Организация модульно-рейтингового контроля обучения студентов педагогического колледжа

Медведенко, Наталья Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Организация модульно-рейтингового контроля обучения студентов педагогического колледжа

Автореферат

Автор научной работы: Медведенко, Наталья Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Барнаул
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организация модульно-рейтингового контроля обучения студентов педагогического колледжа"

На правахрукописи

МЕДВЕДЕНКО НАТАЛЬЯ ВАСИЛЬЕВНА

ОРГАНИЗАЦИЯ МОДУЛЬНО-РЕЙТИНГОВОГО КОНТРОЛЯ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Барнаул-2005

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Барнаульский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Ефремова Нелли Васильевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Орлов Александр Николаевич

кандидат педагогических наук Шицулин Николай Иванович

Ведущая организация: Государственное образовательное

учреждение высшего профессионального образования «Бийский педагогический государственный университет им. В. М. Шукшина»

Зашита диссертации состоится «22» апреля 2005г. в 1230 часов на заседании диссертационного совета Д 212.011.01 при Барнаульском государственном педагогическом университете по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Барнаульского государственного педагогического университета (656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55).

Автореферат разослан «21» марта 2005г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, профессор

Шептенко Полина Андреевна

ОБШДЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и степень разработанности проблемы исследования.

Современное образование должно не только опираться на новейшие достижения в определенной области знаний, но и быть технологичным, гарантирующим достижение определенного результата, что невозможно без получения оперативной обратной связи и организации на этой основе дальнейшей коррекционной деятельности.

Возросший интерес к изучению иностранных языков напрямую соотносится с необходимостью разработки и внедрения в учебный процесс современной системы оценивания и контроля, которая позволяет • преподавателю осуществлять обратную связь в учебном процессе и получать своевременные и точные сведения о качестве усвоения знаний и об уровне сформированности соответствующего вида иноязычной речевой деятельности.

Достаточно распространенным является подход к измерению успешности обучения, предполагающий оценку качества преподавания, технической и методической оснащенности учебного процесса, уровня текущей успеваемости студентов (А.П. Егоршин, Ю.А. Ефремов, ВА Кручинин, ИА Скопылатов и

др.).

Проблема оценивания и оценки в различных аспектах получила отражение в трудах отечественных и зарубежных психологов, педагогов и методистов (Б.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанский, П.П.Блонский, Л.И.Божович, Дж. Брунер, Л.С. Выготский, ЭА Голубева, В. Джеймс, З.И. Калмыкова, Г. Клаус, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, А.К. Маркова, B.C. Мерлин, А.И. Раев, М.Н. Скаткин, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.).

Контроль за усвоением знаний и успешности обучения иностранным языкам раскрывается через критерии оценки связности устной монологической речи (И.М. Андреасян); контролирующую функцию учителя в процессе обучения устной речи (Л.И. Шавернева); контроль монологической и диалогической устной речи (И.И. Антонова); определение уровня владения иноязычной продуктивной речью (М.Г. Аствацатрян, О.Г. Башмакова); контроль базового уровня обученности (Л.Г.Денисова, Н.Р.Догонадзе, Н.В.Ефремова, Е.АЖукова, Н.В.Елухина, Т.К.Кравченко, О.Г.Поляков, В.Н. Симкин, Э.Г. Тен и др.); контроль уровня сформированности у обучаемых коммуникативных навыков (В.П. Натальин, СА Натальина, В.Ю. Паращук).

Таким образом, можно констатировать, что накоплен существенный объем знаний по проблеме контроля обучения. Вместе с тем, недостаточно разработанными являются вопросы контроля успешности формирования иноязычной коммуникативной компетенции и обучения иностранному языку студентов педагогического колледжа. Поэтому возникает противоречие между объективными потребностями практики и недостаточно разработанной системой контроля в теории и методике обучения студентов педагогического колледжа.

Указанное противоречие определило проблему исследования, которая заключается в выявлении эффективного способа контроля обучения студентов педагогического колледжа в процессе обучения иностранному языку.

Учитывая то, что успешность процесса обучения во многом определяется достоверным информированием всех его участников об имеющихся достижениях, правильности избранной дидактической стратегии в качестве важнейшего показателя пригодности того или иного средства учебного контроля, особо следует выделить его независимость от влияния на результаты оценки посторонних, случайных или преднамеренных факторов искажения. В связи с этим закономерно возникает вопрос об использовании в педагогической практике наряду с традиционными видами учебного контроля других более объективных методов дидактической диагностики, предусматривающих измерение, независимое от личностных и профессиональных качеств педагогов, а также количественное исчисление исследуемых признаков, производимое в одинаковых условиях и основанное на единых критериях. С нашей точки зрения, этим требованиям отвечает модульно-рейтинговый контроль обучения. Вопросы использования рейтинга в образовательной практике освещены в работах Л.И. Вареновой, Н. А. Васильевой, О.В. Вязовой, Е.С. Гиматова, В.Ж. Куклина, Г.В. Лаврентьева, Н.Б. Лаврентьевой, В.П. Мизинцева, В.Г. Наводникова, В.Н. Нуждина, М.Н. Пиганова, Ю.В. Попова и др.

Цель исследования: разработать модель и технологию контроля обучения студентов педагогического колледжа иностранному языку на основе организации модульно-рейтингового оценивания.

Объект исследования: процесс обучения студентов педагогического колледжа иностранному языку.

Предмет исследования: организация модульно-рейтингового контроля обучения студентов педагогического колледжа в ходе обучения иностранному языку.

Гипотеза исследования состоит в том, что организация контроля обучения иностранному языку студентов педагогического колледжа будет более эффективной если:

- она реализуется на модульно-рейтинговом контроле учебных достижений, который повышает уровень познавательной активности студентов педагогического колледжа, развивает навыки самоконтроля за усвоением материала, осознанное осуществление которого способствует повышению уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студентов;

- в основе модульно-рейтингового контроля лежит распределение предметного материала на диагностические модули, конструирование комплекса тестов и тестовых заданий разных уровней сложности;

модульно-рейтинговые тесты учебных достижений разработаны на основе принципов валидности, конструктивности и надежности.

Задачи исследования:

1. Осуществить анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования.

2. Разработать многоуровневую систему тестов и тестовых заданий модульно-рейтингового контроля обучения иностранному языку.

3. Создать модель организации модульно-рейтингового контроля обучения студентов педагогического колледжа.

4. Проверить через организацию и проведение экспериментального обучения эффективность предлагаемой модели организации модульно-рейтингового контроля, а также правильность выдвинутой гипотезы исследования.

5. Разработать научно-методические рекомендации по реализации модели для оценки успешности обучения студентов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи и положения:

- психологических теорий деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.);

- концепции системно-целостного подхода к формированию личности в учебно-воспитательном процессе ^.П.Белозерцев, В.С.Ильин, В.В.Краевский, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.);

- теорий моделирования (И.Д. Андреев, В.Г. Афанасьев, Н.П. Бусленко, Д.М. Гвишиани, Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С Дынин, А.А. Кацура, А.Н. Кочергин, П.С. Краснощекое, Н.М. Мамедов, Я.Г. Неуймин, И.Б. Новик, А.И. Уемов, В.А. Штофф и др.);

- теорий психолого-педагогического тестирования и систем оценивания (B.C. Аванесов, А. Анастази, Ю.К Бабанский, М.М. Балашов, В.П. Беспалько,

A. Бине, Н.Е. Бобков, СМ. Василейский, СИ. Воскерчьян, Н.Д. Гальскова, Л.Ф. Иванова, П.А. Ильина, Г.А. Китайгородская, К.В. Корсак, М.И. Лукьянова, Н.Я. Лядунова, Т.Н. Ляпина, Т.Д. Макарова, Е.А. Михайлычев, Д.И. Румянцева,

B.А.Рысс, В.А.Хлебников, Г.О.Хубаев, И.А.Цатурова, В.М.Шаповалова и

др-);

- теорий обучения иностранному языку и системы контроля успешности его усвоения (И.Л. Бим, Т.А. Бобро, Г.В. Большакова, М.Е. Брейгина, Ж.В.Витковская, Н.В.Володин, У.Гардайя, Л.А.Городецкая, А.Ю.Горчев, Н.А.Дадыкина, Л.Г.Денисова, В.Г.Егиев, Н.В.Елухина, Н.В.Ефремова, Е.А. Жукова, Ю.Н. Караулов, А.Д. Климентенко В.И. Кувшинов, Р.Г. Мильман, Р.К. Миньяр-Белоручев, Р.К. Михайлычев, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, Ф.М. Рабинович, И.А. Рапопорт, В.Л. Скалкин, А.П. Старков, СК. Фоломкина и др.);

- концепции формирования иноязычной коммуникативной компетенции (СР. Балуян, Г.А. Воробьёв, М.Н. Вятютнев, Н.И. Гез, Е.Н. Гром, Н.В. Елухина,

A.А. Залевская, В.Л. Скалкин и др.);

- теорий рейтингового обучения и контроля в образовательной практике (Л.И. Варенова, Н.А. Васильева, СВ. Вахнина, О.В. Вязова, Е.С.Гиматов,

B.Ж. Куклин, Г.В.Лаврентьев, Н.Б.Лаврентьева, В.П. Мизинцев,

В.Г. Наводников, В.Н. Нуждин, М.Н. Пиганова, Ю.В. Попов, ВА Хлебников и

др.);

- теорий педагогических технологий (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, В.М. Кларин, В.М. Монахов, О.П. Околелов, Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Татур и др.).

Методы исследования выбраны в соответствии с целью, задачами и выдвинутой гипотезой. Теоретические: анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования (обобщение, синтез знаний о системе контроля при обучении иностранному языку); моделирование (построение модели системы контроля успешности обучения иностранному языку); эмпирические (анкетирование, тестирование, беседы со студентами); педагогический эксперимент, математические методы обработки результатов.

Этапы исслезования:

Первый этап (2001-2002 гг.) - поисково-теоретический. Изучалось состояние проблемы исследования, установлены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, сформулированы исходные методологические положения, методы исследования, а также положения, выносимые на защиту, разработана программа опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (2002-2003 гг.) - опытно-экспериментальный. Осуществлялось конструирование модели и разработка технологии модульно-рейтинговой системы контроля успешности обучения студентов иностранному языку; выявлялись дидактические условия и система средств контроля, обеспечивающих его эффективность; проводился формирующий эксперимент и анализ его результатов.

Третий этап (2003-2004 гг.) - обобщающий. Осуществлялись анализ и систематизация результатов исследования, уточнялись основные его положения, оформлялся окончательный вариант текста диссертации. '

Научная новизна исследования:

выявлены теоретико-методологические основы исследования организации системы контроля обучения студентов на основе модульно-рейтингового оценивания успешности обучения;

- сконструирована модель организации модульно-рейтингового контроля успешности обучения студентов педагогического колледжа, в основе которой лежат следующие принципы: научности и эффективности, иерархической организации, систематичности, справедливости и всесторонности;

- дано обоснование комплексу тестов и тестовых заданий, используемых для контроля обучения, выделены основные требования к ним (систематичность, всесторонность, объективность, индивидуализация в сочетании с коллективностью, познавательностью, дифференцированностью);

- разработана - модульно-рейтинговая технология контроля учебных достижений студентов, состоящая из блоков проектирования и реализации, которые включают в себя адаптивно-стимулирующую, содержательно-процессуальную и завершающую стадии, позволяющие оценить успешность обучения студентов иностранному языку на любом этапе образовательного процесса;

- создана методика модульно-рейтингового оценивания, включающая следующие этапы: представление и описание предмета измерения; выбор параметров, влияющих на оценку объекта и измерителей этих параметров -контрольных заданий, тестов, тестовых заданий и т.д.; конструирование шкал, которые соответствуют измерителям; собственно оценивание объекта; обработка результатов измерений; интерпретация результатов;

- определены условия, повышающие эффективность модульно-рейтинговой технологии контроля (качество модуля контроля и грамотность построенной организационной схемы обучения; компетентность в подборе и применении методов обучения с учетом его содержания; темп усвоения материала; способы изучения и самоконтроля студентов, которые обеспечивают систему обратной связи).

Теоретическая значимость исследования обусловлена:

- обобщением научного знания по проблеме иноязычной коммуникативной компетенции и контроля за успешностью ее формирования соответственно современным целям и задачам обучения иностранному языку;

- формулированием понятийно-категориального аппарата, необходимого для построения модели и технологии (уточнены следующие понятия: успешность обучения, иноязычная коммуникативная компетенция и ее структура, познавательная активность и ее компоненты, условия развития познавательного интереса и самостоятельности);

- обоснованием особенностей тестов успешности обучения как вида дидактического контроля в процессе изучения иностранного языка студентами педагогического колледжа;

- систематизацией теоретического материала по конструированию тестов и тестовых заданий для оценки учебных достижений студентов педагогического колледжа;

- выявлением теоретического потенциала разработанных модели и технологии, позволяющим совершенствовать учебную деятельность студентов педагогического колледжа на занятиях по иностранному языку.

Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретические положения и выводы доведены до конкретной технологии модульно-рейтингового контроля успешности обучения иностранному языку, которая реализована в ходе образовательного процесса педагогического колледжа и может быть использована в других средних специальных учебных заведениях, а также трансформирована для общеобразовательных школ и вузов. Разработанные научно-методические рекомендации «Особенности организации модульно-рейтингового контроля обучения студентов педагогического колледжа» позволяют осуществлять эффективный модульно-рейтинговый контроль; методика, положенная в основу рейтинговой системы оценивания, может быть использована для оценки уровня обученности в разных образовательных учреждениях, различными педагогами и в различных группах обучаемых.

предмету, цели, задачам и логике, целостным подходом к решению проблемы; теоретико-методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью выборки, сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы получили отражение в научных публикациях, докладах, тезисах докладов и методических рекомендациях. Результаты исследования обсуждены и получили одобрение на Международной (Барнаул, 2003), Всероссийских (Южно-Сахалинск, 2001, 2002), региональной (Новокузнецк, 2004), межвузовских (Южно-Сахалинск, 2003,2004) научно-практических конференциях.

Опытно-экспериментальная база исследования: студенты 1 курса Южно-Сахалинского педагогического колледжа СахГУ, Южно-Сахалинского театрального колледжа СахГУ, Сахалинского базового медицинского колледжа, Сахалинского государственного колледжа бизнеса и информатики, Александровск-Сахалинского педагогического колледжа СахГУ (всего в исследовании приняли участие 571 человек).

Положения, выносимые на защиту:

1. Иноязычная коммуникативная компетенция - это многогранное понятие, включаюшее несколько согласованно действуюших компонентов; она проявляется как способность человека осушествлять иноязычную речевую деятельность, основанную на знании системы языка и умении ее реализовать в соответствии со стратегией речевого высказывания в процессе межкультурного общения. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции является основной целью обучения иностранному языку в педагогическом колледже и требует специальной организации контроля за процессом обучения. Разработанная модель модульно-рейтингового контроля отвечает требованиям успешного формирования иноязычной коммуникативной компетенции у студентов педагогического колледжа.

2. Разработанная на основе принципов системности модель организации модульно-рейтингового контроля учебных достижений студентов педагогического колледжа рассматривается нами как система функционирующих во взаимодействии компонентов: целей, принципов, условий предметного содержания, технологий и результата.

3. Отсутствие адаптированных к различным условиям оперативных и объективных методов оценки достижений студентов педагогического колледжа в системе обучения иностранному языку требует создания комплекса тестов и тестовых заданий разных уровней сложности. Предлагаемый комплекс тестов и тестовых заданий имеет логически подвижную структуру и состоит из взаимосвязанных модулей: входного контроля, промежуточных экзаменов (коллоквиумов), семестровых экзаменов по частям курса, одного итогового экзамена по всему курсу и отвечает всем требованиям, предъявляемым к составлению тестов, все задания которого систематизированы по темам и оцениваются в баллах.

4. Модульно-рейтинговая технология оценивания достижений студентов представляет собой проектирование и реализацию на практике контрольно-оценочной деятельности, которая основывается на распределении предметного материала по диагностическим модулям и взаимодействует с ними. В основе контрольно-оценочной деятельности лежит конструирование комплекса тестов и тестовых заданий разных уровней сложности, осуществление контроля и оценки успешности обучения на основе рейтинга.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Во введении раскрыта актуальность темы диссертации, определен ее методологический аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, этапы и методы исследования; представлены теоретико-методологические основы исследования, выявлены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; сформулированы положения, выносимые на защиту; содержатся сведения об апробации, достоверности и внедрении в практику полученных результатов.

В первой главе «Теоретические предпосылки развития модульно-рейтинговой системы контроля обучения студентов педагогического колледжа» рассмотрена структура иноязычной коммуникативной компетенции, представлены тесты успешности обучения как одного из видов дидактического контроля в процессе изучения иностранного языка студентами педагогического колледжа, а также разработана модель организации модульно-рейтингового контроля успешности обучения.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности модели и технологии модульно-рейтингового контроля обучения студентов педагогического колледжа» раскрыты модульно-рейтинговая технология оценки успешности обучения студентов педагогического колледжа и организация исследования, дан анализ его результатов и предложены методические рекомендации по построению тестов и тестовых заданий для оценки успешности обучения студентов.

В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы выводы, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

В приложениях содержится материал, который является основой для проведения опытно-экспериментальной части исследования.

Общий объем диссертации составляет 208 страниц, включает 9 таблиц, 7 рисунков и 10 приложений. Библиография состоит из 192 наименований (из них 27 на иностранном языке).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В связи с тем, что успешность процесса обучения во многом определяется достоверным информированием всех его участников о достигнутых результатах, сформированности умений и навыков, наличии пробелов или отставания, правильности избранной дидактической стратегии, в качестве важнейшего показателя пригодности того или иного средства

учебного контроля, особо следует выделить независимость от влияния на результаты оценки посторонних, случайных или преднамеренных факторов искажения.

Использование тестирования в реальной педагогической деятельности позволяет заметно повысить объективность и точность оценивания результатов деятельности, отмечают Ю.М. Нейман и ВА Хлебников. Представление о степени отклонения качества знаний позволяет составить анализ ответов студентов на различные задания теста. Так как один и тот же уровень подготовки может быть получен при ответах на различные по трудности задания, то можно сравнивать ответы студентов с одинаковым уровнем подготовки.

Тестирование связано с объективной оценкой, т.к. объективность оценивания результатов работы студентов обеспечивается совокупностью методов, начиная от момента замысла теста до момента окончания работы над ним и его использования, завершающегося шкалированием тестовых баллов (НА. Айрапетян, М.И. Ерецкий, А.А. Кузнецов, ЮА Усачев и др.).

С нашей точки зрения, педагогический тест - система заданий предметного содержания различных уровней сложности, позволяющая по результатам выполнения этих заданий испытуемыми объективно измерить и отразить на определенной шкале их уровень подготовленности по разным разделам определенной области знаний, а также проявление их личностных качеств по показателям успешности обучения.

Педагогические тесты учебных достижений, в отличие от обычной контрольной работы, рассматриваются как своеобразный измерительный инструмент определенной точности (Д.Т. Аллахвердиева, А. Анастази, М.А. Бурковская, Г. Витулак, Н.Л. Гуськова, Н.С. Маркин, М. Лисаускане и ДР.).

Мы рассматриваем тесты учебных достижений как стандартизированные задания, сконструированные на основе учебного материала и предназначенные для объективной оценки деятельности студентов. Более полная характеристика тестов такого рода предусматривает последовательное рассмотрение некоторых присущих им качеств из числа традиционно выделяемых классической тестологией. Построение тестов требует опоры на основные характеристики: валидность, надежность, объективность и практичность, способность наиболее полно и точно выявить сущность и специфические особенности тестов учебных достижений.

Тесты оценки учебных достижений, получившие должное научное обоснование, прошедшие необходимое эмпирическое апробирование, отвечающие всем вышеуказанным требованиям, имеют ряд преимуществ по сравнению с традиционными видами учебного контроля.

Кроме того, по нашему мнению, тесты учебных достижений соответствуют требованиям, которые предъявляются к контролю в процессе обучения иностранному языку в педколледже: систематичности, предполагающей ее постоянное и непрерывное осуществление; всесторонности, ориентирующей преподавателя на контроль за процессом и

результатом формирования знаний; объективности, требующей качественного контроля за формирующимися знаниями, умениями и навыками; индивидуальности в сочетании с коллективностью, нацеливающих преподавателя на оценку не только отдельных студентов, но и всего коллектива; познавательности, предполагающей важность и необходимость проверки как показателя эффективности этого процесса формирования, дифференцированности, ориентирующий, как на использование конкретных методов проверки для повышения качества успеваемости, так и на их комплексное применение в интересах совершенствования всего процесса обучения; выявления новизны, требующей совершенствования форм и методов проверки знаний, навыков и умений с целью повышения эффективности самой проверки.

В ходе исследования установлено, что модульно-рейтинговый контроль учебных достижений студентов по иностранному языку в педколледже особенно эффективен, если ему придать системный характер. Поэтому мы разработали один из возможных вариантов модели организации модульно-рейтингового контроля учебных достижений студентов, выделив ее компонентный состав. Основными компонентами модели являются: организация модульно-рейтингового контроля, направленная на достижение целей обучения (определенный уровень сформированное™ иноязычной коммуникативной компетенции и успешность обучения студентов). Кроме того, в состав модели входит организация поэтапного контроля, базирующаяся на традиционных принципах, функциях, видах и формах контрольных действий субъектов педагогического процесса (Рисунок 1.).

Важной составляющей нашей модели является структура модулей (I, II, Ш, ...), которая включает в себя модульно организованное предметное содержание в ходе и на основе овладения которым осуществляется преподавание и учение. Структура модулей предполагает взаимодействие целей преподавания и целей учения, деятельности преподавателя и деятельности студента и координацию осуществляемых технологий модульно-рейтингового оценивания и самооценивания.

Реализация всех компонентов модели на практике позволяет достичь результата по определению уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции и успешности обучения студентов иностранному языку.

Модель предусматривает формы (индивидуальная, фронтальная, парная и групповая) и виды (текущий, тематический, рубежный, или поэтапный, и итоговый) контроля, структуры модуля (цель модуля, которая обусловливает определение цели преподавания, и цели учения, а также совместная деятельность преподавателя и студента, реализуемая в процессе их взаимодействия на занятиях по иностранному языку, достижение которой позволяет получить прогнозируемый конечный результат), технологии модульно-рейтинговой оценки достижений студентов и результата.

Иноязычная коммуникативная компетенция - это многогранное понятие, включающее несколько относительно самостоятельно действующих компонентов (лингвистический; тематический; социокультурный; дискурсивный; компенсаторный; учебный). Она проявляется как способность

студентов использовать иностранный язык для межкультурного общения, т.е. способность к осуществлению иноязычной речевой деятельности, которая основана на знании системы языка и умении реализовать данную систему в соответствии со стратегией и планом речевой деятельности.

Организация модульно-рейтингового контроля

Цели обучения

Иноязычная коммуникативная компетенция

Успешность обучения

Организация поэтапного контроля уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции и успешности обучения студентов

Принципы

Функции

Виды

Формы

Структура модулей (I, П, Ш,...)

] 1 1 1 -Ь- 1 1 г - ) 1 1

Цель преподавания

1 1

Деятельность преподавателя

1 1 *

Технология модульно-рейтингового оценивания

Предметное содержание

Цель учения

1 к 1

Деятельность студента

л * г

Технология модульно-рейтингового самооценивавия

Результат внедрения модели модульно-рейтингового контроля уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции и успешности обучения студентов

Рис. 1. Модель организации модульно-рейтингового контроля учебных достижений студентов педагогического колледжа

Следует отметить, что «успешность обучения», «качество подготовки» и «учебные достижения» нередко используются как синонимы (А. Анастази, А. Вейл-Баре, X. Век, Г. Витулак, Г. Клаус, В. Оконь и др.).

Корректность оценки качества подготовки как результата обучения представители отечественной школы подвергают сомнению (Р.Ф. Кривошапова, В.П.Левин, В.И. Лубовский, С.Д. Смирнов, Н.В. Тальтевская и др.), поскольку с их точки зрения представление о качестве подготовки должно ассоциироваться с внутренним состоянием обучаемого, в то время как результаты обучения проявляются во внешних наблюдаемых признаках и результатах учебного процесса. При этом поиск решения, позволяющего получить представление о параметрах обучаемых, идеологи современных параметрических методов в теории педагогических измерений нашли в создании новых тестовых методик.

В связи с технологическим ускорением развития общества и увеличением количества информации, необходимо постоянно обновлять знания, что может быть достигнуто главным образом путем самообразования, а это требует от человека познавательной активности и самостоятельности. Именно поэтому мы считаем, что существенную роль в формировании успешности обучения, а также на всех этапах овладения знаниями играет познавательная активность.

Под познавательной активностью мы понимаем интеллектуально-эмоциональное отношение к процессу познания, стремление будущего учителя к обучению, к выполнению индивидуальных и общих заданий, интерес к деятельности преподавателя и других студентов, побуждение к практической и мыслительной деятельности, без которой нет движения вперед в овладении знаниями.

Анализ существующей образовательной практики показывает, что обеспечение формирования иноязычной коммуникативной компетенции и успешности обучения возможно через модульное построение системы организации профессиональной подготовки специалистов. В разработанной модели организации модульно-рейтинговой системы оценки учебных достижений студентов модуль представляет собой совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, нацеленных на решение конкретной задачи в системе контроля успешности обучения.

Методика, положенная в основу рейтинговой системы оценивания, должна быть пригодной для оценки уровня обученности в разных образовательных учреждениях, у различных педагогов, в различных группах обучаемых; способной адекватно оценить успешность обучения при минимальных затратах времени и средств.

Модульно-рейтинговая технология контроля учебных достижений студентов реализуется в зависимости от выделенных блоков. Блок проектирования содержит цели преподавания и учения, входную констатирующую диагностику, содержание предметного материала для построения системы задач, лабораторных работ, тестов и тестовых заданий. Второй блок модульно рейтинговой технологии оценки достижений студентов - реализация. Первый его элемент представляет комплекс тестов и тестовых

заданий разных уровней сложности, который состоит из определенного количества взаимосвязанных блоков и позволяет оценить успешность обучения студентов иностранному языку на любом его этапе. Внедрение разработанной модели дает возможность реализовать идею непрерывности дидактического контроля на всех этапах обучения студентов иностранному языку и решить основную идею рейтинга - активизацию учебной деятельности студентов на занятиях по иностранному языку и повышение успешности обучения.

Эффективность модели соотносится с такими условиями как: качество модуля контроля и грамотность построенной организационной схемы обучения; компетентность в подборе и применении методов обучения с учетом содержания обучения, темп усвоения материала, способы изучения и самоконтроля студентов, которые обеспечивают систему обратной связи.

При внедрении разработанной модели в учебный процесс, мы придерживались определенных правил, которые делают ее более эффективной.

1. Учебная дисциплина делится на модули так, чтобы каждый из них содержал ее завершенные разделы, на изучение которых календарным планом предусматривается не менее 10-12 часов.

2. Рейтинг студентов складывается из баллов, полученных ими при итоговом контроле, а сумма баллов, полученных за текущую учебную работу, рассматривается как допуск студента к итоговому контролю знаний.

3. Студент может быть допущен к коллоквиуму (промежуточному зачету) только при накоплении им установленной суммы баллов за все виды текущей работы, для чего необходим ее строгий учет. Максимальный рейтинг студента по отдельной дисциплине количественно является величиной, позволяющей преподавателю дифференцировать студентов по их знаниям.

4. Модульные экзамены (коллоквиумы) пересдавать не разрешается.

5. Полученные результаты модульного экзамена по системе накопления могут быть учтены при окончательном оценивании результатов семестрового экзамена. Это служит определенным стимулом к регулярной работе студентов.

Опытно-экспериментальная работа проводилась нами в три этапа: первый этап - подготовительный; второй - исследовательско-формирующий, третий -заключительный. На первом этапе осуществлялось наполнение комплекса тестовыми заданиями разных уровней сложности с учетом требований (валидность, надежность, трудность, дискриминатизность); формирование экспериментальной и контрольной групп; разработка методики перевода результатов тестирования в баллы рейтинга.

Формирование контрольной и экспериментальной групп для проведения опытно-экспериментальной работы являлось важным моментом, поскольку в достаточной мере определяло чистоту эксперимента. Возможность работы с большим количеством студентов (студенческих групп) позволяла сформировать достаточно адекватные группы по уровням обученности и обучаемости. При определении уровня обученности нами использовались тесты, ориентированные на определение уровня усвоения отдельных элементов содержания предмета. Тесты предполагали задания на выполнение

деятельности определенного уровня и были разработаны нами на основе методики, предложенной В.П. Беспалько.

Первая (адаптивно-стимулирующая) стадия формирующего эксперимента была направлена на формирование у студентов понятия о сущности рейтинговой системы контроля успешности обучения, убеждение в ее преимуществе как механизма обратной связи и показателя степени успешности усвоения учебного материала. Студентам рассказывалось о рейтинге, накопительном рейтинге, оценочной системе баллов, комплексе тестов и тестовых заданий.

Для организации текущего рейтингового контроля в начале семестра каждый студент получал календарный тематический план изучения курса иностранного языка в семестре, поэтапное выполнение которого отмечалось в индивидуальном плане-графике. В календарном тематическом плане указывались даты проведения практических работ, отчеты по ним, сроки сдачи семестровых заданий, даты проведения промежуточных зачетов (коллоквиумов) и учебно-практические работы студентов. Пояснялось, что каждый вид учебной деятельности будет оцениваться в баллах и до сведения студентов доводилось распределение баллов рейтинга по различным видам учебной деятельности. Студенты имели возможность самостоятельно контролировать набранное ими количество баллов в течение семестра и на этой основе прогнозировать свою оценку на экзамене. В контрольной группе студентам предлагался такой же календарный тематический план, но без объявления количества баллов, т.е. за каждый вид учебной деятельности студент получал оценку.

Прямое наблюдение показало, что студенты экспериментальной группы все более охотно и организованно включались в работу, активно интересовались ее результатами, у них появлялось чувство удовлетворенности. Все это создавало предпосылки для активизации и стимулирования мотива успеха. При этом нами ставилась задача помочь студентам увидеть и осознать свои достижения в усвоении знаний, овладении учебными действиями, становлении субъектной позиции, стимулировании мотивации на успех.

Вторая стадия (содержательно-процессуальная) была нацелена на закрепление (усиление) достигнутого успеха. Важным аспектом успешности обучения студентов являлось их самовыражение и самоутверждение. Основная задача этого этапа была направлена на оказание помощи студентам в осознании своих познавательных сил и возможностей, на подготовку к первому зачету на основе тестов и тестовых заданий из комплекса. В связи с этим занятия строились с ориентацией на выполнение тестов разных типов. Эти задания предлагались на выбор, для получения рейтингового балла (накопительного). Задания разделялись по степени трудности (3 уровня) и по времени выполнения (с разницей в 5 минут), с разным количеством баллов. Особое значение в рамках модульно-рейтинговой технологии системы оценки успешности обучения студентов отводилось проведению и анализу промежуточных срезов (коллоквиумов).

На основе тестов устанавливались причины возникновения систематических ошибок, которые допускали студенты, и намечались пути их устранения. Информация, которую получал педагог после применения диагностических тестов при условии правильной интерпретации результатов тестирования, носила вполне конкретный характер и помогала корректировать обучение. По результатам диагностики устанавливался характер пробелов в подготовке: неумение обучаемого применять полученные им теоретические знания; неумение переносить знания в новую нестандартную ситуацию и пр. Поэтому диагностические тесты позволили определить истинные источники неудач отдельных студентов.

Третья стадия формирующего эксперимента - оценочно-рефлексивная была ориентирована на дальнейшее стимулирование роста познавательного интереса, осознание студентами своих возможностей, развитие активности студентов, включение их в самостоятельную деятельность, повышение ответственности при выборе вариантов задания (от этого зависел показатель рейтинга).

На заключительном этапе проводился итоговый контроль. При его проведении нами использовались тесты и тестовые задания, составленные на основе обобщающего материала коллоквиумов. Оценка результативности сконструированной модели и разработанной на ее основе технологии модульно-рейтинговой системы оценки успешности обучения студентов -основная задача анализа результатов опытно-экспериментальной работы.

Результаты обучения измерялись при помощи тестов и тестовых заданий. Уровень обученности до проведения исследования в контрольной группе составлял 53,2%, в экспериментальной группе 52,4%. После проведения опытно-экспериментальной работы в контрольной группе 65,8%, в экспериментальной 84,4%. Качество знаний до проведения исследования в контрольной группе составило 37,9 %, в экспериментальной группе 37,6%, после исследования в контрольной группе 50,5 %, в экспериментальной 78,2 %.

Анализ результатов успешности обучения студентов, который проводился по итогам тестирования, показал, что в контрольной и экспериментальной группах до проведения опытно-экспериментальной работы она существенно не отличалась, в то время как после проведения ОЭР в экспериментальной группе была отмечена положительная динамика, которую мы связываем не только с формированием у студентов знаний, но и с повышением заинтересованности, мотивации, и удовлетворенности процессом обучения (Таблица 1).

Таблица 1

Успешность обучения в контрольной и экспериментальной группах __(в % от числа опрошенных)_

Уровни ДоОЭР После ОЭР

К.Г. Э.Г. К.Г. Э.Г.

Высокий 17 18 21 35

Средний 64 62 66 59

Низкий 19 20 13 6

Для коррекции учебной деятельности мы доводили до сведения студентов полученные ими результаты и предлагали пройти повторное тестирование через три недели. Перед проведением повторного тестирования в обеих группах проходила консультация, на которой разбирались наиболее сложные задания (аналогичные заданиям теста). В экспериментальной группе проводилось разъяснение о влиянии результатов тестирования на текущий рейтинг студентов и возможности получения зачета и экзамена автоматически. Результаты проведения первого и повторного тестирования представлены на рисунке 2.

Применение модульно-рейтинговой технологии оценки достижений студентов по иностранному языку усиливало мотивацию учения, побуждало к более качественной подготовке к занятиям, способствовало росту познавательного интереса, и в итоге к успешности обучения._

Первое тестир- Повторное тестирование ование ■I - экспериментальные группы I I - контрольные группы

Рис. 2. Результаты первичного и повторного тестирования (I коллоквиум) в экспериментальной и контрольной группах

Модульно-рейтинговая технология обеспечила более объективную оценку успешности обучения студентов в учебном процессе, способствовала их регулярной учебной работе. Рейтинговая организация оценки успешности обучения студентов иностранному языку предусматривала реализацию всех видов рейтингового контроля. Текущий рейтинг являлся существенным для процесса обучения, так как он был продолжительным по времени и давал возможность осуществлять обратную связь. На основании рейтинга преподаватель делал вывод об уровне подготовки студентов, а целью текущего

рейтинга явилось выявление соответствия полученных результатов заданным стандартам.

При определении уровня сформированности познавательного интереса студентов мы использовали адаптированные для наших условий методики «Тройные сравнения. Составление тестового задания» (Г.И. Ковалева, 1999). После проведения опытно-экспериментальной работы в экспериментальной группе значительно увеличилось количество студентов, имеющих высокий и средний уровень познавательного интереса, соответственно уменьшилось количество студентов с низким уровнем познавательного интереса, в то время как в контрольной группе существенных изменений не произошло.

Следует также отметить, что в экспериментальной группе по сравнению с контрольной наряду с успешностью обучения и познавательным интересом увеличился темп прироста результатов, темп продвижения в обучении, а также темп усвоения знаний.

Анализ результатов опросника «Изучение отношения к иностранному языку» показал, что большинство студентов экспериментальной группы до проведения опытно-экспериментальной работы отмечали, что изучают иностранный язык, так как его нужно знать всем, он нужен для будущей работы, считается престижным, родители считают иностранный язык важным, знания по иностранному языку необходимы для поступления в вуз. После проведения опытно-экспериментальной работы мотивация значительно изменилась. Большинство студентов отмечали, что изучают иностранный язык, потому что он им интересен, нравится, как его преподают, студенты считают, что иностранный язык способствует развитию общей культуры, предмет занимательный, они получают удовольствие при его изучении. Таким образом, применение модульно-рейтинговой системы оценки успешности обучения студентов усиливало мотивацию учения, побуждало к более качественной подготовке к занятиям, способствовало росту познавательного интереса.

Результаты изучения ценностных ориентаций студентов экспериментальной группы свидетельствуют о том, что образование является одной из жизненно важных ценностей, а среди ценностей образования обращает на себя внимание «потребность в сохранении собственной индивидуальности» (стремление к независимости от других и желание сохранить неповторимость, своеобразие собственной личности, своих взглядов и убеждений). Динамика развития ценностных ориентации на занятиях по формированию учебной деятельности студентов экспериментальной группы представлена на рисунке 3.

Потребность в достижениях является наиболее значимой ценностью для первокурсников, в дальнейшем имеет тенденцию к некоторому снижению. В целом, ценностные ориентации студентов соответствуют социально-экономическим преобразованиям в нашей стране и не остаются неизменными -они подвержены переоценке в зависимости от условий обучения, социальных факторов и возрастных особенностей студентов. Так, по данным опроса, 79% студентов в качестве ценности назвали сохранение собственной индивидуальности, а 74% первокурсников свое развитие.

Рис 3. Динамика развития ценностных ориентаций студентов экспериментальной группы на занятиях по иностранному языку

Условные обозначения: 1 - Совершенствовать уже имеющиеся знания и умения для работы с детьми; 2 - Приобрести новые знания и умения, 3 - Возможность участия в неделе иностранного языка; 4 - Возможность собственной личностной самореализации на занятиях, 5 - Помощь другим в приобретении знаний; б - Возможность общения с сокурсниками, 7-Возможность общения с преподавателями

Определение удовлетворенности студентов изучением иностранного языка на основе подсчета индекса удовлетворенности показывает, что до начала практической работы существенных различий в экспериментальной и контрольной группах не было. После внедрения технологии модульно-рейтинговой системы оценки успешности обучения в процессе профессиональной подготовки в экспериментальной группе произошли изменения, в то время как в контрольной, где занятия велись по обычным методикам, их не выявлено (Таблица 2).

Таблица 2

Удовлетворенность студентов учебной деятельностью

_(в % от числа опрошенных)_

Индекс удовлетворенности ДоОЭР После ОЭР

Э.Г. К.Г. Э.Г. К.Г.

Низкий 5 6 0 4

Ниже среднего 16 18 2 13

Средний 43 46 24 43

Выше среднего 31 26 51 31

Высокий 5 4 23 9

Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод о том, что изменения в процессе изучения иностранного языка благоприятно сказались на удовлетворенности учащихся педагогическим процессом в колледже в связи с тем, что изменился не только учебный процесс, но и педагоги изменили свой стиль взаимоотношений со студентами. Респонденты отмечали, что заниматься на уроках иностранного языка стало интереснее, созданы условия для развития способностей, а в трудной ситуации студенты могут обратиться за помощью и к преподавателям. Студенты подчеркивали, что на уроки иностранного языка в колледже они теперь ходят с радостью не только потому, что им нравится

общаться с однокурсниками, но и потому, что им нравится процесс обучения и разнообразие форм учебной деятельности, многие студенты считают, что занятия способствуют хорошей профессиональной подготовке.

Анкетирование «Заинтересованность студентов в изучении иностранного языка» проводилось в экспериментальной группе, которая по окончании эксперимента сравнивалась сама с собой до и после внедрения технологии модульно-рейтинговой оценки достижений студентов. Нами были получены следующие результаты: мнение студентов о том, пригодятся ли приобретенные знания иностранного языка в их будущей работе было положительным у 79% опрошенных (до опытно-экспериментальной работы у 44%), видят смысл в изучении иностранного языка 82% студентов (до проведенной работы 51%), готовы систематически заниматься изучением иностранного языка до внедрения технологии 36% студентов, после проведенной работы - 67%.

Практически все виды тестов и тестовых заданий, применяемых на занятиях по иностранному языку, оказались интересны студентам. Большинство студентов видят смысл в применении различных видов и форм контроля на занятиях иностранного языка, ставят перед собой цель научиться применять полученные знания на практике (85%), научиться извлекать из каждого занятия что-то полезное для себя (68%), а также глубже понять новый материал (66%).

На основе анализа результатов опытно-экспериментальной работы нами выделены четыре уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции. Высокий уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции - студенты свободно владеют иностранным языком (т.е. имеют большой словарный запас и навыки оперирования всеми грамматическими языковыми формами), не испытывают затруднения в различных ситуациях общения с носителями языка. Оптимальный - студенты на достаточном уровне владеют иностранным языком и испытывают незначительные трудности в общении с носителями языка. Допустимый -определенные затруднения за счет недостаточного владения грамматическими формами и оборотами речи на иностранном языке, основной формой общения является диалог, студенты слабо владеют навыками письменной речи. Недопустимый - студенты имеют небольшой словарный запас и затрудняются в использовании грамматических иноязычных конструкций, в связи с чем на низком уровне владеют навыками чтения, пересказа, устной и письменной речи, а также не понимают речи носителей языка.

Таким образом, можно отметить, что модульно-рейтинговая технология позволяет адекватно оценивать эффективность учебной деятельности студентов, а также прогнозировать дальнейший ход образовательного процесса. Организация модульно - рейтингового контроля обучения студентов позволяет создать благоприятные условия для синтеза знаний, решения междисциплинарных проблем, внедрения различных уровней обучения; использовать в процессе контроля компьютерные системы, вычислительную и организационную технику.

Подводя итоги теоретического и экспериментального исследования, можно сделать следующие выводы:

1. Под успешностью обучения нами понимается отношение достигнутого результата по определенному критерию или показателю к оптимально достижимому результату, которое соотносится с уровнями иноязычной коммуникативной компетенции, т.е. чем выше успешность обучения, тем более высоким является уровень иноязычной коммуникативной компетенции.

2. Анализ существующей образовательной практики показывает, что обеспечение формирования иноязычной коммуникативной компетенции и успешности обучения возможно через модульное построение системы профессиональной подготовки специалистов.

3. В рамках многобалльных систем контроля удается значительно стимулировать выполнение студентами всех видов учебной деятельности, расширить возможности выбора для обучающихся, активно влиять на успешность их обучения, опыта творческой деятельности, заботясь о повышении уровня и качества подготовки.

4. Применение нами модульно-рейтинговой технологии оценки успешности обучения студентов педагогического колледжа позволило научить студентов рационально организовывать свою учебную деятельность; сформировать приёмы работы, обеспечивающие: полноценное наблюдение за функционированием языка в их собственной иноязычной деятельности и деятельности сокурсников, развивать навыки анализа лингвистических явлений, важных для иноязычного речевого поведения, а также сравнения форм и смыслов по определённым критериям; сличение с эталоном, то есть выработать у студентов способность к самоконтролю за всеми этапами осуществляемой им учебной деятельностью.

5. Организация модульно-рейтингового контроля учебных достижений студентов представляется перспективным направлением в развитии средств дидактической диагностики. Последовательное ее применение в условиях колледжа способно повысить успешность учебного процесса в целом за счет активизации всех видов деятельности студентов. Выявлено положительное влияние модульно-рейтингового контроля учебных достижений студентов на успешность обучения, что сказалось в росте коэффициента усвоения, уровня познавательного интереса, осознании студентами объективной значимости изучаемого, повышению заинтересованности студентов изучением иностранного языка, удовлетворенности процессом обучения в колледже, также она оказывает положительное влияние на формирование учебных умений.

6. Модульно-рейтинговая технология является фактором развития мотивации студентов к учебной деятельности, механизмом более объективной оценки их учебных достижений, а также средством формирования внутренней самоорганизации, дисциплинированности, инициативности и активности студентов.

Таким образом, проведенное исследование подтвердило выдвинутые положения гипотезы и позволило убедиться в правомерности выбранного

способа контроля успешности обучения студентов педагогического колледжа иностранному языку.

Выполненное исследование не охватывает всего круга вопросов, связанных с решением проблемы, т.к. перспективным направлением является модульно-рейтинговое оценивание научно-исследовательской работы, прохождения производственной и учебной практики, общественно-полезной работы.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Медведенко Н.В. Технология тестового контроля // Актуальные проблемы методики преподавания филологических дисциплин в вузе и школе: II Маймановские чтения. - Южно-Сахалинск, 2001. - С. 188 -191.

2. Медведенко Н.В. К проблеме мониторинга качества обучения иноязычной устной речи // Актуальные проблемы методики преподавания филологических дисциплин в вузе и школе: III Маймановские чтения. - Южно-Сахалинск, 2002. - С. 107 -110.

3. Медведенко Н.В. Тесты как средство мониторинга качества усвоения иноязычных знаний и пользования иностранным языком // Проблемы межкультурной коммуникации в теории языка и лингводидактике: Материалы международной научно-практической конференции. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2003.-С. 173-175.

4. Медведенко Н.В. Тестирование как средство мониторинга в процессе обучения иностранному языку // Филологический журнал. - Вып. 12. - Южно-Сахалинск, 2004. - С. 103-105.

5. Медведенко Н.В. Контроль, его функции и требования к контролю как компоненту процесса обучения иностранному языку // Актуальные проблемы школьного и профессионального филологического образования: Межвузовский сборник научно-методических работ / Под ред. Р.В.Якименко. - Южно-Сахалинск, 2004. - С. 192-197.

6. Медведенко Н.В. Структура иноязычной коммуникативной компетенции старшеклассников // Проблемы и перспективы языкового образования в XXI веке: Материалы региональной научно-практической конференции / Под ред. И.Д. Лаптевой, А.В. Колмогоровой, А.А. Куриленко. -Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2004. -С. 76-81.

7. Медведенко Н.В. Средства и формы реализации контроля в педагогическом процессе // Вестник БГПУ: психолого-педагогические науки. -Вып. 4. - Барнаул, 2004. - С. 131 -134.

8. Медведенко Н.В. Особенности организации модульно-рейтингового контроля обучения студентов педагогического колледжа: Учебно-методическое пособие. - Барнаул, 2005. - 62 с.

Подписано в печать 11.03.2005 г. Объем 1,2 уч.-изд. л. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Гарнитура Таймс. Тираж 100 экз. Заказ №39. Отпечатано в издательстве БГПУ, 656031, Барнаул, ул. Молодёжная, 55, т. 38-88-46; 38-88-47

r r £

o >

^ » a

* ¿»

< t-

3 i?

2 2 MAP 2005

5 JTj

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Медведенко, Наталья Васильевна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретические предпосылки развития модульно-рейтинговой системы контроля обучения студентов педагогического колледжа.

1.1. Тесты учебных достижений как вид дидактического контроля в процессе изучения иностранного языка студентами педколледжа.

1.2. Структура иноязычной коммуникативной компетенции студентов педагогического колледжа.

1.3. Модель модульно-рейтинговой системы контроля обучения студентов педагогического колледжа.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности модели и технологии модульно-рейтингового контроля обучения студентов педагогического колледжа.

2.1. Модульно-рейтинговая технология оценки обучения студентов педколледжа.

2.2. Организация опытно-экспериментальной работы и анализ ее результатов.

2.3. Методические рекомендации по конструированию тестовых заданий для оценки учебных достижений студентов педагогического колледжа.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организация модульно-рейтингового контроля обучения студентов педагогического колледжа"

Актуальность и степень разработанности проблемы исследования

Возросший интерес к изучению иностранных языков напрямую соотносится с необходимостью разработки и внедрения в учебный процесс современной системы оценивания и контроля, которая позволяет преподавателю осуществлять обратную связь в учебном процессе и получать своевременные и точные сведения о качестве усвоения знаний и об уровне сформированности соответствующего вида иноязычной речевой деятельности.

Достаточно распространенным является подход к измерению успешности обучения, предполагающий оценку качества преподавания, технической и методической оснащенности учебного процесса, уровня текущей успеваемости студентов (А.П Егоршин, Ю.А. Ефремов, В А. Кручинин, И.А Скопылатов и др.).

Проблема оценивания и оценки в различных аспектах получила отражение в трудах отечественных и зарубежных психологов, педагогов и методистов (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, Л.И. Божович, Дж. Брунер, JI.C. Выготский, Э.А. Голубева, В. Джеймс, З.И. Калмыкова, Г. Клаус, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, А.К. Маркова, B.C. Мерлин, А.И. Раев, М.Н. Скаткин, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.).

Контроль за усвоением знаний и успешности обучения иностранным языкам раскрывается через критерии оценки связности устной монологической речи (И.М. Андреасян); контролирующую функцию учителя в процессе обучения устной речи (Л.И. Шавернева); контроль монологической и диалогической устной речи (И.И. Антонова); определение уровня владения иноязычной продуктивной речью (М.Г. Аствацатрян, О.Г. Башмакова); контроль базового уровня обученности (Л.Г. Денисова, Н.Р. Догонадзе, Н.В. Ефремова, Е.А. Жукова, Н.В. Елухина, Т.К. Кравченко, О.Г. Поляков, В.Н. Симкин, Э.Г. Тен и др.); контроль уровня сформированности у обучаемых коммуникативных навыков (В.П. Натальин, С.А. Натальина, В.Ю. Паращук).

Вопросы использования рейтинга в образовательной практике освещены ■ в работах Л.И. Вареновой, Н.А. Васильевой, О.В. Вязовой, Е.С. Гиматова, В.Ж. Куклина, • Г.В. Лаврентьева, Н.Б. Лаврентьевой, В,П. Мизинцева, В.Г. Наводникова, В.Н. Нуждина, М.Н. Пиганова, Ю.В. Попова и др.

Объект исследования: процесс обучения студентов педагогического колледжа иностранному языку.

- модульно-рейтинговые тесты учебных достижений разработаны на основе принципов валидности, конструктивности и надежности.

Задачи исследования:

1. Осуществить анализ психо лого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования.

3. Создать модель организации модульно-рейтингового контроля обучения студентов педагогического колледжа.

Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи и положения:

- психологических теорий ' деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов,

A.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, C.JI. Рубинштейн и др.);

- концепции системно-целостного подхода к формированию личности в учебно-воспитательном процессе (Е.П. Белозерцев, B.C. Ильин,

B.В. Краевский, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.);

- теорий моделирования (И.Д. Андреев, В.Г. Афанасьев, Н.П. Бусленко, Д.М. Гвишиани, Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, А.А. Кацура, А.Н. Кочергин, П.С. Краснощеков, Н.М. Мамедов, Я.Г. Неуймин, И.Б. Новик, А.И. Уемов, В.А. Штофф и др.);

- теорий психолого-педагогического тестирования и систем оценивания (B.C. Аванесов, А. Анастази, Ю.К Бабанский, М.М. Балашов, В.П. Беспалысо,

A. Бине, Н.Е. Бобков, С.М. Василейский, С.И. Воскерчьян, Н.Д. Гальскова, Л.Ф. Иванова, П.А. Ильина, Г.А. Китайгородская, К.В. Корсак, М.И. Лукьянова, Н.Я. Лядунова, Т.Н. Ляпина, Т.Д. Макарова, Е.А. Михайлычев, Д.И. Румянцева,

B.А. Рысс, В.А. Хлебников, Г.О. Хубаев, И.А. Цатурова, В.М. Шаповалова и др.);

- теорий обучения иностранному языку и систем контроля успешности его усвоения (И.Л. Бим, Т.А. Бобро, Г.В. Большакова, М.Е. Брейгина,

Ж.В. Витковская, Н.В. Володин, У. Гардайя, JI.A. Городецкая, А.Ю. Горчев, Н.А. Дадыкина, Л.Г. Денисова, В.Г. Егиев, Н.В. Елухина, Н.В. Ефремова, Е.А. Жукова, Ю.Н. Караулов, А.Д. Климентенко В.И. Кувшинов, Р.Г. Мильман, Р.К. Миньяр-Белоручев, Р.К. Михайлычев, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, Ф.М. Рабинович, И. А. Рапопорт, В.Л. Скалкин, А.П. Старков, С.К. Фоломкина и др.);

- концепции формирования иноязычной коммуникативной компетенции (С.Р. Балуян, Г.А. Воробьёв, М.Н. Вятютнев, Н.И. Гез, Е.Н. Гром, Н.В. Елухина,

A.А. Залевская, В.Л. Скалкин и др.);

- теорий рейтингового обучения и контроля в образовательной практике (Л.И. Варенова, Н.А. Васильева, С.В. Вахнина, О.В. Вязова, Е.С. Гиматов,

B.Ж. Куклин, Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева, В.П. Мизинцев, В.Г. Наводников, В.Н. Нуждин, М.Н. Пиганова, Ю.В. Попов, В.А. Хлебников и др.);

Второй этап (2002-2003 гг.) - опытно-экспериментальный. Осуществлялось конструирование модели и разработка технологии модульнорейтинговой системы контроля успешности обучения студентов иностранному языку; выявлялись дидактические условия и система средств контроля, обеспечивающих его эффективность; проводился формирующий .эксперимент и анализ его результатов.

Научная новизна исследования:

- выявлены теоретико-методологические основы исследования организации системы контроля ' обучения студентов на основе модульно-рейтингового оценивания успешности обучения;

- разработана модульно-рейтинговая технология контроля учебных достижений студентов, состоящая из блоков проектирования .и реализации, которые включают в себя адаптивно-стимулирующую, содержательно-процессуальную и завершающую стадии, позволяющие оценить успешность обучения студентов иностранному языку на любом этапе образовательного процесса;

- определены педагогические условия, повышающие эффективность модульно-рейтинговой технологии контроля (качество модуля контроля и грамотность построенной организационной схемы обучения; компетентность в подборе и применении методов обучения с учетом его содержания; темп усвоения материала; способы его изучения и самоконтроля студентов, которые обеспечивают систему обратной связи).

Теоретическая значимость исследования обусловлена:

- обобщением научного знания по проблеме формирования иноязычной коммуникативной компетенции и контроля за успешностью ее формирования соответственно современным целям и задачам обучения иностранному языку;

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями, комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, цели, задачам и логике, целостным подходом к решению проблемы; теоретико-методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью выборки, сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы получили отражение в научных публикациях, докладах, тезисах докладов и методических рекомендациях. Результаты исследования обсуждены и получили одобрение на Международной (Барнаул, 2003), Всероссийских (Южно-Сахалинск, 2001, 2002), региональной (Новокузнецк, 2004);"межвузовских (Южно-Сахалинск, 2003, 2004) научно-практических конференциях.

Опытно-экспериментальная база исследования: студенты 1 курса Южно-Сахалинского педагогического колледжа СахГУ, Южно,-Сахалинского театрального колледжа СахГУ, Сахалинского базового медицинского колледжа, Сахалинского государственного колледжа бизнеса и информатики,

Александровск-Сахалинского педагогического колледжа СахГУ (всего в исследовании приняли участие 571 человек).

Положения, выносимые на защиту:

1. Иноязычная коммуникативная компетенция - это многогранное понятие, включающее несколько согласованно действующих компонентов; она проявляется как способность человека осуществлять иноязычную речевую деятельность, основанную на знании системы языка и умении ее реализовать в соответствии со стратегией речевого высказывания в процессе межкультурного общения. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции является основной целью обучения иностранному языку в педагогическом колледже и требует специальной организации контроля за процессом обучения. Разработанная модель модульно-рейтингового контроля отвечает требованиям успешного формирования иноязычной коммуникативной компетенции у студентов педагогического колледжа.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Недостатками педагогических технологий, как колледжа, так и вуза, является направленность современного педагогического процесса на среднего студента, ориентация преимущественно на коллективные формы работы, междисциплинарная разобщенность, слабая ориентация на развитие личности студента в учебном процессе, его мотивации, потребностей.

2. В разные годы исследователи и передовые педагоги стремились преодолеть негативные особенности традиционной системы оценивания. В этих условиях проявились две тенденции: а) усовершенствование учебно-воспитательного процесса и его оценочной основы в рамках действующей информационно-просветительской системы обучения; б) радикальное обновление процесса обучения и его оценочного компонента на основе гуманистических, личностно-развивающихся концепций образования.

3. Вместе с тем, в рамках многобалльных систем контроля удается значительно стимулировать выполнение учащимися всех видов -учебной-деятельности, расширить возможности выбора для обучающихся, активно влиять на успешность их обучения, опыта творческой деятельности, заботясь о повышении уровня и качества подготовки. Эффективность многобалльных систем оценивания возрастает, если они создаются на серьезных научных основаниях. Кроме того, они опираются на хорошо проработанную систему тестирования с помощью валидных тестов.

4. Применение нами модульно-рейтинговой технологии оценки успешности обучения студентов педагогического колледжа в ходе проведения опытно-экспериментальной работы позволило научить студентов рационально организовывать;свою учебную деятельность; повысить уровень .обученности с 52,4% до 84,4%) в экспериментальной группе, в то время как в контрольной группе уровень обученности повысился с 53,2% до 65,8%). Уровень успешности обучения как отношения достигнутого результата к максимально достижимому результату в экспериментальной группе заметно повысился, что связывается нами не только с формированием у студентов знаний, но и с повышением заинтересованности, мотивации и их удовлетворенности процессом обучения.

5. Методика, положенная в основу рейтинговой системы оценивания, используется для оценки уровня обученности в разных образовательных учреждениях, различными педагогами, в различных группах обучаемых и делает возможным адекватно оценивать успешность обучения при минимальных затратах времени и средств.

6. Полученные результаты подтвердили целесообразность использования модульно-рейтинговой технологии оценки учебных достижений студентов педколледжа, так как ориентировали их на более систематические занятия и значительно повысили успешность их обучения

157

Заключение

Анализ состояния исследуемой проблемы показал, что многие исследователи указывают на недостатки существующей системы контроля знаний студентов, а именно субъективизм оценки, направленность ее исключительно на оценку результатов усвоения предметного материала. Повышение объективности оценки связывают с использованием тестов, однако, их использование как одного из продуктивных методов диагностики, на практике носит разовый, бессистемный характер, а в теоретическом плане эффективность их использования, возможности модульного тестирования в должной мере не исследованы. В связи с чем, одним из эффективных направлений исследователи видят в возможности введения в процесс обучения модульно-рейтинговой системы оценки учебных достижений студентов.

Анализ литературы по проблеме исследования показал, что технологию модульно-рейтинговой оценки учебных достижений студентов по иностранному языку в педколледже целесообразно осуществлять на основе комплекса идей: (В.П. Беспалько, К.М. Гуревич, В.И. Лубовской, И.П. Подласный, Н.М. Розенберг и др.); создания индивидуальной образовательной траектории (В.И. Данильчук); свободы выбора (В.В. Зайцев); уровня сложности задания для успешного накопления баллов рейтинга; квалиметрии качественной и количественной оценки достижений (A.M. Сохор); погружения обучаемого в интересную или важную деятельность с целью получения наиболее достоверных результатов (Дж. Равен).

Важным аспектом повышения гарантированности обучения авторы (В.П.Беспалько, В.М. Монахов, В.Т. Фоменко и др.) видят в его технологичности. В ходе исследования нами выявлены перспективные возможности модульно-рейтинговой технологии обучения.

В исследовании разработана модель организации модульно-рейтингового контроля учебных достижений студентов, в структуру которой входят несколько компонентов.

Основными компонентами модели являются: организация модульно-рейтингового контроля, направленная на достижение целей обучения (определенный уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции и успешность обучения студентов). Кроме того, в состав модели входит организация поэтапного контроля, базирующаяся на традиционных принципах, функциях, видах и формах контрольных действий субъектов педагогического процесса.

Важной составляющей нашей модели является структура модулей (I, II, III, .), которая включает в себя модульно организованное предметное содержание в ходе и на основе овладения которым осуществляется преподавание и учение. Структура модулей предполагает взаимодействие целей преподавания и целей учения, деятельности преподавателя и деятельности студента и координацию осуществляемых технологий модульно-рейтингового оценивания и самооценивания.

При организации модульно-рейтинговой системы оценки успешности обучения студентов большое значение имеет непосредственно модульное обучение, организация образовательного процесса, при котором учебная информация разделяется на модули (относительно законченные и самостоятельные единицы информации). Совокупность нескольких модулей позволяет раскрывать содержание определенной учебной темы или даже всей учебной дисциплины. Модульное обучение способствует активизации самостоятельной учебной и практической деятельности студентов. В модуле все измеряется и оценивается по выбранной нами рейтинговой системе: задание, работа, посещение студентом занятий, стартовый, промежуточный и итоговый уровень знаний. В модуле четко определены цели обучения, задачи и уровни изучения данного модуля, названы навыки и умения. При модульном обучении все заранее запрограммировано: последовательность изучения учебного материала, а также уровень и контроль качества усвоения.

Следует отметить, что достоинствами модульно-рейтинговой системы оценки успешности обучения студентов являются следующие ее преимущества: в этой системе нет «отличников» и «двоечников», а есть первый, второй.десятый студент по уровню достигнутых учебных результатов; студенты сами могут определить свои баллы и оценить свои учебные достижения; можно вести учет индивидуальных качеств обучаемых; обеспечить индивидуальный темп продвижения по программе; эта система исключает фрагментарность усвоения знаний и приучает студентов работать над курсом систематически.

В диссертации доказано, что комплекс тестов и тестовых заданий, составляющий основное звено модульно-рейтинговой технологии оценки достижений по иностранному языку студентов педколледжа, целесообразно строить на основе реализации принципа системности, т.е. на основе создания тестов разных уровней сложности, прошедших проверку на надежность, валидность, точность, дискриминативность. Установлено, что предлагаемая модель обучения в педколледже, основанная на использовании модульно-рейтинговой технологии, дает возможность совершенствования диагностики дидактического процесса.

На основе данной технологии возможны: систематический учет продвижения студентов в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетенции; адекватная оценка эффективности их учебной деятельности; прогнозирование дальнейшего хода образовательного процесса. Модульно - рейтинговая система контроля успешности обучения студентов позволяет создать благоприятные психолого-педагогические условия для синтеза знаний, решения междисциплинарных проблем, внедрения различных уровней обучения; использовать в процессе обучения и контроля компьютерные системы, вычислительную и организационную технику; свободно выбирать в соответствии со способностями и наклонностями студента уровень и направленность подготовки.

Результаты опытно-экспериментальной работы доказывают, что разработанная нами модель организации модульно-рейтингового контроля обучения студентов педколледжа иностранному языку эффективна и позволяет научить студентов рационально организовывать свою учебную деятельность; сформировать приёмы работы, обеспечивающие: полноценное наблюдение за функционированием языка в их собственной иноязычной деятельности и деятельности сокурсников; развивать навыки анализа лингвистических явлений, важных для иноязычного речевого поведения, а также сравнения форм и смыслов по' определённым критериям; сличение с эталоном, то есть выработать у студентов способность к самоконтролю за всеми этапами осуществляемой им учебной деятельностью.

Наше исследование доказало, что система модульно-рейтингового контроля значительно стимулирует выполнение студентами всех видов учебной деятельности, позволяет преподавателю активно влиять как на успешность их обучения, так и на развитие опыта творческой деятельности. Модульно-рейтипговая технология проявила себя важным фактором развития мотивации студентов к учебной деятельности, позволила преподавателю более объективно оценивать их >' учебные достижения, а также действенным средством формирования внутренней самоорганизации, дисциплинированности, инициативности и активности студентов.

Таким образом, проведенное исследование подтвердило выдвинутые положения гипотезы и позволило убедиться в правомерности выбранного способа контроля успешности обучения студентов педколледжа иностранному языку.

Выполненное исследование не охватывает всего круга вопросов, связанных с решением проблемы, перспективным направлением ее является модульно-рейтинговое оценивание научно-исследовательской работы, прохождения производственной и учебной практики, общественно-полезной работы.

162

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Медведенко, Наталья Васильевна, Барнаул

1. Аванесов B.C. Научные проблемы тестового контроля знаний. - М.: Исследовательский центр, 1994. -123 с.

2. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе: Учебное пособие. -М.: МИСиС, 1987. -112 с.

3. Айрапетян НА., Ерецкий М.И. Методика разработки тестов успешности усвоения и организации тестирования: Метод, указ. -М.: МАДИ, 1982. 68 с.

4. Аплахвердиева Д.Т. Опыт применения тестов для дидактической экспертизы обучения // Высшее образование в России. -1993. №2. - С. 102-104.

5. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка М.: Знание, 1980. - 80 с.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах человекознания. М.: Наука, 1997. - 242 с.

7. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избр. психол. труды: в 2 т. -М.: Педагогика, 1980.-Т.2.-С. 128-167.

8. Анасгази А. Психологическое тестирование: Пер. с англ. в 2тг. / Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского М.: Педагогика, 1982. - Т.1. - 358 с.

9. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества Казань: Казанский университет, 1998. -236 с.

10. Андреев А.Б., Кузнецов А.А., Моисеев В.Б., Усманов В.В., Усачев Ю.Е. Экспертная система анализа знаний // Открытое образование. М., 2001. - №5. -С. 47-52.

11. Антонова И.И. Критерии и нормы оценок монологической речи // Иностранные языки в школе. М., 1965. - №6. - С. 36-44.

12. Антонова И.И. Основы контроля монологической и диалогической устной речи // Практические вопросы контроля при обучении иностранным языкам в средней школе: Сб. науч. тр. М.: НИИШ, 1985. - С. 35-40.

13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и выводы. -М.: Высшая школа, 1980. 386 с.

14. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. -М.: Просвещение, 1985. 208 с.

15. Бабич В.Н. Контроль знаний, умений и навыков учащихся в средних школах США // Иностранные языки в школе. М, 1990. - №2. - С. 89-92.

16. Балуян С.Р. Тестирование коммуникативной компетенции в устной речи абитуриентов специальности лингвистика и межкультурная коммуникация (на материале английского языка): Автореф. дис. канд. пед. наук. Таганрог, 1999.-24 с.

17. Банкевич JT.B. Система тестов в американской методике // Иностранные языки<в школе. М, 1965. - №6 - С. 57-60.

18. Бардин К.В. Как научить детей учиться: книга для учителя М.: Просвещение, 1987.-112 с.

19. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Росгов-на-Дону: Феникс, 2000.-412 с.

20. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам М.: Просвещение, 1965.-227 с.

21. Бернштейн М.С. Методологические предпосылки метода тестов: Тесты (теория и практика). М.: Работник просвещения, 1980. - 36 с.4 I

22. Беспалько В.П. Система тестов TOEFL: педагогические несуразности // М.: Педагогика, 2002. №4. - С. 89-94.

23. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем / Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технически обучающих систем. -Воронеж: Изд-во ВГУ, 1977. 304 с.

24. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий М.: Педагогика, 1989. -192 с.

25. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989.-141 с.

26. Бим И.Л. К проблеме планируемого результата обучения иностранным языкам в средней общеобразовательной школе // Иностранные языки в школе. М., 1984.-№6.-С. 17-24.I

27. Бим И.Л. Немецкий язык. Базоввй курс. Концепция. Программа. М.: Новая школа. 1995.-127 с.

28. Бобро Т.А. Итоговый тест по английскому языку // Иностранные языки в школе. -М, 1999.-№2. С. 56-61; №3. - С. 49 - 52.

29. Богатырёва М.А. К проблеме выделения уровней профессионального владения иностранным языком (по материалам Совета Европы) // Иностранные языки в школе.-М, 1997,-№2.-С. 28-33.

30. Болотник JI.B. , Левин А.В., Сатаров Г.А. Измерение знаний при проведении массовых обследований: Метод, рекомендации. М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1984.-108 с.

31. Брейгина ME. О контроле базового уровня обученности // Иностранные языки в школе.-М, 1991.-№2.-С. 22-32.

32. Букалова Г.В. Технология модульного обучения, как средство эффективности преподавания общеинженерных дисциплин: Автореф дис. канд. пед. наук -Брянск, 2000. 22 с.

33. Бурковская М.А. Компьютерный контроль знаний Akademia XXI // Информатика и образование. М., 2002. - №9. - С. 81-88.

34. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической»диагностике. Киев.: Наукова дума, 1989.-200 с.

35. Буслова М.К. Моделирование в процессе познания (на материалах химии) -Минск: Наука и техника, 1975. -160 с.

36. Век X. Оценки и отметки // Организация урока в вопросах и ответах / Пер. с нем.-М.: Просвещение, 1984.-С.63-126.

37. Вербицкая Н.О. Рейтинговая система оценки знаний как один из путей интенсификации учебного процесса в вузе // Педагогический процесс как культурная деятельность: Материалы и тезисы докладов 2-й Международной конференции. Самара, 1999.-С. 126-127.

38. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1991. -107 с.

39. Витулак Г. Основы психодиагностики / Пер. с нем. М.: Прогресс, 1986. -123 с.

40. Витулак Г. Принципы разработки и применения психодиагностических методов в школьной практике // Психодиагностика: теория и практика / Пер. с нем. М.: Прогресс, 1986. -142 с.

41. Володина М.Е. Нетрадиционные формы учёта знаний учащихся // Иностранные языки в школе. М., 2002. - №3. - С. 51 -54.

42. Воробейчикова О.В. Структурированные тесты как средство контроля знаний // Информатика и образование. М., 2001. - №7. - С. 14-17.

43. Воронова О.М. Тестовые задания как один из приёмов контроля. // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Книга для учителя. Из опыта работы. Сб. ред.-сост. В.А. Слободчиков. -М.: Просвещение, 1986. С. 95 — 98.

44. Воскерчьян С.И. Об использовании метода тестов при учете успеваемости школьников//Советскаяпедагогика.-М., 1963.-№10.-С. 28-33.

45. Гаврилюк В.В. Формирование субъекта познавательной деятельности в условиж программированного и проблемного обучения // Формирование познавательной деятельности школьников и студентов: Сб. науч. работ. -Тюмень: ТГУ, 1982. С. 42-51.

46. Гареев В.М., Куликов С.И., Дудко Е.М. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы. М., 1987.-№8-С. 35-38.

47. Гез НИ Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки в школе. М, 1985. - №2. - С. 17-24.

48. ГильбухЮ.3. Психодиагностика.-М.: Знание, 1989.- 80 с.

49. Годунов Б.П Параметры измерения речевого навьжа и показатели его сформированности // Контроль в обучении иностранным язьжам в средней школе: Книга для учителя. Из опыта работы. Сб. ред.-сост. В.А. Слободчиков. М.: Просвещение, 1986. -С.33-43.

50. Греков А А, Рогов ЕМ. Рейтинг как показатель профессиональной развитости педагога.-Росгов-на-Дону, 1987.-36 с.

51. Гром Е.Н. Содержание и формы контроля уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции у учащихся 10-11 классов школ с углубленным изучением иностранного языка: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1999. - 34 с.

52. Громкова М.Т. Педагогика образования взрослых. М.: ТОО Интел. Тех, 1998. -143 с.

53. Гузеев В.В. Оценка, рейтинг, тест // Школьные технологии. М., 1998. - №3. -С. 40-46.

54. Гуськова Ш1, Маркин Н.С., Симонова Т.Ю. Мониторинг качества образования // Стандарты и качество. М, 2000. -№5. - С. 86-88.

55. Данильчук В .И Гуманитаризация физического образования в средней школе. -СПб., Волгоград: Перемена, 1996. -194 с.

56. Денисова Л.Г., Симкин В.Н. Об итоговом контроле обученности иностранным язьжам // Иностранные языки в школе. М., 1995. - №2. - С. 7-13.

57. Денисова Л.Г. Система дидактических игр как средство формирования познавательных интересов учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1998.-22 с.

58. Догонадзе Н.Р. Контроль сформированности лексических навыков говорения // Практические вопросы контроля при обучении иностранным язьжам в средней школе: Сб. науч. тр. М: НИИШ, 1985. - С. 68 - 78.

59. Долгова JI.A. Экспрессивная устная речь как объект контроля // Актуальные вопросы контроля в обучении иностранным языкам в средней школе. Сб. науч. тр. под ред. В .А. Слободчикова. М.: НИИШ МП РСФСР, 1986. - С. 40 - 49.

60. Елухипа Н.В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции // Иностранные я^ыки в школе. -М., 2002. №3. - С. 9-13.

61. Ершиков С.И. Опыт использования рейтинговой системы // Высшее образование в России. М., 1998.-№1.-С. 27-31.

62. Ефремова Н.Ф. Тестирование и мониторинг: рекомендации учителю // Стандарты и мониторинг. М., 2001. - №3. - С. 55 - 60.

63. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание // Советская педагогика. М., 1945.-№9.- С. 15-18.

64. Иванова Л.Ф. Современные подходы к контролю обученности учащихся // Дидакт! -М., 2002. №2. - С. 47-53.

65. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991 -240 с.

66. Калашников А.В. Система контроля знаний при дистанционном образовании // Открытое образование. М., 2001. -№5 - С. 30-33.

67. Караулов Ю.Н., Петров В.В. От грамматики текста к когнитивной теории дискурса // Т.А. ван Дейк. Язык. Познание. Коммуникация. / Перевод с англ. -М.: Прогресс, 1989.-С. 5-11.

68. Ковалев А.Г. Общая психология. М.: Просвещение, 1981.-361с.

69. Ковалева Г.И. Формирование у старшеклассников интереса к самопознанию в процессе решения учебных задач: Автореф. дис. канд. пед. наук Волгоград, 1998.-21 с.

70. Коккота В.А. Лингводидакгаческое тестирование. М.: Высшая школа, 1989. -128 с.

71. Концепция оценки достижения учащимися требований общеобразовательного стандарта/Под ред. B.C. Леднева. -М.: Изд-во РАО, 1993. 97 с.

72. Копотев C.J1. Педагогическая оценка личности учащегося: Методические указания. Устинов, 1987. - 47 с.

73. Коренева М.Р. Методика фЬрмирования компенсаторных умений говорения у студентов языкового вуза (П курс, французский язык). Дис. канд. пед. наук. -Улан-Уда, 2003.-233 с.

74. Королева О.Л., Пыстина Н.В. Использование тестирования в старших классах // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Книга для учителя. Из опыта работы. Сб. ред.-сост. В.А. Слободчиков. М.: Просвещение, 1986. -С.98-101.

75. Корсак К. Тесты не роскошь и не идеал // Народное образование. М., 2002. -№8. -С. 91-98.

76. Кочетков А.И, Панкратова'Г.В., Шумянкова Н.В. Контроль знаний студентов: опыт организации // Социально политический журнал. 1995. - №1. - С. 97105. .

77. Краевский В.В. Теория содержания общего среднего образования и пути ее построения. М., 1978. - 137 с.

78. Красюк НИ Клоуз-тест, его особенности и возможности использования при обучении иностранному языку в средней школе // Иностранные языки в школе.-М., 1986.-№2.-С. 21-23.

79. Кривошапова Р.Ф., Силютина О.Ф. Функции проверки и оценки в учебном процессе//Советская педагогика. М., 1980. -№11 - С. 60-65.

80. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография. Волгоград: Перемена, 1999. -196 с.

81. Кунина Е.А. Использование тестов в обучении школьников аудированию // Практические вопросы контроля при обучении иностранным языкам в средней школе: Сб. науч. тр. М.: НИИШ,, 1985. - С. 111-120.

82. Лаврентьева Н.Б. Педагогические основы разработки и внедрения модульной технологии обучения // Автореф. дис.докт. пед. наук. 1999. - Барнаул. -42 с.

83. Лаврентьева П. Б. Практикум по педагогике. Шесть операционных модулей: Учеб. пособие Барнаул: Алтайская академия экономики и права, 1996. -256 с.

84. Левин В.П., Зиновьев В.В. Методика конструирования педагогических тестов. Адаптивное тестирование // Дидакг. М., 2002. - №6. - С. 17-25.

85. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. -М.: Академия, 2001. -267 с.

86. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304 с.

87. Лисаускане М. На образовательном рынке // Высшее образование в России.2001.-№4.-С. 34-42.

88. Литвинова Л.Д. Формирование социокультурной компетенции у учащихся педагогических классов (на материале английского языка): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000. -21 с.

89. Ломанов И.А. Методика измерения качества обучения в вузе: проблемы разработки и внедрения в учебный процесс // Инновации в образовании. М.,2002. -№2.- С. 98-106.

90. Лукашевич В.К. Модели и метод моделирования в человеческой деятельности. -Минск: Наука и техника, 1983. -120 с.

91. Луцык В.ИТестирование на занятиях по экспресс-информации. М.: НИИ Проблем высшей школы, 1975. - 47 с.

92. Майоров А.Н. Мониторинг учебной эффективности // Школьные технологии. -М., 2001.-№1.-С. 97-135.

93. Майоров А.Н. Тесты и их виды. Тесты достижений // Школьные технологии. -М., 1998.- №4. -С. 176-189.

94. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. СПб.: Образование и культура, 1996. - 167 с.

95. Мансуров Н.С. Теоретические предпосылки построения модели образа жизни // Социологические исследования. 1974. - № 1. - с. 76-81.

96. Матушанский Г.У. Тестовый контроль знаний в вузе. Казань: КГТУ, 1993. -35 с. <

97. Михалева Т.Г., Хлебников В.А. Проблемы оценки учебный достижений // Вопросы тестирования в образовании. М., 2001. - №1. - С. 62-70.

98. Моисеев Ю.И. Использование рейтинговой системы в профессиональной подготовке // Высшее образование в России. М., 1998. - №2. - С. 47-50.

99. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса: Монография. Волгоград: Перемена, 1995. -152 с.

100. Мусницкая Е.В. Сто вопросов к себе и к ученику. М.: Дом педагогики, 1996. -192 с.

101. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн.: Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995. - 512 с.

102. НеуйминЯ.Г. Модели в науке и технике.-Л.: Наука, 1984.-189 с.

103. Новик И.Б. О моделировании сложных систем. М.: Мысль, 1965. - 335 с.

104. Нохрина Н. Система тестового контроля // Высшее образование в России. М., 2002. -№1.- С. 106-108.

105. Оганесян А.Г. Опыт компьютерного контроля знаний // Дистанционное образование. 1999. -№6. - С. 30-35.

106. Огорелков В.И. Проверка и оценка знаний учащихся на основе заданий с выбором ответа: Автореф. дис. кан. пед. наук. -М., 1970. 27 с.

107. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Из-во АЗЪ, 1996.-907 с.

108. Омельченко Н.А., Ляудис В.А. Формирвание контрольно-корректированных действий у студентов при обучении с помощью ЭВМ. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1982.-372 с.

109. Опыт компьютерной педагогической диагностики теоретических способностей / Ред. В.И. Андреев. Казань: КГУ, 1989. - 144 с.

110. Организация контроля знаний студентов ИПФ на основе рейтинговой системы. Волгоград: Перемена, 1995.-28 с.

111. Пак Н.И., Филиппов В.В. О технологии создания компьютерных тестов // Информатика и образование. М., 1997. - №5 - С. 19-24.

112. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., Российское педагогическое агентство, 1996. - 608 с.

113. Педагогический энциклопедический словарь / Ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая российская энциклопедия, 2002. - 528 с.

114. Перовский Е.И. Эффективные методы проверки знаний учащихся в средней школе. -М.: Педагогика, 1967. 314 с.

115. Поляков О.Г. О некоторых проблемах использования тестов как одного из средств контроля обученносга школьников по иностранному языку // Иностранные языки в школе. М., 1994. - №2. - С. 15 - 21.

116. Поляков О.Г. Тестирование по английскому языку как иностранному: теория и практика. Тамбов: Изд-во ТГУ, 1999. -113 с.

117. Поляков О.Г., Бим И.Л. Рекомендации по подготовке и использованию итогового теста за базовый курс обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе. М., 1996. - №3. - С. 2 - 5.

118. Попков В.А. Опыт рейтинговой оценки знаний студентов. // Педагогика. М., 1998.-№8.- С. 13-17.

119. Потапов В.П. О методике качества обучения // Социологические исследования. -2001.-№10.-С. 136-139.

120. Рабинович Ф.М. Контроль на уроке иностранного языка // Иностранные языки в школе.-М., 1987.- №1.-С. 10-16.

121. Равен Дж. Ограниченность сложившейся парадигмы тестирования и последствия её применения // Школьные технологии. М., 1999. - №1-2. - С. 78-206.

122. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы/ пер. с англ. М.: Когито - центр, 2001. - 139 с. <

123. Рапопорт И.А. К методологии тестового контроля // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Книга для учителя. Из опыта работы. Сб. ред.-сост. В.А. Слободчиков. -М.: Просвещение, 1986. С. 83 - 89.

124. Рапопорт И.А. Общие требования к тестам по иностранным языкам // Проблема контроля при обучении иностранным языкам в ВУЗе (языковые тесты: теория и практика): Межвузовский тематич. науч. сб. Вып. 1. -Таганрог, 1972.-С. 17-23. '

125. Рапопорт И.А., Гохлернер М.М., Сельг Р., Сотгер И. О диагностических функциях тестовой методики дополнения // Иностранные языки в школе. М., 1976.-№2.-С. 31-37.

126. Рапопорт И А., Сельг Р., Сотгер И. Тесты в обучении иностранным языкам: итоги двадцатилетнего эксперимента // Иностранные языки в школе. М., 1989.-№ 6.-С. 19-24.

127. Рапопорт И.А., Сотгер И., Опыт разработки стандартизованного теста // Иностранные языки в школе. М., 1977. - №1. - С. 27-36.

128. Риске И.Э. Формирование социокультурной компетенции у учащихся старшей ступени обучения на материале англоязычной поэзии: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб, 2000. -16 с.

129. Родионов Б.У., Ta'iyp А.О. Тестовые технологии. М.: МИФИ, 1995. - 152 с.

130. Савельев Я.А. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. М., 1994. - №2. - С. 29-37.

131. Саранов А.М. Инновационный поиск в современной развивающейся школе. -Волгоград: Перемена, 1999.-227 с.

132. Сафонцев С.А. Контроль качества образовательного процесса на основе тестовой диагностики // Школьные технологии. М., 2002. - №5. - С. 169-180.

133. Сельг Р.И., Сопер И. Вопросы теории и практики языковых тестов // Теория и практика языковых тестов., 2-е изд. испр. и доп. Таллин, 1980. - 234 с.

134. Семенов В.А. Управление познавательными поступками учеников на их персональных маршрутах в пространстве дидактических событий // Школьные технологии. М., 1996. - №6. - С. 64-83. :

135. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технология. -Волгоград: ВГПИ, 1994. 227 с.

136. Симонов В.М. Педагогика. Краткий курс лекций. Волгоград: Перемена, 1997. -75с.

137. Симонов В.М., Борисова Н.В., Комиссарова С.А., Кузибецкий М.А. Гуманитаризация естественнонаучных дисциплин в личностно ориентированных образовательных технологиях: Монография. Волгоград: ВГИПКРО, 2002.-131 с.

138. Симонов В.М., Чеботарева Н.Е. Комплексное тестирование как фактор успешности учения студентов (на примере технического вуза) // Проблемы социально гуманитарного знания: Сб. науч. трудов - Волгоград: РПК «Политехник», 2003 - С. 68-73.

139. Слагаемые педагогической технологии в обучении студентов. Киров: Изд-во ВГПУ, 1997.-117 с.

140. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. -М.: Просвещение, 1976. -160 с.

141. Словарь иностранных слов / Под ред. И.В. Лехина, Ф.Н. Петрова. Изд-ие 4-е -М.: Гос. Издательство иностр. и национ. словарей, 1954. 676 с.

142. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966. -422 с.

143. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования от деятельности к личности: Учебное пособие М.: Аспект - Пресс, 1995. - 128 с.

144. Смирнова Л.В. Мария Монтессори и ее гуманистическая образовательная система. Волгоград: Перемена, 1996. - 48 с.

145. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. М.: Просвещение, 2002. - 239 с.

146. Соловцова Э.И. К вопросу об оценочной функции контроля в обучении иностранному языку // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Книга для учителя. Из опыта работы. Сб. ред.-сост. В. А. Слободчиков. -М.:Просвещение, 1986. -С. 66-71.

147. Соколов В.М. Роль и место тестов достижений в диагностике качества образования / Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия «Инновации в образовании». Выпуск 1. - 2000. - С. 118-123.

148. Степанов Е.Н. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения. Псков: ПОИПКРО, 1998.-263 с.

149. Стоуне-3. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения / Пер. с англ. -М.: Педагогика, 1984.-472 с.

150. Суворов С.П. Педагогические тесты: практика их составления и использования в США // Пути улучшения преподавания иностранных языков. М., 1970. -197 с.

151. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебной процессе. М.: Знание, 1983.-С. 3-26.

152. Тен Э.Г. Организация контроля понимания читаемого на начальном этапе обучения // Иностранные языки в школе. -М., 2002. №4. - С. 23-26.

153. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / Под. ред. А.А. Миролюбова, А.Д. Юшментенко. М.: Педагогика, 1981.-456 с.

154. Товма E.JI. Тест в функции упражнения при обучении лексике иностранного языка//Иностранные языки в школе.-М., 1996.-№1.-С. 17-23.

155. Хабатов Р.Ш. Опыт активизации мозговой деятельности 'студента путем индивидуализации работы и рейтинговой системы: Сб. науч. трудов М.: МСХА, 1992.-С. 13-17

156. Челышкова М.Б. Разработка педагогических тестов на основе современных математических моделей. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1995.-С. 57-69.

157. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения //Педагогика.-М, 1997.- №2.- С. 21-29

158. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. 2-е изд. -М.: Пед. о - во, 1999. - 354 с.

159. Штофф В.А. Роль моделей в познании. Л.: Изд-во ЛГУ, 1963. -127 с.

160. Эксперимент: новое содержание общего образования. Примерные программы среднего (полного) общего образования. Иностранные языки. М.: Просвещение, 2002. 31 с.

161. Abelson A.R. The measurements of ability of backward children // Brit. J. Psychol., 1911.-№4.-P. 7-11.

162. Bachman L.F. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford, 1990. -167 p.

163. Baldegger M., Muller M., Schneider G. Kontaktschwelle, Deutsch als Fremdsprache, Langenscheidt-Miinchen, 1993.-s. 505.

164. Blaug M. Where are we now in the Economics of Education // Economics of Education Review. -1985. №4. -P. 21-49.

165. Bu Bois P.H. A history of psychological testing. Boston: Allyn and Bacon, 1970. -315 p.

166. Canale M. On some dimensions of language Testing Research I.J.W. Oiler (ed.) Rowicy, Mass: Newbury House, 1983. 226 p.

167. Canale M, Swain M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing // Applied Linguistics, 1980. Vol. 1/1. - 287 p.

168. Cattel J. McK. Mental tests and measurement. Mind, 1890, - Vol. 15 - 396 p.

169. Cattel J. McK. Physical and mental measurements of the students of Columbia Univ. -Psychol. Rev., 1896/-Vol. 3 №5/-P. 618-648.

170. Chomsky N. Aspects of the theory of Syntax. Cambridge, Mass: MIT Press, 1965. -251 p.

171. Davies A. Principles ofLanguage Testing. Oxford, 1990/ - 236 p.

172. Du Bois P.I-I. A test dominated society: China 115 B.C 1905. A.D. // Anastasi A. Testing Problems in Perspective, Wash., -1966/ P.29 - 34.

173. International yearbook of education and instructional technology/ 1978/1979/ L., 1978.-458 p.

174. Henmon V. Achievements Tests in the Modem Foreign Language. N.V., S., 1929. -315 p.

175. Hymes D. On communicative competence // Sociolinguistics: selected readings/ J.B. Pride and J. Holmes (Eds) Harmon dsworth: Penguin, 1972. 381 p.

176. Ingram D.E. Assessing proficiency: An overview on some aspects of testing // Hyltenstam K. and Pieneman M. (Eds) Modelling and assessing second Language acquisition. Clevendon. Multingual Matters, 1985. - 400 p.

177. Munsterberg H. Beitrage zur experimentallen Psychologie. Freiburg: Mohr, 1892. -197 p.

178. Oiler J. W. Language Testing at School. Longman, 1992. - 68 p.

179. Rivers W.M. The Psychologist and the Foreign Language Teacher. Chicago, London: The University of Chicago Press, 1969. - 322 p.

180. Spearman C. The proof and measurement of association between two things // Amer. J.Psychol., 1904,- №15.-P. 10-17.

181. Spearman C. Correlation calculated from foulty data // Brit. J. Psychol., 1910. №3. -P. 10-18.

182. Spolsky B. Language Testing: Art of Science: Main lecture delivered at AILA World Congress 1975 // Spolsky B. ed. Approaches to Language Testing. Arlington, 1978.-85 p.

183. Taylor W. Cloze Procedure: a New Tool for Measuring Readability. Journalism Quarterly, 1953. № 30. - P. 11 -22.

184. Threshold 1990 Council of Europe / J.A. Van Ek, J.L.M. Trim;' Cambridge: University Press, 1991. -184 p.

185. Valette R. Modem Language Testing. 2d ed. N.Y.: harcourt Brace Yovanovich, 1977. -349 p.

186. Van Ek, J.A. Objectifs de l'apprentissage des langues vivantes. Vol.1: Contenu et poitee Les edit du Conseil de 'Europe. - 1993.- P. 78-84.

187. Van Ek J.A. Objectives for Foreign Language Learning Vol.1: Scope Strasbourg: Council of Europe Press, 1986. - 218 p.