидательного образовательного пространства, обеспечивающих субъектное развитие преподавателей и студентов; понимание ведущей роли целей профессионального развития, выраженных педагогическими способностями и декомпозированных до тактического уровня их возможной реализации по трем аспектам (информационного, мотивационного, операционного). Система обучения рассматривается нами как целевое взаимодействие преподавания и учения и их субъектов.

В исследовании мы пришли к выводу, что развитие образовательных целостностей происходит в условиях целевого единства деятельности субъектов этих систем, обеспечивающих синхронность взаимодействия преподавания и учения, и способствует развитию синергетических образовательных систем. Система воспитания моделируется в условиях взаимодействия двух образовательных пространств: при изучении основ наук, то есть в системе обучения, и во внеакадемической воспитательной деятельности студентов

вуза. Особое внимание в процессе исследования было уделено как технологии реализации целей реальных образовательных систем, так и специфике становления студентов как субъектов управления саморазвитием своего интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального потенциала, когда устанавливается синхронное взаимодействие систем воспитания и самовоспитания.

III. Опыт воспитания и становление духовно-нравственного потенциала субъектов: осмысление воспитательной реальности как взаимодействия систем воспитания и самовоспитания в образовательном пространстве учебного заведения усиливает системное видение педагогической реальности у субъектов образовательных целостностей; свобода выбора целей воспитательного пространства из информационных полей добра и зла с одновременным фиксированием созидательности развития систем и субъектов при выборе целей добра и разрушительности при выборе целей зла.

Овладение логикой целеполагания воспитывает нравственную позицию субъектов, проявляющуюся в любом времени и пространстве быстро меняющегося социума; освоение механизма построения стратегического "дерева цели", являющегося источником конструирования информационно-целевых полей, объективно существующих в Универсуме, что обеспечивает понимание духовной доминанты мироздания и единства духовно-материального в природе; овладение опытом декомпозиции целей воспитания до тактического уровня, обеспечивающего духовно-нравственное становление субъектов, обладающих высоким уровнем развития нравственного сознания, высоких нравственных чувств и созидательного поведения; освоение технологий реализации целей с учетом тактического уровня их декомпозиции (по аспектам), что дает возможность освоения механизмов исполнения целей принятых решений в непредвиденно-критических ситуациях жизни; установление субъектно-субъектных отношений на основе целей добра, моделирование пространства доброты, любви, гуманности, справедливости и свободы.

IV. Опыт самовоспитания как самоорганизующейся системы: понимание субъектом самого себя как носителя целей и технологий их реализации; понимание человека как носителя моделей мира, обладающего системным видением объективной реальности и опытом управления синхронным взаимодействием своего поведения с миром природных и общественных систем; моделирование созидательного поведения на основе свободы выбора духовно-нравственных целей добра; владение опытом формирования идеала посредством наложения эталона, выраженного совокупностью нравственных целей и принятых субъектом на основе свободы выбора их из информацион-

ных полей добра и зла, на состав реального поведения. Моделирование си-нергетической системы бытия; владение рефлексией; определение конечного результата в развитии системы жизни и самого себя как субъекта этого пространства по степени реализации целей.

V. Профессионально-кадровая система, развитие которой предполагает такое моделирование образовательной целостности, в пространстве которой реализуются цели профессиональной подготовки студентов педагогического вуза при изучении основ наук и во внеаудиторной деятельности. Для реализации этих целей вузовской системы образования преподавательскому корпусу подразделения учебного заведения предстоит освоить теорию и практику моделирования образовательных систем и развития их субъектов.

Стратегические цели развития профессионально-педагогического мастерства будущих учителей и их декомпозиция до тактического уровня рассмотрены нами ранее по результатам исследования, поэтому условия эффективности обозначим в порядке их констатации. Профессионально-педагогическое мастерство студентов развивается посредством конвергенции содержательно-образовательных, мировоззренческих и профессионально-педагогических целей в системе обучения, то есть на всех академических занятиях по курсам учебных программ и стандартов.

5. Создана модель вузовской системы обучения для повышения интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального потенциала студентов при изучении основ наук.

6. Создана модель воспитательной целостностей во внеакадемической деятельности студентов для реализации целей их самовоспитания как субъектов профессионального саморазвития, подготовленных для экстраполяции трансформированного опыта вузовской системы образования в пространство предстоящей профессиональной деятельности.

7. Системы обучения и воспитания студентов согласованы нами с логикой школьной системы образования. Это обеспечивает развитие у студентов опыта экстраполяции его в пространство будущей профессиональной деятельности. Поэтому образовательная система в педагогическом вузе моделируется по субординационным направлениям структуры, выраженной нравственными категориями и по координационным целевым направлениям гуманитарной модели, выраженной составляющими всестороннего развития личности. В этой логике сконструирована деятельность органов студенческого самоуправления, которая обеспечивает эффективность управления поступательным развитием студенческого коллектива и саморазвития субъектов образовательных систем.

8. В работе органов студенческого самоуправления по развитию интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального потенциала коллектива осуществляется управление становлением творческого потенциала обучающихся и приобщение студентов к логике научно-исследовательской деятельности.

9. Разработаны варианты технологической документации для реализации содержательно-образовательных, мировоззренческих и профессионально-педагогических целей развития образовательных систем и их субъектов е пространстве учебного заведения и социума.

Таким образом, предложенный нами материал по итогам исследования соответствует логике реализации поставленных в диссертации целей и задач научного поиска, в котором отражены результаты развития и саморазвития студентов как субъектов становления интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального потенциала в системе вузовского образования.

Решение данных задач подтверждает теоретическую и практическук значимость данной работы и выдвинутой гипотезы, что позволяет констатировать достижение цели диссертационной работы — моделирование образовательной системы в вузе для развития студентов как субъектов профессиональной деятельности в конкретном учебном заведении.

В приложении приводятся фрагменты теоретических положений исследования, краткий словарь специальных терминов, экспериментальные материалы: программа эксперимента, спецкурсы для студентов, операционныГ алгоритм для репродуктивной и творческой деятельности, документация пс результатам статистических исследований, материалы по постановке целей 1 системе обучения и воспитания, "когнитивное клише" по развитию коллектива, протоколы научно-практических конференций студентов 1-го и 2-го курсов, модель системы воспитания на сентябрь, образовательные и воспи тательные возможности предметной области алгебры, технологическая до кументация по моделированию учебного занятия и воспитательного мероприятия, анализу занятий, таблицы систем вузовского самоуправления, материалы для прогнозирования мировоззренческих целей.

Общее количество научных трудов 135 печатных работах, общим объемом 247 печатных листов, в том числе в: 3 монографиях; 12 научных статьях, опубликованных в журналах, рекомендуемых ВАК РФ; 33 учебных, методических пособиях и рекомендациях; 75 научных статьях и 12 тезисах.

Основное содержание диссертации раскрыто в 48 печатных работах, в том числе в: 3 монографиях; 12 научных статьях, опубликованных в журна-

лах, рекомендуемых ВАК РФ; 5 учебных, методических пособиях и рекомендациях; 27 научных статьях.

Монографии

1. Дворянкина Е.К. Системный подход к управлению образованием при подготовке будущих учителей: монография. - Хабаровск: Изд-во Дальневосточного государственного гуманитарного университета, 2006. - 255 с. - (16 п.л.).

2. Дворянкина Е.К., Карева Д.Ф. Взаимодействие систем обучения и воспитания в вузовском образовании: монография. — Изд. 2-е. доп. и перераб. -Хабаровск. Изд-во Дальневосточного государственного унивенрситета путей сообщения, 2004. - 255 с. - (16 п.л. 10 п.л. авт. вклад ).

3. Дворянкина Е.К., Карева Д.Ф. Взаимодействие систем обучения и воспитания в вузовском образовании: монография. - Хабаровск. Изд-во Хабаровского государственного педагогического университета, 2003. - 278 с. - (17,5 п.л. авт. вклад 10.4 п.л.).

Научные статьи в журналах, рекомендуемых ВАК РФ

4. Дворянкина Е.К., Еремина И.В. Целеполагание в системе гражданского воспитания при профессиональной подготовке специалистов // В мире научных открытий. — Красноярск. - 2011. - №2. - С. 259-267 (0,5 п.л., авт. вклад 0.45 п.л.).

5. Дворянкина Е.К., Еремина И.В. Теория и практика развития гражданственности у студентов средствами правовых дисциплин // Психопедагогика в правовых органах. — Омск. - 2011. — №2. — С. 51-55 (0,3 п.л., авт. вклад 0.25 п.л.).

6. Дворянкина Е.К., Антонова Т.Н. Системный подход к эстетическому воспитанию будущих учителей средствами математики // Казанский педагогический журнал. - Казань: "МАГАРИФ". - 2011. -№2(86). - С. 154159 (0,3 п.л., авт вклад 0,25 п.л.).

7. Дворянкина Е.К., Еремина И.В. Содержание учебно-воспитательного процесса в высших профессиональных учебных заведениях // Образование. Наука. Научные кадры. - М.: ЮНИТИ. - 2011. - № 1. -С. 132-136 (0,3п.л., авт вклад 0.25 п.л.).

8. Дворянкина Е.К. Системный подход к повышению эффективности профессионального развития будущих учителей // Казанский педагогический журнал. - Казань: "МАГАРИФ". - 2009. - № 7-8. - С. 87-95 (0,6 пл.).

9. Дворянкина Е.К. Системный подход к моделированию воспитания при профессиональной подготовке будущих учителей // Научное обозрение. - Москва: ООО "АПЕКС-94". - 2009. - № 5. - С. 89-92 (0,25 п.л.).

10. Дворянкина Е.К. Развитие будущих учителей как субъектов педагогической деятельности // Наука и школа. - М.: Изд-во МПГУ. - 2009. -№6.-С. 43^15 (0,2 п.л.).

11. Дворянкина Е.К. Профессиональное развитие будущих учителей как педагогическая проблема и логика ее решения // Наука и школа. — М.: Изд-во МПГУ. - 2010. - № 1. - С. 47-49 (0,2 п.л.).

12. Дворянкина Е.К. Системный подход к установлению условий эффективности профессиональной подготовки будущих учителей // Вестник Якутского государственного университета имени М.К. Аммосова. -2009. - Т. 6. - С. 54-58 (0,3 п.л.)

13. Дворянкина Е.К. Условия эффективности профессионального развития будущих учителей в системе обучения // Научное обозрение. — Москва: ООО " АПЕКС-94". - 2010. - № 5. - С. 70-74 (0,3 п.л.).

14. Дворянкина Е.К. Моделирование системы воспитания при профессиональной подготовке будущих учителей // Теория и практика общественного развития.-2011.-№2.-С. 157-161 (0.3 п.л.)

15. Учебно-методические Дворянкина Е.К. Развитие субъектной позиции студентов при изучении основ наук в педагогическом вузе // Вестник Поморского университета. - Архангельск: "РАДУГА". - 2006. - № 5. -С. 110-114 (0,3 п.л.).

Учебно-методические пособия, из них:

16.Дворянкина Е.К. Научно-исследовательская работа студентов: учебно-методическое пособие для студентов физико-математического факультета. -Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2000. - 80 с.(5 п.л.).

17.Дворянкина Е.К. Управление саморазвитием субъектной позиции в системе учения и самообразования студентов: учебно-методическое пособие для студентов. - Хабаровск: "Охотник Приамурья". - 2000. - 55 с. (3,4 п.л.).

18.Дворянкина Е.К., Карева Д.Ф. Развитие субъектной позиции студентов в системе вузовского образования: учебное пособие. — Хабаровск: Изд-во ДВУПС. - 2003. - 63 с. (3,9 п.л., авт вклад 1,95 п.л.).

19.Дворянкина Е.К. Развитие субъектной позиции студентов в системе самообразования при изучении курса алгебры: учебно-методическое пособие для студентов заочной формы обучения института математики, физики и информационных технологий. - Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2003. - 150 с. (8,4 п.л.).

20.Дворянкина Е.К. Теория и практика развития студентов как субъектов учения и самообразования: учебно-методическое пособие для студентов специальности 032100.00 "Математика" с дополнительной специальностью ИМФИТ. - Хабаровск: Изд-во ДВГГУ, 2006. - 68 с.(3,6 п.л.).

Научные статьи, из них:

21.Дворянкина Е.К., Татаренко Ю.К. Современные технологии развития субъектной позиции учащихся и студентов в образовании // Вопросы педагогического образования: Межвуз. сб. статей. - Иркутск: ИГЛУ - 2002. - Вып. 13. -С. 37-50 (0,88 п.л., авт вклад 0,62 п.л.).

22.Дворянкигна Е.К. Развитие субъектной позиции студентов как профессионально-педагогическая проблема // Проблемы информационно-педагогических технологий. — Хабаровск: Изд-во Хабаровского госуд.педаг.ун-та. - 2002. - С. 12-19 (0,5 п.л.).

23.Дворянкина Е.К. Технология развития субъектной позиции студентов в образовании // Материалы 48 научной конференции: секции: "Проблемы информационно-педагогические технологии": Сб. статей. - Хабаровск: Изд-во Хабар. гос. пед. ун-та. - 2002. - С. 15-21 (0,44 п.л.)

24.Дворянкина Е.К. Пути реализации целей воспитания и обучения // Вопросы педагогического образования: Межвузовский сб. статей. - Иркутск: Изд-во ИПКРО. - 2003. - Вып. 14. - С. 107-117 (0,69 п.л.).

25.Дворянкина Е.К. Развитие субъектной позиции будущих учителей и учащихся в образовательном пространстве // Сб. статей по итогам 50-й научной конференции преподавателей ХГПУ, института мат., физ. и итнф. тех-й / Е.К. Дворянкина. — Хабаровск: Изд-во Хабар гос. педаг. ун-та — 2004. — С. 94—104 (0,69 п.л.).

26.Дворянкина Е.К. Внеаудиторная система воспитания студентов на факультете педагогической математики // Вопросы педагогического образования. - Иркутск: ИПКРО. - 2004. - Вып 15. - С. 296-305 (0,6 п.л.).

27.Дворянкина Е.К. О моделировании внеаудиторной системы воспитания на факультете педагогической математики в органах студенческого самоуправления // Управление образовательными системами: проблемы, поиск, решения: Сб. науч. ст.; отв. ред. С. П. Печенюк. - Хабаровск: Изд-во ГОУ ВПО ХГПУ - 2004. - С. 105-113 (0,56 п.л.).

28.Дворянкина Е.К., Маркевич О.В. Формирование опыта управленческой деятельности у студентов специальности "Менеджмент организации" средствами математики // Управление образовательными системами: проблемы, поиск, решения: Сб. науч. ст.; отв. ред. С. П. Печенюк. - Хабаровск: Изд-во ГОУ ВПО ХГПУ- 2004. - С. 103-108 (0,38 п.л., авт вклад 0,26 п.л.).

29.Дворянкина Е.К. Развитие творческого потенциала студентов и их профессиональная подготовка средствами проблемных методов обучения // Реализация государ, образ, стандарта по математике и информатике: достижения, проблемы, перспективы: Материалы региональной научно-практической конференции. - Хабаровск: Изд-во ДВГГУ - 2005. - С. 38^5 (0,5 п.л.).

30.Дворянкина Е.К., Татаренко Ю.К. Моделирование внеаудиторной системы воспитания в педагогическом вузе как целостности: Межвузовский сб. статей // Вопросы педагогического образования. - Иркутск: ИПКРО - 2005. -Вып. 15. - С. 97-109 (0,8 п.л., авт вклад 0,4 п.л.).

31.Дворянкина Е.К., Татаренко Ю.К. Целевая логика моделирования системы обучения в вузе: Сб. статей по итогам 51 научной конференции // Проблемы информационно-педагогических технологий. — Хабаровск: Изд-во Дальневосточного государ, гуманит. ун-та. - Хабаровск — 2005. — С. 56-68 (0,8 п.л., авт вклад 0,5 п.л.).

32.Дворянкина Е.К. Моделирование системы нравственно-духовного развития студентов технического вуза // ДВ: Проблемы развития: Материалы региональной конференции. - Хабаровск: Изд-во ТОГУ. — 2006. - Вып. 7. - С. 72-73 (0,1 п.л.).

33.Дворянкина Е.К. Развитие творческого потенциала студентов как предмет философского осмысления // ДВ: Проблемы развития: Материалы ре-

гионально-практической конференции. — Хабаровск: Изд-во ТОГУ, 2006. — Вып. 7.-С. 113-120 (0,5 пл.).

34.Дворянкина Е.К. Развитие субъектной позиции студентов в образовательном пространстве гуманитарного вуза // ДВ: Проблемы развития: Материалы регионально-практической конференции. - Хабаровск: Изд-во ТОГУ, 2006. -Вып. 7. - С. 87-95 (0,56 пл.).

35.Дворянкина Е.К. Профессиональная подготовка будущих учителей в вузе как педагогическая проблема // Современные проблемы науки и образования. - М.: "Академия Естествознания". - 2007. -№ 5. - С. 47-51 (0,4 пл.).

36.Дворянкина Е.К. Система воспитания в вузе во внеаудиторное время и органы студенческого самоуправления И Фундаментальные исследования. -М.: "Академия Естествознания". - 2007. -№ 8. - С. 98-101 (0,25 пл.).

37.Дворянкина Е.К., Коровина C.B. Моделирование системы обучения в вузе для развития субъектной позиции студентов и профессиональной подготовки: Сб. статей // Педагогическая теория, эксперимент, практика. — Иркутск: Изд-во ИПКРО. - 2007. - С. 57-63 (0,4, авт вклад 0,2 пл.)

38.Дворянкина Е.К., Татаренко Ю.К. Целевая логика создания органос студенческого самоуправления: Сб. статей // Педагогическая теория, эксперимент, практика. - Иркутск: Изд-во ИПКРО. - 2007. - С. 98-107 (0,6 пл., авт вклад 0,4 пл.).

39.Дворянкина Е.К. Системный подход к вопросу об управлении развитием образования в педагогическом вузе: Международная Славянская академия образования им. Я.А. Коменского, Г. Петровского. Южное отделение РАО h Педагогика. - М. "Педагогика". - 2007. - С. 46-52 (0,3 пл.).

40.Дворянкина Е.К. Внеаудиторная система воспитания в вузе как целостность // Инновации в образовательной деятельности: российский и зарубежный опыт: Материалы международной научно-методической конференции. 4.1. - Хабаровск: Из-во ДВАГС. - 2007. - С. 173-181 (0,4 пл.).

41.Дворянкина Е.К., Новаков Ю.М. Управление взаимодействием гуманитарно-образовательных систем образовательного пространства // Педагогическая теория, эксперимент, практика: Сб.статей. — Иркутск: ИПКРО — 2008. - С. 18-29 (0,75 пл., авт вклад 0,5 пл.).

42.Дворянкина Е.К., Татаренко Ю.К. Системный подход к вопросу об управлении развитием образования в педагогическом вузе // Педагогическая теория, эксперимент, практика: Сб.статей. — Иркутск: ИПКРО. — 2008. - С. 250259 (0,6 пл., авт вклад 0,3 пл.).

43.Дворянкина Е.К. Системный подход к повышению эффективности в подготовке будущих учителей: Материалы международной научно-методической конференции // Университеты в образовательном пространстве региона. - Благовещенск: БГПУ - 2009. - С. 237-245 (0,56 пл.).

44.Дворянкина Е.К. Система воспитания в профессиональной подготовке специалистов при изучении основ наук: труды Всероссийской научно-практической конференции // Проблемы педагогики высшей школы в области графических дисциплин. - Хабаровск: Изд-во Дальневосточного гос. ун-та путей сообщения. - 2009. - С. 69-73 (0,3 пл.).

45.Дворянкина Е.К. Системный подход к установлению условий педагогического образования будущих учителей как субъектов профессиональной деятельности: Труды II Всероссийской научно-практической конференции // Проблемы педагогики высшей школы в области графических дисциплин. - Хабаровск: Изд-во ДВГУПС. - 2010. - С. 13-29 (0,5 п.л.)

46. Дворянкина Е.К., Колпаков Р.Г. Управление развитием профессионализма учителя в период поствузовского образования: Труды II Всероссийской научно-практической конференции // Проблемы педагогики высшей школы в области графических дисциплин. - Хабаровск: Изд-во ДВГУПС. - 2010. - С. 20-27 (0,6 п.л., авт вклад 0,25 п.л.)

47. Дворянкина Е.К. Управление развитием образования в вузе для эффективной подготовки специалистов // Россия в XXI веке: итоги, вызовы, перспективы: Материалы международной научно-практической конференции. - М.: НОУ "Институт экономики и предпринимательства, Тюмень: ООО "Ист Консалтинг". - 2011. - С. 19-24 (0,4 п.л.).

48.Дворянкина Е.К. Системообразующие характеристики системы воспитания при профессионально-педагогической подготовке учителя: Материалы 57-й краевой конф. учителей и преподавателей образовательных учреждений и вузов. - Хабаровск: Изд-во ДВ госуд. гуман. ун-та, 2011. - С.36-45 (0,6 п.л.).

Подп. к печ. 30.01.2012 Объем 2,5 п.л. Зак№206 Тир.ЮОэкз.

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Дворянкина, Екатерина Корнеевна, 2012 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ ДЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

1.1. Состояние системы вузовского обучения будущих учителей и основы их профессионального развития.

1.2. Логика моделирования системы воспитания при изучении основ наук в профессиональной подготовке будущих учителей.

1.3. Профессиональное развитие будущих учителей в условиях управления целевым взаимодействием состава образовательной системы вуза.

1.4. Развитие будущих учителей в образовательном пространстве вуза как субъектов становления их интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального потенциала.

Выводы по первой главе.

Глава 2. ТЕХНОЛОГИИ МОДЕЛИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ВУЗА ПО РАЗВИТИЮ СТУДЕНТОВ КАК СУБЪЕКТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1. Основы экспериментальных исследований педагогического образования будущих учителей в вузе.

2.2. Цели и технологии управления интеллектуальным развитием и саморазвитием студентов в профессиональной системе обучения.

2.3. Цели и технология управления саморазвитием духовно-нравственного потенциала студентов в обучении.

2.4. Технология управления и самоуправления в системе профессионального развития будущих учителей в вузе.

2.5. Моделирование взаимодействия систем обучения и воспитания в вузовской практике для педагогического образования студентов как субъектов профессиональной деятельности.

Выводы по второй главе.

Глава 3. УПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЕМ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО, ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ ВО ВНЕАКАДЕМИЧЕСКОЙ СИСТЕМЕ ВОСПИТАНИЯ

3.1. Управление моделированием внеакадемической системы воспитания в педагогическом вузе.

3.2. Развитие профессионально-субъектной позиции будущих учителей в работе органов самоуправления.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Моделирование образовательной системы вуза по развитию студентов как субъектов профессионально-педагогической деятельности"

Проблема и актуальность исследования.

Актуальность исследования определяется изменениями, происходящими в XXI веке во всех сферах современного общества. В современном мире знания, накопленные в сфере наук, включая общественные и гуманитарные науки, и их эффективное применение являются важными инструментами для реализации человеческого потенциала, социальной гармонизации общества и социально-экономического развития.

В июле 2006 года была принята Московская декларация как результат встречи министров образования государств - членов «Группы восьми», где были определены приоритетные направления развития системы образования этих государств, что признано одной из ключевых проблем стремительных социально-экономических изменений в значительной мере обусловленных достижениями в сфере науки и технологии. Поэтому «профессиональному образованию, в том числе университетскому и иному высшему образованию, отводится первостепенная роль в инновационном обществе». Особо в декларации отмечается, что «данному типу образования должна быть присуща способность быстрой адаптации человека к изменяющимся потребностям общества и рынка труда, для чего необходимо создавать современные, эффективные системы образования, отвечающие требованиям глобального инновационного общества и дающие возможность каждому человеку полноценное в нем участие» [Московская декларация: «Образование для инновационных обществ в XXI в. // Вестник образования, 2006].

В современных условиях подготовка специалистов в вузах России осуществляться в логике модернизации всей системы образования. В нормативных документах отмечается, что «основная цель профессионального образования - подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по спе4 циальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования» [3, с. 263].

В указанном направлении подготовки будущих учителей в системе вузовского образования особое значение приобретает идея о развитии студентов как субъектов саморазвития своего интеллектуального, духовного и профессионального потенциала в условиях взаимодействия обучения, воспитания, профессионально-кадровой целостности.

Поэтому необходимо первостепенное внимание уделять проблемам высшего педагогического образования, подготовке учителя, способного решать проблемы обучения и воспитания поколения людей свободных, творческих, духовно богатых, развивающих свой потенциал сообразно встающим задачам.

Общеизвестно, что социальная стабильность общества определяется уровнем духовно-нравственного и интеллектуального развития его граждан. В этом аспекте проблем труд учителя нормативно ориентирован, что отражено в концепции модернизации образования: «Школа - в широком смысле этого слова - должна стать важным фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуациях выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны» [3, с. 256].

Констатируемый нами целевой тезис нормативного документа обращен как к подготовке детей школьного возраста, так и к контингентам обучающихся в системе профессионального образования. В отношении студентов учебных заведений педагогического профиля указанная цель профессио5 нального обучения однозначно согласуется с логикой предстоящей педагогической деятельности. Исходя из современных реальностей, результатом профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в вузе следует считать развитие личности учителя, обладающего высокой духовной культурой, развитым интеллектуальным потенциалом, устойчивой профессиональной грамотностью, обладающего богатой творческой индивидуальностью. Имеется в виду не только приобретение научно-предметных знаний для будущей педагогической деятельности, но и овладение профессиональной культурой, которую следует понимать как слагаемое общечеловеческого опыта развития земной цивилизации, всецело связанной с человеком и обществом, в котором он живет. Очевидным является и то, что обеспечить субъектное развитие детей школьного возраста может лишь тот учитель, который является субъектом своего саморазвития и обладает опытом управления становлением своего интеллектуального, духовного и профессионального потенциала.

Многие исследователи, рассматривая подготовку педагога в вузе, делают вывод, что решение сложившейся проблемы возможно только с ориентацией на системный подход, при котором становится возможным формирование личности будущего учителя в единстве интеллектуального, духовного и профессионального ее развития и саморазвития.

Идеи системного подхода для рассмотрения и изучения педагогических явлений с начала 70-х годов нашли место в работах А.Н. Аверинцева, В.П. Беспалько, В.И. Бакштановского, М.А. Данилова, Ю.А. Конаржевского, В. Клиланда и Д. Кинга, Д.Ф. Каревой, М. Маркова, В.А. Сластенина, Ю.В. Согомонова, Т.И. Шамовой и в работах многих других ученых-педагогов.

Изучение литературы по теме исследования показало, что использование термина «система» не всегда представляет однозначность смысла, который в него вкладывается. Употребляя этот термин, некоторые авторы просто не раскрывают его смысл, другие понимают под ним суммарность, иерархичность элементов образования, совокупность произвольно названных понятий: система методов, система критериев, система мероприятий и т. п.

Как утверждает В. В. Краевский, исходным для трактовки важнейших педагогических понятий: «педагогическая система», «педагогическое взаимодействие», «педагогическое образовательное пространство» и др. является общенаучное представление о системе и системном подходе. Он предлагает определение системы: «Система - целостный комплекс элементов, связанных между собой таким образом, что с изменением одного изменяются другие. Минимальный набор характеристик системы, с учетом которых определяется системный подход к изучаемому объекту: состав (совокупность элементов, в нее входящих), структура (связь между ними) и функции каждого элемента, его роль и значение в системе.» [129, с. 32].

В работах А.П. Валицкой, В.В. Краевского, H.JI. Коршуновой, В.А. Сла-стенина и др. утверждается, что ни один сложный объект в наше время не может рассматриваться иначе, как с позиции системного подхода [64, 130, 199 и др.].

В наших исследованиях принято определение системы, данное специалистами в области системного анализа и целевого управления Д. Клиландом и В. Кингом: «Система - организованный комплекс средств достижения общей цели» [122]. Исходя из ряда определений системы для более глубокого понимания, исследователи определили три системообразующих характеристики: состав - конечный перечень элементов системы; структура - инвариант отношений между элементами системы и функционирование - динамическое состояние системы в условиях технологической дисциплины.

Принимая во внимание, что элементы системы «действуют и взаимодействуют во имя определенной цели, сообразуясь с конкретными обстоятельствами» (В.П. Богомолов, A.A. Реан и др.), стало возможным утверждать, что структурой гуманитарных систем является цель, определяющая характер отношений между элементами состава системы, то есть структура системы отражает устойчивое инвариантное отношение, которое, как цель, достигается функционированием системы.

Таким образом, концепция системного подхода позволяет рассматривать педагогическое образование в вузе как целостный, взаимосвязанный инвариантом отношений между его элементами комплекс, технологический режим взаимодействия которого позволяет гарантировать получение результата профессионально подготовленного специалиста [250 и др.].

В связи с вышесказанным, имеющие место противоречия в подготовке будущего учителя можно в определенной степени устранить, обеспечивая функционирование и взаимодействие систем обучения и воспитания в вузе, а проблема, обусловленная противоречиями, на наш взгляд, зависит от управления синхронным взаимодействием систем обучения, воспитания и системы профессионального развития в образовательном пространстве вуза, а также от того, насколько эффективно взаимодействуют образовательные системы вуза и школы.

Как показали наши исследования, синхронность взаимодействия составляющих образовательной системы: обучение, воспитание, профессионально-кадровая целостность - обеспечивается за счет единства целей (структур) и адекватных им технологий как в вузе, так и в других учебных заведениях общеобразовательного и профессионального профиля.

В научно-философской литературе и теории систем отмечается, что термин «гуманитарные системы» введен математиком JI. Заде, утверждающим, что «гуманитарные системы - это целостности, которые создаются в пространстве жизнедеятельности человека, когда происходит моделирование мира в единстве сознательных и бессознательных механизмов и выражение результатов этого моделирования посредством языка.». Э.Н. Гусинский пишет, что «гуманитарная система - это личностно-подобная целостность» [88].

Наука свидетельствует, что человек для своей жизни на земле должен научиться моделировать мир своего поведения в данном времени и про8 странстве, а мир и пространство - системы. Эта мысль подтверждена многими учеными, философами, социологами (Р.Ф. Абдеев, В.Н. Вернадский, В. Гейзенберг, Ф. Капра, А. Мень, И. Пригожин, К. Циалковский, А. Чижевский и др.). Такая позиция на понимание гуманитарной системы (целостности) позволяет определить педагогические основы как моделируемой гуманитарно-образовательной системы, так и логику подготовки будущих учителей в моделируемом пространстве бытия к профессиональной деятельности. Обозначим наше понимание структуры системы как одной из ее системообразующих характеристик.

В своем исследовании мы исходим из следующего понимания и определения цели: «Цель обозначает предвосхищение в сознании некоторого результата, на достижение которого направлены действия субъекта, носителя данной цели» [145]. Данное определение цели, как предполагаемого результата деятельности, непосредственно соотносится с характеристикой систем обучения и воспитания, конечным результатом функционирования которых является развитие воспитанников (учеников, студентов и т. д.) как субъектов становления своего внутреннего потенциала и созидательного поведения по отношению к природе и обществу.

В исследованиях проблемы профессионального развития в подготовке будущего учителя наиболее важными оказались теоретические основы, раскрывающие понятие субъекта, так как целостный философский образ человека рассматривается как идеал образовательной системы, конкретизируемый относительно ее главного субъекта - развивающейся личности человека -человека-творца.

В реальном педагогическом процессе необходимо педагога рассматривать как субъекта: его конкретное проявление субъектных начал, его складывающиеся отношения с учениками в их совместной деятельности. Учитель, интегрирующий «республику субъектов» [196], в диалоге со студентами, с самим собой, в рефлексивном отношении к своим действиям, обогащается новыми порциями, новым педагогическим видением, преодолевает стерео9 типные отношения. В этом случае он может видеть в обучающихся личности, в которых происходят сложные индивидуальные процессы. Проблема формирования и развития у студентов свойств субъекта есть сознательная и ответственная задача деятельности педагогов высшей школы.

Идеям становления субъектной позиции будущих учителей посвящены исследования Б.Г. Ананьева, А.К. Абульханова-Славской, Г.М. Андреевой, Д.Б. Богоявленской, J1.C. Выготского, В.В. Горшковой, В.П. Зинченко и др. «Способность личности организовать и регулировать свою жизнь как целое, подчинение ее целям, ценностям, есть высший уровень и подлинное качество субъекта» (Г. Томе). «Человек как субъект - это высшая системная целостность всех его сложнейших и противоречивых качеств, в первую очередь психических процессов, состояний и свойств, его сознания и бессознательности» (A.B. Брушлинский). В.И. Слободчиков считает, что «человек как субъект способен превращать собственную жизнедеятельность в предмет практических преобразований, относиться к самому себе, оценивать способы деятельности, контролировать и ход и результат, изменять ее приемы». Активность субъекта в педагогическом процессе обосновывается как личностное образование, характеризующееся возможностью ставить и решать определенные задачи.

Таким образом, можно определить понятие субъекта в образовательном пространстве как носителя целей и технологий их реализации, что отражено в определении цели деятельности и обеспечивает структурное (целевое) единство и взаимосвязь элементов образовательного пространства, где происходит становление обучающихся как субъектов самообучения, самовоспитания и управления синхронным их взаимодействием с окружающим миром природных систем и общественных целостностей.

В период обучения будущий учитель должен осознать и научиться реа-лизовывать цели и технологии саморазвития своего интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального потенциала и должен готовиться экстраполировать приобретаемый опыт в практику профессиональной дея

10 тельности обучения и воспитания обучающегося контингента в целях его субъектного саморазвития.

Отмеченный результат подготовки будущих учителей в вузовском образовании может быть достигнут за счет системного подхода к управлению развитием составляющих образовательной системы и их субъектов, развития творческих способностей будущих специалистов и их педагогического мастерства. Для такой профессиональной подготовки особое внимание должно быть уделено тому, чтобы субъекты преподавания и учения, воспитания и самовоспитания освоили опыт целевого развития памяти, репродуктивного и творческого мышления, а также положительной мотивации умственного саморазвития. Кроме того, будущим учителям предстоит освоить цели и механизмы управления духовно-нравственным становлением субъектов воспитания посредством приобщения их к логике моделирования образовательной системы, в пространстве который происходит (или не происходит!) субъектное развитие обучающихся.

Актуальность решения проблемы подготовки будущих учителей связана с преобразованием и обновлением педагогического образования, целью которого является соответствующая логика обучения и воспитания студентов. Это предполагает овладение технологией управления развитием образовательных систем и их субъектов, то есть, чтобы будущие педагоги обрели опыт целеполагания, разработки технологий реализации тактических целей обучения и воспитания, моделирования идеальных и реальных образовательных систем и освоения педагогической рефлексии.

Общеизвестно, что современная высшая педагогическая школа призвана удовлетворить потребности современной общеобразовательной школы, которая находится сейчас в постоянном поиске и обновлении всех сторон своей деятельности, которая требует подготовки нового учителя, способного реализовать задачи, стоящие перед школой.

Готовы ли сегодня высшие педагогические учебные заведения подготовить учителя с высокой общей культурой и профессионала педагогической

11 деятельности, предполагающей творческую активность, овладение механизмами управления такой деятельностью, то есть овладение опытом целепола-гания, отбора адекватных целям технологий, моделирования гуманитарных систем, анализа результативности функционирования систем: преподавания и учения, воспитания и самовоспитания, управления и самоуправления?

В своих исследованиях мы опираемся на положения и требования, определенные государственным стандартом высшего педагогического образования первого (1996) и второго (2000) поколения.

Требования стандарта предполагают целостное усвоение знаний о системах обучения и воспитания в школе, умение осуществлять целеполага-ние и разрабатывать адекватные технологии для достижения спрогнозированных целей, конструировать идеальные и реальные модели обучения и воспитания. В то же время, анализ планирования и организации занятий преподавателем вуза, уроков выпускников нашего университета на педагогической практике, учителей школ, а также методической литературы позволяет констатировать, что в поле зрения до сих пор находится предметная область занятия по теме учебного материала, не используются технологии, позволяющие моделировать и управлять развитием интеллектуального и духовного потенциала обучающихся, развитием их профессионализма.

В современных требованиях, заложенных в государственный стандарт высшего профессионального образования, утверждается, что деятельность специалиста должна быть направлена на развитие, обучение, воспитание учащихся как субъектов образовательных систем, чем определяется не только организация учебно-воспитательной системы в вузе, но и труда учителя, отражены некоторые характеристики профессиональной подготовки будущих учителей. Эти требования говорят, во-первых, о необходимости осознания профессиональной значимости специалиста, у которого должно быть сформировано системное видение педагогической реальности в школе, что будет способствовать становлению опыта управления развитием субъектной позиции личности обучающихся; во-вторых, позволит овладеть современ

12 ными педагогическими технологиями - целеполагания и моделирования, опытом управления взаимодействием субъектов учебно-воспитательной системы, технологически грамотного осуществления самоанализа и анализа результатов педагогической деятельности для выявления резервов, повышающих уровень функционирования и развития систем и их субъектов [1].

Проведенный научно-педагогический анализ позволил выделить противоречия, к которым относятся: во-первых, недостаточное соответствие вузовской подготовки будущих учителей требованиям стандартов системы образования, которые предполагают:

- развитие системного видения педагогической реальности, что в практике вузовского образования полностью ассимилировано "передачей знаний" по предметной области учебной дисциплины;

- овладение педагогическими технологиями целеполагания и моделирования образовательных систем учебных заведений, что не осуществляется в работе вузовских преподавателей и школьных учителей;

- освоение опыта управления развитием обучающихся как субъектов становления своего интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального потенциала. В практике работы вузовских преподавателей данное требование не учитывается, так как на занятиях и во внеакадемической сфере образовательной деятельности цели не разработаны и не ставятся, а предметная область учебных дисциплин превращена в самоцель;

- освоение логики педагогической рефлексии, что невозможно осуществить из-за отсутствия целей и технологий их реализации в системе образования будущих педагогов; во-вторых, существующая практика моделирования образовательной системы подготовки педагогических кадров не всегда решается в контексте модернизации системы образования, предусматривающей:

- подготовку квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, свободно владеющего

13 своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности;

- отсутствие в системе педагогического образования целевых ориентиров для подготовки будущих учителей как субъектов саморазвития профессиональной компетентности, ответственности для удовлетворения потребностей личности в получении соответствующего образования.

Состояние научно-теоретических исследований проблемы развития будущих учителей как субъектов профессиональной деятельности и опыт работы по организации обучения и воспитания в высшем учебном заведении пока в достаточной мере не отразили разрешимость возникших противоречий, недостаточная разработанность которых обострила актуальность исследований, а проблемность обусловила выбор темы данного исследования: «Моделирование образовательной системы вуза по развитию студентов как субъектов профессионально-педагогической деятельности».

В диссертации предлагается решение проблемы исследования, обусловленной противоречиями, определяющими состояние существующей педагогической теории и практики подготовки будущих учителей (не вполне соответствующее требованиям их профессионального развития), которым предстоит самостоятельно моделировать образовательную систему.

Цель исследования: выявление педагогических условий моделирования образовательной системы вуза по развитию студентов как субъектов профессионально-педагогической деятельности в конкретном учебном заведении.

Объект исследования: профессиональная подготовка будущих учителей в образовательной системе вуза.

Предметом исследования явилось моделирование образовательной системы вуза, обеспечивающей развитие студентов как субъектов профессионально-педагогической деятельности.

Поставленная цель, а также теоретические и экспериментальные исследования образовательной реальности позволили сформулировать и положить в основу гипотезу исследования.

Подготовка будущего учителя в вузе происходит в условиях моделирования обучения, воспитания и профессионально-кадровой целостности, а также предметных областей учебных дисциплин, направленных на достижение единых целей интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального развития студентов.

Освоение студентами опыта субъектов образовательной системы вуза позволит будущим учителям экстраполировать его в систему предстоящей профессионально-педагогической деятельности, реализуя цели обучения и воспитания школьников как субъектов саморазвития. Развитие студентов как субъектов профессионально-педагогической деятельности в условиях образовательной системы вуза обеспечивается, если:

- осуществляется целевое управление взаимодействием систем учения и преподавания, самовоспитания и воспитания, управления и самоуправления в образовательной системе вуза;

- организуется совместная деятельность субъектов образовательной системы по осмыслению и реализации содержательно-образовательных, мировоззренческих, профессионально-педагогических целей обучения и воспитания студентов;

- обеспечивается разработка и отбор технологий, необходимых для достижения прогнозируемых целей;

- создаются условия для развития у студентов опыта моделирования систем обучения, воспитания и управления на занятиях в вузе и во внеака-демической системе образования;

- осваиваются целевые взаимосвязи вузовской образовательной системы с системой образования в школе, определенные единством целей и технологий их достижения.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования в целях подтверждения выдвинутой гипотезы поставлены следующие задачи:

1. Определить теоретические основы моделирования образовательной системы вуза по развитию студентов как субъектов будущей профессионально-педагогической деятельности.

2. Дать сущностную характеристику развития студентов как субъектов профессионально-педагогической деятельности.

3. Разработать концептуальную модель образовательной системы вуза по развитию студентов как субъектов профессионального саморазвития.

4. Выявить психолого-педагогические условия эффективности реализации целей концептуальной модели в реальной образовательной практике.

Методологическая и теоретическая основа исследования.

За методологические основы исследований приняты: теория систем, теория социального управления взаимодействием гуманитарными системами, теоретические положения философии, педагогики и психологии. Поэтому теоретико-методологическую основу исследований составляют:

- фундаментальные работы в области философии (Б.Г. Ананьев, Г.С. Батищев, H.A. Бердяев, B.C. Библер, С.И. Гессен, И.А. Ильин, И. Кант, Н.Д. Никандров, B.C. Соловьев, E.H. Трубецкой, C.J1. Франк, В. Франкл, Э.Фромм и др.), дающие представление о сущности человека как абсолютной ценности, как творца самого себя и обстоятельств своей жизни, как свободной, ответственной, творческой личности, как целостности; дающие понимание возможностей человека как ценности и самоценности и заставляющие по-новому взглянуть на профессиональную подготовку учителя, на логику обучения и воспитания;

- методология образования (Б.Г. Ананьев, С.И. Гессен, Б.С. Гершун-ский, В.В. Давыдов, Н.Д. Никандров, JT.C. Степашко, A.M. Сидоркин, В.Д. Шадриков, П.Г. Щедровицкий и др.), педагогика, психология и теория деятельности (Б.Г. Ананьев, В.П. Беспалько, С.И. Гессен, Б.С. Гершунский, В.В.

Краевский, J1.H. Коган, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Н.Д. Никандров и др.);

16

- смена ориентиров в содержании педагогической науки в сторону гуманизации, восхождение к пониманию человека как самоценности, реализующейся в русле гуманистической педагогики (Ш.А. Амонашвили, В.Р. Бори-сенков, Ю.Г. Волков, О.С. Газман, С.И. Гессен, М.А. Данилов, А.И. Дулов, Я.А. Каменский, П.Ф. Каптерев, В.А. Караковский, A.C. Макаренко, В.А. Пономаренко, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий, и др.);

- решение научных проблем осуществлялось с опорой на теорию интеллектуального и духовного развития личности в обучении, нашедщих отражение в работах Б.Г. Ананьева, JI.C. Выготского, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, Т.С. Комарова, B.C. Кузина, И.Я. Лернера, Б.Ф. Ломова, H.A. Менчинской, С.Л. Рубинштейна, Ю.К. Татаренко, Н.Ф. Талызиной, Л.Н. Терского, И.С. Якиманской, Т.Ф. Яркиной и мн. др.;

- важным источником исследования явились работы по организации учебного процесса в высшей школе В.Г, Афанасьева, Ю.К. Бабанского, Н.Д. Никандрова, Ю.Н. Кулюткина, И.Я. Лернера, М. Маркова, Ю.О. Овакимяна, Ю.М. Плотинского, A.B. Петровского, Ю.К. Татаренко, А.И. Уемова, Т.И. Шамовой, и др.;

- идеи системного подхода в изучении педагогических явлений, использованные нами для моделирования образовательной системы, прослеживаются в работах А.Н. Аверьянова, П.К. Анохина, В.Г. Афанасьева, Д.Ф. Каревой, Д. Клиланда и В. Кинга, А. Конаржевского, В.В. Краевского, М. Маркова, Л.И. Новиковой, Ф.И. Перегудова, В.А. Сластенина, Ф.П. Тарасенко, Л.Н. Терского и др.);

- теория моделирования и логика построения моделей знаний в предметной профессионально-педагогической области нашли место в работах В.Г. Афанасьева, Ю.К. Бабанского, Б.В. Берсенадзе, В.П. Беспалько, Б.А. Глинского, Ю.Н. Кулюткина, И.Я. Лернера, Ю.О. Овакимяна, Ю.М. Плотинского, М.Н. Скаткина, В.В. Сериковой, Г.С. Сухобского, Ю.К. Татаренко, А.И. Уемова, Т.И. Шамовой, В.А. Штофа, Л. И. Фридмана и др;

- технологий обучения - В.П. Беспалько, И.Я. Лернера, М. Маркова, М.А. Чошанова и др.;

- для моделирования гуманитарных систем, установки на гуманистические ценности и отбора адекватных технологий их достижения мы опирались на работы М.С. Кагана, И.Я. Лернера, Б.Т. Лихачева, Ю.К. Татаренко и др; теория кодированного построения и анализ модели обучения предложена И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным, Н.Л. Терским, и др.;

- в разработке гуманистических основ в системе обучения будущего учителя использованы труды Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, М.М. Бахтина, Э.Н. Гусинского, В.П. Зинченко и др.;

- подход к человеку как системному образованию, как открытой миру системы составляет основу работ Б. Г. Ананьева, М.С. Кагана, Б.Ф. Ломова, А. Маслоу, E.H. Князевой, К. Роджерса, И. Пригожина, B.C. Шубинского и др.

Методы исследования.

Тема, цель, задачи, гипотеза обусловили выбор методов исследования.

Теоретические методы: анализ положений философской, психолого-педагогической науки; анализ проблемы обучения и воспитания при изучении предметных областей учебных дисциплин в вузе и школе; системный подход, моделирование, конструирование, экстраполяция.

Эмпирические: метод педагогических наблюдений за системой образования в вузе и школе; педагогический эксперимент; психолого-педагогический анализ различных форм занятий и мероприятий в вузе и в школе; метод бесед, анкетирования, интервьюирования; анализ исследовательских работ студентов, анализ авторских программ по математике, курсовых и дипломных работ студентов; ретроспективный анализ опыта профессиональной деятельности диссертанта. Использовались методы математической статистики и обработки репрезентативной выборки и обработки полученных данных, диагностики.

Организация исследований осуществлялась в несколько этапов^ Первый этап (2000-2002) - изучалась степень разработанности проблемы в педагогической науке, анализировалась социальная, педагогическая, психологическая литература, нормативная документация федерального, регионального, муниципального уровней образовательных учреждений, нормативных документов по проблеме исследования: теория систем и социального управления, теория обучения и воспитания, философия, логика, дидактика, теории воспитания, психология, методология и педагогика высшей школы. Наблюдение за деятельностью учителей школ, преподавателей и студентов, посещение и анализ занятий в школах и вузах г. Хабаровска и г. Комсомольска; организация педагогической деятельности в институте математики, физики и информационных технологий Дальневосточного государственного гуманитарного университета со студентами по изучению предметной области математических дисциплин и учителями математики в школах г. Хабаровска. Разработка основ целеполагания в системах обучения, воспитания.

Второй этап (2002-2004) - проводился констатирующий эксперимент, в ходе которого осуществлялась первичная проверка гипотезы; разрабатывались модели гуманитарных систем преподавания и учения при изучении основ наук; осуществлялась экспериментальная работа, в которой проводились проверка и корректировка разработанных моделей гуманитарных систем, накопление педагогического опыта, рефлексии исследования, разрабатывались технологии и технологическая документация; определялась возможность конвергенции двух областей знаний: предметной области учебной дисциплины и логики развития интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального потенциала студентов; разрабатывались спецкурсы и спецсеминары для проверки гипотезы.

Третий этап (2004-2006) - проводился преобразующий эксперимент. Осуществлялась проверка модели системы обучения и специфика ее применения при изучении курсов алгебры, числовых систем, теории чисел, теории вероятностей и случайных процессов на факультете педагогической матема

19 тики в институте математики, физики и информационных технологий Дальневосточного государственного гуманитарного университета в логике развития системного видения педагогической реальности для организации образования студентов и управления становлением субъектной позиции будущих учителей на кафедре математики Дальневосточного государственного университета путей сообщения для управления становлением субъектной позиции инженеров средствами математики.

Четвертый этап (2006-2009). Проведены: систематизация и обобщение полученных результатов, их качественный и количественный анализ, проверка отдельных положений, выводов и рекомендаций, разработанных в ходе исследования, подготовка монографий и других научных публикаций, написание диссертации. Продолжено внедрение результатов по методическому обеспечению подготовки педагогических кадров.

Экспериментальная база. Исследование по теме диссертации выполнялось в рамках научно-исследовательских работ государственных образовательных учреждений высшего профессионального образования: «Дальневосточный государственный гуманитарный университет» (ДВГГУ); «Дальневосточный государственный университет путей сообщения» (ДВГУПС); «Хабаровский институт информационных коммуникаций».

Научная новизна исследования. Научная новизна состоит в том, что, используя положения философских, психологических и педагогических концепций развития и саморазвития личности, методологии целостного педагогического пространства, было осуществлено следующее:

- на теоретической основе разработана процессуальная специфика развития субъектной позиции будущих учителей в образовательной системе вуза, обеспечивающей становление их профессионального потенциала;

- предложена концептуальная модель образовательной системы вуза на основе системного подхода по развитию студентов как субъектов профессионально-педагогической деятельности;

- определены оперативные цели образовательной системы, выраженные в уровнях усвоения, нравственных категориях и педагогических способностях;

- определены механизмы развития студентов как субъектов учения и самовоспитания, что обеспечивает возможность экстраполяции этого состояния в позицию субъекта преподавания в практике общеобразовательной школы;

- обоснованы критерии развития субъектной позиции будущих учителей в образовательной системе вуза, включающие: овладение логикой целе-полагания в образовательной системе, освоение адекватных технологий реализации целей, опыта моделирования и создания реальных образовательных систем, развитие педагогической рефлексии определения конечного результата по степени реализации целей.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в следующем:

- разработаны основы целевого взаимодействия систем обучения, воспитания и предметной области учебной дисциплины, обеспечивающего целостность образовательной системы вуза;

- определены условия функционирования и развития образовательной системы на основе определяющих ее целей и адекватных этим целям педагогических технологий;

- предложены варианты моделей систем обучения, воспитания при изучении основ наук и во внеакадемическое время, профессионально-кадровой целостности, обеспечивающих развитие студентов как субъектов предстоящей профессионально-педагогической деятельности;

- определены цели и механизмы их декомпозирования, направленные на развитие студентов как субъектов саморазвития;

- разработаны и применены на практике технологии реализации содержательно-образовательных, мировоззренческих и профессиональнопедагогических (управленческих) целей развития личности, ее отношений к окружающему миру природы и общества;

- разработаны механизмы моделирования образовательной системы синергетического типа в образовательном пространстве вуза и за его пределами.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- содержащиеся в нем теоретические положения и выводы доведены до конкретных рекомендаций в форме "когнитивных клише", внедрение которых повышает эффективность обучения в вузе, обеспечивающей развитие субъектной позиции студентов, целевые и технологические основы их профессиональной подготовки и создает опыт моделирования систем обучения и воспитания в учреждениях образования;

- разработаны: механизмы репродуктивной и творческой деятельности студентов; технологическая документация по целеполаганию в системах обучения, воспитания и профессионально-кадровой целостности; механизмы по моделированию составляющих образовательной системы;

- разработаны научно-методические рекомендации в адрес педагогов вуза, студентов, учителей школ и органов образования;

- материалы исследования легли в основу разработки технологии включения студентов в научно-исследовательскую деятельность, рассматриваемую как логическую составляющую творческого роста и профессиональной подготовки будущего учителя;

- результаты исследования стали основой разработки спецкурсов и спецсеминаров для студентов, преподавателей и аспирантов, научно-методического семинара для преподавателей вуза, учителей школ.

Достоверность и обоснованность научных положений и выводов обеспечивается:

- глубиной теоретико-методологических оснований;

- широким охватом философских, психологических, педагогических источников как отечественных, так и зарубежных авторов;

22

- адекватностью методов исследования его целям;

- объективным анализом полученных результатов педагогического эксперимента;

- сорокатрехлетним опытом работы автора в качестве преподавателя и сопоставлением полученных экспериментальных результатов с педагогическим опытом;

- воспроизводимостью результатов опытно-экспериментальной работы в аналогичных условиях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретические основы моделирования образовательной системы вуза, в состав которой входят: система обучения, воспитания при изучении основ наук и во внеакадемическое время, профессионально-кадровая целостность. Синхронное (согласованное по целям и технологиям) функционирование названных систем способствует развитию студентов как субъектов предстоявшей профессионально-педагогической деятельности. В основу моделирования систем воспитания и обучения приняты и положены: логика конструирования субъектами образовательной системы с учетом ее системообразующих характеристик; логика построения "дерева цели" с адекватными технологиями для интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального развития будущих учителей.

2. Разработанная концептуальная модель образовательной системы вуза, ее системообразующие характеристики: состав, структура (цель), функционирование и выявленные педагогические условия развития взаимодействующего состава системы и их субъектов.

3. Критерии повышение эффективности развития студентов как субъектов профессионально-педагогической деятельности.

Субъектная позиция студентов состоит:

- в овладение логикой целеполагания в образовательной системе;

- в осмыслении и овладении опытом согласования деятельности с целями, принятыми на основе свободы выбора;

23

- в понимании необходимости и реализации опережающего моделирования своего поведения как системы, которая находится в разрушительной или созидательной позиции по отношению к саморазвитию и в состоянии синхронного или рассогласованного взаимодействия с окружающим миром систем природы и общества;

- в развитии опыта моделирования и создания реальных образовательных систем;

- в развитии педагогической рефлексии определения конечного результата по степени реализации целей.

4. Результат экспериментальной работы показал несоответствие вузовской подготовки требованиям стандартов и основных положений модернизации системы образования.

Экспериментально подтверждена предлагаемая нами логика моделирования образовательной системы, в состав которой входят системы: обучения, воспитания при изучении основ наук и во внеакадемическое время, профессионально-кадровая целостность, обеспечивающей развитие студентов как субъектов профессионально-педагогической деятельности, что предполагает развитие у студентов системного видения педагогической реальности и освоение механизмов саморазвития субъектной позиции для экстраполяции полученного опыта в область предстоящей педагогической деятельности в образовательных учебных заведениях

Апробация и внедрение результатов исследований осуществлялись в институте математики, физики и информационных технологий Дальневосточного государственного гуманитарного университета, в Дальневосточном государственном университете путей сообщения, в Хабаровском институте инфокоммуникаций и в других вузах и школах Хабаровска, Комсомольска, Сахалина, Благовещенска.

Результаты исследования нашли отражение в 3-х монографиях, 99 научных статьях, докладах и тезисах, в 33 методических, учебных пособиях и рекомендациях, опубликованных в городах Елабуга, Иркутск, Магадан,

24

Москва, Хабаровск, Комсомольск, Киров, Казань, Пермь, в монографиях «Взаимодействие систем обучения и воспитания в вузовском образовании» и «Системный подход к управлению образованием при подготовке будущих учителей», первая из которых отмечена дипломом фонда развития отечественного образования, а автор признан лауреатом конкурса на лучшую научную книгу 2004 года среди преподавателей высших учебных заведений.

Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных, краевых, региональных, городских научно-практических конференциях. Автор является научным сотрудником Хабаровского филиала Восточно-Сибирского Центра развития педагогической науки и образования; осуществляет помощь инициативной группе учителей школ города Хабаровска по линии муниципального научно-информационного методического центра и института усовершенствования учителей.

Автором исследования подготовлена и защищена диссертация на соискание кандидата педагогических наук по теме: «Развитие субъектной позиции будущих учителей в педагогическом вузе как гуманистическая основа их профессионального обучения (на материале преподавания математики)».

Осуществляется научное руководство соискателями, под научным руководством автора данной работы защищена диссертация на соискание кандидата наук по теме: «Системное развитие творческого потенциала студентов технического вуза средствами высшей математики».

Подготовлено и проведено: четыре научно-практических студенческих конференции, на которых участники экспериментальной группы выступили с докладами (более 35) по проблеме «Развитие субъектной позиции будущих учителей в системе обучения и во внеакадемической воспитательной системе», по названной проблеме работает студенческий кружок; две краевые конференции учителей математики по темам: «Современные технологии развития субъектной позиции учащихся в образовательном пространстве» (2002), «Развитие субъектной позиции учащихся как стратегическая цель образования» (2003); краевая научная конференция преподавателей вузов и

25 учителей образовательных учреждений по теме: «Педагогические технологии развития учащихся и студентов в образовательном пространстве школы и вуза» (2009).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по третьей главе

1. Системы обучения и воспитания студентов во внеакадемическое время согласованы нами с логикой школьной системы образования. Это обеспечивает развитие у студентов опыта развития системы образования и вузовской экстраполяции его в пространство будущей профессиональной деятельности. Поэтому образовательная система в педагогическом вузе моделируется по субординационным направлениям структуры, выраженной нравственными категориями и по координационным целевым направлениям гуманитарной модели, выраженной составляющими всестороннего развития личности. В этой логике сконструирована деятельность органов студенческого самоуправления, которая обеспечивает специфику логики управления поступательным развитием студентов как субъектов становления своего интеллектуального, духовного и профессионального потенциала.

2. В работе органов студенческого самоуправления по развитию интеллектуального и духовно-нравственного потенциала коллектива осуществляется управление становлением творческого потенциала будущих учителей и приобщения студентов к логике создания коллектива в школе.

3. В результате экспериментального исследования определены основные условия эффективности экстраполяции опыта учения, самовоспитания, саморазвития студентов в практику педагогической деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современные научно-теоретические и другие источники по проблеме профессионально-творческого развития личности констатируют многомерность данного аспекта профессиональной деятельности человека, интегрирующей поступательное развитие как сферы сознания личности, так и мощных духовных сил, без которых невозможно представить многоаспектность и практическую логику становления человека-творца, созидателя-гуманиста, востребованного современным состоянием общества, проблемой гармоничного существования в современном мире противоречий и социальных конфликтов.

Теоретическая подготовка педагогов в этих условиях требует уточнения и адаптации к изменившимся состояниям социокультурного контекста, системно-образующей константной которой в обществе является цель, определяемая в теории систем как инвариант отношений между элементами состава гуманитарных целостностей. В связи с этим уточняется позиция будущего (и работающего) педагога, целью профессиональной деятельности которого является ее направленность на развитие самого себя и ученика как субъекта становления интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального потенциала личности, который обеспечивает логику саморазвития ее творческого сознания, гармоничных отношений с миром природы и общества в установлении созидательных отношений с ценностями окружающего социума, взаимодействия культур и традиций народов мира.

Образование может и должно взять на себя решение важнейших задач цивилизационного масштаба: подвести каждого человека к пониманию и внутреннему принятию смысла человеческой жизни, правоты и освоения высших идеалов и ценностей человеческого сообщества, приобщения к опыту гармоничного встраивания своего поведения в логику взаимодействия природных и общественных систем.

В этой логике обозначим итоговое заключение нашего исследования, в чем мы видим смысловой абрис системы обучения и воспитания студентов

305 как субъектов учения и саморазвития своего духовно-нравственного и профессионального потенциала. Мировоззренческой основой жизни в образовательном пространстве является идея моделирования поведения и отношений человека в границах теории самоорганизующихся систем, основные положения которой мы и уточнили в исследовании. Нами определены условия, обусловливающие необходимость системного подхода к моделированию образовательных систем для педагогического образования будущих учителей как субъектов педагогической деятельности.

1. Субъекты синергетических образовательных целостностей обретают опыт свободы выбора целей бытия из объективно существующих информационно-целевых полей, на основе которых осуществляется моделирование поведения, гармонично встраиваемого в логику природных и общественных систем. Это позволяет ограничивать энтропию жизненного пространства, которая рассогласовывает системную целостность и ее синхронное взаимодействие с гармонией окружающего мира, что приводит к нерациональному рассеиванию энергии субъектов систем (а значит - к рассеиванию энергии самой системы), восполнение которой (при утрате целевой логики функционирования) происходит за счет поиска «недостающих ресурсов» во внешних источниках кажущегося спасительным «вещества». Этим «веществом» зачастую оказываются зримо наблюдаемые явления, факты или распространенные асоциальные средства ложного пополнения растраченного энергетического потенциала: гедонизм, алкоголизм, наркомания, токсикомания, сексуальная распущенность и др., мотивируемые негативной, но сильной по энергетическому потенциалу, побуждению.

При таком подходе к моделированию образовательных систем сложные методологические обоснования обретают по-человечески обозримое состояние, а сими информационные поля представляют визуальным объектом взаимодействия субъекта, для которого целевые конструкции становятся реальным источником энергии созидания или разрушения жизни.

Поэтому первым условием необходимости моделирования единого целевого образовательного пространства в вузе является обретение студентами опыта выбора духовно-нравственных целей из объективно существующих в Универсуме информационно-целевых полей добра и зла с одновременным осознанием и принятием тезиса об их приоритетности в логике мироздания.

2. Выбранные цели требуют осознания и освоения технологий их реализации. В этом аспекте системного видения педагогической реальности, которая является образовательной интерпретацией культуры, субъекту необходимо строго ориентироваться в том, что реализации подлежит цель только тактического уровня ее декомпозиции, в соответствии с ней может быть определена соответствующая технология, включающая алгоритм, методы, средства и формы, направленные на достижение прогнозируемого целью результата, ибо только тактические цели технологизируются. Вместе с тем для гармоничного развития гуманитарной системы нельзя абсолютизировать («атомизировать») ни элементы состава, ни целевые структуры.

Для управления созидательным развитием системы необходимо и целостное видение системообразующих характеристик, в том числе и всех уровней целей (стратегические, оперативные, тактические), только воссоздаваемым в логике от конкретного к абстрактному: тактические (рабочие) цели —► оперативные (промежуточные) —► стратегические (идеальные). Таким образом организуется функционирование гуманитарной системы и ее субъектов: от составляющих аспектов тактической цели к конструированию полного состава стратегического «дерева цели» в единстве информационных и эмоциональных полей, которые воссоздают личностный аспект стратегической цели, выраженной нравственной категорией, которая в свою очередь соотносится с социальным аспектом стратегической цели воспитания, выраженной составом всестороннего развития личности.

Целевая опосредованность функционирования систем обучения и воспитания обеспечивает как репродуктивный и творческий режим деятельности субъектов, так и развитие образовательного пространства в целом. Исхо

307 дя из понимания гармонии упорядоченного ритма природных систем, можно предположить, что целевая логика функционирования гуманитарно-образовательных целостностей, согласующаяся с гармонией движения окружающего мира, ограничивает стихийность операций и создает условия для перехода от опыта причинной деятельности к опыту целевой причинности.

Отсутствие взаимосвязи цели и способов ее реализации приводит к тому, что искажается реальность бытия и происходит закономерное разрушение жизненного пространства и судеб многих людей, которые этого не ожидали. Происходит это потому, что оказываются задействованными технологии, работающие на другую цель, не имеющую отношения к декларируемой.

Отсюда - второе условие необходимости развития студентов как субъектов учения и самовоспитания: обретение опыта согласования технологической логики деятельности с целями, принятыми на основе свободы их выбора. Некоторые исследователи считают объективным положение о том, что «дереву цели» соответствует адекватное «дерево деятельности». Логика в этом есть, но нет опыта обретения данного соответствия, что является противоречием и требует эффективного устранения. Проведенное нами исследование предлагает вариант решения этой проблемы.

3. Следующим условием необходимости системного подхода к обучению студентов в вузе является обеспечение возможности экстраполяции приобретенного студентами опыта обучения в практику предстоящей педагогической деятельности в общеобразовательной школе.

Итак, становясь субъектом, то есть носителем целей и технологий их реализации, студент подготовлен и может приступать к моделированию своего поведения в образовательном пространстве вуза. На этом этапе своего развития он обретает опыт творца, ибо он создает новую информацию, новую модель поведения в режиме самоорганизации.

Понимание того, что мы живем в век «экологического императива», приводит к логике поведения, моделируемого на целях согласия, гуманности и доброты, которые составляют информационное поле свободы в границах

308 его состава: целеустремленность, самостоятельность, самодеятельность, сознательность, ответственность, самопринуждение. Это позволяет обозначить смысловое поле планетарного мышления, ибо с утратой перспектив, выраженных целями добра, общество не имеет шансов на развитие. Так обозначается вектор развития субъекта и общества при свободе выбора целей бытия и ответственности за судьбу цивилизации.

Для того чтобы сопоставить наши выводы с логикой фундаментальных исследований и не упустить методологические основы частно-предметных областей научного поиска, где необходимо определить, насколько рациональна системная позиция в поведении обычного человека в образовательном пространстве учебного заведения и личной жизни, где упомянутые целостности взаимодействуют с миром природных и общественных систем, отметим, что полученные в результате нашего исследования выводы согласуются с мнением ученых, работающих в области научных разработок социальных, философских, экологических и синергетических проблем.

Последующие исследования и положения науки выглядят уже не аналитически, а рекомендательно технологически. Поэтому мы уверенно констатируем третье условие объективности тезиса о необходимости развития системного видения мира и места человека в системе образовательных целост-ностей и созидания: обретение опыта опережающего моделирования своего поведения как системы, которая находится в разрушительной или созидательной позиции по отношению к саморазвитию и в состоянии синхронного или рассогласованного взаимодействия с окружающим миром систем, что определяется, регулируется и приводится в соответствие рефлексией деятельности по реализации целей.

В процессе нашего исследования цели, технологии и остальные системообразующие характеристики воспитания и обучения вариативно разработаны. На их основе моделируется образовательное пространство, имитирующее социокультурную сферу жизни в условиях взаимодействия данной целостности, включающей системы обучения, воспитания и профессионально

309 кадровую систему, с работой органов самоуправления вуза, имитирующей подготовку молодежи к общегосударственному, общенародному самоуправлению в пространстве демократического государственного устройства и деятельности всех его производственных отраслей, в том числе и образования.

4. Освоение логики системного подхода к осмыслению и созданию субъектом гармоничного жизненного пространства на Земле позволяет нарабатывать опыт жизни и деятельности в конкретном времени и пространстве. Исходя из того, что содержание образования есть педагогическая интерпретация культуры, образовательные системы можно рассматривать как тренажерный зал для подготовки к жизни в социокультурном пространстве, которое, следуя прогнозам Вернадского, новое поколение превратит в ноосферу, то есть в разумную биосферу, чего пока не наблюдается. Овладение механизмами реализации целей позволяет обеспечить их грамотное применения как в глубинах сложнейших наук (экономика, термодинамика, экология и др.), так и в сугубо бытовых ситуациях.

Развитие системного видения мира способствует реализации предсказательной способности моделирования систем. Функция предсказания и прогнозирования ориентирована на цель объяснения явлений и служит целям управления. Указанную характеристику моделируемых образовательных систем мы считаем основой для формирования у студентов опыта возможной экстраполяции его в образовательное пространство тех учебных заведений, где предстоит работа будущих учителей. Исходя из того, что в системе обучения взаимодействуют две целостности: учение и преподавание, - соответственно в диссертации рассмотрено их значение в саморазвитии прогностических основ профессионально-педагогических качеств будущих учителей.

Поэтому нами обозначается четвертое условие, предполагающее овладение студентами опыта моделирования реального образовательного пространства и в вузе, и в школе, что позволит будущим учителям экстраполировать полученный опыт в пространства учебных заведений, где они будут работать, обеспечивая развитие школьников как субъектов становления сво

310 его интеллектуального, духовного и профессионального потенциала. Для этого нами определены следующие характеристики, учет которых обеспечит профессиональную деятельность будущим учителям в новых условиях.

I. Прогностический потенциал системы учения.

1.1. Система учения на занятиях в вузе является реальной моделью образовательной целостности. Технологическая документация для моделирования, анализа и самоанализа системы представляет собой «когнитивное клише», владение которым позволяет субъекту учения моделировать пространство образовательных систем, социокультурную сферу бытия и свободной жизнедеятельности, моделировать пространство и поведение в любой отрасли профессионального труда и сферы обитания. Системный подход к управлению обучением обеспечивает развитие у субъекта целостности системного видения мира и опыта гармоничного встраивания своего поведения в гармонию окружающей действительности:

1.1.1. Осмысление состава системы и ее субъектов: преподавание и учение, воспитание и самовоспитание, управление и самоуправление.

1.1.2. Организация структурного функционирования систем включающая: 1) Содержательно-образовательные цели (в школе - образовательные), выраженные тремя уровнями усвоения, десятью качествами знаний, для реализации которых используются адекватные технологии, что обеспечивает в качестве конечного результата развитие памяти, репродуктивного и творческого мышления с положительной мотивацией интеллектуального саморазвития субъекта. В состав технологии реализации целей системы обучения входят алгоритмы (специфичные по каждому уровню усвоения), методы, средства, формы обучения, а также регуляторы бессознательной психической деятельности (интуиция), что создает сугубо индивидуальный механизм достижения целей интеллектуального развития субъекта, определяющего неповторимый характер творческой деятельности человека. 2) Мировоззренческие (воспитательные) цели в системе обучения выражаются нравственными категориями, которые декомпозируются до рабочего уровня и реализуются с

311 учетом их аспектов (информационного, мотивационного, операционного). 3) Развивающие цели системы обучения имманентно образуются из образовательных и воспитательных целей и выражаются в том, что обучающиеся становятся субъектами саморазвития своего интеллектуального, духовного и профессионального потенциала, т.к. субъекты указанной гуманитарной целостности становятся носителями целей и технологий саморазвития названного внутреннего потенциала.

II. Опыт обучения и становление интеллектуального потенциала субъектов. Фиксирование факта целевого взаимодействия систем преподавания и учения с одновременным освоением опыта управления синхронным взаимодействием этих образовательных целостностей обеспечивает следующее:

2.1. Осмысление единства образовательных целей в системах преподавания и учения, выраженных уровнями усвоения и качествами знаний.

2.2. Свободу выбора целей синхронного взаимодействия систем с логикой понимания созидательности целей добра и разрушительности целей зла, что обеспечивает положительную мотивацию учения и интеллектуального саморазвития субъектов.

2.3. Установление осознанных субъектно-субъектных отношений и моделирование созидательного образовательного пространства, обеспечивающих субъектное развитие преподавателей и студентов как носителей целей саморазвития и технологий их реализации.

2.4. Понимание ведущей роли целей профессионального развития, выраженных педагогическими способностями и декомпозированных до тактического уровня их возможной реализации по трем аспектам (информационного, мотивационного, операционного).

Изложенный нами подход и проведенное исследование раскрывают новую область педагогической науки, которая ориентирует субъектов образовательного пространства не на «передачу» и «прием» знаний, а на развитие моделируемых образовательных систем и их субъектов. В наших исследованиях дается теоретическое обоснование понятия системы с учетом логики системообразующих характеристик: состав, структура и функционирование.

Особое значение мы придаем содержательно-смысловому пониманию структуры системы, которую в своей работе и исследовании мы принимаем как инвариант отношений между элементами состава. Наше исследование показало, что в образовательных целостностях инвариантом отношений между элементами состава указанных систем является цель. Эта позиция положена в основу нашего исследования и понимания логики взаимодействия систем: обучение, воспитание, профессионально-кадровая целостность.

Система обучения рассматривается нами как целевое взаимодействие преподавания и учения и их субъектов. В исследовании мы пришли к выводу, что развитие образовательных целостностей происходит в условиях целевого единства деятельности субъектов этих систем, обеспечивающих синхронность взаимодействия гуманитарных целостностей преподавания и учения, и способствует переходу их в новое качественное состояние синергети-ческих образовательных систем.

Система воспитания моделируется в условиях взаимодействия двух образовательных пространств: при изучении основ наук, т.е. в системе обучения и во внеаудиторной воспитательной деятельности студентов вуза. Особое внимание в процессе исследования было уделено и технологиям реализации целей реальных образовательных систем, и специфике становления студентов как субъектов управления саморазвитием своего интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального потенциала, когда устанавливается синхронное взаимодействие систем воспитания и самовоспитания. Нами разработаны теоретические основы и технологическая документация для реализации целей во взаимодействующих образовательных системах.

Моделирование вузовских образовательных систем и развитие студентов как их субъектов рассматривается нами не как самоцель, а как средство подготовки будущих учителей к педагогической работе по обучению и воспитанию подрастающего поколения. В этом аспекте исследуемых проблем опыт

-» 1 >1 ^ вузовского обучения и воспитания экстраполируется в образовательное пространство учебных заведений, где предстоит работать будущим учителям.

III. Опыт воспитания и становление духовно-нравственного потенциала субъектов, что представляет собой:

3.1. Осмысление воспитательной реальности как взаимодействия систем воспитания и самовоспитания в образовательном пространстве учебного заведения, что усиливает системное видение педагогической реальности у субъектов образовательных целостностей.

3.2. Свобода выбора целей воспитательного пространства из информационных полей добра и зла с одновременным фиксированием созидательно-сти развития систем и субъектов при выборе целей добра и разрушительности при выборе целей зла. Овладение логикой целеполагания воспитывает нравственную позицию субъектов, проявляющуюся в моделировании поведения в любом времени и пространстве быстро меняющегося социума.

3.3. Освоение механизма построения стратегического «дерева цели», являющегося источником конструирования информационно-целевых полей, объективно существующих в Универсуме, что обеспечивает понимание духовной доминанты мироздания и единства духовно-материального в природе.

3.4. Овладение опытом декомпозиции целей воспитания до тактического уровня, обеспечивающего реальное духовно-нравственное становление субъектов, обладающих высоким уровнем развития нравственного сознания, высоких нравственных чувств и созидательного поведения.

3.5. Освоение технологий реализации целей с учетом тактического уровня их декомпозиции (по аспектам: информационный, мотивационный, операционный), что дает возможность освоения механизмов исполнения целей принятых решений в непредвиденно-нестандартных ситуациях жизни.

3.6. Установление субъектно-субъектных отношений на основе целей добра, моделирование пространства доброты, любви, гуманности, справедливости и свободы.

Теоретической основой нашего исследования является системный подход к управлению образовательной системой и однозначно констатируется идея дистанцирования от функционального к системному подходу в управлении. В результате исследования были определены стратегические цели всех образовательных систем: интеллектуального, духовного и профессионального становления студентов педагогического вуза.

Цели интеллектуального развития субъектов вузовской системы обучения названы нами содержательно-образовательными, которые определены в логике школьной дидактики как сохраняемые модели содержания образования и выражены уровнями усвоения.

Развитие интеллектуального потенциала по уровням усвоения однозначно согласуется в системе обучения с технологией саморазвития субъектами своей памяти, репродуктивного и творческого мышления.

Цели саморазвития духовно-нравственного потенциала студентов выражены категориями общечеловеческой морали и для практического применения декомпозированы по аспектам оперативного уровня: информационный, мотивационный и операционный, которые реализуются разработанными в процессе научного исследования технологиями.

Цели профессионального саморазвития студентов выражены нами педагогическими способностями, которые для их применимости преобразованы по принятым трем аспектам декомпозирования целей оперативного уровня, которые реализуются адекватными им технологиями.

IV. Опыт самовоспитания как самоорганизующейся системы.

4.1. Понимание субъектом самого себя как носителя целей и технологий их реализации.

4.2. Понимание человека как носителя моделей мира, обладающего системным видением объективной реальности и опытом управления синхронным взаимодействием своего поведения с миром природных и общественных систем.

4.3. Моделирование созидательного поведения на основе свободы выбора духовно-нравственных целей добра.

4.4. Владение опытом формирования идеала посредством наложения эталона, выраженного совокупностью нравственных целей и принятых субъектом на основе свободы выбора их из информационных полей добра и зла, на состав реального поведения. Моделирование синергетической системы бытия.

4.5. Определение конечного результата в развитии системы жизни и самого себя как субъекта этого пространства по степени реализации целей посредством рефлексии.

V. Профессионально-кадровая система, развитие которой предполагает такое моделирование гуманитарно-образовательной целостности, в пространстве которой реализуются цели профессиональной подготовки студентов педагогического вуза при изучении основ наук и во внеаудиторной деятельности. Для реализации этих целей вузовской системы образования преподавательскому корпусу подразделения учебного заведения предстоит освоить теорию и практику моделирования образовательных систем и развития их субъектов. В нашем исследовании рассмотрены стратегические цели развития профессионально-педагогического мастерства будущих учителей и их декомпозиция до тактического уровня. Условия приоритетности системного подхода к управлению профессионального развитием будущих учителей как субъектов педагогической деятельности обозначим в порядке их констатации:

5.1. Профессионально-педагогическое мастерство студентов развивается посредством конвергенции содержательно-образовательных, мировоззренческих и профессионально-педагогических целей в системе обучения, т.е. на всех академических занятиях по курсам учебных программ и стандартов.

5.2. Во внеаудиторной воспитательной деятельности студенты овладевают опытом управления развитием воспитательных систем и их субъектов на научно-педагогической базе конструирования этих гуманитарно

316 синергетических целостностей в образовательных учебных заведениях, где предстоит работать будущим учителям. Система воспитания в вузе не является самоцелью, а представляет собой образовательное пространство, которое является «тренажерным залом» для становления будущих учителей, владеющих опытом моделирования воспитательных систем и управления воспитанием учащихся как субъектов жизни.

5.3. Работа по профессиональной операционной подготовке будущих учителей осуществляется в форме научно-дидактических конференций по освоению теории педагогического мастерства на 1-м и 2-м уровнях усвоения и на 3-м уровне усвоения при анализе и самоанализе академических занятий в вузе, воспитательных мероприятий и этапов развития коллектива. Это происходит в порядке специального включения целевой деятельности студентов как субъектов в образовательные системы вуза.

5.4. Рассмотренный нами подход представляет новую область педагогической науки, экстраполяция которой в сферу конкретного образовательного пространства учебного заведения позволяет воспитать молодое поколение с пониманием своего целевого единства в мире природных и социально-культурных целостностей, гармоничное развитие которых, в свою очередь, предполагает необходимость сознательного встраивания поведения человека в окружающий мир, для чего необходимо овладеть существующими на данный момент разработками с технологией реализации духовно-нравственных целей бытия. Как говорится, земля должна иметь умного владельца, чему служит и тот вариант моделирования системы образования, который удалось определить и применить в логике проведенного нами исследования. В предлагаемых результатах исследования:

1. Системы обучения и воспитания студентов согласованы нами с логикой школьной системы образования. Это обеспечивает развитие у студентов готовность приобретенный опыт экстраполировать в пространство будущей профессиональной деятельности. Поэтому образовательная система в педагогическом вузе моделируется по субординационным направлениям структуры,

317 выраженной нравственными категориями и по координационным целевым направлениям гуманитарной модели, выраженной составляющими всестороннего развития личности. В этой логике сконструирована деятельность органов студенческого самоуправления, которая обеспечивает эффективность управления поступательным развитием студенческого коллектива и саморазвития субъектов образовательных систем.

2. В работе органов студенческого самоуправления по развитию интеллектуального потенциала коллектива осуществляется управление становлением творческого мышления обучающихся и приобщением студентов к логике научно-исследовательской деятельности.

3. В результате исследования определены основные условия экстраполяции опыта учения и самовоспитания студентов в практику педагогической профессиональной деятельности, основанной на реализации целей, выраженных педагогическими способностями.

Таким образом, предложенный нами материал по итогам исследования, как видим, соответствует логике реализации поставленных в диссертации целей и задач научного поиска, в котором отражены результаты развития и саморазвития студентов как субъектов становления интеллектуального, духовного и профессионального потенциала в системе вузовского образования:

1. Определены теоретические основы моделирования гуманитарно-образовательных систем обучения для развития студентов как субъектов становления своего интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального потенциала при изучении предметных областей учебных дисциплин.

2. Разработаны идеальные и реальные модели вузовских систем обучения для повышения уровня профессионального развития студентов как субъектов становления своего интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального потенциала при изучении основ наук.

3. Созданы модели воспитательных целостностей во внеакадемической деятельности студентов для реализации целей их воспитания как субъектов

318 профессионального саморазвития и самовоспитания, подготовленных для экстраполяции трансформированного опыта вузовской системы образования в пространство предстоящей профессиональной деятельности.

4. Разработаны варианты технологической документации для реализации содержательно-образовательных, мировоззренческих, профессионально-педагогических целей развития гуманитарно-синергетических систем и их субъектов в пространстве учебного заведения и социума при подготовке будущих учителей.

Решение поставленных в исследовании задач подтверждает теоретическую и практическую значимость данной работы и выдвинутой гипотезы, что позволяет констатировать достижение цели диссертационной работы - развитие и саморазвитие студентов как субъектов становления профессионального потенциала в системе вузовского образования посредством моделирования образовательной системы, и механизмов ее применения в конкретном образовательном пространстве учебного заведения.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Дворянкина, Екатерина Корнеевна, Хабаровск

1. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: Приказ министерства образования от 02.03.2000 № 686. -34 с.

2. Закон Российской Федерации «Об образовании» (с изменениями от 16 ноября 1997 г., 20 июля, 7 августа, 27 декабря 2000 г., 30 декабря 2001 г., 13 февраля, 21 марта, 25 июня. 25 июля, 24 декабря 2002 г., 10 января, 7 июля 2003 г). М.: Кодекс, 2003.

3. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. 2002. - № 2.

4. Национальная доктрина образования в Российской Федерации: проект. М., 2000.

5. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. М.: Политиздат, 1986.

6. Постановление правительства Российской Федерации от 4 октября 2000 г. № 751 «О национальной доктрине образования в Российской Федерации». М.: Кодекс, 2003.

7. Федеральный Закон от 10 апреля 2000 г. № 51 ФЗ «Об утверждении Федеральной программы развития образования». - М.: Кодекс, 2000.

8. Федеральный Закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании (с изменениями на 5 апреля 2003 года)». М.: Кодекс, 2003.

9. Алдер, Г. Техника развития интеллекта / Г. Алдер. СПб. - 2001.

10. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991.-299 с.

11. Абдеев, Р.Ф. Философия информационной цивилизации / Р.Ф. Абде-ев. М.: ВЛАДОС, 1984. - 335 с.

12. Аванесов, B.C. Основы педагогики и психологии высшей школы / B.C. Аванесов и др. М.: Просвещение, 1986.

13. Аверьянов, А.Н. Системное познание мира. Методологические проблемы / А.Н. Аверьянов. М.: Политиздат, 1985. - 175 с.

14. Аверинцев, С.С. Наши интервью: О моральной и нравственной ситуации в стране. Кн. Этическая мысль / С.С. Аверинцев. М.: Политиздат, 1988.

15. Аверьянов, А.Н. О природе взаимодействия / А.Н. Аверьянов. М., 1994.-64 с.

16. Аверьянов, А.Н. Система: философская категория и реальность / А.Н. Аверьянов. М.: Мысль, 1976.

17. Акофф, Р. О целеустремленных системах / Р. Акофф, Ф. Эмери. М., 1974.

18. Амосов, Н.М. Раздумья о здоровье / Н.М. Амосов // Здоровье и спорт. -М,- 1987,-№4.-С. 23.

19. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманистический подход / Ш.А. Амонашвили. Минск, 1990. - 80 с.

20. Амосов, О.В. Подготовка студента университета к воспитательной работе в современных общеобразовательных учреждениях: Междун. сбор, статей: Вопросы педагогического образования / О.В. Амосов. Вып. 4. - Иркутск, 1997.

21. Арнольдов, А.И. Человек и мир культуры / А.И. Арнольдов. М.: Изд-во МТИК, 1992. - 240 с.

22. Анализ и оценка состояния и развития высшего и среднего образования: монография; под ред. А. Я. Савельева. М.: НИИВО, 2000. - 205 с.

23. Андреев, В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества / В.И. Андреев. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1988. - 240 с.

24. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. М.: Наука, 1994.-219 с.

25. Анохин, П.К. Философские аспекты теории функционирования систем /' П. К. Анохин. М.: Наука, 1978.321

26. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. СПб.: Питер, 2001.-286 с.

27. Ананьев, Б.Г. К психологии студенческого возраста / Б.Г. Ананьев; под ред. Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой // Современные психологические проблемы высшей школы. Вып. 2. - JL: Изд-во Лениг. ун-та, 1974. - 315 с.

28. Анисимов, О.С. Профессиональное мышление преподавателя / О.С. Анисимов // Вестник высшей школы. 1987. - № 8. - С. 14.

29. Анцыфирова, Л.И. Системный подход к изучению функционирования и развития личности / Л.И. Анцыфирова. М.: Наука, 1982. - С. 140-147.

30. Арапова, П.И. Профессиональная подготовка учителя к работе со школьниками в кризисные периоды их развития: Автореф.канд. пед. наук / П.И. Арапова. М., 1995. - 16 с.

31. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С.И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1980. -368 с.

32. Архангельский, С.И. О моделировании и методике обработки данных педагогического эксперимента / С.И. Архангельский. -М.: Знание, 1974,—48с.

33. Аршинов, В. Философия самоорганизации / В. Аршинов, Я. Свир-ский // Общественные науки и современность. 1993. - № 3.

34. Афанасьев, В.Г. Общество: системность, познание и управление / В.Г. Афанасьев. М.: Политиздат, 1981.

35. Афанасьев, В.Г. Эффективность социального управления: системно-деятельностный подход информации и управления. Философско-методологический подход / В. Г. Афанасьев, А. Д. Урсул. М.: Наука, 1985.

36. Ахметова, М.Н. Моделирование образовательно-воспитательного процесса, систем, педагогических технологий в деятельности учителя / М.Н. Ахметова. Чита, 1995. - 56 с.

37. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю.К. Бабанский / состав. М. Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 860 с.

38. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте /322

39. JI. И. Божович. М.: Просвещение, 1968. - С. 393.

40. Борисенков, В.Р. Развитие фундаментальных педагогических исследований в РАО / В.Р. Борисенков // Педагогика. 2006. - № 1. - С. 3-13.

41. Байдан, М.А. Научно-исследовательская работа студентов как средство формирования их творческой личности: Автореф. дис. .канд. пед. на)« / М.А. Байдан. Одесса, 1983. - 17 с.

42. Бакштановский, В.И. Моральный выбор личности: альтернативы и решения / В.И. Бакштановский. М.: Политиздат, 1983. - 224 с.

43. Батищев, Г.С. Найти и обрести себя / Г.С. Батищев // Вопросы философии. 1995. -№ 3.

44. Бахтин, М.М. К философии поступка / М.М. Бахтин // Философия и современная наука и техника. Ежегодник, 1984-1985. М., 1986.

45. Барталанфи, J1. История и статус общей теории систем / JI. Барталан-фи//Системные исследования. 1973.

46. Берак, O.A. Соотношение репродуктивных и творческих компонентов учебно-профессиональной деятельности при формировании специалистов высшей школы: Дис.канд. пед. наук / О. А. Берак. М., 1985. - 198 с.

47. Болотов, В. А. Система оценки качества российского образования / В.А. Болотов, Н.Ф. Ефимов // Педагогика. 2006. - № 1. - С. 22.

48. Бездухов, В.Г. Формирование гуманистической направленности студента будущего учителя как социально-педагогическая проблема: Автор, дис. .док. пед. наук / В.Г. Бездухов:. - СПб., 1995. - 28 с.

49. Бердяев, H.A. Философия свободы. Смысл творчества. Мышление / H.A. Бердяев. М.: Правда, 1989.

50. Бердяев, H.A. Самопознание / H.A. Бердяев. М, 1991. - 395 с.

51. Берсенадзе, Б.В. Оценка эффективности и оптимизации учебного процесса на основе вероятностных моделей: Дисс.канд. пед. наук / Б.В. Берсенадце. М., 1980. - 177 с.

52. Берн, Э. Я. Концепции и воспитание / Э.Я. Берн. М., 1983. - 324 с.

53. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем / В.П. Бес-палько. Воронеж: Изд-во Ворон, ун-та, 1989.

54. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век / B.C. Библер. - М., 1991. - 412 с.

55. Библер, B.C. Мышление как творчество (введение в логику мыслительного диалога) / B.C. Библер. М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

56. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. -М.: Наука, 1973.

57. Блинов, JT.B. Аксиология постдипломного образования педагогов: монография. 2-е изд., перераб. и доп / JT.B. Блинов. - Биробиджан: БГПИ, 2003.- 142 с.

58. Блонский, П.П. Избранные педагогические и психологические произведения: в 2-х т. / П.П. Блонский.- М.: Педагогика, 1979. Т. 1. - 304 е.;1. Т. 2. 400 с.

59. Блохина, JI.A. Формирование мотивационно-ценностных отношений будущих учителей к воспитательной деятельности: Автореф. дис. .канд. пед. наук. / JI. А. Блохина: М., 1992. - 16 с.

60. Бодалев, A.A. Психология и общение / A.A. Бодалев. Воронеж, 1996.-272 с.

61. Богоявленская, Д.Б. Умственные способности как компонент интеллектуальной активности. Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Д. Б. Богоявленская, И. А. Петухов / под ред. К. Тихомирова. -М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1979. 232 с.

62. Брушлинский, A.B. Проблема субъекта в психологической теории / A.B. Брушлинский // Психол. журнал. 1991. - № 12.

63. Бубер, М. Я и Ты. М., 1993. - С. 61, 82, 94.

64. Васильев, Ю.В. Педагогическое управление: методология, теория, практика / Ю.В. Васильев. М., 1990.

65. Валицкая, А.П. Философское обоснование современных парадигмобразования i А.П. Валицкая /У Педагогика. 1998. - № 3. - С. 17.324

66. Венгеров, А.Б. Синергетика и полемика / А.Б. Венгеров // Общественные науки и современность. 1993. - № 3.

67. Веккер, JIM. Психологические процессы. Мышление и интеллект / Л.М. Веккер. Л.: Изд-во ун-та, 1975. - Т. 2. - 342 с.

68. Васкина, Е.А. Человек, Культура-Язык, Жизнь: программа нравственного воспитания студентов (экспериментальный вариант) / Е.А. Васкина. Иркутск, 2006. - 87 с.

69. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстуальный подход / A.A. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991.

70. Вейртгеймер, М. Продуктивное мышление / М. Вертгеймер; пер. с англ; общ. ред. С.Ф. Горбова, В.П. Зинченко. М.: Прогресс, 1987. - 336 с.

71. Волов, В.Т. Синергетика как базовая методология гуманитариев XXI века / В.Т. Волов, Д.Ф. Китаев. Самара: Изд-во Самар. науч. центра РАН, 2005.- 176 с.

72. Вопросы воспитания: Системный подход; под общей ред. д.п.н. Л.И. Новиковой. М.: Прогресс, 1981. - 135 с.

73. Волков, Е.С. Психологические основы развития ценностных ориентиров у студентов педагогического вузов: Автореф. дис.канд. пед. наук. / Е.С. Волков.-М., 1983.

74. Вожов, Ю.Г. Личность и гуманизм (социальный аспект) / Ю.Г. Волков, 1995. 226 с.

75. Воробьева, Л.И. Дидактические условия формирования интеллектуальных умений студентов педвуза: Дис.канд. пед. наук / Л.И. Воробьева. -М., 1990.- 189 с.

76. Волков, К.Н. Некоторые вопросы связи педагогической теории и педагогической практики / К.Н. Волков // Советская педагогика. 1970. - № 9.

77. Выготский, Л.С. Педагогическая психология. Сочинения в 6 т. / Л.С. Выготский. М., 1995. - Т. 1. - 447 с.

78. Газман, О.С. Гуманизация и свобода / О.С. Газман // Гуманизациявоспитания в современных условиях. М., 1995.325

79. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка / П. Я. Гальперин. -М., 1985.

80. Гелашвили, Н.И. Педагогические основы управления самостоятельной работой студентов в процессе обучения: Дис.докт. пед. наук / Н.И. Гелашвили. Тбилиси, 1987. - 312 с.

81. Гершунский, Б.С. Философско-методологическая основа стратегии развития образования в России / Б.С. Гершунский. М., 1993. - 17 с.

82. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С. И. Гессен; отв. ред. и сост. Т. А. Алексеев. М.: Школа-пресс, 1995. - 448 с.

83. Глинский, Б.А. Моделирование как метод научного познания / Б.А. Глинский. М.: Изд-во МГУ, 1965.

84. Горшкова, В. В. Межсубъектные отношения как педагогическая ценность / В. В. Горшкова. М., 1981. - С. 40^17.

85. Гузик, Н.И. Учить учиться / Н.И. Гузик. М.: Педагогика, 1981.

86. Григорьева, Н.С. Саморазвитие личности учащихся средних педагогических заведений, как педагогическая проблема: Автореф. дис.кан. пед. наук./ Н.С. Григорьева. Хабаровск, 1995.

87. Гуманизация воспитания в современных условиях / ред. О. С. Газман, И.А. Костенчук. М, 1995.

88. Гузенков, В.А. О природных основах творчества и интуиции / В.А. Гузенков // Новые идеи в философии. Пермь, 1996.

89. Гусинский, Э.Н. Образование личности / Э.Н. Гусинский. М.: Ин-терпракс, 1994.

90. Давыдов, В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления / В. В. Давыдов; под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика. - 1989. - С. 64-89.

91. Данильченко, В.М. Педагогические условия индивидуально-творческой подготовки будущего учителя: Автореф.канд. пед. наук. / В. М. Данильченко. М., 1993. - 20 с.

92. Дворянкина, E.K. Управление системой образования (основные теоретические положения и технологическая документация для школ) / Е.К. Дворянкина, Д.Ф. Карева, Ю.К. Татаренко. М.: Изд-во ИОО МОПО РФ, 1997.- 182.

93. Доклад ЮНЕСКО о положении дел в мировом образовании за 1991 год. Париж, 1991.

94. Дулов, А.И. Основы нравственного воспитания в процессе обучения / А.И. Дулов. Красноярск: Изд-во КГПИ, 1975. - 65 с.

95. Дьяченко, М.И. Психология высшей школы: особенности деятельности студентов и преподавателей / М. И. Дьяченко, JI. А. Кандыбин. Минск: Изд-во БГУ, 1978.

96. Журавлев, В.И. Педагогика в системе наук о человеке / В. И. Журавлев. М.: Педагогика, 1990.

97. Жилин, Д. М. Теория систем: опыт построения курса / Д.М. Жилин. -М„ Наука, 2003. С. 4.

98. Загвязинский, В.И. Теория обучения: современная интерпретация: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / В.И. Загвязинский. М.: Изд-во Центр «Академия», 2001. - 192 с.

99. Запесоцкий, A.C. Обеспечение качества высшего профессионального образолвания / A.C. Запесоцкий // Педагогика. 2006. - № 2. - С. 13.

100. Залесский, Г. Е. Психологические вопросы формирования убеждения / Г. Е. Залесский. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 117 с.

101. Зелинченко, А.И. Психология духовности / А.И. Зелинченко. М.: Изд-во трансперсонального ин-та, 1986. - 400 с.

102. Зинченко, В.П. Духовное возрождение / В.П. Зинченко // Человек. -1990,-№2.

103. Зинченко, В.П. Человек развивающийся: очерки российской психологии / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. М.: Тривол, 1990. - 480 с.

104. Зинченко, В.П. Формирование у будущих учителей труда умений управлять учебной и трудовой деятельностью учащихся: Дис.канд. пед. наук / В.П. Зинченко. М, 1987.

105. Иваницкий, Г.Р. Синергетика / Г.Р. Иваницкий // Новое в жизни, науке и технике. Серия Математика, кибернетика. М. - 1983. - № 7. - С. 3.

106. Ильин, И.А. Основы христианской культур / И.А. Ильин. Мюнхен: Издание Братства Преп.Иова Почаевского, 1900.

107. Игнатова, В.А. Педагогические аспекты синергетики / В. А. Игнатова // Педагогика. 2000. - № 8. - С. 27.

108. Каган, М.С. Философия культуры / М.С. Каган. СПб.: Петрополис, 1996.-414 с.

109. Казакова, Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентированный подход): Дис.д.п.н. / Е.И. Казакова.-СПб., 1995.-390 с.

110. Каменский, Я.А. Великая дидактика // Избр. пед сочинения. М., 1955.

111. Кан-Калик, В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс / В.А. Кан-Калик. Грозный, 1976.

112. Капра, Ф. Взгляд за горизонт / Ф. Капра. М.: ТОО «Природа человека», 1995.-400 с.

113. Каптерев, П.Ф. История русской педагогики / П.Ф. Каптерев // Педагогика. 1994. - № 6.

114. Караковский, В.А. Стать человеком: общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса / В.А. Караковский. -М., 1993,-112 с.

115. Кондаков, А. М. О Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования: доклад Российской академии образования / А. М. Кондаков, А. А. Кузнецов // Педагогика. 2008. - № 10. - С. 9.

116. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / под ред.

117. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. М.: Педагогика, 1978. - 208 с.328

118. Капица, С.П. Синергетика и прогноз будущего / С.П. Капица, С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий. М.: Эдиториал УРСС, 2001.

119. Кант, И. Критика чистого разума / перев. с нем / И. Кант. Ми. : Литература, 1998. - 960 с.

120. Карева, Д.Ф. Управление процессом формирования самостоятельности студентов как условие профессиональной подготовки будущих учителей: Дис.канд. пед. наук / Д. Ф. Карева. М., 1990. - 297 с.

121. Карева, Д.Ф. Взаимодействие систем обучения и воспитания в вузовском образовании: монография. Изд. 2-е доп. и перераб. / Д.Ф. Карева, Е. К. Дворянкина. - Хабаровск: Изд-во ДВГУПС, 2004. - 252 с.

122. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределении / Е.А. Климов. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. - 512 с.

123. Кузьмина, Н.В. Профессионализм педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина, A.A. Реан. М.: СПб, 1993.- 172 с.

124. Клиланд, Д. Системный анализ и целевое управление / пер. с англ. / Д. Клиланд, В. Кинг. М.: Сов. радио, 1974. - 352 с.

125. Князева, E.H. Синергетика как новое мировоззрение: диалог с

126. И. Пригожиным / E.H. Князева, С.П. Курдюмов // Вопросы философии. -1993.-№ 12.

127. Коган, Л.Н. Человек и его судьба / Л.Н. Коган. М.: Мысль, 1988. -283 с.

128. Колмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / З.И. Колмыкова. М.: Педагогика, 1981. - 198 с.

129. Конаржевский, Ю. А. Системный подход к анализу воспитательного мероприятия / Ю. А. Конаржевский. Челябинск: Изд-во Челяб. ин-та, 1980. -93 с.

130. Королев, Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях / Ф.Ф. Королев // Совет.педагогика. 1970. -№9.-С. 38-56.

131. Костина, И.А. Подготовка студентов к организации процесса взаимодействия со школьниками (этико-эстетический аспект): Автореф.канд. пед. наук / И.А. Костина. СПб., 1994. - 19 с.

132. Краевский, В.В. Общие основы педагогики / В.В. Краевский. М.: Изд. центр "Академия", 2005. - 256 с.

133. Краткий словарь по этике / под ред. О.Г. Дробницкого и И.С. Кона. изд. 2-е. - М.: Политиздат, 1970. - 398 с.

134. Кузьмин, В.П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса / В. П. Кузьмин. М.: Политиздат, 1976. - 300 с.

135. Куликова, JI.H. Проблемы саморазвития личности / JI. Н. Куликова. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997. - 315 с.

136. Куприянов, М. Дидактический инструментарий новых образовательных технологий / М. Куприянов, О. Околелов // Высшее образование в России. 2001. -№ 1,- С. 124-126.

137. Лаптева, Г.С. Проблемное обучение в университете как средство формирования педагогических умений студентов: Дис.канд. пед. наук. / Г.С. Лаптев: Ростов н/Д, 1982. - 212 с.

138. Лазичная, Ю.К. Управление процессом нравственного воспитания учащихся в обучении и внеклассной деятельности / Ю. К. Лазичная. Хабаровске: Хабар, пед. ин-т, 1990 (Рукопись деп. ОЦНИ "Школа и педагогика" КТО СССР и АПН СССР, 23.04.90, № 118-90.).

139. Лазарев, B.C. Критерии и уровень готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности / B.C. Лазарев, H.H. Ставринова // Педагогика. 2006. - № 2. - С. 54-55.

140. Литовченко, В.Н. Формирование у студентов готовности к исследовательской деятельности. Педагогика высшей и средней специальной школы // Межведомственный сборник. Выпуск 4. Минск: «Университетское», 1990.-С. 70-75.

141. Легенький, Г.И. Цель и способы воспитания / Г.И. Легенький. М.: Педагогика, 1990.

142. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. / А.Н. Леонтьев. -М.: Педагогика, 1983. Т. 1.-391 е.; Т.2. - 316 с.

143. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности / И.Я. Лернер. -М, 1991.-96 с.

144. Лернер, И.Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть? / И.Я. Лернер. М.: «Знание», 1978. - 47 с.

145. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер. -M., 1981.- 186 с.

146. Лузина, Л.М. Формирование творческой индивидуальности учителя в педагогическом вузе / Л.М. Лузина. Ташкент: ФАН, 1986.

147. Мамардашвили, М.К. Мысль под запретом / М. К. Мамардашвили // Вопросы философии. 1992. - № 8.

148. Маркс, К. Сочинения / К. Маркс, Ф. Энгельс. Т. 23. - С. 718- 719.

149. Макаров, М.Г. Категория «цель» в марксисткой философии, критика теологии / М. Г. Макаров. М.: Наука, 1977. - 188 с.

150. Макаренко, A.C. Сочинения / А. С. Макаренко М. - Т. 4-5. - 1957.

151. Марков, М. Технология и эффективность социального управления / перев. с болг. / М. Марков. М.: Прогресс, 1982. - 421 с.

152. Марьенко, И.С. Основы процесса нравственного воспитания. М.: Педагогика, 1988.

153. Махмутов, М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории / М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. - 192 с.

154. Медакова, И.Ю. Дидактические основы формирования творческого системного мышления учащихся технических лицеев в предметах гуманитарного цикла: Автореф. дисс.канд. пед. наук. /И.Ю. Медакова: -М., 1995. 19 с.

155. Мулдашев, Э.Р. От кого мы произошли? / Э.Р. Мулдашев. М.: ООО «Аиф-Принь», 2000. - 448 с.

156. Мерфи, Д. Ж. Сила вашего подсознания. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2001. - 352 с.

157. Монтень, M. Избранное. Из опыта: в 3-х книгах / М. Монтень. М.: Наука, 1997.

158. Моделирование педагогических ситуаций; под ред. Ю.Н. Кулютки-на, Г.С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1981.

159. Моносзон, Э. И. Проблемы воспитания в процессе обучения / Э.И. Моносзон. М.: Просвещение, 1968. - 76 с.

160. Михалевич, B.C. О методах управления большими системами / B.C. Михалевич // Вопросы философии. 1970. -№ 9.

161. Московская декларация "Образование для инновационного общества в XXI веке" // Вестник образования. 2006.

162. Моисеев, H.H. Человек и ноосфера / H.H. Моисеев. М., 1990.

163. Мясищев, В.Н. Структура личности и отношение человека к действиям / В.Н. Мясищев. М.: АПН РСФСР, 1996. - 184 с.

164. Назарова, Т.С. Синергетический синдром / Т.С. Назарова, B.C. Ша-поваленко // Педагогика. 2001. - № 9. - С. 32.

165. Николас, Г. Самоорганизация в неравновесных системах / Г. Николас, И. Пригожин. М.: Мир, 1974.

166. Овечкин, В.П. Образование в условиях изменяющейся культурно-технологической среды / В.П. Овечкин // Педагогика. 2005. - № 10. - С. 22.

167. Орлов, A.A. Педагогическое образование: поиск идей повышения качества / A.A. Орлов // Педагогика. 2002. - № 10.

168. Овякимян, Ю.О. Теория и практика моделирования обучения: Ав-тореф. . .дис. докт. пед. наук / Ю.О. Овякимян. М., 1989. - 32 с.

169. Околелов, О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития / О.П. Околелов // Высшее образование в России. 1994. - № 2. - С. 45 - 50.

170. Основания общей теории систем. Логико-методологический анализ. -М., 1984.

171. Панасюк, В.П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса: Дис.док. пед. наук / В.П. Панасюк.-СПб., 1988.-460 с.

172. Панкратов, A.B. Духовное воспитание в свете современного естествознания / A.B. Панкратов // Педагогика. 2000. - № 7. - С. 22.

173. Петровский, A.B. Личность. Деятельность. Коллектив / A.B. Петровский. М.: Просвещение, 1982. - 255 с.

174. Песталоцци. Избранные педагогические сочинения: в 3 т./ Песта-лоцци. М., 1965.

175. Подрейко, A.M. Синергетический подход к управлению образова-тельской деятельностью / A.M. Подрейко // Народное образование. М. -2002. - № 2.

176. Петрушенко, Л.А. Единство системности, организации и самодвижения / Л.А. Петрушенко. М.: Мысль, 1975. - 286 с.

177. Пиаже, Ж. Избранные психологические произведения / Ж. Пиаже. -М.: Просвещение, 1967.

178. Порус, В.Н. Наука как культура и наука как цивилизация / В.Н. По-рус // Наука и культура. М.: Эдиториал УРСС, 1998. - С. 5-14.

179. Пискунов, А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание / А.И. Пискунов // Педагогика. 1995. - 4. - С. 50-63.

180. Платонов, К.К. Собрание сочинений в 4-х томах / К.К. Платонов -М.: Минск, 1993. Т. 2. - С. 110 - 202.

181. Платонов, К.К. Структура развития личности / К. К. Платонов. М.: Высшая школа, 1986.

182. Пономарев, Я.А. Знания, мышление и умственное развитие / Я.А. Пономарев. М.: Просвещение, 1967.

183. Пономаренко, В.А. Гуманизация школы и идеи вселенческого сознания / В.А. Пономаренко // Педагогика. 1996. - № 3.

184. Понамарев, Я.А. Психология творчества и педагогика / Я.А. Пона-марев. -М.: Педагогика, 1976.

185. Преловская, И.С. Нравственный выбор / И.С. Преловская. М., 1982.-96 с.

186. Пригожин, И.Р. Порядок из хаоса / И.Р. Пригожин, И. Стенгерс. -М.: Эдиториал УРСС, 2001.

187. Проблемы системности в истории отечественной науки и философии; под ред. Ловецковского. М.: ИНИОН РАО, 1997. - 66 с.

188. Плотинский, Ю.М. Математическое моделирование динамических социальных процессов / Ю.М. Плотинский. М.: МПГУ, 1992. - С. 109.

189. Плюснин, Ю.М. Проблема биосоциальной эволюции / Ю.М. Плюс-нин. Новосибирск, 1990. - 237 с.

190. Проблемное обучение и возможности его применения в вузе / под ред Т.В. Кузнецова. М.: Ротапринт НИИВШ, 1977. - 56 с.

191. Психология формирования и развития личности; отв. ред Л.И. Ан-цифирова. М.: Наука, 1981.

192. Пушкин, В.Г. Кибернетические принципы самоорганизации / В.Г. Пушкин.-Л., 1974.

193. Пушкин, В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении / В.Н. Пушкин. - М„ 1967. - С. 9-23.

194. Пути и средства эстетического воспитания / Н.И. Киященко, Н.Л. Лейзеров, Б.Н. Абромсимов и др. М.: Наука, 1989. - 182 с.

195. Рассел, Л. Рассогласование между системой образования и требованиями к управлению / Л. Рассел, А. Кофф // Вестник высшей школы. 1990. -№ 2.

196. Разумовский, В.Г. Обучение и научное познание / В. Г. Разумовский //Педагогика. 1997. -№1-С. 7-14.

197. Розин, В.М. Обучение, образование, культура / В.М. Розин // Вестник высшей школы. 1987. - № 2

198. Розов, Н. С. Структура цивилизации и тенденции мирового развития Н.С. Розов. Новосибирск, 1992.

199. Рубинштейн, С.JI. Основы общей психологии: в 2-х т. / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. - Т. 1. - 488 с.

200. Рогинский, В.М. Азбука педагогического труда / В.М. Рогинский. -М.: Высшая школа, 1990.

201. Рудкевич, A.A. Возрастная динамика самореализации творческой личности / A.A. Рудкевич, С.Ф. Рыбашко // Психологические проблемы самореализации личности. СПб.: Изд-во СПб. ГУ, 1997. - С. 89-106.

202. Савельев, А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования / А.Я. Савельев // Высшее образование в России. 1994. - № 2. -С. 29-37.

203. Садовский, В.Н. Некоторые принципиальные проблемы построения общей теории систем / В.Н. Садовский // Системные исследования. Ежегодник. М.: Наука, 1974. - С. 51-53.

204. Садовский, В.Н. Основания общей теории систем. Логико-методологический анализ / В.Н. Садовский. М.: Наука, 1974. - 279 с.

205. Сагатовский, В.Н. Природа системной деятельности: кн. / В. Н. Са-гатовский. // Понятие деятельности в философской науке. Томск: Изд-во ТГУ, 1978.-224 с.

206. Свасьян, К. А. Человек как творение и творец культуры / К.А. Сва-сьян // Вопросы философии. 1987. - № 6. - С. 12-15.

207. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Се-левко. М.: Народное образование, 1998. - 255 с.

208. Селиванова, О.Б. Интуиция и понимание в научном познании: Ав-тореф. дисс .кан.пед.наук / О.Б. Селиванова М.: МГУ, 1989. - 19 с.

209. Серикова, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем /В.В. Серикова. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999, - 272 с.

210. Сухомлинский, В.А. Сто советов учителю / В.А. Сухомлинский. -Киев: Рад.шк., 1984. 254 с.

211. Скаткин, М. Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. -М.: Педагогика, 1984. 95 с.

212. Сквирский, В.Я. В сфере взаимодействия преподавателей и студентов / В.Я. Сквирский // Вестник высшей школы. 1980. - № 12. - с. 19-21.

213. Скляров, И.Ф. Моделирование систем / И.Ф. Скляров. М.: Деп. в ВИНИТИ 11.03.86, № 1699-В86, 1986.

214. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности: учебное пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.П. Исаев. М.: Школа-Пресс, 2000. - 384 с.

215. Сокольников;, Ю.П. Системный подход к воспитанию школьников / Ю.П. Сокольников. М.: Прометей, 1990. - 90 с.

216. Сорокин, П.А. Человек, цивилизация, общество / П.А. Сорокин. -М.: Политиздат, 1992. 543 с.

217. Соловьев, B.C. Сочинения: в 2-х т. / В. Соловьев. М.: Мысль, 1988. -Т. 1.

218. Сидоркин A.M. Методология системного подхода в педагогике /

219. А. М. Сидоркин // Обзор по информационному обеспечению педагогических программ и основные направления развития педагогической науки и практики: М.: НИИ ОП АПН СССР, 1989. - 56 с

220. Сычко, И.А. Дидактические основы индивидуализации процесса подготовки будущего учителя в педагогически вузе: Дис.канд. пед. наук / И.А. Сычко. М., 1995. - 167 с.

221. Сикорский, И.А. Психологические основы воспитания и образования / И.А. Сикорский. Киев, 1999.

222. Субетто, А. И. Системологические основы образовательных систем / А.И. Субетто: 2-х ч., 1994. Ч. 1. - 284 с. - Ч. 2.-321 с.

223. Татаренко, Ю.К. Технология управления системой нравственного воспитания школьников / Ю.К. Татаренко. Хабаровск: ЗАО «Колорит», 2005.-243 с.

224. Тарасов, В. Путь к мастерству (О профессиональном становлении учителя) / В. Тарасов // Народное образование. 1992. - № 5-6. - С. 21-23.

225. Теплов, Б.М. Избранные труды: в 2-х т. / Б. М. Теплов. М.: Просвещение, 1989. - Т. 1, - Т. 2. - 328 с.

226. Трубецкой, E.H. Смысл жизни: мыслители XX века / E.H. Трубецкой. М.: Республика, 1994.-431 с.

227. Тодоров, JI.B. Понятие культуры и построение теории образования / Л.В. Тодоров // Педагогика. 1999. - № 8. - С. 3-11.

228. Терский, Н.Л. Педагогический анализ урока (Дидактические основы) / Н.Л. Терский. Красноярск: Изд-во КГПИ, 1984. - 88 с.

229. Терский, Н.Л. Теоретическое мышление и его проникновение в дидактику и школу: учебное пособие / Л.Н. Терский. Красноярск: Изд-во КГПИ, 1990. - 140 с.

230. Троицкий, В.Ю. Национально-духовные традиции и будущее русского образования / В.Ю. Троицкий // Педагогика. 1998. - № 2. - С. 3-7.

231. Тхагажоев, Х.Г. Проблемы педагогического образования / Х.Г. Тха-гажоев // Педагогика. 1999. - № 1.

232. Томэ, Г. Теоретические и эмпирические основы психологии развития человеческой жизни / Г. Томэ // Принципы развития в психологии. М., 1978.-№3,-С. 17.

233. Узнадзе, Д.Н. Психологические исследования / Д.Н. Узнадзе. М.: Наука, 1966.-450 с.

234. Уемов, А.И. Системный подход и общая теория систем / А.И. Уе-мов. М.: Мысль, 1978. - 272 с.

235. Укке, Ю. В. Профессиональная самореализация личности и андра-гогическая ориентация последипломного образования / Ю.В. Укке // Последипломное образование: проблемы, решения / Ю. В. Укке. М., 1992.

236. Урсул, А.Д. Общенаучный статус и функции системного подхода / А.Д. Урсул / под ред. А.Т. Куракина, Л.И. Новиковой // Системные исследования. Ежегодник, 1977. М.: Наука, 1977. - 264 с. - С. 29-47.337

237. Управление качеством образования: практикоориентированная монография и методическое пособие / под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

238. Ухтомский, A.A. Собрание сочинений в Ют. / A.A. Ухтомский. -М„ 1950.

239. Ушинский, К.Д. Собрание педагогических сочинений / К.Д. Ушин-ский.-Т. 1.-М., 1953.

240. Философско-психологические проблемы развития образования / под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981. - 176 с.

241. Франкл, A.B. Человек в поисках смысла / A.B. Франкл. М., Прогресс, 1993.-366 с.

242. Франк, C.JI. Смысл жизни / C.JI. Франк // Вопросы философии. -1996,-№6.-С. 144.

243. Фромм, Э. Революция надежды: кн.: Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. - 414 с.

244. Хакен, Г. Синергетика / Г. Хакен, П. Пригожин. М.: Мир, 1980. -404 с.

245. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М. А. Холодная; 2-е изд., перераб., доп. - СПб.: Питер, 2002. - 264 с.

246. Хрелл, JI. Теория личности / JI. Хрелл, Д. Заглер: М., 1997. 608 с.

247. Чошанов, М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: методическое пособие / М.А. Чошанов. М.: Народное образование, 1996.- 160 с.

248. Чепурных, Е. Е. Воспитание в системе образования на пороге XXI века / Е.Е. Чепурных // Народное образование. 2000. - № 7. - С. 12-19.

249. Чернокозова В.И. Этика учителя / В.И. Чернокозова, И.И. Черноко-зов. Киев: Родянска школа, 1973.

250. Чуприков В.И. Историческое сознание молодежи: социальный аспект // Педагогика. 1992. - № 9, № 10.

251. Шадриков, В.Д. Философия образования и образовательные политики / В.Д. Шадриков. М., 1993. - 18 с.

252. Шамова, Т.И. Проблема активизации учения школьников: Дис. .док. пед. наук. / Т.И. Шамова М., 1977. - 386 с.

253. Шредер, Ю.А. Проблемы развития инфосферы и интеллекта специалиста / Ю.А. Шредер // Интеллектуальная культура специалиста. Новосибирск, 1988.

254. Штофф, В.А. Моделирование и философия / В.А. Штофф. М., -Л.: Наука, 1966.-310 с.

255. Шамсутдинова, И.Г. Проекция системного анализа на учебную деятельность / И. Г. Шамсутдинова // Вестник высшей школы. 1985. - № 6. -С. 24-28.

256. Шимина, А.Н. Современное и несовременное в педагогике / А.Н. Шимина // Педагогика. 2002. - № 6. - С. 26.

257. Шиянов, Е. Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Дис. .док. пед. наук / E.H. Шиянов, 1991. 250 с.

258. Щедровицкий, Г.Л. Избранные труды / Г.Л. Щедровицкий. М., 1995.

259. Щербаков, Р.Н. Нравственное измерение физического образования / Р.Н. Щербаков // Педагогика. 2003. - № 1- С. 33.

260. Цукерман, Г.А. Современная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф.док. пед. наук / Г.А. Цукерман:. М., 1992

261. Юдин, Б.Г. Некоторые особенности развития системного подхода / Б.Г. Юдин // Системные исследования. Ежегодник, 1980. М.: Наука. - 423 с. -С. 2-23.

262. ЮНЕСКО. Доклад о положении дел в образовании в мире за 1981 год. Париж, 1991. - № 6.

263. Яницкий, С. Новое учение или локальные технологии / С. Яницкий // Наука и жизнь. 1999. - № 4.

264. Яковлев, И. П. Интегральные процессы в высшей школе / И.П. Яковлев. Л.: ЛГУ, 1980. - С. 50.

265. Ямбург. Е.А. Стратегия и тактика развития образования перед лицом вызовов XXI века / Е.А. Ямбург. М.: Эврика - Авангард, 2003.

266. Яркина, Т.Ф. Проблемы духовного мира человека на пороге но-осферной эпохи / Т.Ф. Яркина // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 31-41.

267. Barron, F. Some studies ot Creativity at the Institute of Personality Assessment and Research. In.: The creativ orgarization. Chicago, 1965.

268. Barron, F. Putting Creativity to Work // The Nature of Creativity / Sternberg R. J. Cambradge: Cambridge Vniv. - Press, 1988. - P. 76 - 98.

269. Gordon, W. J. J. Synectics. «The development of creative capassity». -N 4, 1961 «Процесс творчества». ИНИОН АН СССР. М., 1977. - С. 149-250.

270. Lehman, Н. С. Age and Achievement. Prinston, 1953.

271. Sternberg, R. Y. Inside ib Telligence // American scietntist. 1986. -Vol. 74, 32-P. 137-143.

272. Norman E. Croniun (university of Ulinois) Measure-ment and evaluation in teaching. -5-th epition. macmillan publishing company. - New York.