Модульно-рейтинговая технология оценки учебных достижений студентов как фактор повышения успешности обучения

Чеботарева, Надежда Евгеньевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Модульно-рейтинговая технология оценки учебных достижений студентов как фактор повышения успешности обучения

Автореферат

Автор научной работы: Чеботарева, Надежда Евгеньевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Модульно-рейтинговая технология оценки учебных достижений студентов как фактор повышения успешности обучения"

На правах рукописи

ЧЕБОТАРЕВА Надежда Евгеньевна

МОДУЛЬНО-РЕЙТИНГОВАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОЦЕНКИ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ СТУДЕНТОВ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ УСПЕШНОСТИ ОБУЧЕНИЯ

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

13.00.08 —теория и методика профессионального образования

Волгоград — 2004

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель доктор педагогических наук,

профессор Симонов Вячеслав Михайлович.

Официальные оппонешы: доктор педагогических наук,

доцентДанильчук Елена Валерьевна

кандидат педагогических наук, доцент Науменко Юрий Владимирович.

Ведущая организация — Воронежский государственный

университет.

Защита состоится марта 2004 г. в а" час. на заседании

диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан ^ ^ февраля 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

А. А. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема подготовки будущих специалистов технических вузов к профессиональной деятельности представляется актуальной в контексте современных тенденций, связанных с осуществлением социально-экономических, технологических преобразований, а также с модернизацией высшего образования.

Настоящее время характеризуется превращением проблемы качества образования в общенациональную, общемировую, поскольку она напрямую связана с решением проблем экологии, экономики, безопасной жизнедеятельности и пр. Поэтому в теории и практике образования этому вопросу придается все большее значение. Одним из аспектов является проблема успешности обучения.

Анализ исследований по данной тематике показывает, что она не нова в теории обучения. Заслуживают внимания многочисленные и разносторонние работы в области учебно-творческой деятельности (В. И. Андреев, И. Я. Лернер, В. Г. Разумовский, Ю. В. Сенько и др.), развития творческого мышления (А. М. Матюшкин, Н. В. Кузьмина и др.), создания проблемных ситуаций (Ю. К. Бабанский, Г. Д. Кириллова, Т. В. Кудрявцев, М. И. Махмутов и др.).

На каждом этапе общественного развития профессиональное образование направлено на удовлетворение определенных норм, т.е. стандартов, определяющих тот минимум квалификации, без которого специалист не может состояться. В этой связи обозначилась потребность в разработке гибкого и динамичного учебно-методического обеспечения, разработанного на научной основе, прогностичного и адаптивного к индивидуальным интересам и способностям обучаемых, недостаточное наличие которого показал анализ практики. Современное обучение основам наук должно не только опираться на новейшие достижения определенной области знаний, но и быть технологичным, гарантирующим получение определенного результата, что невозможно без получения оперативной обратной связи и организации на этой основе последующей коррекционной деятельности. Наиболее проблематичным и сложным в этой связи представляется аспект тестирования, что отражено в исследованиях В. А. Аванесова, А. И. Бочкина, И. 3. Гликмана, Т. А. Ильиной, Н. Ф. Кофмана, Т. Г. Михалевой, В. А. Хлебникова и др.

Процесс конструирования тестов предполагает оперирование сложной системой мыслительных приемов и операций: сравнение, анализ, синтез, абстрагирование,

ключение и пр. Грамотно построенные тесты позволяют установить уровень и качество полученного образования как со стороны общества, преподавателя, так и каждого отдельного обучаемого. Однако анализ практики показывает доминирование разового, бессистемного использования тестов в ходе образовательного процесса; «батарейное», модульное тестирование на основе учета уровня достижений студентов, тем более в сочетании с элементами рейтинга, — явление редкое.

Проблемы практики, недостаточная разработанность аспектов рейтинга отмечаются в работах Л. И. Варенова, Н. А. Васильева, О. В. Вязова, Е. С. Гриматова, В. Ж. Куклина, В. П. Мизенцева, В. Г. Наводникова и др.

Одним из перспективных направлений в условиях модернизации образования видится его технологизация. Этим вопросам посвящены работы В. П. Беспалько, В. М. Монахова, В. Т. Фоменко и др. Все больше в исследованиях изучаются вопросы единства модульного и рейтингового аспектов обучения. Модульно-рейтинговая технология рассматривается в работах Н.А. Васильева, В.М. Гареева, СИ. Ер-шикова, В.Н. Каспарова, Ю.И. Моисеева и др. Однако следует констатировать отсутствие исследований этого направления, ориентированных на оценку учебных достижений обучаемых. Анализ ситуации, сложившейся в педагогической теории и практике, показывает несформированность общего подхода к построению целостного образовательного процесса и его научно-методического обеспечения на основе единства содержательно-процессуальной и контрольно-оценочной сторон, неразработанность в педагогической теории и практике путей и средств повышения успешности обучения студентов на этой основе, что и обусловило проблему исследования, которая заключается в определении средств, позволяющих повысить успешность обучения студентов на технологической основе.

С учетом вышеизложенного избрана тема исследования — «Мо-дульно-рейтинговая технология оценки учебных достижений студентов как фактор повышения успешности обучения».

Объект исследования — педагогические условия повышения эффективности образовательного процесса в высшей школе.

Предмет исследования — влияние модульно-рейтинговой технологии оценки учебных достижений на успешность обучения студентов (на примере технического вуза).

Цель исследования — научное обоснование модульно-рейтинго-вой технологии оценки учебных достижений студентов как фактора повышения-успешности обучения.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Выявить сущность модульно-рейтинговой технологии оценки учебных достижений студентов.

2. Разработать теоретическую модель модульно-рейтинговой технологии оценки учебных достижений студентов.

3. Разработать научно-методические требования к построению комплекса тестовых заданий как основы модульно-рейтинговой технологии оценки учебных достижений.

4. Выявить в условиях опытно-экспериментальной работы влияние модульно-рейтинговой технологии оценки учебных достижений на успешность обучения студентов (на примере технического вуза).

Гипотеза исследования. Модульно-рейтинговая технология оценки учебных достижений студентов способствует повышению успешности обучения, если:

— основу предложенной технологии составляет комплекс тестовых заданий;

— построение комплекса осуществляется через деление предметного материала на диагностические модули;

— диагностические модули ориентированы на проведение входного, текущего и итогового контроля и осуществляют оценку успешности обучения на основе рейтинга;

— банк тестовых заданий как основа построения диагностических модулей составлен с учетом требований (валидность, надежность, дискриминативность, сложность) и отражает реальные возможности обучаемых.

Методологическую основу исследования составили системный подход к организации образовательного процесса (С. И. Архангельский, Е. П. Белозерцев, В. С. Ильин, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев и др.); общепсихологическая теория деятельности (Б. Т. Ананьев, А Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); психолого-педагогическая теория деятельности (В. И. Загвязинский, Н. В. Кузьмина, А. К. Макарова, В. А. Сластенин, В. Д. Щадриков); теория развития личности (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. В. Петровский); идеи техноло-гизации образовательного процесса (В. П. Беспалько, А. А. Греков, B. М. Монахов, В. Т. Фоменко); исследования в области рейтинговой (С. Я. Батышев, М. Т. Громова, В. И. Маркин, М. А. Чошанов, Н. Е. Эрганова, П. А. Ючавиченс и др.) и модульной (Н; Э. Касаткина, А. Н. Курбатов, М. Д. Миронова, С. В. Рудницкая; И. Б. Семеновский, П. И» Третьяков, Т. И. Шамова и др.) технологий обучения;

теории диагностических методов исследования (А. Анастази, М. С. Бер-штейн, К. М. Гуревич и др.); педагогического тестирования (В. А. Ава-несов, В. П. Беспалько, Б. С. Гершунский, К. Ингекамп, В. И. Со-сновский и др.); современные идеи о конструировании образовательного процесса (В. И. Данильчук, Л. И. Новикова, В. В. Сериков).

Методы исследования: изучение и анализ психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме; методы анализа продуктов педагогической деятельности, включая оценку независимых экспертов; моделирование, методы анкетирования, наблюдения, тестирования, методы статистической обработки материалов исследования, самооценки, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий).

Достоверность результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретических положений, включающих обращение к смежным наукам; достаточным объемом выборки в проведении эксперимента; использованием комплекса методов исследования, адекватных предмету и задачам; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; разнообразием источников информации; устойчивой повторяемостью результатов на протяжении длительного периода; позитивными отзывами специалистов, использующих материалы исследования в своей деятельности.

Новизна результатов исследования состоит в том, что в нем:

— впервые выявлены теоретические основы построения модуль-но-рейтинговой технологии оценки учебных достижений студентов на основе комплекса тестовых заданий;

— обосновано научно-методическое обеспечение построения комплекса тестовых заданий разных уровней сложности;

—доказана целесообразность использования данного комплекса как основы модульно-рейтинговой технологии оценки достижений студентов для повышения успешности обучения на всех этапах (на примере технического вуза);

— выявлен потенциал модульно-рейтинговой технологии оценки учебных достижений студентов как фактора повышения успешности обучения студентов.

дагогом высшей школы. Существенно важны выводы о влиянии мо-дульно-рейтинговой технологии оценки достижений студентов на успешность обучения.

Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что автором обоснована и доказана целесообразность использования модульно-рейтинговой технологии оценки учебных достижений студентов в процессе обучения; выявлена необходимость и возможность систематического контроля для повышения качества знаний на основе указанной технологии при одновременном снижении психологической нагрузки в процессе учебы в вузе и росте учебных достижений.

Основные идеи комплекса тестовых заданий могут использоваться для оптимизации вузовского образования в целом. В частности, созданный компьютерный вариант комплекса позволил оптимизировать процесс обучения в системе дистанционного обучения. Данный комплекс используется всеми преподавателями кафедры физики ВолгГАСУ как в машинном, так и безмашинном варианте в течение нескольких лет.

Апробация результатов исследования. Основные идеи и выводы

исследования были представлены на V Всероссийской научно-методической конференции «Проблемы многоуровневого образования» (Волгоград, 1997 г.),XXIV Межвузовской научно-методической конференции (Волгоград, 1996 г.), региональной научно-практической конференции «Проблемы нравственного воспитания поколения XXI века» (Волгоград, 1999 г.), межвузовской научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов «Высокие технологии в педагогическом процессе» (Новгород, 2000 г.), областной научно-практической конференции «Рейтинговые и балльные системы оценивания качества образования: научные основы и опыт» (Волгоград, 2000 г.), Всероссийской конференции учителей школ и преподавателей вузов «Школа и вуз: достижения и проблемы непрерывного физического образования» (Екатеринбург, 2000 г.), съезде Российских физиков-преподавателей «Физическое образование в XXI веке» (Москва, 2000 г.), Всероссийской научно-методической конференции «Реализация стандартов нового поколения и управление качеством образовательного процесса в условиях многоуровневой образовательной системы» (Волгоград, 2001 г.), Всероссийском совещании-семинаре «Профессиональная ориентация преподавания физики на нефизических специальностях университетов» (Волгоград.

2002 г.), Международной конференции «Физика в системе современного образования» (Санкт-Петербург, 2003 г.), ежегодных конференциях профессорско-преподавательского состава Волгоградского государственного архитектурно-строительного университета (1996—

2003 гг.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось через публикации и научные доклады, в ходе практической работы.

Комплекс тестовых заданий разных уровней сложности используют в своей работе все преподаватели кафедры «Физика» Волгоградского государственного архитектурно-строительного университета. В 2002 г. были получены рецензия экспертного совета Минобразования РФ по циклу общих естественнонаучных дисциплин и рекомендации к использованию его при самообследовании для проверки остаточных знаний студентов вузов строительного профиля.

Основные положения модульно-рейтинговой технологии оценки учебных достижений студентов внедрялись в учебный процесс Института инженерной экологии при Волгоградском государственном архитектурно-строительном университете.

На защиту выносятся следующие научные положения:

1. Модульно-рейтинговая технология оценки достижений студентов — это проектирование и реализация на практике образовательного процесса через разбиение предметного материала на диагностические модули, осуществление контроля и оценки достижений студентов на основе рейтинга.

2. Модель модульно-рейтинговой технологии оценки учебных достижений студентов предполагает наличие двух блоков — проектирования и реализации. Блок проектирования содержит цели предметного обучения, входную диагностику, диагностичное целепола-гание, отбор содержания предметного материала для построения системы задач, лабораторных работ и тестовых заданий (диагностический модуль). В блок реализации входят: комплекс тестовых заданий, который применяется в письменном (безмашинном) и компьютерном (машинном) вариантах; решение задач, выполнение лабораторных работ; накопительный рейтинг; выходная диагностика; коррекция.

3. Комплекс тестовых заданий оценки достижений студентов представляет собой взаимосвязанные диагностические модули, построенные на основе разбиения предметного материала на блоки и конструирования тестовых заданий разных уровней сложности.

4. Модульно-рейтинговая технология оценки учебных достижений студентов, в основе которой лежит комплекс тестовых заданий, способствует успешности достижений студентов, что обусловлено ростом мотивации, познавательного интереса, осознанием студентами объективной значимости изучаемого.

База исследования — Волгоградский государственный архитектурно-строительный университет, Институт инженерной экологии (факультет «Теплоэнергосбережения», специальность «Теплоснабжение и вентиляция»), Институт промышленного и гражданского строительства. Комплексом тестовых заданий разных уровней сложности пользуются все преподаватели кафедры физики на всех технических специальностях. Всего в эксперименте приняли участие более 1000 студентов.

Исследование проводилось 15 лет и в своем развитии прошло три взаимосвязанных этапа.

На первом этапе (1989—1998 гг.) изучалось состояние разработанности проблемы в отечественной и зарубежной педагогике; осуществлялся теоретический анализ и осмысление отечественных и зарубежных исследований по проблеме исследования; определялись цель, объект, формировалась общая методика исследования; разрабатывались технологии оценки достижений студентов; выбирались факультеты, на которых планировалось проводить экспериментальную работу. В этот период создавалась модель комплекса тестовых заданий разных уровней сложности.

На втором этапе (1998—2002 гг.) проводилась экспериментальная проверка эффективности модульно-рейтинговой технологии оценки достижений студентов; осуществлялся переход преподавателей на использование комплекса; проходило совершенствование комплекса тестовых заданий на всех кафедрах факультета.

На третьем этапе (2002—2003 гг.) происходила систематизация и статистическая обработка экспериментального материала; обобщались полученные данные и оформлялось диссертационное исследование.

Структура и объем диссертации. Диссертация (179 с.) состоит из введения (10 с), двух глав (78 с. и 62 с), заключения (2 с), списка литературы (230 наименований). Текст содержит 3 схемы, 11 диаграмм и 5 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Первая глава «Теоретические основы построения модульно-рей-тинговой технологии оценки достижений студентов» посвящена выявлению места педагогического контроля в образовательном процессе и анализу объективности оценки достижений студентов. Обосновано, что объективным методом дидактической диагностики являются стандартизированные измерительные процедуры-тесты учебных достижений. Рассмотрены теоретические основы построения модульно-рейтинговой технологии оценки учебных достижений студентов.

Анализ научно-педагогической литературы показал, что. с одной стороны, педагогический контроль представляет собой единую дидактическую и методическую систему проверочной деятельности (В. С. Аванесов, А. Н. Майоров, Н. А. Омельченко, и др.); с другой стороны, под контролем понимают выявление и оценку результатов учебной деятельности школьников или студентов (Б. У. Родионов, Н. Ф. Талызина, М. Б. Челышкова и др.). При этом педагогический контроль неразрывно связан с оценкой деятельности обучаемых. Основным недостатком отметок, выставляемых преподавателем, считается их субъективизм (Г. М. Афонина, Л. В. Болотник. М. И. Ерец-кий, Н. В. Селезнев, Н. А. Сорокин, Н. М. Яковлева и др.). Под ним подразумевается определенное несоответствие между действительным уровнем достижений обучающихся и итогами их оценки педагогом, возникающее вследствие воздействия разного рода факторов, искажающих достоверность суждений. Свидетельством субъективизма выступают различные отметки нескольких преподавателей при оценивании ими достижений одного итого же обучаемого.

Анализ научной литературы и педагогическая практика свидетельствуют о недостаточной разработанности диагностико-оценочного инструментария. В связи с этим закономерно встает вопрос о необходимости поиска наиболее объективных методов диагностики, предусматривающих не оценивание, а не зависимое от личностных и профессиональных качеств педагогов измерение, производимое в одинаковых условиях и основанное на единых критериях. Именно тестирование связано с объективной оценкой, поскольку на это работает совокупность факторов от момента замысла теста и до окончания работы н.ад его использованием.

Решение данной проблемы базируется ни тел возможностях, которые открываются при определенных условиях в использовании

педагогических тестов, позволяющих выявить не только уровень знаний, но и степень отклонения от идеальной структуры, планируемой педагогом.

Успешность процесса обучения связывается с определенными учебными достижениями. Проблема успешности обучения (учения) достаточно широко представлена в педагогической литературе (С. И. Архангельский, А. И. Бобков, А. И. Кочетов, Н. В. Шумянкова и др.). В своем большинстве авторы подчеркивают положительное влияние успеха на становление личности обучаемого (Г. В. Букалова, А. В. Левин, Г. А. Сатаров, Ю. Ф. Тимофеев, И. 3. Унт, К. М. Ушаков, Р. Ш. Ха-батов и др.). При оценке достижений обучаемых важное место отводится тестированию.

В педагогической литературе общее понятие тестов применительно к проблеме измерения обученности, как правило, конкретизируется целым рядом обозначений. Так, одни авторы называют их «тестами успешности» или «тестами учебных достижений учащихся» (В. П. Бес-палько, Г. Витулак, К. М. Гуревич, В. И. Лубовский, В. Оконь, Е. И. Перовский.); другие — «тестами успешности» или «тестами успешности обучения» (Б. Г. Ананьев, В. И. Андреев; Н. А. Айрапетян, Ю. А. Белый, М. И. Ерецкий, Б. П. Есипов, С. И. Ловинский, Э. С. По-роцкий, И. А. Рапопорт, Н. М. Розенберг, И. А. Цатурова и др.); третьи — «тестами успеваемости» (М. С. Бернштейн, С. И. Воскерчьян, И. П. Подласный и др.). Известны и такие наименования, как «тест результатов обучения» (Л. В. Банкевич), «тесты предметные» (Н. Э. Унт), «тесты усвоения материала» (Г. Г. Воробьев), «дидактические тесты» (В. А. Коккота).

Мы в исследовании рассматриваем тесты достижений как стандартизированные задания, сконструированные на основе учебного материала и предназначенные для успешности обучения студентов на любых этапах обучения.

Разработке новых систем оценивания уровня достижения, методологических основ педагогической квалиметрии и созданию тестовых систем контроля посвящены труды многих педагогов-исследователей — В. С. Аванесова, Ф. Гальтона, А. Е. Головатенко, В. В. Гузе-ева, В. Н. Дружинина, Г. С. Ковалевой, В. М. Кролля, А. Н. Майорова, А. И. Субетто, О. А. Татур, В. А. Хлебникова, М. Б. Челышковой, М. А. Чошанова и др.

Однако в настоящее время не существует универсальных средств объективного определения параметров оценки качественных характеристик количественного показателя успешности обучения студентов.

Новый подход к оценке как способу стимуляции учебного труда студентов представляют рейтинговые технологии, успешно используемые как за рубежом, так и в нашей стране (Л. И. Варенова, О. В. Вя-зова, Е. С. Гиматова, В. Ж. Куклина, В. Н. Нуждина, М. Н. Пигано-ва).

Применяемые в педагогической практике так называемые рейтинговые системы оценивания правильно было бы назвать балльными (многобалльными). В рамках многобалльных систем оценивания удается значительно стимулировать выполнение обучаемыми всех видов учебной деятельности, расширять возможности выбора для обучающихся, активно влиять на успешность их обучения, овладение опытом творческой деятельности, заботясь о повышении уровня и качества подготовки.

Педагоги-исследователи (А. Б. Андреев, А. Артемов, Н. А. Васильева, В. М. Гареев, В. В. Гузеев, А. В. Калашников, А. Н. Кузибецкий, И.А. Ломанов, В. А. Хлебников и др.) связывают перспективы многобалльных систем оценивания с рядом факторов: научным обоснованием; наличием адекватного инструментария проверки; конструированием количественной оценочной шкалы сообразно обоснованным принципам; разработкой действенного механизма перевода суммарных баллов в отметки официальной шкалы оценивания. Введение научно обоснованных многобалльных систем оценивания будет в известной мере способствовать усовершенствованию учебного процесса и его оценочного компонента.

В современных научно-технических и социально-экономических условиях основным требованием к профессиональной подготовке специалистов становится гарантированность формирования четко определенного уровня профессиональной компетентности. Это неизбежно вызовет смену традиционных образовательных технологий, при которых невозможно оценить вероятность потенциального результата обучения. Дидактическая система модульного обучения, основанная на интеграции принципов модульности, самоорганизации и контекстности, может обеспечить гарантированность формирования определенного уровня профессиональной компетентности будущих специалистов.

Модульное обучение в единстве с рейтинговой системой оценки успешности обучения студентов способствует повышению качества обучения. По мнению Г. В. Букаловой, технология модульного обучения «за счет присущего ей рейтингового контроля создает условия необходимости действительной реализации рефлексии со стороны

студентов и обеспечивает квалиметрическую характеристику этой рефлексии». Однако не каждая рейтинговая система позволяет сделать это. Выбранная произвольно, без доказательств ее эффективности и даже целесообразности, она может привести к формализму в организации учебного процесса (А. Б. Андреев, Н. О. Вербицкая, В. М. Греев, А. А. Греков, С. И. Ершиков, В. Н. Каспарова, О. В. Кочетов и др.).

В составе модульно-рейтинговой технологии обучения исследователи (А. Б. Андреев, Н. А. Васильева, В. М. Гареев, Е. М. Дудко, В. Я. Зинченко, И. А. Ломанов, Ю. А. Моисеев, Ю. В. Попов, Б. А. Савельев и др.) выделяют знания о конкретных способах управления учебным процессом, об алгоритмах управления, адекватных избранной стратегии обучения; создание схем ориентировочной основы учебных действий; составление системы тестов и других диагностических процедур в зависимости от заданного уровня обучения; создание модульных пакетов и отбор учебных задач и ситуаций для обучения.

Мы полагаем, что основная цель всех рейтинговых систем оценивания заключается в создании условий для активизации учебно-познавательной деятельности обучаемых, усиления их мотивации к учебе, самостоятельной работе и повышения объективности оценивания обученности студентов. В качестве таких условий предлагается модульная организация учебного процесса, постоянное отслеживание уровня знаний и многобалльное оценивание обученности студентов.

Анализ научно-педагогической литературы по разработке модуль-но-рейтинговой технологии обучения и оценки достижений студентов (Н. В. Бородина, М. Т. Громкова, К. Я. Вязина, В. И. Маркина, Ю. А. Устынюк, И. А. Цатурова, М. А. Чошанов, Н. Е. Эрганова, П. А. Юцавиченс и др.) показал, что наиболее близка нам следующая точка зрения: «Модульно-рейтинговая технология обучения — это активная технология, куда входят модульное построение курса, циклическая организация учебного процесса, уровневая подготовка, рейтинговая система оценивания результата учебной деятельности и обу-ченности студентов, осуществляемая методом тестов, отсутствие традиционных зачетных и экзаменационных сессий» (И. А. Цатурова). Мы под модульно-рейтинговой технологией оценки достижений студентов понимаем проектирование и реализацию на практике образовательного процесса через разбиение предметного материала на диагностические модули, осуществление контроля и оценки достижений студентов на основе рейтинговой оценки.

Реализация идей модульно-рейтинговой технологии оценки достижений студентов потребовала разработки комплекса тестовых заданий разных уровней сложности, который состоит из взаимосвязанных блоков и позволяет проводить диагностический контроль на любом этапе обучения на основе рейтинга. При этом основная цель рейтинга — активизация учебной деятельности.

В исследовании представлена авторская модель модульно-рейтин-говой технологии оценки достижений студентов для предмета «Физика».

В структурном плане она состоит из двух блоков: проектирования и реализации. В блоке проектирования выделяются следующие компоненты: цели предметного обучения; констатирующая (входная) диагностика; диагностичное целеполагание; отбор содержания предметного материала для построения задач, лабораторных работ и построения тестовых заданий (диагностического модуля). В блоке реализации представлены: комплекс тестовых заданий, решение задач, выполнение лабораторных работ, накопительный рейтинг, констатирующая (выходная) диагностика, коррекция.

Первый компонент блока проектирования — цели предметного обучения — предполагает вооружение обучающихся основами научных знаний. Второй — констатирующая (входная) диагностика — предполагает выявление начального уровня формулируемых качеств личности. Третий компонент — диагностичное целеполагание, т. е. наличие точно и определенно задаваемого качества для возможности однозначного заключения о степени реализации и построения вполне определенного дидактического процесса, гарантирующего достижение цели за данное время. Четвертый компонент блока проектирования — отбор содержания предметного материала. Диагностический модуль формируется на основе тестовых заданий разных уровней сложности. Опираясь на научные достижения теории измерений, он должен отвечать основным критериям качества педагогических измерений — объективность, надежность, валидность, точность и дискриминативность. В него входят также подбор задач и лабораторных работ по соответствующим темам.

Второй блок модульно-рейтинговой технологии оценки достижений студентов — реализация. Первый компонент этого блока — комплекс тестовых заданий разных уровней сложности, который состоит из девяти взаимосвязанных блоков (модулей) и позволяет определить успешность обучения студентов на любом этапе обучения. Все тестовые задания каждого модуля строго систематизированы по те-

мам и баллам. Каждый модуль состоит из 10 вариантов, а каждый вариант содержит 10 тестовых заданий трех уровней сложности. Комплекс тестовых заданий реализуется в двух вариантах — безмашинном и машинном, что обеспечивает большую эффективность его применения. Вторым элементом блока реализации является решение задач, выполнение лабораторных работ. Выполнение и отчеты по лабораторным работам оцениваются определенным количеством баллов. Определенным количеством баллов оценивается и решение задач, причем за своевременное их выполнение студентам начисляются поощрительные баллы. Баллы, полученные при выполнении тестовых заданий комплекса и лабораторных работ, а также при решении семестровых заданий, образуют накопительный рейтинг студента, что является третьим компонентом блока реализации. Констатирующая диагностика позволяет выявить степень соответствия поставленным целям и задачам. Коррекция предполагает корректировку дальнейших действий на основе выявленной меры отклонения от поставленной цели. Она основывается на использовании информации о «неуспехах» обучаемых, основных ошибках и содержит предложения и рекомендации по их устранению.

Вторая глава «Влияние модульно-рейтинговой технологии оценки достижений студентов на успешность обучения» посвящена выявлению принципов построения на их основе комплекса тестовых заданий разных уровней сложности как основы модульно-рейтинговой технологии оценки достижений студентов, рассмотрению принципов построения тестов, проверке в условиях опытно-экспериментальной работы влияния данной технологии на успешность обучения студентов.

Отсутствие адаптированных к различным условиям, оперативных в использовании и объективных методов оценки достижений студентов, а также настоятельная потребность в проведении независимой и объективной оценки этих достижений привели к необходимости введения в модульно-рейтинговую технологию комплекса тестовых заданий.

Комплекс определяется как соединение отдельных процессов (психологических, дидактических) в некое целое. Мы используем понятие дидактического комплекса (комплекса тестовых заданий разных уровней сложности) как основу модульно-рейтинговой технологии оценки достижений студентов. Комплекс содержит задания для констатирующей (входной) диагностики, текущей диагностики, связан-

ной с проведением целенаправленной проверки хода образовательного процесса и выявлением динамики успешности обучения студентов, а также констатирующей (выходной) диагностики.

Комплекс тестовых заданий является логически подвижной структурой и состоит из взаимосвязанных модулей: входного контроля, ряда промежуточных экзаменов (коллоквиумов), двух семестровых экзаменов по частям курса и одного, итогового, по всему курсу. Для 5 промежуточных экзаменов (коллоквиумов) на примере физики мы показали это схематически.

Каждый модуль комплекса включает в себя тестовые задания, строго систематизированные в группы, во-первых, по основным темам или разделам курса и, во-вторых, по различным уровням сложности.

Например, по дисциплине «Физика» каждый вариант заданий входного контроля систематизирован в группы по четырем основным разделам курса физики в среднем образовательном учреждении: «Механика», «Молекулярная физика и термодинамика», «Электродинамика», «Колебания волны. Оптика. Элементы теории относительности. Квантовая оптика. Атом и атомное ядро».

Модули промежуточных экзаменов (коллоквиумов) соответствуют пяти основным разделам курса общей физики в вузе: «Механика», «Молекулярная физика и термодинамика», «Электродинамика», «Колебания волны. Волновые свойства света», «Квантовые свойства света. Строение атома и атомного ядра. Элементы квантовой теории твердого тела».

Экзаменационные билеты составлены из систематически распределенных в группы тестовых заданий 2—4-го и 5, 6-го модулей соответственно.

Каждый модуль комплекса предполагает 10 вариантов тестовых заданий. В свою очередь, каждый вариант содержит 10 тестовых заданий трех уровней сложности.

Комплекс используется в двух вариантах — письменном или компьютерном. При письменном тестировании студент получает индивидуальное задание, скомбинированное генератором случайных чисел из 100 задач банка данных. Компьютерный вариант создан на основе разработанной нами авторской программы, написанной на языке ТУРБО-ПАСКАЛЬ (версия 7.0).

В комплексе используются тесты закрытого типа, содержащие четыре ответа по выбору обучаемого, один из которых — правильный. Задания с готовыми ответами строятся по принципу удвоенной

альтернативы, что предполагает обязательное присутствие в каждом ответе двух элементов (понятий), последовательно противопоставляемых один другому. Это предъявляет довольно жесткие требования к прочности и структуре знаний.

За критерий сложности тестовых заданий нами принято количество логических шагов, необходимых для выполнения задания (Г. В. Никитина, В. И. Романенко, С. Д. Смирнов, В. М. Соколов и др.).

Валидность как характеристика, включающая сведения об области используемых явлений и репрезентативность используемой по отношению к ней диагностической процедуры, обеспечивалась методом независимых экспертов.

В ходе исследования для построения тестов нами использовалась ретестовая надежность (А. Н. Романов, М. Б. Челышкова).

Дискриминативность теста рассчитывалась по показателю ? Фер-гюссона и балансировалась в пределах 0,6—0,7.

Поскольку тесты оценены в баллах, мы перевели их в традиционную, четырехбалльную систему. При 0,9 < К < 1 (9—10 баллов) студент получал оценку «отлично»; при 0,8 < К < 0,85 (8—8,5 баллов) — оценку «хорошо»; при 0,7 < К < 0,75 (7—7,5 баллов) — «удовлетворительно». Если работа выполнена студентом менее чем на 7 баллов (т. е. менее 70%), то она оценивалась «неудовлетворительно», т. к. доказано, что этот уровень усвоения материала (К=0,7) является минимальным для обеспечения возможности дальнейшего обучения студента. Ниже уровня 0,7 знания студента не удовлетворительны, это сигнал о том, что ему необходимо заново разобраться в учебном материале самостоятельно или с помощью преподавателя.

Чувство успеха — эмоциональное проявление, вплетенное в познавательный интерес (Н. М. Халимова). Успешность обучения рассматривается во взаимосвязи и взаимозависимости от характера, стойкости и уровня развития познавательного интереса. При этом интерес способен не только побуждать к деятельности, но и содействовать длительности ее протекания. Познавательный интерес выступает как ценнейший мотив успешности процесса обучения. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме успешности обучения (учения) студентов показал отсутствие единства в оценке критериев успешности. Наиболее часто в качестве таковых использованы:

— коэффициент усвоения знаний, умений и навыков (Ка), который определяется отношением числа правильно выполненных заданий к общему числу существенных операций;

— время выполнения заданий (тестовых форм) (Тф);

— темп усвоения знаний, умений (Ту);

— темп продвижения в обучении (Тп);

— показатель изменения результативности (Тр);

— рейтинг (суммарный балл, полученный обучаемым за тот или иной временной промежуток, то или иное выполнение заданий).

Для выявления влияния модульно-рейтинговой технологии оценки достижений студентов на успешность обучения нами за критерий успешности взяты коэффициент усвоения знаний, умений и навыков (Ка) и уровень сформированности познавательного интереса.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в два этапа.

Первый — подготовительный этап. Целями данного этапа являлись: наполнение комплекса тестовыми заданиями разных уровней сложности с учетом требований (валидность, надежность, трудность, дискриминативность); формирование экспериментальных и контрольных групп; разработка методики перевода результатов тестирования в баллы рейтинга.

Формирование контрольных и экспериментальных групп для проведения опытно-экспериментальной работы являлось важным моментом, поскольку в достаточной мере определяло чистоту эксперимента. Возможность работы с большим количеством студентов (студенческих групп) позволяла сформировать достаточно адекватные группы по уровням обученности и обучаемости. При определении уровня обученности нами использовались тесты обученности как совокупность заданий, сориентированных на выявление уровня усвоения отдельных аспектов содержания предмета.

Мы исходим из прямой зависимости дальнейшей обученности студентов от их обучаемости, их потенциальных возможностей, фонда действенных знаний и обобщенности мышления, поэтому нас интересовал в момент формирования групп темп продвижения студентов в обучении, который определяется через темп усвоения знаний (Ту), темп продвижения в обучении (Тп), темп прироста результатов.

На основе тестов обученности и обучаемости были сформированы экспериментальные группы, кроме того, нами учитывалось количество студентов, получивших максимальный и минимальный баллы.

Входной контроль имел целью выявление степени владения базовыми знаниями, умениями и навыками, необходимыми для дальнейшего обучения. В этой связи мы применяли предварительные тесты (претесты), содержащие все базовые знания, умения и навыки, необ-

ходимые для дальнейшего обучения. Входное тестирование — это начало процесса накопления и систематизации статистических данных о достижениях каждого студента, дающих преподавателю возможность прогнозировать и планировать учебную деятельность, выявлять слабые места, осуществлять индивидуальный подход в обучении студентов, корректировку.

Другим важным критерием успешности обучения мы считали познавательный интерес к предмету.

Под познавательным интересом (как показателем, успешности обучения) мы понимаем интегральную характеристику, отражающую эмоционально-познавательное отношение к знаниям, процессу познания, к своим интеллектуальным, эмоциональным и коммуникативно-волевым возможностям в познании.

Под уровнем познавательного интереса мы понимаем качественный и количественный состав и характер основных показателей, достаточно устойчивых и типичных для познавательного интереса личности. Показатели познавательного интереса соотносятся с нашим пониманием его. Уровни сформированное™ познавательного интереса в контрольных и экспериментальных группах на начало формирующего эксперимента определялись по адаптированным методикам «Тройные сравнения» и представлены в табл. 1.

Таблица 1

Распределение познавательного интереса в контрольной и экспериментальной группах

Группы Количество студентов Уровни познавательно интереса

Н С В

Экспериментальные 186 105 66 15

Контрольные 192 114 60 18

Второй этап опытно-экспериментальной работы — исследователь-ско-формирующий. Цели данного этапа предполагали:

— включение студентов экспериментальной группы в модульно-рейтинговую технологию обучения (актуализация и стимулирование);

— апробация в условиях опытно-экспериментальной работы комплекса тестовых заданий;

— выявление влияния модульно-рейтинговой технологии оценки достижений студентов на успешность обучения.

Первая (адаптивно-стимулирующая) стадия второго этапа эксперимента была направлена на формирование у студентов понятия о сущности рейтинговой системы обучения, убеждение в ее преимуществе как механизма обратной связи и показателя степени успешности освоения учебного материала.

Наблюдение и анкетирование показали, что студенты все более охотно и организованно включались в работу, активно интересовались ее результатами, у них появлялось чувство удовлетворенности. Все это создавало предпосылки для активизации студентов и стимулирования успеха. При этом нами ставилась и решалась задача помочь студентам увидеть и осознать достижения в усвоении знаний, овладении учебными действиями, становлении субъектной позиции, стимулировании мотивационной оценки на успех.

На этой стадии в основу опытной работы легли имеющиеся в психологии теории мотивации достижения успеха в разных видах деятельности (Д. Аткинсон, В. Вроом, Д. Макклеланд, X. Хекхаузен и др.), согласно которой у человека есть два мотива, функционально связанных с деятельностью, направленной на достижение успеха — это мотив достижения успеха и мотив избегания неудачи.

Здесь применялась методика выделения в каждом модуле базовых задач, знание о решении которых позволяло усилить степень успешности обучения (решение сложных заданий). На следующем дидактическом промежутке студенты осваивали алгоритм вычленения в сложной учебной задаче базовых (вначале под руководством преподавателя, а затем самостоятельно). Студенты, в зависимости от уровня подготовленности, включались в решение задач самостоятельно, при этом выбор задач был свободным. Последнее позволило провести диагностику и оценить успешность каждого шага обучаемых.

Мы установили, что все большее количество студентов с желанием включались в работу. Здесь проявился психологический феномен «инструментального действия», характеризующийся тем, что чем больше некоторое действие является средством для достижения поставленной цели, тем выше его инструментальность для данной цели.

В дальнейшем лабораторные работы и решение задач осуществлялись без четких алгоритмов. При этом мы исходили из того факта, что люди лучше осознают свое продвижение к успеху, когда имеют возможность сравнивать знания (не только свой прирост «было —

стало») со знаниями других. Здесь важное значение имел накопительный балл, поскольку позволял делать успех более чувствительным, инструментальным, в отличие от отметки.

Мы исходили из идеи дозировки пределов информированности студентов для поддержания (неугасания) эмоций успеха. При этом студенты видели, что за достигнутым успехом открываются перспективы дальнейшего движения к знаниям, способам овладения ими (успешность обучения).

Группа последовательных заданий (лабораторных работ) носила уровневый характер, удовлетворяя потребность в успехе, и была ориентирована на то, чтобы у студентов не возникало иллюзий о том, что все достигнуто, а побуждало к дальнейшему совершенствованию.

Стимулирующая роль осознаваемого студентами успеха состояла в том, что она приводила в движение внутренние силы студентов, вызывала состояние эмоционального удовлетворения, интеллектуальной радости, радости познания и открытия.

Результаты успешности обучения студентов после первой стадии второго этапа опытно-экспериментальной работы представлены в табл. 2 и на рис. 1.

Таблица 2

Уровни познавательного интереса в контрольных и экспериментальных группах после первой стадии опытно-экспериментальной работы

Группы Количество студентов Уровни познавательно интереса

Н С В

Экспериментальные 186 80 88 18

Контрольные 192 100 74 18

Вторая стадия (содержательно-процессуальная) была нацелена на закрепление (усиление) достигнутого успеха. Важным аспектом успешности обучения студентов являлось их самовыражение и самоутверждение в учебной деятельности.

Основная нацеленность была на оказание помощи студентам в осознании своих познавательных сил и возможностей, на подготовку к важному этапу — первому коллоквиуму на основе тестовых заданий из комплекса.

контрольные группы

Рис. 1

В связи с этим занятия строились с ориентировкой на выполнение тестов разных типов. Эти задания предлагались на выбор, на получение рейтингового балла (накопительного). Они разделялись по степени трудности (3 уровня) и по времени выполнения (с разницей в 5 мин) с разным количеством баллов.

Решаемые на время тесты позволили выявить явление поляризации групп, выделить лидеров. Здесь четко прослеживался феномен эмоционально-интеллектуального «взаимозаражения», что значительно расширило возможности экстраполяции, т. е. распространения (переноса) познавательных интересов, желания успешно и быстро выполнить задания.

Особое значение в рамках модульно-рейтинговой технологии оценки достижений отводилось проведению и анализу промежуточных срезов (коллоквиумов), которые в нашем комплексе занимают модули 2 — 6.

Как показали результаты проведения первого коллоквиума, успешность обучения в экспериментальных группах примерно на 10— 12% выше, чем в контрольных. При дальнейшем проведении текущих коллоквиумов эта тенденция сохранялась.

На рис. 2 представлена диаграмма изменения познавательного интереса студентов после второй стадии второго этапа опытно-экспериментальной работы.

Н, С. В — уровни познавательного интереса — экспериментальные группы

| ! — контрольные группы Рис. 2

Третья стадия (оценочно-рефлексивная) второго этапа опытно-экспериментальной работы была ориентирована на:

— дальнейшее стимулирование роста познавательного интереса:

— осознание студентами своих возможностей;

— развитие активности студентов, включение их в самостоятельную деятельность;

— повышение ответственности при выборе вариантов задания (от этого зависел показатель рейтинга).

Входное Первое Вмхолюе

тестирование тестирование течтирлвание

ЕЬ&З — экспериментальные гр>ппы * | — контрольные группы

Рис. 3

По завершении стадии проводился итоговый контроль успешности обучения в экспериментальных и контрольных группах (на основе коэффициента усвоения и динамики познавательного интереса), что представлено на рис. 3.

К окончанию изучения предмета изменился и уровень познавательного интереса как в контрольных, так и в экспериментальных группах. Однако, как видно из табл. 3, в экспериментальных группах он выше.

Таблица 3

Показатели уровня познавательного интереса на конец изучения предмета в контрольных и экспериментальных группах

Группы Количество студентов Уровни познавательно интереса

Н С В

Экспериментальные 186 50 102 34

Контрольные 192 80 "90 22

Статистика оценки успешности обучения показала, что введение модульно-рейтинговой технологии в учебный процесс вызвало позитивные изменения. В экспериментальных группах коэффициент усвоения выше на 15—18% (по разным годам обучения), что видно из рис. 4, где представлены показатели коэффициента усвоения знаний, умений и навыков студентов.

1998-1999 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 уч. год

1-,ье:..»Г— экспериментальные группы | | — контрольные группы

Рис. 4

Выявлена также более позитивная динамика познавательного интереса в группах.

Для оценки надежности полученных данных был определен коэффициент детерминации: ё = г2 = 0,935. Иными словами, на оба исследуемых признака (отметка на экзамене «неудовлетворительно», «удовлетворительно», «хорошо», «отлично») и суммарный рейтинговый балл (1—60 б — «неудовлетворительно», 61—80 б — «удовлетворительно», 81—90 б — «хорошо», 91—100 б — «отлично»).

При этом доля общих факторов составила 93,5%, остальные 6,5% приходились на долю факторов, действующих на индивидуальные признаки избирательно.

В нашем исследовании погрешность составляет 5%. Следовательно, достоверность вывода 95%.

Внедрение модульно-рейтинговой технологии в учебный процесс, предполагающий разбиение учебного материала на модули, контроль успешности обучения в конце каждого модуля, оценка всех видов учебной деятельности в баллах, создание системы поощрительных баллов убеждали студентов в необходимости регулярной, ритмичной и качественной работы в течение всего семестра.

Модульно-рейтинговая технология способствовала росту успешности обучения, что показала проводимая аттестация вуза в 2002/03 уч. году. Проверка остаточных знаний по физике, которая проводилась через год после сдачи экзамена, выявила, что число студентов, успешно прошедших эту аттестацию в экспериментальных группах, было на 8,3% больше, чем в контрольных.

В заключении диссертации сформулированы основные теоретические выводы, подводятся итоги работы, подтверждающие гипотезу исследования и обоснованность основных положений, выносимых на защиту. В ходе проведенной работы установлено позитивное влияние модульно-рейтинговой технологии оценки достижений студентов на успешность обучения. Основу этой технологии составил комплекс тестовых заданий разных уровней сложности, служащий эффективным измерительным средством контроля. В процессе работы возникли новые идеи и проблемы, требующие дальнейших исследований, в частности: выявление путей и средств внедрения данной технологии в систему профессионального образования других направлений; педагогические основы подготовки преподавателей вузов к освоению данной технологии в условиях рейтинговой системы; возможности интеграции предметных областей для совершенствования процесса становления целостной картины мира студентов.

Разрабатываются методические рекомендации внедрения комплекса тестовых заданий разных уровней сложности в систему дистанционного обучения. Предприняты попытки создания аналогичного комплекса для оценки учебных достижений школьников на базе гимназии № 4.

Всего опубликовано 47 (48,7 п. л.) печатных работ, из них по теме диссертации 28 работ (45,6 п. л.). Некоторые из них:

1. Чеботарева Н. Е., Федорихин В. А., Кузибецкий А. Н. Экспертиза содержания, уровня и качества подготовки учащихся по физике: Учебно-тренировочные и проверочные задания: Пособие для экспертов, учителей и учащихся. — Волгоград: ВГИПК РО, 2001. — 104 с. (6,5 п. л.)

2. Чеботарева Н. Е., Федорихин В. А. Физика — абитуриентам: Учеб. пособие. — Волгоград: ВолгГАСА, 1999. — 172 с. (10,75 п. л.)

3. Чеботарева Н. Е., Федорихин В. А., Симонов В. М., Шильни-ков А. В. Универсальный комплекс тестовых заданий разных уровней сложности как эффективное средство систематической оценки качества знаний студентов по физике // Физическое образование в вузах. — 2003. — № 2. — Т. 7. — С. 67—78. (0,56 п. л.)

4. Симонов В. М., Чеботарева Н. Е. Комплексное тестирование как фактор успешности учения студентов (на примере технического вуза) // Проблемы социально-гуманитарного знания: Сб. науч. тр. — Волгоград: РПК «Политехник», 2003. — С. 68—73. (0,31 п. л.)

5. Мензелинцева Н. В., Чеботарева Н. Е. Особенности рейтинговой системы оценивания знаний студентов специальности «Теплога-зоснабжение и вентиляция» // Рейтинговые и балльные системы оценивания качества образования : научные основы и опыт: Сб. науч. тр. — Волгоград: ВГИПК РО, 2000. — С. 75—77. (0,19 п. л.)

6. Черкасова Л. И., Чеботарева Н. Е. Роль куратора в системе быстрейшей адаптации студентов I курса к вузовскому учебному процессу // Проблемы нравственного воспитания поколения XXI века: Сб. науч. тр. — Волгоград, 1999. — С. 27—31 (0,25 п. л.)

7. Катрич М. Д., Чеботарева Н. Е., Черкасова Л. И., Федорихин В. А., Шаталова Е. Г. Физика — абитуриентам: Учеб. пособие. — Волгоград: ВолгГАСА, 1997. — 81 с. (5,1 п. л.)

8. Чеботарева Н. Е., Надолинская Е .Г. Механика. Молекулярная физика: Учеб. пособие. — Волгоград: ВолгГАСА, 1991. — 54 с. (3,4 п. л.)

9. Надолинская Е.Г., Чеботарева Н.Е., Рогозин Н.А. Электродинамика. Волны. Строение атома: Учеб. пособие. — Волгоград: ВолгГАСА, 1991. — 36 с. (2,25 п. л.)

10. Донцова Л. И., Катрич М. Д., Черкасова Л. И., Чеботарева Н. Е. Физика — абитуриентам: Учеб. пособие. — 4.2. — Волгоград: ВСШ МВД РФ, 1994. — 84 с. (5,25 п. л.)

11. ДонцоваЛ. И., Катрич М. Д., Черкасова Л. И., Чеботарева Н. Е. Физика — абитуриентам: Учеб. пособие — Ч. 1. — Волгоград: ВСШ МВД РФ, 1995. — 87 с. (5,4 п. л.)

12. Катрич М. Д., Черкасова Л. И., Чеботарева Н. Е. Физика — абитуриентам: Учеб. пособие. — Ч. 3. — Волжский: Полиграфист, 1996. —47 с. (2,9 п. л.)

13. Федорихин В. А., Чеботарева Н. Е. Систематическое письменное тестирование — один из оптимальных способов проведения тематического и итогового контроля знаний студентов по курсу общей физики // Новые образовательные системы и технологии обучения в вузе: Сб. науч. тр. — Волгоград: РПК «Политехник», 1999. — С. 83— 87. (0,25 п. л.)

14. Шильников Л. В., Катрич М. Д.. Федорихин В. А., Черкасова Л. И., Чеботарева Н. Е. и др. Организация самостоятельной работы студентов при изучении физики в ВолгГАСА // Физическое образование в вузах. — 1997. — № 4. — Т. 3. С. 87—92. (0,32 п. л.)

15. Чеботарева Н. Е., Федорихин В. А. Тестовые задания различных уровней сложности для оценки знаний абитуриентов по физике // Школа и вуз: достижения и проблемы непрерывного физического образования: Тез. докл. I Всерос. конф. учителей и преподавателей вузов. — Екатеринбург, 2000. — С. 67—68. (0,12 п. л.)

16. Чеботарева Н. Е., Федорихин В. А., Шильников А. В., Жо-га Л. В. Универсальный комплекс тестовых заданий различных уровней сложности для систематической оценки качества знаний студентов по физике // Профессиональная ориентация преподавания физики на нефизических специальностях университетов: Тез. докл. Все-рос. совещ.-семинара. — Волгоград, 2002. — С. 33—34. (0,12 п. л.)

17. Чеботарева Н. Е., Федорихин В. А., Жога Л. В. Тестовые задания различных уровней сложности — один из оптимальных способов оценки знаний студентов по физике // Тез. докл.VI Междунар. конф. «Современные технологии обучения». — СПб.,2000. — С. 112— 113 (0,12 п. л.)

18. Жога Л. В., Чеботарева Н. Е. Особенности организации изучения физики студентов-бакалавров строительных специальностей российско-немецких групп //Тез. докл. VI Междунар. конф. «Физика в системе современного образования». — Волгоград, 1997. — С. 34. (0,12 п. л.)

19. Шильников А. В., Беляев М. К., Першина М. Д., Чеботарева Н: Е., Надолинская Е. Г. Роль и место курса физики в системе подготовки инженеров-экономистов //Тез. докл. V Междунар. конф. «Физика в системе современного образования». — Волгоград, 1997. — С. 112—113. (0,12 п. л.)

20. Чеботарева Н. Е., Федорихин В. А., Черкасова Л. И., Кат-рич М. Д. Учебное пособие для абитуриентов — фундамент развития учебной книги //Тез. докл. Всерос. науч.-практ. конф. «Актуальные проблемы и перспективы развития вузовской учебной книги». — Астрахань, 1999. — С. 114—115. (0,12 п. л.)

21. Чеботарева Н. Е., Жога Л. В., Федорихин В. А. Компьютерные тестовые задания различных уровней сложности для оценки знаний студентов по физике // Материалы межвуз. науч.-метод. конф. преподавателей вузов, ученых и специалистов «Высокие технологии в педагогическом процессе». — Н. Новгород, 2000. — С. 116—117. (0,12 п. л.)

Научное издание

ЧЕБОТАРЕВА Надежда Евгеньевна

Автореферат

Подписано к печати 19.02.2004 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,4. Уч .-ичд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ 9%

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Чеботарева, Надежда Евгеньевна, 2004 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы построения модульно-рейтинговой технологии оценки учебных достижений студентов

1.1. Тесты учебных достижений как вид дидактического контроля

1.2. Модульно-рейтинговая технология оценки учебных достижений студентов

Выводы по I главе

Глава II. Влияние модульно-рейтинговой технологии оценки на успешность обучения

2.1. Комплекс тестовых заданий как основа модульно-рейтинговой технологии оценки достижений студентов

2.2. Экспериментальное изучение влияния модульно-рейтинговой технологии оценки достижений на успешность обучения

Выводы по II главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Модульно-рейтинговая технология оценки учебных достижений студентов как фактор повышения успешности обучения"

Настоящее время характеризуется превращением проблемы качества образования в общенациональную, общемировую, поскольку она напрямую связана с решением проблем экологии, экономики, безопасной жизнедеятельности и пр. Поэтому в теории и практике образования этому вопросу придается все большее значение. Одним. из аспектов является проблема успешности обучения.

Анализ исследований по данной тематике показывает, что она не нова в теории обучения. Заслуживают внимания многочисленные и разносторонние работы в области учебно-творческой деятельности (В.И. Андреев, ИЛ. Лернер, В.Г. Разумовский, Ю.В. Сенько и др.), развития творческого мышления (A.M. Матюшкин, Н.В. Кузьмина и др.), создания проблемных ситуаций (Ю.К. Бабанский, Г.Д. Кириллова, Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов и др.).

На каждом этапе общественного развития профессиональное образование направлено на удовлетворение определенных норм, т.е. стандартов, определяющих тот минимум квалификации, без которого специалист не может состояться. В этой связи обозначилась потребность в разработке гибкого и динамичного учебно-методического обеспечения, разработанного на научной основе, прогностичного и адаптивного к индивидуальным интересам и способностям обучаемых, недостаточное наличие которого показал анализ практики. Современное обучение основам наук должно не только опираться на новейшие достижения определенной области знаний, но и быть технологичным, гарантирующим получение определенного результата, что невозможно без получения оперативной обратной связи и организации на этой основе последующей коррекционной деятельности. Наиболее проблематичным и сложным в этой связи представляется аспект тестирования, что отражено в исследованиях В.А. Аванесова, А.И. Бочкина, И.З. Гликмана, Т.А. Ильиной, Н.Ф. Кофмана, Т.Г. Михалевой, В.А. Хлебникова и др.

Процесс конструирования тестов предполагает оперирование сложной системой мыслительных приемов и операций: сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификация, умозаключение и пр. Грамотно построенные тесты позволяют установить уровень и качество полученного образования как со стороны общества, преподавателя, так и каждого отдельного обучаемого. Однако анализ практики показывает доминирование разового, бессистемного использования тестов в ходе образовательного процесса; «батарейное», модульное тестирование на основе учета уровня достижений студентов, тем более в сочетании с элементами рейтинга, — явление редкое.

Проблемы практики, недостаточная разработанность аспеююв рейтинга отмечаются в работах Л.И. Варенова, Н.А. Васильева, О.В. Вязова, Е.С. Гриматова, В.Ж. Куклина, В.П. Мизенцева, В.Г. Наводникова и др.

Одним из перспективных направлений в условиях модернизации образования видится его технологизация. Этим вопросам посвящены работы В.П. Беспалько, В.М. Монахова, В.Т. Фоменко и др. Все больше в исследованиях изучаются вопросы единства модульного и рейтингового аспектов обучения. Модульно-рейтинговая технология рассматривается в работах Н.А. Васильева, В.М. Гареева, С.И. Ершикова, В.Н. Каспарова, Ю.И. Моисеева и др. Однако следует констатировать отсутствие исследований этого направления, ориентированных на оценку учебных достижений обучаемых. Анализ ситуации, сложившейся в педагогической теории и практике, показывает несформированность общего подхода к построению целостного образовательного процесса и его научно-методического обеспечения на основе единства содержательно-процессуальной и контрольно-оценочной сторон, неразработанность в педагогической теории и практике путей и средств повышения успешности обучения студентов на этой основе, что и обусловило проблему исследования, которая заключается в определении средств, позволяющих повысить успешность обучения студентов на технологической основе.

С учетом вышеизложенного избрана тема исследования — «Модульно-рейтинговая технология оценки учебных достижений студентов как фактор повышения успешности обучения».

Цель исследования — научное обоснование модульно-рейтинговой технологии оценки учебных достижений студентов как фактора повышения успешности обучения.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Выявить сущность модульно-рейтинговой технологии оценки учебных достижений студентов.

2. Разработать теоретическую модель модульно-рейтинговой технологии оценки учебных достижений студентов.

Гипотеза исследования. Модульно-рейтинговая технология оценки учебных достижений студентов способствует повышению успешности обучения, если: основу предложенной технологии составляет комплекс тестовых заданий; построение комплекса осуществляется через деление предметного материала на диагностические модули; диагностические модули ориентированы на проведение входного, текущего и итогового контроля и осуществляют оценку успешности обучения на основе рейтинга; банк тестовых заданий как основа построения диагностических модулей составлен с учетом требований (вал иди ость, надежность, дискриминативность, сложность) и отражает реальные возможности обучаемых.

Методологическую основу исследования составили системный подход к организации образовательного процесса (С.И. Архангельский, Е.П. Белозерцев, B.C. Ильин, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.); общепсихологическая теория деятельности (Б.Т. Ананьев, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн); психолого-педагогическая теория деятельности (В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, А.К. Макарова, В.А. Сластенин, В.Д. Щадриков); теория развития личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Петровский); идеи технологизации образовательного процесса (В.П. Беспалько, А.А. Греков, В.М. Монахов, В.Т. Фоменко); исследования в области рейтинговой (С.Я. Батышев, М.Т. Громова, В.И. Маркин, М.А. Чошанов, Н.Е. Эрганова, П.А. Ючавиченс и др.) и модульной (Н.Э. Касаткина, А.Н. Курбатов, М.Д. Миронова, С.В. Рудницкая, И.Б.

Семеновский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.) технологий обучения; теории диагностических методов исследования (А. Анастази, М.С. Берштейн, К.М. Гуревич и др.); педагогического тестирования (В.А. Аванесов, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, К. Ингекамп, В.И. Сосновский и др.); современные идеи о конструировании образовательного процесса (В.И. Данильчук, Л.И. Новикова, В.В. Сериков).

Методы исследования: изучение и анализ психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме; методы анализа продуктов педагогической деятельности, включая оценку независимых экспертов; моделирование, методы анкетирования, наблюдения, тестирования, методы статистической обработки материалов исследования, самооценки, педагогический эксперимент констатирующий и формирующий).

Новизна результатов исследования состоит в том, что в нем: впервые выявлены теоретические основы построения модульно-рейтинговой технологии оценки учебных достижений студентов на основе комплекса тестовых заданий; обосновано научно-методическое обеспечение построения комплекса тестовых заданий разных уровней сложности; доказана целесообразность использования данного комплекса как основы модульно-рейтинговой технологии оценки достижений студентов для повышения успешности обучения на всех этапах (на примере технического вуза); выявлен потенциал модульно-рейтинговой технологии оценки учебных достижений студентов как фактора повышения успешности обучения студентов.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что представленная в нем теоретическая модель модульно-рейтинговой технологии оценки учебных достижений студентов обогащает представление о педагогических средствах, используемых педагогом высшей школы. Существенно важны выводы о влиянии модульно-рейтинговой технологии оценки достижений студентов на успешность обучения.

Апробация результатов исследования. Основные идеи и выводы исследования были представлены на V Всероссийской научнометодической конференции «Проблемы многоуровневого образования» (Волгоград, 1997 г.), XXIV Межвузовской научно-методической конференции (Волгоград, 1996 г.), региональной научно-практической конференции «Проблемы нравственного воспитания поколения XXI века» (Волгоград, 1999 г.), межвузовской научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов «Высокие технологии в педагогическом процессе» (Новгород, 2000 г.), областной научно-практической конференции «Рейтинговые и балльные системы оценивания качества образования: научные основы и опыт» (Волгоград, 2000 г.), Всероссийской конференции учителей школ и преподавателей вузов «Школа и вуз: достижения и проблемы непрерывного физического образования» (Екатеринбург, 2000г.), съезде Российских физиков-преподавателей «Физическое образование в XXI веке» (Москва, 2000 г.), Всероссийской научно-методической конференции «Реализация стандартов нового поколения и управление качеством образовательного процесса в условиях многоуровневой образовательной системы» (Волгоград, 2001г.), Всероссийском совещании - семинаре «Профессиональная ориентация преподавания физики на нефизических специальностях университетов» (Волгоград, 2002г.), Международной конференции «Физика в системе современного образования» (Санкт-Петербург, 2003г.), ежегодных конференциях профессорско-преподавательского состава Волгоградского государственного архитектурно-строительного университета (1996-2003 гг.).

На защиту выносятся следующие научные положения:

2. Модель модульно-рейтинговой технологии оценки учебных достижений студентов предполагает наличие двух блоков — проектирования и реализации. Блок проектирования содержит цели предметного обучения, входную диагностику, диагностичное целеполагание, отбор содержания предметного материала для построения системы задач, лабораторных работ и тестовых заданий (диагностический модуль). В блок реализации входят: комплекс тестовых заданий, который применяется в письменном (безмашинном) и компьютерном (машинном) вариантах; решение задач, выполнение лабораторных работ; накопительный рейтинг; выходная диагностика; коррекция.

Исследование проводилось 15 лет и в своем развитии прошло три взаимосвязанных этапа.

Структура и объем диссертации. Диссертация (179 с.) состоит из введения (10 е.), двух глав (78 с. и 62 е.), заключения (2 е.), списка литературы (230 наименований). Текст содержит 3 схемы, 11 диаграмм и 5 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по II главе

1. Отсутствие адаптированных к различным условиям, оперативных и объективных методов оценки достижений студентов требует необходимости создания комплекса тестовых заданий разных уровней сложности.

Комплекс тестовых заданий должен иметь логически подвижную структуру и состоять из взаимосвязанных модулей: входного контроля, промежуточных экзаменов (коллоквиумов), семестровых экзаменов по частям курса и одного итогового по всему курсу.

2. Комплекс тестовых заданий — это измерительное средство отвечающее всем основным требованиям, предъявляемым к составлению тестов.

В состав комплекса входят тесты проверки на надежность, дискримина-тивность, валидность. Все задания теста строго систематизированы по темам и баллам. Тестовые задания, входящие в состав теста, являются тестами трех уровней сложности: первый уровень — тесты на узнавание, второй — воспроизведение, решение типовых стандартных задач, третий — применение теоретических знаний в нестандартных ситуациях.

3. Модель модульно-рейтинговой технологии оценки учебных достижений студентов предполагает выделение двух блоков: проектирования и реализации. Анализ проведенных исследований дал основания выделить в блоке проектирования следующие аспекты: предметная цель, констатирующая диагностика, диагностичное целеполагание, сбор содержания предметного материала для построения тестовых заданий, построение системы задач и лабораторных работ. В блоке реализации: комплекс тестовых заданий, решение задач и лабораторных работ, накопительный рейтинг, констатирующая диагностика, коррекция.

4. Установлено положительное влияние модульно-рейтинговой технологии оценки достижений студентов на успешность обучения.

Заключение

Настоящее время характеризуется превращением проблемы качества образования в общенациональную, поскольку она связана напрямую с решением важных проблем экологии, экономики и др.

Сегодняшний этап образования характеризуется интеграционными процессами, вхождения системы образования России в общемировую (Бо-лонский манифест).

Анализ состояния исследуемой проблемы показал, что многие исследователи указывают на недостатки существующей системы проверки и оценки знаний обучаемых. К таковым относят субъективизм оценки, направленность ее исключительно на оценку результатов усвоения предметного материала. Повышение объективности оценки связывают с использованием тестов. Однако, использование тестов как одного из продуктивных методов диагностики, на практике носит разовый, бессистемный характер, а в теоретическом плане эффективность использования «батареи», возможности модульного тестирования в должной мере не исследованы.

Одним из эффективных направлений исследователи видят также возможности рейтинговой системы оценки достижений обучаемых.

Важным аспектом повышения гарантированного обучения авторы (В.П.Беспалько, В.М. Монахов, В.Т.Фоменко и др.) видят в его технологичности. В ходе исследования выявлены работы по анализу возможностей модульно-рейтинговых технологий обучения.

Однако, исследование показало отсутствие работ по анализу теоретических аспектов использования модульно-рейтинговой технологии оценки достижений студентов.

Нами установлено, что данной технологии целесообразно осуществлять на основе комплекса идей: (В.П. Беспалько, К.М. Гуревич, В.И. Jly-бовской, И.П. Подласный, Н.М. Розенберг и др.); создание создание индивидуальной образовательной траектории (В.И. Данильчук) свободы вфбора (В.В. Зайцев); уровня сложности задания для успешного накопления балловрейтинга; квалиметрия качественной и количественной оценки достижений (A.M. Сохор); Дж. Ровена о том, что наиболее достоверны результаты в случае погружения в интересную или важную деятельность.

Установлена целесообразность выделениявданной технологии двух блоков: проектирования и реализации. В блоке проектирования выделяются следующие компоненты: цели предметного обучения; констатирующая (входная) диагностика; диагностичное целеполагание; отбор содержания предметного материала для построения задач, лабораторных работ и построения тестовых заданий (диагностического модуля). В блоке реализации представлены: комплекс тестовых заданий, решение задач, выполнение лабораторных работ, накопительный рейтинг, констатирующая (выходная) диагностика, коррекция.

В диссертации доказано, что комплекс тестовых заданий, составляющий основное звено модульно-рейтинговой технологии оценки достижений студентов, целесообразно строить на основе создания тестов разных уровней сложности, прошедших проверку на надежность, валидность, точность, дискриминативность.

Установлено, что предлагаемая модель обучения в вузе, основанная на использовании модульно-рейтинговой технологии, дает возможность совершенствования диагностики дидактического процесса.

Полученные результаты с достаточной мерой определенности позволяют считать, что модульно-рейтинговая технология оценки достижений студентов позволяет повысить успешность обучения в вузе.

На основе технологии возможен учет продвижения студентов, адекватная оценка эффективности их учебной деятельности, прогнозирование дальнейшего хода образовательного процесса.

В исследовании проведена корреляция между отметкой на экзамене и суммарным итоговым рейтинговым баллом, что доказывает возможность и целесообразность использования рейтинговой технологии оценки достижений студентов.

Выявлено положительное влияние модульно-рейтинговой технологии оценки учебных достижений студентов на успешность обучения, что сказалось в росте коэффициента усвоения, уровня познавательного интереса, осознанием студентами объективной значимости изучаемого.

Модульно-рейтинговая технология оценки достижений студентов представляется перспективным направлением в развитии средств дидактической диагностики. Последовательное ее применение в условиях высшей школы способно повысить успешность учебного процесса в целом за счет активизации всех видов деятельности студентов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Чеботарева, Надежда Евгеньевна, Волгоград

1. International yearbook of education and instructional technology, 1978/1979, L., 1978.

2. Аванесов B.C. Вопросы объективизации оценки результатов обучения.- М.: НИИ Проблем высшей школы, 1976. — 65с.

3. Аванесов B.C. Научные проблемы тестового контроля знаний. М.: Исследовательский центр, 1994. — 123с.

4. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе: Учебное пособие. М.: МИСиС, 1987 - 112с.

5. Аванесов B.C. Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме. — М.: Высшая школа, 1995.

6. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании. — М.: Наука, 1982.-200с.

7. Айрапетян Н.А., Ерецкий М.И. Методика разработки тестов успешности усвоения и организации тестирования : Метод, указ. М.: МАДИ, 1982. - 68с.

8. Аллахвердиева Д.Т. Опыт применения тестов для дидактической экспертизы обучения// Высшее образование в России. 1993.-№2 -С. 102-104.

9. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М.: Знание, 1980. -80с.

10. Ананьев Б.Г. О проблемах человекознания — М.: Наука, 1997.

11. П.Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избр. психол. труды: в 2 т. М.: Педагогика, 1980. - т.2 - С. 128167.

12. Анастази А. Психологическое тестирование : в 2т / Пер. с англ. М.: Педагогика, 1982 -т.1 — 320с.

13. Андреев А.Б., Кузнецов А.А., Моисеев В.Б., Усманов В.В., Усачев Ю.Е. Экспертная система анализа знаний. // Открытое образование. 2001. - №5 - С.47-52.

14. Андреев А.Б., Моисеев В.Б., Усачев Ю.Е., Усманов В.В. Концептуальный подход к созданию интеллектуальной системы анализа знаний. // Открытое образование. — 2001. — №5 С.44-48.

15. Андреев В.И. Проблема педагогического мониторинга качества образования. // Известия Российской академии образования. 2001. - №1 - С.35-42.

16. Анник Вейл-Барэ. Конструктивный подход и преподавание естественных наук. // Перспективы. — 2001. — T.XXXI. — №3. — С. 106-116.

17. Антошкина Л.Г., Неделько В.И., Струков Б.А. Фундаментализация физического образования для студентов нефизических специальностей как стратегическое направление развития высшей школы. // Физическое образование в вузах. — 2001. Т.4 - №2 - С.10-15.

18. Артемов А., Павлов Н., Сидорова Т. Модульно-рейтинговая система. // Высшее образование в России. 1999. - №4 - С.87-92.

19. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе М.: Высшая школа, 1974. - 384с.

20. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и выводы. М.: Высшая школа, 1980.386с.

21. Афонина Г.М. Проверка знаний учащихся с помощью системы задач: Автореф. дис. кан. пед. наук. М., 1976. -24с.

22. Бабанский Ю.И. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. -208с.

23. Банкевич JI.B. Система тестов в американской методике // Иностранный язык в школе. — 1965. — №6 — С.57-60.

24. Бардин К.В. Как научить детей учиться: книга для учителя М.: Просвещение, 1987.— 112с.

25. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. -Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. 412с.

26. Белов В. Система оценки качества образования. // Высшее образование в России. — 2002. — №1 — С44-49.

27. Белый Ю.А., Рапопорт И.А. О методах определения действенности и надежности тестов в зарубежной педагогике. // Советская педагогика. 1969. - №8 - С120-130.

28. Бернштейн М.С. К методике составления и проверки тестов // Вопросы психологии. 1968. - №1 - С51-56.

29. Бернштейн М.С. Методологические предпосылки метода тестов: Тесты (теория и практика). М.: Работник просвещения, 1980. - 36с.

30. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем / Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технически обучающи систем. Воронеж: ВГУ, 1977. - 304с.

31. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий —

32. М.: Педагогика, 1989. 192с.

33. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989. — 141с.

34. Бирюков С. На «лицевом счету» отличные и хорошие отметки: Авторская технология проверки и оценки знаний. // Народное образование. — 2000. — №3 - С139-146.

35. Бобков А.И. Использование логических моделей для автоматизи-рованного обучения и контроля знаний. // Компьютерные технологии в высшем образовании. / Ред. кол.: Тихонов А.Н., Садовничий В.А. М.: МГУ, 1994. — 141с.

36. Болотник JI.B. , Левин А.В., Сатаров Г.А. Измерение знаний при проведении массовых обследований: Метод, рекомендации. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1984. - 108с.

37. Борисова Л.И. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа: Дисс. канд. пед. наук. Курск, 1999. - С. 190.

38. Бочкин А.И. О надежности оценки доли знаний методом тестов с выбором вариантов ответа. // Информатика и образование. 2002. - №12 - С. 55-60.

39. Букалова Г.В. Технология модульного обучения, как средство эффективности преподавания общеинженерныхдисциплин: Автореф дисс. канд. пед. наук Брянск, 2000 - С. 22 .

40. Бурковская М.А. Компьютерный контроль знаний Akademia XXI. // Информатика и образование. 2002. - №9 -С. 81-88.

41. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. — Киев.: Наукова дума, 1989. — С. 198.

42. Васильев В.Н., Стафеев С.К. Единая система компьютерного тестирования: состояние и перспективы. // Открытое образование. — 2002. №2 — С. 42-55.

43. Васильева Н.А. Квалиметрические основы рейтинговой систеы контроля знаний студентов: Дис. канд. пед. наук. — Ижевск, 1998. С. 151.

44. Введение в общую дидактику / Пер. с польского. // Ред.

45. B.М. Слуц-кий М.: Высшая школа, 1990. - С. 382

46. Вербицкая И.О. Рейтинговая система оценки знаний как один из путей интенсификации учебного процесса в вузе // Педагогический процесс как культурная деятельность,: Материалы и тезисы докладов 2-й Международной конференции. Самара: 1999.-С. 126-127.

47. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1991.-С. 107.

48. Век X. Оценки и отметки. // Организация урока / в вопросах и ответах / Пер. с нем. М.: Просвещение, 1984.1. C. 63-126.

49. Витулак Г. Основы психодиагностики / Пер. с нем. М.: Прогресс, 1986.-С. 123.

50. Витулак Г. Принципы разработки и применения психодиагности-ческих методов в школьной практике // Психодиагностика: теория и практика / Пер. с нем. — М.: Прогресс, 1986.-С. 142.

51. Воробейчикова О.В. Структурированные тесты как средство контроля знаний. // Информатика и образование. — 2001. — №7 — С.14-17.

52. Воробьев Г.Г. Легко ли учиться в американской школе? — М.: Просвещение, 1993. С. 192.

53. Воскерчьян С.И. Об использовании метода тестов при учете успеваемости школьников // Советская педагогика. — 1963.-№10-С. 28.

54. Гаврилюк В.В. Формирование субъекта познавательной деятельности в условиях программированного и проблемного обучения// Формирование познавательной деятельности школьников и студентов: Сб.науч.работ.- Тюмень: ТГУ, 1982.-С. 42-51.

55. Гареев В.М., Куликов С.И., Дудко Е.М. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы. 1987. - №8 - С. 35-38.

56. Гильбух Ю.З. Психодиагностика. М.: Знание, 1989. - С. 80.

57. Глейзер Г.Д. Новая Россия: общее образование и образующееся общество. // Педагогика. 2000. -№6 - С.3-12.

58. Гликман И.З. Оценка студентами качества преподавания ввузе. // Наука и школа. 2002. - №6 - С.8-10.

59. Горб В.Г. Теоретические основы мониторинга образовательной деятельности // Педагогика. — 2003. — №5 — С.10-14.

60. Гостомыслов JI. Тестирование: плюсы и минусы. // Высшее образо-вание в России. 2001. - №3 — С.152-154.

61. Гребенюк О.С. Научно-методическое обеспечение курса общей педагогики. Калининград: Калининградский универ, 1997. - С. 88.

62. Греков А.А. , Рогов Е.И. Рейтинг как показатель профессиональной развитости педагога. — Ростов-на-Дону, 1987. С. 12.

63. Громкова М.Т. Педагогика образования взрослых. — М.: ТОО Интел. Тех, 1998.

64. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых М.: Изд-во МСХА, 1993.

65. Гузеев В.В. Оценка, рейтинг, тест // Школьные технологии. 1998. - №3 - С. 40-46.

66. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика? — М.: Знание, 1985. С. 80.

67. Гуськова Н., Маркин Н., Симонова Т. Мониторинг качества образования. // Стандарты и качество. 2000. - №5 - С.86-88.

68. Данильчук В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе. СПб., Волгоград: Перемена, 1996. - С. 184.

69. Денисова В.Г. Система дидактических игр как средство формирования познавательных интересов учащихся: Дисс.канд. пед. наук. Волгоград. 1998 — С. 22.

70. Денисенко С.И. Особенности использования тестовых методик для контроля учебной деятельности студентов // Инновации в образовании. 2001. - №3 — С.84-94.

71. Дюдина Г.М. Оценка знаний как средство активизации учебной деятельности учащихся: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Алма-Ата, 1972. - С. 24.

72. Ерецкий М.И. Проверка знаний, умений и навыков учащихся техникумов: Учебное пособие. — М.: Высшая школа, 1976. С. 175

73. Ершиков С.И. Опыт использования рейтинговой системы. // Высшее образование в России. 1998. - №1 - С.27-31.

74. Ефремов О.Ю. Система педагогической диагностики в высшей военной школе России СПб.: 2000.

75. Ефремова Н.Ф. Современные тестовые технологии в образовании. Ростов-на-Дону : Из-во ДГПУ, 2001. - С. 187.

76. Зайчев В. Диагностико — технологическое управление процессом обучения: оценка состояния общеучебных умений. И Народное образо-вание. 2000. - №8 - С.85-94.

77. Зенкин В.И., Зенкина С.А. Осознание справедливости внешней оценки фундамент взаимопонимания. // Школа. -2002. -№2 - С.35-39.

78. Зинченко В.Я., Грандберг И.И. Рейтинговый контроль. // Высшее образование в России. 1994. - №2 - С.17-24.

79. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание // Советская педагогика. 1945. - №9 - С.15-18.

80. Иванова Л.Ф. Современный подход к контролюобученности учащихся // Дидакт. 2002. - №2 - С.47-53.

81. Ильина Т.А. Тестовая методика проверки знаний и программированное обучение // Советская педагогика. — 1967.- №3 С. 122-135.

82. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. -М.: Педагогика, 1991 С. 240.

83. Калашников А.В. Система контроля знаний при дистанционном образовании // Открытое образование. 2001.- №5 С.30-33.

84. Каспарова В.Н. Рейтинговый контроль знаний. // Специалист-2000. №4 - С.22-23.

85. Катрич М.Д., Чеботарева Н.Е., Черкасова Л.И., Федорихин В.А., Шаталова Е.Г. Физика абитуриентам: Учебное пособие.- Волгоград: Изд-во ВолгГАСА, 1998. С. 81.

86. Клаус Г. Введение в дифференцированную психологию учения / Пер. с нем. М.: Педагогика, 1987. - С. 176.

87. Климов Е.Н. Тестовый экзамен // Специалист. 2001. — №1- С.18-20.

88. Клотильд Фонсека. Использование новых технологий в образовании: заблуждения и цели // Перспективы — 2001. — Том. XXXII №4. - №4 - С. 79-94.

89. Ковалев А.Г. Общая психология. М.: Просвещение, 1981. -С. 361.

90. Ковалева Г.И. Формирование у старшеклассников интереса к самопознанию в процессе решения учебных задач: Дисс. канд. пед. наук Волгоград, 1998.

91. Ковалева Г.И. Необходимая независимая и объективнаяоценка качества образования. // Народное образование. — 2001. №5 - С.7-9.

92. Кожина О.А. Быстрый и объективный контроль умений учащихся. // Школа и производство. — 2002. №1 — С.40-44.

93. Константинов В.Н. Структура и активизация познавательной деятельности контролируемых при использовании заданий с набором ответов // Известия ВГПИ. — Воронеж, 1976 Т.184. - С.25-29.

94. Копотев C.JI. Педагогическая оценка личности учащегося: Методические указания. Устинов, 1987. - С. 47.

95. Корсак К. О качестве систем педагогических измерений. // Народное образование. 2002, - №2 - С. 126-128.

96. Корсак К. Тесты не роскошь и не идеал. // Народное образование 2002, - №8 - С. 91-98.

97. Кофман Н.Б. Совершенствование системы контроля знаний и умений учащихся с применением программированных заданий: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Алма-Ата, 1987. -С. 18.

98. Кочетков А.И., Панкратова Г.В., Шумянкова Н.В. Контроль знаний студентов: опыт организации. // Социально политический журнал. 1995. - №1 - С.97-105.

99. Кривошапова Р.Ф. Количественный и качественный анализ результатов массовой проверки знаний и умений учащихся // Тезисы Всесоюзной конференции «Проблемы и методы исследования качественных и количественных характеристик ЗУН учащихся». М., 1976. - С. 163.

100. Кривошапова Р.Ф., Силютина О.Ф. Функции проверки и оценки в учебном процессе // Сов. Педагогика. — 1980. — №11 — С.60-65.

101. Крылова М.Д. Разноуровневый контроль знаний // Физика в школе. 2000. - №8 - С.23-26.

102. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация Монография. Волгоград : Перемена, 1999. - 196с.

103. Левин В.П., Зиновьев В.В. Методика конструирования педагогических тестов. Адаптивное тестирование // Дидакт. — 2002. -№6-С.17-25.

104. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. М.: Академия, 2001 - 267с

105. Левин В.П., Зиновьев В.В. Тестовые технологии в образовании. // Дидакт. 2002. - №1 - С.11-15.

106. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.:1. Политиздат, 1975. 304с.

107. Лисаускане М. На образовательном рынке // Высшее образование в России. 2001. - №4 - С.34-42.

108. Ломакина О.Е. На пути к авторской педагогической технологии. Волгоград: Перемена, 1997. - 37с.

109. Ломанов И.А. Методика измерения качества обучения в вузе: проблемы разработки и внедрения в учебный процесс. // Инновации в образовании. 2002. - №2 - С.98-106.

110. Лубовский В.И. Область применения психологической диагностики и специфические требования к методикам в различных областях: о диагностике психического развития личности // Ред. В.И. Дубовский и др. Таллин, 1974. - С. 6676.

111. Лукина И.И. Дидактические условия эффективности применения различных типов контрольных заданий в учебном процессе вузов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Казань, 1988.- 16с.

112. ПЗ.Луцык В.И.Тестирование на занятиях по экспресс-информации. М.: НИИ Проблем высшей школы, 1975. -47с.

113. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. СПб.: Образование и культура, 1996. - 167с.

114. Марухина О.В., Берестнева О.Г. Системный подход и оценка качества образования. // Открытое образование. 2002. - №3 - С.38-42.

115. Матушанский Г.У. Тестовый контроль знаний в вузе1. Казань: КГТУ, 1993. 35с.

116. Методы системного педагогического исследования II Под ред. Н.В. Кузьминой. JL, 1980.

117. Михалева Т.Г., Хлебников В.А. Проблемы оценки учебный достижений. // Вопросы тестирования в образовании. 2001. — №1 - С.62-70.

118. Можаров М.С., Бойченко Г.Н. Концептуальные основы использования когнитивного моделирования в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов // Педагогическое образование и наука. 2003. — №1 — С. 32-35.

119. Моисеев В.Б., Усманов В.В., Таранцева К.Р., Пятирублевый Л.Г. Оценивание результатов тестирования на основе экспертно-аналитических методов. // Открытое образование 2001. - №3 - С.32-36.

120. Моисеев В.Б., Усманов В.В., Таранцева К.Р., Пятирублевый Л.Г. Систематический подход к принятию решений по результатам тестирования для тестов открытой формы. // Открытое образование 2001. - №2 - С.51-57.

121. Моисеев В.Г., Усманов В.В., Таранцева К.Р., Пятирублевый Л.Г. Статистический подход к принятию решения по результатам тестирования для тестов закрытойформы. // Открытое образование — 2001. — №4 — С.36-39.

122. Моисеев Ю.И. Использование рейтинговой системы в профессиональной подготовке. // Высшее образование в России. 1998. - №2 - С.47-50.

123. Молиборг А.Г. Программированное обучение. М.: Высшая школа, 1967.-200с.

124. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конст-руирования учебного процесса: Монография. — Волгоград: Перемена, 1995. — 152с.

125. Назаров А.И., Сергеева О.В., Чудинова С.А. Использование информационных технологий для повышения эффективности вариатив-ного обучения общему курсу физики в вузе. // Открытое образование. — 2001. №6 — С. 12-17.

126. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат — М.: Академия, 2001 -271с.

127. Никитина Г.В., Романенко В.Н. О понятии сложности учебного задания. // Высшее образование в России. 1993. — №2 - С.114-122.

128. Нохрина Н. Система тестового контроля. // Высшее образование в России. 2002. - №1 - С.106-108.

129. Нурминский И.И., Гладышева Н.К. Статистические закономер-ности формирования знаний и умений. М.: Педагогика, 1991. - 224с.

130. Образцов П.И. Дидактический комплекс информационного обучения учебной дисциплины в систем ДО. И Открытое образование. 2001. - №5 - С.39-44.

131. Оганесян А.Г. Опыт компьютерного контроля знаний // Дистанционное образование. — 1999. — №6 — С.30-35.

132. Оганесян А.Г. Проблемы обратной связи при дистанционном обучении // Открытое образование. — 2002. — №3 С.43-47.

133. Огорелков В.И. Классификация заданий с выбором ответа // Уч. записки МГПИ им. В.И. Ленина, № 379. М.: 1970. - С. 149-167.

134. Огорелков В.И. Надежность измерений и оценки знаний учащихся на основе элективных заданий // Советская педагогика. 1970. - №7 -С. 39-50.

135. Огорелков В.И. Проверка и оценка знаний учащихся на основе заданий с выбором ответа: Автореф. дис. кан. пед. наук. М., 1970. - С. 27.

136. Одаренные дети / Пер. с англ. // Обш. ред. Г.В. Бурманской, В.М. Слуцкого. — М.: Прогресс, 1991. 204с.

137. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка 3-е издание. - М.: Из-во АЗЪ, 1996. - 907с.

138. Оконь В., Введение в общую дидактику / Пер.с польск. — М.: Высшая школа, 1990. 382с.

139. Омельченко Н.А., Ляудис В.А. Формирвание контрольно-корректированных дейтсивй у студентов при обучении с помощью ЭВМ. Воронеж: Из-во ВГУ, 1982. - 372с.

140. Опыт компьютерной педагогической диагностики теоретических способностей / Ред. В.И. Андреев. Казань: КГУ, 1989. - 144с.

141. Организация контроля знаний студентов ИПФ на основерейтинговой системы: Метод, указ. / Составитель Н. Котов. -Волгоград: Перемена, 1995. — 28с.

142. Основы дидактики / Ред. В.П. Есипов. М.: Просвещение, 1967.-С. 472.

143. Павлов Н., Артемов А., Сидорова Т., Фролов В. Контроль знаний студентов // Высшее образование в России. — 2000. — №1 — С.116-122.

144. Пак Н.И., Филиппов В.В. О технологии создания компьютерных тестов // Информатика и образование. — 1997. — №5-С. 19-24.

145. Педагогический энциклопедический словарь / Ред. Б.М. Бим-Бад. — М.: Большая российская энциклопедия, 2002 — 528с.

146. Панин М.И. Морфология рейтинга // Высшее образование в России. 1998. - №1 - С.27-32.

147. Перовский Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе. М.: АПН РСФСР, 1960. - 512с.

148. Перовский Е.И. Эффективные методы проверки знаний учащихся в средней школе. — М.: Педагогика, 1967.— 314с.

149. Пороцкий Э.С., Ловинский С.И. Тестовый контроль усвоения: Мет. указ. М.: МВОН РСФСР, 1974. - 62с.

150. Петров А.В. Методологические и методические основы личностно-развивающего компьютерного образования. — Волгоград: Перемена, 2001. 267с.

151. Платонов К.К. Советские психотехники. // Психологический журнал. 1995.- №2 - С.82-93.

152. Подласный И.П., Распопов И.В., Рейнгард И.А., Рюмшин

153. Г.М. Количественные методы в дидактике. Днепропетровск: ДГУ, 1988. - 76с.

154. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. М.: Знание, 1981. - 96с.

155. Попков В.А. Опыт рейтинговой оценки знаний студентов. // Педагогика. 1998. - №8 - С.13-17.

156. Попов Ю., Подлеснов В., Садовников В., Андросюк Е., Кучеров В. Рейтинговая система. // Высшее образование в России. 2001. - №4 - С.131-137.

157. Пособие по подготовке к экзамену на право работы врачом в США, Израиле, ЮАР и других странах: Сб. более 500 протекстов. — М., Нью-Йорк, Иерусалим, 1992. — 127с.

158. Потапов В.П. О методике качества обучения. // Социологические исследования. — 2001. — №10 — С.136-139.

159. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. — М.: Когито Центр, 2001.- 140с.

160. Рейтинговая интенсивная технология модульного обучения / Сб. науч. тр. — Бирск, 1992. 154с.

161. Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. М.: Просвещение, 1995, 187с.

162. Родионов Б.У., Татур А.О. Тестовые технологии. — М.: МИФИ, 1995. 152с.

163. Романов А.Н., Торопцев B.C., Григорович Д.Б. Технология дистанционного обучения в системе заочного экономического образования. М.: ЮНИТИ, 2000. - 157с.

164. Савельев Я.А. Технологии обучения и их роль в реформевысшего образования // Высшее образование в России. — 1994.- №2 С.29-37.

165. Сафронов А.Г., Савельев Б.А., Елисеев И.Н., Масленников А.С. Проблемы оценки качества подготовки выпускников при аттестации образовательных учреждений. // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. — 1999. — №4- С.103-106.

166. Саранов A.M. Инновационный поиск в современной развивающейся школе. Волгоград: Перемена, 1999. — 227с.

167. Саранов A.M. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: Методология, теория, практика: Монография. — Волгоград: Перемена, 2000. — 205с.

168. Саранцев Г.И. Методология предметных методик обучения. // Педагогика. 2000. - №8 - С. 16-23.

169. Селезнева Н.А., Байденко В.И. Проблемы качества образования: актуальные аспекты пути решения: Сб. науч. т. — М.; 1998. С. 64-68.

170. Селезнев Н.В. Когда оценка воспитывает. — Кишенев: Лумина, 1982. 95с.

171. Семенов В.А. Управление познавательными поступками учеников на их персональных маршрутах в пространстве дидактических событий // Школьные технологии. 1996. - №6- С.64-83.

172. Сесилия Браславски. Базовое образование в XXI веке, задачи среднего образования // Перспективы. 2001 - T.XXXI- №3 С.3-8.

173. Симонов В.М., Чеботарева Н.Е. Комплексноетестирование как фактор успешности учения студентов (на примере технического вуза) // Проблемы социально — гуманитарного знания: Сб. науч. трудов — Волгоград: РПК "Политехник", 2003 С.68 - 73.

174. Симонов В.М., Борисова Н.В., Комиссарова С.А., Кузибецкий М.А. Гуманитаризация естественнонаучных дисциплин в личностно ориентированных образовательных технологиях: Монография. — Волгоград: ВГИПКРО, 2002 — 131с.

175. Симонов В.М. Дидактические основы задачной технологии // Проблемы социально — гуманитарного знания: Сб. науч. трудов Волгоград: РПК "Политехник", 2003 — С.99-111.

176. Симонов В.М. Педагогика. Краткий курс лекций. — Волгоград: Перемена, 1997. — 75с.

177. Скакун В.А. Особенности контроля знаний, навыков и умений учащихся // Профессиональная педагогика: Учебник. / Под ред.С.Я. Батышева. М.: Педагогика, 1997. - 187с.

178. Скопылатов И.А., Ефремов О.Ю. Система педагогической диагностики в вузе // Педагогика. 2001. - №7 - С.58-62.

179. Слагаемые педагогической технологии в обучении студентов: Сб. науч. тр. Киров: Вятский гос. пед. ун-т, 1997. - 117с.

180. Словарь иностранных слов / Под ред. И.В. Лехина, Ф.Н. Петрова. Изд-ие 4-е — М.: Гос. Издательство иностр. и национ. словарей, 1954.- 676с.

181. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.:1. Просвещение, 1966.— 422с.

182. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования от деятельности к личности: Учебное пособие — М.: Аспект Пресс, 1995. -128с.

183. Смирнов С.Д. Еще раз о технологии обучения // Высшее образование в России. — 2000. — №6 — С.113-118.

184. Смирнова JI.B. Мария Монтессори и ее гуманистическая образовательная система. — Волгоград: Перемена, 1996. — 48с.

185. Соколов В.М. Роль и место тестов достижений в диагностике качества образования / Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия «Инновации в образовании», Выпуск 1. 2000. - С.118-123.

186. Сорокин Н.А. Дидактика : Учеб. пособ. для студ. пед. Вузов — М.: Просвещение, 1974. 222с.

187. Спасенников В.В. Конструирование и использование психологических и дидактических тестов: Учеб. пособие. — Калуга: КГУ, 1991. 116с.

188. Стоуне 3. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения / Пер. с англ. — М.: Педагогика, 1984. — 472с.

189. Степанец Т.П. Новая педагогическая технология в действии // Нач.шк. 1994. - №4 - С.57-61.

190. Стрюков Г.А. О единстве критариального и нормативного подходов к оцениванию знаний учащихся // Психологический журнал. 1995. - №2 - С.120-127.

191. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебномпроцессе. М.: Знание, 1983. — С.3-26.

192. Тельтевская Н.В. Проверка и оценка знаний учащихся: Метод, пос. — Саратов: СГУ, 1984. 32с.

193. Тимофеев Ю.Ф. Роль модульной системы высшего образования в формировании творческой личности педагога-инженера. // Высшее образование в России. — 1993. №4 — С.119-125.

194. Тирский В. О рейтинге вузов: Новый критерий оценки // Высшее образование в России. — 2000. — №4 — С.111-114.

195. Унт И.З. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.- 192с.

196. Устинова Л.Г. Творческий потенциал и рейтинговая технология обучения. // Школьные технологии. 2002. - №2 — С.25-30.

197. Ушаков К.М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. М.: Сентябрь, 1995. -128с.

198. Фролов Н.Ритм и качество // Вестник высшей школы. — 1991.- №8 — С.45-48.

199. Хабатов Р.Ш. Опыт активизации мозговой деятельностистудента путем индивидуализации работы и рейтинговой системы: Сб. науч. трудов — М.: МСХА, 1992 — С.13-17.

200. Хабулашвили В.В. К вопросу о тестовой методике контроля знаний. // Советская педагогика. — 1975. — №8 — С.77-82.

201. Хубаев Г.О. О построении шкалы оценок в системе тестирования. // Высшее образование в России. — 1996. — №1 — С.122-125.

202. Цатурова И.А. Многоуровневая система языкового образования в высшей технической школе: Автореф. дис. д-ра. пед. н Таганрог, 1995 — 42с.

203. Цатурова И.А. Из истории развития тестов в СССР и за рубежом. — Таганрог: ТРИ, 1969. — 51с.

204. Чеботарева Н.Е., Жога Л.В., Федорихин В.А.

205. Чеботарева Н.Е., Федорихин В.А., Кузибецкий А.Н. Экспертиза содержания, уровня и качества подготовки учащихся по физике. Волгоград: ВГиПКОО, 2001. 103с.

206. Чеботарева Н.Е., Федорихин В.А.Физика абитуриентам: Учеб. пособие - Волгоград: ВолГАСА, 1999. - 172с.

207. Челышкова М.Б. Разработка педагогических тестов на основе современных математических моделей. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1995. С.57-69.

208. Челышкова М.Б. Теория и практика конструированияпедагогических тестов. — М.: Логос, 2002. — 432с.

209. Челышкова М.Б., Савельев Б.А. Методические рекомендации по разработке педагогических тестов для комплексной оценки подготовленности студентов в вузе. — М.: ИЦ, 1995.-298с.

210. Челышкова М.Б., Хлебников В.А. Основные подходы к оценке качества подготовки обучаемых // Проблемы качества, его нормирова-ния и стандартов в образовании: Сб. науч. трудов. М.: ИЦ, 1999.-С. 86-92.

211. Челышкова М.Б., ЕлисеевИ.Н., Елисеев И.И. Оценка качества характеристик тестов централизованного тестирования // Радиотехника. Оборудование и технологии сервиса: Сб. науч. тр. вып. 26, ч.2. — 1998. — Шахты, 1998 — С.159-164.

212. Шабанова Т.Н. Проектирование и реализация процесса развития творчества учащихся при обучении математике в инновационном образовательном учреждении: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.; 2000

213. Шанин Е. Управление качеством обучения. // Народное образование. 2000. - №6 - С. 215-218.

214. Шильников А.В., Катрич М.Д., Нестеров В.Н., Черкасова

215. JI.И. Оптимизация физического практикума с помощью информационных технологий. // Физическое образование в вузах. 2000. -Т.6 - №4 - С.81-85.

216. Шошин П.Б. Метод экспертных оценок. — М.: МГУ, 1989.-80с.

217. Щевелева Г.М. Диагностическое тестирование предметных знаний первокурсников. // Педагогика. — 2001. — №7 — С.53-58.

218. Юрген Миттелыитрас. Новые проблемы в образовании и научные исследования в условиях глобализации экономики. // Перспективы. 2001 - Т.ХХХИ - № 4 - С.72-78.

219. Яковлев Н.М., Сохор A.M. Методика и техника урока в школе: В помощь начинающему учителю. М.: Просвещение, 1985. 208с.