Модульный подход к конструированию учебного процесса современного колледжа

Геворкянц, Жанна Амазасповна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Модульный подход к конструированию учебного процесса современного колледжа

Автореферат

Автор научной работы: Геворкянц, Жанна Амазасповна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Владикавказ
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Модульный подход к конструированию учебного процесса современного колледжа"

На правах рукописи

ГЕВОРКЯНЦ ЖАННА АМАЗАСПОВНА

МОДУЛЬНЫЙ ПОДХОД К КОНСТРУИРОВАНИЮ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА СОВРЕМЕННОГО КОЛЛЕДЖА

Специальность 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Владикавказ 2005

Работа выполнена в Северо-Осетинском государственном университете им. К.Л.Хетагурова

Научный руководитель —

Официальные оппоненты:

Ведущая организация -

доктор педагогических наук, профессор Б.А.Тахохов

доктор педагогических наук, профессор Э.С. Дзуцев; кандидат педагогических наук, доцент А.Б.Тменов

Ставропольский государственный педагогический институт

Защита состоится « X Ч » 1 ^

2005г. в часов на заседании диссертационного совета К 212.248.01 при Северо-Осетинском государственном университте им. К.Л.Хетагурова по адресу: 362025, PCO-Алания, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46, корп. 4, ауд.1

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Северо-Осе-тинского государственного университета.

Автореферат разослан «23 » О Q 2005г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических нау: доцент /

WAS,

ß/SfWf

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная образовательная сфера России переживает период корректировки своих целей, задач, содержания и механизмов обновления. В сложившихся условиях все более значимой становится технологизация образовательного процесса. Технологическое обеспечение обучения предполагает разработку и внедрение научно обоснованных средств и учебных предметных сред обучения, рациональных методов, организационных форм занятий, педагогических технологий, обеспечивающих эффективное управление учебно-воспитательным процессом.

Появление новых типов учебных заведений в 90-х годах XX века, в частности, колледжей, потребовало осознания их специфики, места и роли в общей системе профессионального образования и вновь открывшихся возможностей в решении вопросов современной дидактики. Основной целью системы обучения в колледже является подготовка компетентного выпускника, способного эффективно решать профессиональные задачи, находя наиболее оптимальные пути их выполнения в конкретных условиях. Достижение данной цели находится в прямой зависимости от использования в учебном процессе колледжа профессионально-ориентированных педагогических технологий, одной из которых может быть определена технология модульного обучения.

Интерес к идее модульного обучения у отечественных исследователей возникает в 80-х годах XX века. Так, Ю.А. Устынюк (1988) описывает опыт лучших вузов Европы и США по переходу к модульному принципу построения курсов. В.М. Гареев, Е.М. Дурко, С.И. Куликов, (1987) разрабатывают вариант структурной схемы обучающего модуля. П.А.Юцявичене (1989-1990) выстраивает отечественную концепцию модульного обучения, обосновывает его ведущие принципы и педагогические правила реализации. Дальнейшее развитие идея модульного обучения нашла в работах Д.Д. Тетериной (1992), Н.Б. Лаврентьевой (1998), A.B. Макарова и З.П. Трофимовой (2000), И.В.Маковской (2002) и др. исследователей, что доказывает ее востребованность педагогической практикой. Рассмотрены возможности интеграции мо-

дульного обучения с другими педагогическими технологиями в работах A.B. Артемова, H.H. Павлова и Т.П. Сидоровой (1999), М.А. Чошанова (1991-1996), что демонстрирует перспективность «полифонических» дидактических систем. В последнее десятилетие модульная технология обучения проходит апробацию в ряде средних общеобразовательных школ, о чем свидетельствует опыт, обобщенный в работах педагогов И.Б. Сенновского, П.И. Третьякова (1995-1996), JI.M. Дмитриевой и О.В. Мерзляковой (1997), М.В.Лось (1999), Н.Ю.Корниловой,Ф.С.Мухаметзя-новой, П.С.Тамаровой (2001) и др.

Анализ, произведенный в обзоре литературных источников, свидетельствует о том, что возможности применения технологии модульного обучения в условиях учебного процесса колледжа исследованы недостаточно обстоятельно, особенно вопросы ее реализации в комплексе с традиционными формами и средствами обучения, отсутствует научно обоснованная модель использования модульного подхода для достижения целей обучения через самостоятельную деятельность обучаемых.

Сказанное выше подтверждает наличие противоречий между:

• объективной потребностью повышения самостоятельной познавательной активности студентов и доминированием в образовательном процессе колледжа репродуктивных методов обучения, ориентированных на передачу готовой информации;

• необходимостью развития личностно-осознанного отношения студентов к учению и внешним управлением обучения;

• требованием обеспечения систематичности и объективности педагогического контроля и субъективностью традиционной системы оценивания учебных достижений студентов.

Названные противоречия обусловливают проблему исследования: какова эффективность использования модульного подхода в образовательном процессе педагогического колледжа.

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: учебный процесс в педагогическом колледже.

Предмет исследования: технология модульного обучения в образовательном процессе педагогического колледжа.

Гипотеза исследования исходит из предположения, что модульный подход к конструированию учебного процесса современного педагогического колледжа способствует повышению эффективности подготовки студентов, если:

• раскрыты возможности модульной технологии в условиях учебного процесса педагогического колледжа и разработан алгоритм обобщенных приемов построения учебных курсов по принципам модульного обучения;

• сконструирована модель учебного процесса, решающая задачу овладения научно-теоретическими знаниями (модуль познавательного типа) и способами практической деятельности (модуль деятель-ностного типа);

• обосновано содержание модульной программы, включающей целевой план, модели, способы действий, методическое руководство по контролю и самоконтролю.

Задачи исследования:

1. Разработать алгоритм построения учебного процесса в условиях колледжа в соответствии с научнообоснованными принципами модульного обучения.

2. Модернизировать учебную предметную среду, обеспечивающую переход к организации учебного процесса на основе технологии модульного обучения, выявить эффективность предложенных дидактических средств.

3. Определить пути и обосновать выбор возможного применения форм педагогического контроля в технологии модульного обучения в условиях колледжа, обеспечивающих объективность, систематичность и оперативность диагностирования учебных достижений обучающихся.

Методологическую основу исследования составили положения диалектико-материалистической философии о единстве сознания и деятельности, о формировании личности в деятельности, об активной роли личности как субъекта познания, о взаимосвязи в развитии твор-

ческих способностей личности; ведущие идеи философии и социологии образования; современные концептуальные теории педагогических систем и педагогических технологий.

Теоретическую базу исследования составляют:

- общая теория систем и структурно-системный подход к организации процесса обучения (Е.Н.Князева, Н.В.Кузьмина, И.В.Прангишвили, И.Н.Пригожин и др.);

- современные концепции развития среднего профессионального образования(С.И.Архангельский, А.П.Беляева,В.А.Сластенин,

A.И.Субетто);

- идеи о профессиональной самореализации личности (А.А.Деркач, З.К.Каргиева, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина и др.);

идеи и положения о целостности педагогического процесса (П.Я.Гальперин, Т.А.Ильина, Н.Ф. Талызина, И.К.Шалаев и др.);

теории развития личности в процессе учебно-познавательной деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, Е.А.Климов,

B.В.Краевский, А.Н.Леонтьев и др.);

исследования по педагогическим системам и технологиям (Г.Н.Александров, В.В.Гузеев, В.М.Кларин, В.Н.Монахов, В.П.Симонов и др);

теоретические основы организации педагогического контроля (B.C. Аванесов, В.П. Беспалько, И.Я.Лернер, В.П.Симонов и др.);

концепция модульного обучения (В.Гольдшмидт, А.Гуцински, Г.Овенс, Дж.Рассел, В.А.Рьтжов, И.Б.Сенновский, П.И.Третьяков, М.А. Чошанов, П.Я.Юцявичене и др.).

Методы исследования: теоретические - анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, сравнение, обобщение, системный подход к изучаемым явлениям, восхождение от абстрактного к конкретному; эмпирические - педагогическое наблюдение, анкетирование; тестирование, педагогический эксперимент, исследовательская беседа; изучение и обобщение педагогического опыта, планирующей учебно-методической документации, анализ продуктов деятельности обучающихся; математической статистики в обработке опытно-экспериментальных данных.

Исследование осуществлялось в три этапа.

Первый этап - проблемно-поисковый (1998-2000 гг.). Изучение научно-педагогической и методической литературы, определение предмета, цели, задач исследования, формулировка рабочей гипотезы; определение методологического и методического инструментария исследования, составление программы эксперимента.

Второй этап - основной (2000-2003 гг.). Теоретическая разработка проблемы, составление модульной программы, разработка содержания учебных модулей и их методическое оснащение, осуществление педагогического эксперимента, получение экспериментальных данных, обработка промежуточных результатов.

Третий этап - завершающий (2003 -2004 гг.). Математическая обработка и анализ полученных данных в ходе проведенного исследования, подготовка теоретических выводов и практических рекомендаций, завершение оформления диссертационного исследования.

Базой исследования является педагогический колледж при СевероОсетинском государственном педагогическом институте. На разных этапах в исследовании приняли участие 375 человек (студенты, преподаватели, руководители учебных подразделений).

Научная новизна исследования:

• раскрыты ведущие концепты, понятия, идеи модульного подхода к конструированию и осуществлению учебного процесса педагогического колледжа;

• разработана организационно-педагогическая модель построения образовательного процесса в условиях колледжа, предусматривающая овладение теоретическими знаниями (модуль познавательного типа) и способами деятельности (модуль деятельностного типа);

• обоснованы содержание и структура модульной программы, включающей целевой план, модели, способы действий, методическое руководство по контролю и самоконтролю;

• выявлены пути совершенствования учебного процесса и активизации познавательной деятельности студентов на основе использования модульной технологии обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- проведен теоретический анализ взглядов отечественных и зару-

бежных авторов на структурирование образовательного процесса на основе модульной технологии обучения;

- уточнено и конкретизировано основное понятие исследовательского тезауруса - модульная технология обучения, раскрыты ее дефиниции;

- сконструирована модель педагогической системы, основанная на личностно-деятельностном подходе, системообразующим компонентом которой выступает педагогическая технология;

- раскрыты возможности технологии модульного обучения в условиях учебного процесса педагогического колледжа;

- разработан алгоритм, отражающий обобщенные приемы построения учебного курса по принципам модульного обучения.

Практическая значимость исследования: раскрытые в диссертации теоретические и методологические положения, которые реализованы в виде технологии разработки и внедрения модульного подхода к обучению студентов колледжа, могут применяться в средних специальных учебных заведениях, независимо от их профиля (направленности), что позволит повысить эффективность учебного процесса; разработаны методические рекомендации преподавателям по организации модульного обучения и развитию профессионального творческого мышления студентов; адаптирована методика рейтинговой оценки степени усвоения базовых знаний по циклу гуманитарных дисциплин.

Результаты и выводы исследования имеют практическую значимость для преподавателей при освоении ими технологии модульного обучения, разработке индивидуальных программ обучения студентов, целевых совокупных унифицированных обучающих модулей.

Положения, выносимые на защиту:

1. Технология модульного обучения объединяет целесодержа-тельные и процессуальные компоненты, адаптированные к учебно-познавательной и личностно-развивающей деятельности студентов. Модуль выступает в качестве программы обучения, индивидуализированной содержательно и методически в соответствии с особенностями студентов, мотивами и темпами учения, потребностями, степенью самостоятельности познавательной работы.

2. Цели, содержание и технологии сконструированной на основе модульного подхода педагогической модели определяют такие принципы, как систематичности, последовательности, модульности, динамичности, гибкости, самостоятельности. Элементами модели выступают: содержание обучения, представленное в виде автономных блоков, модульные программы познавательного и деятельност-ного типа, контрольно-диагностические материалы, опорные схемы и конспекты.

3. Использование модульного подхода предполагает рациональную организацию образовательного процесса:

• оптимальные условия для индивидуальной познавательной деятельности, усиливающей профессиональную направленность личности студента;

• обеспечение управления учебной деятельностью студентов, осуществляемого на основе учебно-дидактических блоков - модулей и применения специальных технологических приемов;

• взаимосвязь групповых и индивидуальных форм обучения с учетом уровня подготовленности студентов и сформированное™ навыков самостоятельной познавательной деятельности.

Достоверность и обоснованность исследования обеспечиваются методологическим подходом, результатами опытно-экспериментальной работы на факультете дошкольного образования СевероОсетинского государственного педагогического института, тщательным отбором фактического материала и документов, использованием средств математической статистики для обработки результатов эксперимента, логической непротиворечивостью проведенного исследования, достоверностью и проверяемостью полученных данных, репрезентативностью объема выборок, а также многолетней практической деятельностью автора.

Апробация и внедрение результатов исследования Ход и результаты исследования на различных этапах работы обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры общей педагогики СевероОсетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова. Основные и промежуточные результаты исследования излагались на региональных научно-практических конференциях «Современные образовательные технологии» (Владикавказ, 2001,2002, 2003), всероссий-

ской научно-практической конференции «Современные технологии обучения» (Владикавказ, 2004), международной научно-практической конференции «Региональное профессиональное образование: проблемы и перспективы развития» (Пенза - Тула, 2004), обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и методики дошкольного образования Северо-Осетинского государственного педагогического института.

Материалы исследования изложены в публикациях автора в научных сборниках и журналах. Теоретические положения и разработанные методические рекомендации внедрены в практику работы колледжа при Северо-Осетинском государственном педагогическом институте.

Структура и объем диссертации: диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (142 источника) и 9 приложений.

П. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность избранной проблемы; определены предмет, объект исследования, сформулированы цель, задачи, гипотеза исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, основные положения, выносимые на защиту; характеризуются методологическая основа и применявшиеся методы исследования; обосновывается достоверность полученных результатов, приводится структура выполненной работы.

В первой главе - «Теоретические предпосылки использования модульного подхода в обучении» - раскрываются понятия и сущность модульной технологии обучения, предыстория ее адаптации в российском образовательном пространстве. Семантический смысл термина «модульное обучение» выводится из международного понятия «модуль» (от лат. modulus - «мера»), одно из значений которого - «функционально законченный узел». Вместе с тем представление о модуле как о фиксированном функциональном узле страдает определенной незавершенностью, если он рассматривается изолированно

от целостной системы. Такой взгляд противоречит теории системного подхода к организации процесса обучения (В.П.Беспалько). Кроме того, взгляд на модуль как на самостоятельную планируемую единицу учебной деятельности (В. Гольдшмидт, М.Гольдшмидт) игнорирует логику учебной дисциплины. Данные обстоятельства позволили автору предложить следующее определение модульной технологии: «Под модульной технологией следует понимать реализацию процесса обучения путем разделения его на систему «функционально законченных узлов» — логически завершенных частей содержания учебной дисцитины, дидактически значимых действий и операций, освоение которых позволяет обучающимся достигать запланированных результатов обучения». Теория модульного обучения основывается на общедидактических принципах, но в ходе распространения новой технологии расширялось понимание ее специфических принципов. Так, П.А.Юцявичене отмечает следующие из них: модульности, выделения из содержания обучения обособленных элементов, динамичности, действенности и оперативности знаний и их системы, гибкости, осознанной перспективы, разносторонности методического консультирования, паритетности.1

Основное средство модульного обучения - модульная программа (МП), состоящая из отдельных обучающих модулей (ОМ). Обучающий модуль - это логически завершенная часть содержания учебной дисциплины, усвоение которой должно быть завершено соответствующей формой контроля знаний, умений и навыков, сформированных в результате овладения обучающимися данным модулем. ОМ содержит познавательную и профессиональную характеристики, что позволяет говорить о познавательной (информационной) и учебно-профессиональной (деятельностной) частях модуля. Задача первой - формирование теоретических знаний, функция второй - формирование профессиональных умений и навыков на основе приобретенных знаний. При создании модульной программы реализуются основные принципы ее построения: целевого назначения информационного материала; сочетания комплексных, интегрирующих и частных дидактических целей;

1 Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения// Советская педагогика. -1990.№1. -С.55-60.

полноты учебного материала в модуле; относительной самостоятельности элементов модуля; реализации обратной связи; оптимальной передачи информационного и методического материала.

Стержневым показателем уровня квалификации студента колледжа является его учебно-познавательная компетентность, которая может быть определена как углубленное знание предмета или освоенное умение; способность среди множества решений выбирать оп- \ тимальное, аргументированно опровергать неэффективные решения, а значит обладать критическим мышлением. Таким образом, можно вывести следующую «формулу компетентности»: мобильность знания, гибкость метода и критичность мышления. Мобильность знания предполагает умение запомнить и точно воспроизвести учебную информацию, выделить главную идею и понимать сущность материала, четко формулировать понятия, правила, характеризовать формы, средства, методы работы, владеть приемами поиска учебно-справочной информации, работать с учебной литературой. Гибкость метода предполагает сформированность умения применять теоретический материал на практике, владеть операциями анализа, сравнения, синтеза, обобщения. Критичность мышления определяется умением оценивать, находить ошибки, видеть преимущества и недостатки, опровергать. Формирование учебно-познавательной компетентности требует разработки и применения соответствующей технологии обучения, что актуализирует вопрос о возможностях использования модульного подхода в дидактической системе колледжа.

Вторая глава - «Конструирование учебного процесса с применением модульной технологии в условиях колледжа» — посвящена рассмотрению вопроса построения учебного процесса колледжа по принципу модульного обучения на примере курса методики развития детской речи, предлагаемой к освоению на факультете дошкольного образования. При построении учебного курса по гуманитарным дисциплинам видится целесообразным использовать модульную программу познавательного типа, которая создается на основе принципов предметного подхода и фундаментальности в построении содержания обучения. В соответствии с принципом модульности учебный курс разделяется на определенное количество модулей. Каждый модуль характеризуется наличием цели обучения, содержания, обеспечен в

технологическом отношении и организационными формами обучения. Изучение каждого модуля завершается проведением итогового (выходного) контроля и коррекцией учебно-познавательной деятельности студентов.

Исходя из характеристики модуля, может быть предложен следующий алгоритм построения учебного курса:

1. Формирование содержания учебного курса из обучающих модулей (ОМ) в соответствии с логикой учебного предмета.

2. Построение обучающих модулей из учебных элементов (УЭ): собственно дидактического порядка - введение в модуль (УЭ-О),резюме (УЭ—Я), контроль по модулю (УЭ-К) и в соответствии с содержанием учебного материала (УЭ - 1, УЭ - 2, УЭ - 3 и т.д.).

3. Проектирование дидактического процесса, т.е. учебно-познавательной деятельности студентов и управления этой деятельностью со стороны преподавателя, необходимое для достижения поставленных целей по каждому УЭ модуля.

4. Определение организационных форм обучения и их координация по каждому ОМ с учетом его УЭ.

5. Разработка системы текущего, промежуточного и итогового контроля и коррекции познавательной деятельности студентов.

6. Разработка инвариантного состава ОМ: учебный текст, методическое руководство по обучению, консультация для преподавателей. Предлагается наличие системы авторских дидактических средств обучения (тесты, опорные конспекты, учебные задания различной степени сложности).

7. Определение временной границы изучения каждого ОМ.

8. Рассмотрение возможных вариантов взаимосвязи между ОМ.

Необходимо рассмотреть, как выстраивается взаимодействие

преподавателя и студента в модульном обучении. Преимущества управления в образовательном процессе наиболее полно и теоретически обоснованно представлены в теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина, программированного учебного процесса Н.Ф.Талызиной, мотивационного программно-целевого управления И.К.Шалаева. В современных теориях педагогического управления организация управления учебным процессом предполагает: постановку цели, выбор способов и средств для достижения

цели, отражение факта достижения цели на основе обратной связи. В модульной технологии этот процесс может быть описан с помощью следующих уровней управления: авторское - основным координатором выступает преподаватель, реализующий свой, оригинальный алгоритм управления; программное — материальной основой выступает обучающая программа; адаптивное - как правило, основано на ассоциативно-рефлекторной теории усвоения или концепции алгоритма; самоорганизующееся - базируется на теории поэтапного формирования умственных действий. Очевидно, что ключевой характеристикой управления в модульной технологии является сосредоточенность на обучаемом - он выступает как активный субъект учебной деятельности. Следовательно, модульная программа должна строиться в зависимости от индивидуальных возможностей студентов, их жизненного и профессионального опыта (очная и заочная формы обучения), их планов (очная форма обучения, экстернат, дистанционная форма обучения).

В качестве одного из средств, позволяющих дифференцировать процесс обучения, мы предлагаем индивидуальный опорный конспект (ОК) - письменное изложение содержания учебного материала, включающее в себя ее основные положения в предельно сжатой, обобщенной и систематизированной форме, что достигается путем деления учебного материала на смысловые блоки. Применение ОК приобретет личностную ориентированность на разный уровень подготовленности, если студентам уже имеющим навык работы с ними будет предложен ОК с частично незаполненными блоками и сопутствующими пояснениями на полях конспекта для самостоятельного выполнения заданий, что, без сомнения, активизирует деятельность студентов, сделает общение неформальным, будет способствовать актуализации знаний ранее усвоенных тем и разделов. Наиболее продвинутым студентам может быть предложено самостоятельное составление ОК по вопросу или всей изучаемой теме, что приучает мыслить логически, грамотно и сжато выражать свои мысли с использованием принятой терминологии, вырабатывает умение вести поиск и анализ полученной информации, аккуратность в работе и потребность в самоорганизованности, творческого отношения к учебной деятельности.

Определяющим вопросом любой технологии обучения является налаженная обратная связь, которая дает возможность не только отслеживать степень усвоения учебного материала, но и производить своевременную коррекцию совместной деятельности преподавателя и студента. В связи с открывающимися возможностями, которые предоставляет модульная организация учебного процесса, видится рациональным использование более прогрессивной - рейтинговой системы контролирования. На наш взгляд, система оценивания должна удовлетворять критериям простоты, доступности и однозначности, быть понятной студенту. В колледже была использована методика рейтингового контроля, которая включала следующие виды учебного рейтинга студента: частный рейтинг по дисциплине и суммарный (общий) рейтинг, составленный из всех частных рейтингов. В расчет частного рейтинга студента входят: уровень усвоения теоретического материала модуля; уровень приобретенных умений и навыков, проявленный через практические виды учебной деятельности; уровень индивидуальной работы, в том числе исследовательской, профессиональной. Показатель рейтинга совпадает с оценкой знаний студента при проведении контрольных мероприятий, поэтому базовая цена модуля известна заранее. Частный рейтинг студента можно просчитать по следующей формуле:

Ш = ГС + 1Яп - где

С - суммарный балл за одну учебную работу; 1Яп - сумма поощрительных баллов; 1Яш- сумма штрафных баллов.

Апробация данной методики рейтингового контроля позволяет сделать вывод о том, что в созданных условиях происходит усиление положительной мотивации студентов при изучении дисциплины, повышается осознание личностной ответственности за результат обучения, предсказуемость итоговой оценки формирует сознательный подход к ее достижению.

В педагогической науке выделено четыре основные функции контроля: диагностическая, обучающая, организующая и воспитывающая. Не отрицая роли и значения остальных, мы сосредоточились на диагностической, рассматривая в ее контексте остальные функции как производные. По мнению современных исследователей, наиболее корректным средством измерения знаний является педагогический

тест - это система заданий специфической формы, определенного содержания, возрастающей трудности, позволяющая качественно оценить структуру и измерить уровень знаний, умений и навыков.2 Использование педагогического теста при модульном построении учебного процесса дает возможность не только накапливать рейтинговые баллы, но и позволяет дифференцировать подход к студентам с учетом их индивидуальных возможностей, т.к. уровень сложности заданий теста может регулироваться. Это значительно повышает объективность и обоснованность оценки знаний студента по сравнению с другими методами.

Работа над внедрением тестовой формы контроля в систему модульного обучения включила в себя: создание банка тестовых заданий для каждого ОМ, разработку тестов разной степени сложности, их апробацию и совершенствование. Тестовая форма опроса позволила сместить акценты с итогового контроля на текущий и промежуточный. И это представляется вполне логичным, т.к. итоговый контроль, несмотря на его значимость, не в состоянии быть всеобъемлющим. Взаимопроникновение модульного принципа построения процесса обучения и тестовой формы контролирования, по-нашему мнению, позволяет говорить о модульно-тестовой технологии, которая может быть представлена как одна из возможных моделей современного образовательного процесса в условиях колледжа. В заключении раздела сделано обобщение о том, что модель модульно-тестовой системы обучения должна включать следующие обязательные компоненты: модульную программу учебной дисциплины; педагогические контрольные материалы, в том числе дидактические тесты и тестовые задания; математическую модель расчета рейтинговых показателей; методическое оснащение, обеспечивающее дидактический процесс, в том числе и авторское (опорные схемы, опорные конспекты). Все названные компоненты обеспечивают целостность методического оснащения учебной дисциплины.

В соответствии с целью и задачами, выдвинутой гипотезой осуществлено экспериментальное исследование. В организации и про-

2 Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе.- М., 1989.- С. 5

ведении опытно-экспериментальной работы, которая проводилась с 2000 г. по 2004 г., приняло участие 250 студентов факультета дошкольного образования педагогического колледжа. На констатирующем этапе эксперимента через анонимное анкетирование была определена позиция студентов к учебной деятельности и способам ее реализации. Анкета включила вопросы, которые позволили определить: наличие трудностей в обучении, потребность в помощи преподавателя, предпочитаемую форму взаимодействия, признаваемые достоинства модульного обучения, отношение к применению ОК, тестовому опросу и рейтинговой системе контролирования, а также субъективную оценку хода обучения. Анализ результатов анкетирования подтвердил, что модульное обучение требует от студентов высокого уровня напряжения. Рейтинговая система контроля и тестовая форма опроса предполагает владение различными способами оперирования учебным материалом, что требует самостоятельности и ответственной свободы.

На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы занятия в экспериментальных и контрольных группах проводил один преподаватель, что обеспечивало единство требований к участникам эксперимента. В экспериментальных группах вводились следующие независимые переменные, отражающие основные элементы технологии модульно-тестового обучения: модульная программа обучения; модульное проектирование содержания обучения; применение методов и форм модульного обучения; использование учебных модулей на печатной основе; использование опорных конспектов по основным разделам курса; применение тестовых опросников; применение рейтинговой системы контроля и оценки учебных достижений студентов колледжа.

Эффективность технологии модульно-тестового обучения устанавливалась по оцениванию сформированности у студентов уровня учебно-познавательной компетентности, основными компонентами которой определены: мобильность знания, гибкость метода и критичность мышления, каждый из которых был разбит на соответствующие подкритерии. Так, компонент мобильности знания включает следующие подкритерии: не мобильно (М1),частично мобильно (М2),

мобильно (МЗ). Компонент гибкости метода имеет подкритерии: не гибкий (Г1), частично гибкий (Г2), гибкий (ГЗ). Аналогично разбит на подкритерии и компонент критичности мышления: не критично (К 1), частично критично (К2), критично (КЗ). Группируя подкритерии в кортежи из трех элементов, были выделены четыре уровня сформированное™ учебно-познавательной компетентности студентов: 1 - отсутствие компетентности, 2 - низкий уровень компетентности, 3 - средний уровень компетентности, 4 - высокий уровень компетентности. Первый уровень предполагает, что усвоение материала происходит на уровне распознавания, студент использует только информацию, данную преподавателем, работает под его руководством. Второй уровень предполагает, что студент воспроизводит материал репродук-тивно, находит информацию по указанию преподавателя, способен понять и исправить ошибки с его помощью. Третий уровень предполагает, что студент способен использовать изученный материал в стандартных ситуациях, самостоятельно находить информацию в источниках, контролировать свою познавательную деятельность. Четвертый уровень предполагает использование знаний в нестандартных ситуациях, самостоятельно приобретать их и критично оценивать, находить ошибки и недостатки в методе решения На основании выделенных критериев в ходе эксперимента были проведены три замера уровня учебно-познавательной компетентности студентов: в начале, середине и конце обучения. Обучающимся предлагались тестовые задания, при составлении которых использовался подход к разложению компетентности на категории учебных целей и выделению соответствующей типологии вопросов и формулировок заданий. Исходя из выполнения студентами заданий теста, определялся и оценивался уровень учебно-познавательной компетентности: отсутствие компетентности - «неудовлетворительно», низкий уровень компетентности - «удовлетворительно», средний уровень компетентности— «хорошо», высокий уровень компетентности - «отлично».

По результатам контрольных срезов контрольной группы (КГ) и экспериментальной группы (ЭГ) получен следующий вариационный ряд со структурой совокупности по частотам.( см. табл.1)

Таблица I

Мода вариационного ряда

Варианты 2 < 5

КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ

Абсолютные частоты 2 2 10 6 11 12 2 5

Относительные частоты 2/25 2/25 10/25 6/25 11/25 12/25 2/25 5/25

Полученные показатели экспериментальных результатов могут быть представлены в виде диаграммы (см.рис.1)

Контрольная группа Экспериментальная группа

Рис.1. Диаграммы распределения процентных частот в КГ и ЭГ

По результатам тестирования мы вычисляли степень обученнос-ти (СО), при определении которой был использован подход В.П. Симонова, понимающего под ней «совокупность определенных знаний, умений и навыков, усвоенных учащимися».3

Возрастание порядковых номеров СО предполагает, что каждый последующий уровень качественно и количественно выше предыду-

3 Симонов В.П. Педагогический менеджмент. -М.: Педагогическое общество России, -1999.

щего. Степень обученности с определенной долей условности можно выразить зависимостью близкой к линейной, т.е. соотношение последовательных уровней и присущих им показателей выражается как ряд нечетных чисел - 1:3:5:7. Если студента, обученность которого при проверке соответствует степени переноса (высокий уровень компетентности), будем условно считать обученным полностью (100%), тогда 1:3:5:7-100% и 1+3+5+7=16 частей, т.е. на одну часть приходиться ~ 6,25%. Общую степень обученности составляют: 1+2+3+4 = 100% = 6%+19%+31%+44%.

Сказанное выше позволяет использовать для расчета степени обученности следующую формулу: СО = (К5+0,56 К4+0,44 К3)/И< 1, где К5, К4, КЗ - количество студентов группы, имеющих отметку «5», «4», «3» соответственно, а N - общее количество студентов группы.

Изменения СО в контрольной и экспериментальной группах отражено в таблице 2.

Как свидетельствуют приведенные данные, степень обученности при организации процесса обучения по модульно-тестовой системе в экспериментальной группе выросла на 0,2 и превысила СО контрольной группы (0,02). Это позволяет сделать вывод, что целенаправленное использование в учебном процессе колледжа технологии модуль-но-тестового обучения существенно влияет на повышение уровня учебно-познавательной компетентности студентов.

Таблица 2

Динамика степени обученности студентов

Степень обученности Начало 2002 г. Середина 2003 г. Конец 2004 г.

Экспериментальная группа (ЭГ) 0,48 0,55 0,68

Контрольная группа (КГ) 0,51 0,50 0,53

Следовательно, гипотеза, выдвинутая в исследовании, с достаточной статистической надежностью подтверждена в педагогическом эксперименте.

В заключении работы подчеркивается основная мысль исследования о том, что неотъемлемой чертой современной педагогической системы становится технологичность, что делает ее устойчивым организационно-технологическим комплексом, обеспечивающим достижение заданной цели. Одним из возможных вариантов конструирования профессионально-ориентированных технологий обучения является технология, базирующаяся на модульном подходе - модуль-но-тестовая технология, которая позволяет решать вопросы повышения эффективности подготовки выпускника средней профессиональной школы. Перспективы дальнейшего исследования проблемы применения модульного подхода в учебном процессе колледжа видятся в рассмотрении педагогической целесообразности использования компьютерных технологий на всех стадиях модульной программы: на этапе предъявления учебной информации, усвоения учебного материала, повторения и закрепления усвоенных знаний, промежуточного и итогового контроля и самоконтроля, на этапе коррекции результатов процесса обучения. Не менее значимы исследования психогигиеничности модульного обучения, способов рационального сочетания самостоятельной аудиторной и внеаудиторной работы. А также развитие коммуникативной компетенции студентов, способности инициативно и творчески участвовать в общении по теме изучаемого модуля. Очевидно, что проектирование и внедрение профессионально-ориентированных технологий обучения будет оставаться в числе актуальных задач педагогики XXI века.

Основное содержание исследования отражено в публикациях автора:

1. Геворкянц Ж.А. Индивидуализация средств обучения в процессе изложения учебной информации// Теория и практика обучения и воспитания. Вып. П. / Под ред. Б.А.Тахохова. Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2003. - С. 144-149.

2. Геворкянц Ж.А. Рейтинговый контроль знаний и модульная технология обучения студентов// Теория и практика обучения и воспитания. Вып. Ш. / Под ред. Б.А. Тахохова. Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2004.-С. 135-139.

3. Геворкянц Ж.А. Модульная технология обучения в условиях педагогического колледжа// Современные технологии обучения. Сб. статей и тезисов Всероссийской научно-практической конференции .- Вып. IV. ЧI, Владикавказ: Олимп, 2004. - С.85-90.

4. Геворкянц Ж.А. Педагогический контроль в системе модульного обучения// Вопросы гуманитарных наук. -№ 2 (11) - 2004. -188№-1684. 2618. - С.220-222.

5 Геворкянц Ж.А. Учебно-методический комплекс при модульной организации учебного курса// Региональное профессиональное образование: проблемы и перспективы развития. Сб. статей международной научно-практической конференции. - Пенза - Тула, 2004. -С. 60-62.

6. Геворкянц Ж.А. Использование индивидуальных опорных конспектов на лекционных занятиях// Диалог. -2003. - №2. - С. 15-18.

7. Геворкянц Ж.А. Педагогический тест в модульно-рейтинго-вой системе обучения// Теория и практика обучения и воспитания. Вып. V. / Под ред. Б.А. Тахохова. Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2005.

-С. 215-218.

Подписано в печать 15.09.2005. Усл.печ.л. 1.4.Тираж 100 экз. Заказ № 15.

Полиграфический центр Северо-Осетинского государственного

университета им.К.Л.Хетагурова, 362025, г. Владикавказ, _ул. Ватутина, 46._

'75er

РНБ Русский фонд

2006-4 í

18142

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Геворкянц, Жанна Амазасповна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретические предпосылки использования модульного подхода в обучении.

1.1.Понятие и сущность модульной технологии обучения.

1.2.Колледж как профессиональная образовательная система.

Выводы.

Глава 2. Конструирование учебного процесса с применением модульной технологии в условиях колледжа.

2.1. Построение учебного курса по принципу модульного обучения.

2.2. Осуществление педагогического контроля учебной деятельности студентов в системе модульного обучения.

2.3. Организация и проведение опытно-экспериментальной ^ работы.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Модульный подход к конструированию учебного процесса современного колледжа"

Актуальность исследования

Образовательная сфера России на рубеже XX - XXI веков переживает период корректировки своих целей, задач, содержания и механизмов обновления, что связано с ориентацией отечественной системы образования на вхождение в мировое образовательное пространство. Сегодня функции образования смещены с обслуживания интересов государства на удовлетворение потребностей личности, что является итогом целенаправленной образовательной политики самого государства. В связи с этим активизация учебной деятельности перерастает рамки обучающей методики и приобретает социальное значение как основа многообразной системы образования, нацеленной на развитие личности и реализацию ее творческого потенциала.

Все более значимой становится технологизация образовательного процесса. Главными ее признаками являются:

- стандартизация в системе массового образования;

- вынесение творческого процесса (создание и оценка технологий обучения) на более высокий уровень организации;

- упорядочение образовательной системы на основе иерархии уровней организации и соответствующих им специфических технологий.

Объективная необходимость данного процесса определяется научно-техническим прогрессом, информатизацией и технологизацией общества, стремлением России выйти на мировой рынок наукоемких технологий, а также особенностями различных уровней системы образования. Технологическое обеспечение обучения предполагает разработку и внедрение научно обоснованных средств и учебных предметных сред обучения, рациональных методов, организационных форм занятий, педагогических технологий, обеспечивающих эффективную организацию и управление учебно-воспитательным процессом. Для того чтобы успешно выполнять свои функции в условиях технологической революции, система образования должна стать более эффективной и экономной, а значит целенаправленно продолжать двигаться по пути собственной технологизации.

В настоящее время наблюдается интенсивное развитие педагогических технологий. При этом можно отметить, что в одних случаях технологии вырастают из теории (Ш.А. Амонашвили, В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, В.К. Дьяченко, JI.B. Занков, И.П. Иванов, П.Я. Гальперин, В.Ю. Кричевский, H.B. Кузьмина, В.А. Якунин и др.), в других случаях технологии вытекают из практики (Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова,

A.А. Окунев, В.Ф. Шаталов, С.Д. Шевченко, В.В. Шейман и др.).

Новые образовательные технологии, опыт педагогических инноваций, авторских школ требуют их описания, обобщения и анализа. Рассмотрению вопросов сущности педагогических технологий их классификации, определению основных параметров посвящены работы

B.П. Беспалько [11, 12, 13], В.И. Боголюбова [16], В.В. Гузеева [28, 29, 30, 31], И.Я. Лернера [62], В.М. Монахова [77], В.Ю. Питюкова [92], Г.И. Саранцева [99], Г.К. Селевко [101], и др. Исследования А.К. Колеченко [54], Д.Г. Левитес [60] представляют психологический аспект принципов конструирования и применения педагогических технологий учебного процесса.

Несмотря на различие во взглядах на сущность педагогической технологии, авторы сходятся во мнении, что педагогические технологии

1 \ дают возможность воздействовать на традиционный процесс обучения и повышать его эффективность. Данные обстоятельства позволяют рассматривать педагогическую технологию как явление многогранное, еще недостаточно изученное отечественной дидактикой и требующее дальнейшего осмысления.

Историческая ретроспектива педагогической технологии составляет предмет исследования Ф.А. Фрадкина и его единомышленников: Л.И. Богомоловой, Е.Ю. Рогочевой, С.И. Мезенцевой, Н.Г. Осуховой, М.Г. Плохова, JI.A. Кирсановой [42, 116]. Тщательное изучение педагогических технологий прошлого, выявление важнейших их структурных элементов, осмысление процессов возникновения и функционирования составляет ценнейшее педагогическое знание, помогающее более глубоко проникнуть в сущностные характеристики педагогических технологий современности.

Научные изыскания Т.А. Ильиной [41], М.В. Кларина [48, 49, 50, 51, 52] и др. нацелены на систематизацию инновационных технологий в области мировой педагогики. Обобщение зарубежного опыта позволяет воспринимать технологизацию образования как объективный развивающийся процесс, исторически непрерывный и наиболее осозноваемый во второй половине XX века, благодаря которому в мировой система образования осуществляется преемственность новых технологий.

Вопросы внедрения педагогических технологий в образовательный процесс учебных заведений разного уровня получили освещение в работах Г.Н. Александрова [3, 4], К.А. Буга, В.В. Карпова [17], М.А. Куприянова [57], Т.С. Назаровой [80], О.П. Околелова [88], С.Н Смирнова [106] и многих других исследователей, что подтверждает насущную потребность педагогической практики в адаптации новых технологий в образовательной сфере, важность процесса материализации педагогической технологии: учебник, частные и общие методики, учебные пособия. Тем самым подчеркивается значимость теоретического исследования его реализацией в практической деятельности.

Появление новых типов учебных заведений в 90-х годах XX века, в частности, колледжей потребовало осознания их специфики, места и роли в общей системе профессионального образования и вновь открывшихся возможностей в решении вопросов современной дидактики. Основной целью системы обучения в колледже является подготовка компетентного выпускника способного эффективно решать профессиональные задачи, находя наиболее оптимальные пути их выполнения в конкретных условиях. Достижение данной цели находится в ^ прямой зависимости от использования в учебном процессе колледжа профессионально-ориентированных педагогических технологий, одной из которых может быть определена технология модульного обучения.

Интерес к идее модульного обучения у отечественных исследователей возникает в 80-х годах XX века. Так, Ю.А. Устынюк (1988) описывает опыт лучших вузов Европы и США по переходу к модульному принципу построения курсов [114], который позволил осуществить перенос If! центра тяжести в обучении на самостоятельную работу студентов. В.М.

Гареев, С.И. Куликов, Е.М. Дурко (1987) рассматривают модульное обучение как средство подготовки в вузе творчески мыслящего специалиста [23]. П.А. Юцявичене (1989-1990) выстраивает отечественную концепцию модульного обучения, обосновывает его ведущие* принципы и педагогические правила реализации, которые позволили автору и его последователям создать модульные программы для подготовки специалистов в системе высшего профессионального образования [130, щ 131, 132, 133]. Дальнейшее развитие идея модульного обучения нашла в работах Д.Д. Тетериной [110], (1992), Н.Б. Лаврентьевой [58], (1998), А.В. Макарова и З.П. Трофимовой [66], (2000), и др. исследователей, что доказывает ее востребованность педагогической практикой. Интерес представляет и рассмотрение возможности интеграции модульного обучения с другими педагогическими технологиями в работах А.В. Артемова, H.H. Павлова и Т.П. Сидоровой [5, ,89], (1999), М.А. Чошанова [118, 119, 120, 121, 122], (1991—1996), И.Л. Яцуковой [134],

2001), что демонстрирует перспективность "полифонических" дидактических систем. В последнее десятилетие модульная технология обучения проходит апробацию в ряде средних общеобразовательных школ, о чем свидетельствует опыт, обобщенный в работах педагогов П.И. Третьякова, И.Б. Сенновского [112, 113], (1995-1996), JI.M. Дмитриевой и О.В. Мерзляковой [67], (1997), М.В. Лось [64], (1999) Ф.С. Мухаметзяновой, Н.Ю. Корниловой и П.С. Тамаровой [78], (2001) и позволяет адаптировать ее к условиям учебного процесса общеобразовательных школ.

Сказанное выше подтверждает наличие противоречий между

• объективной потребностью повышения самостоятельной познавательной активности студентов и доминированием в образовательном процессе колледжа репродуктивных методов обучения , ориентированных на передачу готовой информации;

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: учебный процесс в педагогическом колледже.

Предмет исследования: технология модульного обучения в образовательном процессе педагогического колледжа.

Задачи исследования:

1. Разработать алгоритм построения учебного процесса в условиях колледжа в соответствии с научно-обоснованными принципами модульного обучения.

4. Провести эмпирическое исследование с целью проверки эффективности использования технологии модульного обучения в формировании познавательно-профессиональных умений и навыков студентов колледжа, в повышении уровня их компетентности. * Методологическую основу исследования составили положения диалектико-материалистической философии о единстве сознания и деятельности, о формировании личности в деятельности, об активной роли личности как субъекта познания, о взаимосвязи в развитии творческих способностей личности; ведущие идеи философии и социологии образования; современные концептуальные теории педагогических систем и педагогических технологий. 4f Теоретическую базу исследования составляют:

- общая теория систем и структурно-системный подход к организации процесса обучения(Е.Н.Князева, Н.В. Кузьмина, И.В.Прангишвили, И.Н.Пригожин и др.);

- современные концепции развития среднего профессионального образования(С.И.Архангельский,А.П.Беляева,В.А.Сластенин,А.И.Субетто); идеи о профессиональной самореализации личности (А.А.Деркач, З.К.Каргиева, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина и др.);

- теории развития личности в процессе учебно-познавательной деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, Е.А.Климов, В.В.Краевский,

A.Н.Леонтьев и др.); исследования по педагогическим системам и технологиям (Г.Н. Александров, В.П. Беспалько, В.В.Гузеев, В.М.Кларин, В.Н.Монахов,

B.П.Симонов и др.);

- идеи и положения о целостности педагогического процесса (П.Я.Гальперин, Т.А.Ильина,Н.Ф. Талызина, И.К.Шалаев и др. ); теоретические основы организации педагогического контроля (B.C. Аванесов, И.Я.Лернер, В.П.Симонов и др.);

- концепция модульного обучения (В.Гольдшмидт, А.Гуцински, Г.Овенс, Дж.Рассел, В.А.Рыжов, И.Б.Сенновский, П.И.Третьяков, М.А. Чошанов, П.ЯЛОцявичене и др.).

Исследование осуществлялось в три этапа.

Научная новизна исследования:

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

-проведен теоретический анализ взглядов отечественных и зарубежных авторов структурирование образовательного процесса на основе модульной технологии обучения;

-уточнено и конкретизировано основное понятие исследовательского тезауруса - модульная технология обучения, раскрыты ее дефиниции;

-сконструирована модель педагогической системы, основанная на личностно-деятельностном подходе, системообразующим компонентом которой выступает педагогическая технология;

-раскрыты возможности технологии модульного обучения в условиях учебного процесса педагогического колледжа;

-разработан алгоритм, отражающий обобщенные приемы построения учебного курса по принципам модульного обучения. Практическая значимость исследования: раскрытые в диссертации теоретические и методологические положения, которые реализованы в виде технологии разработки и внедрения модульного подхода к обучению студентов колледжа, могут применяться в средних специальных учебных заведениях, независимо от их профиля (направленности), что позволит повысить эффективность учебного процесса; разработаны методические рекомендации преподавателям по организации модульного обучения и развитию профессионального творческого мышления студентов; адаптирована методика рейтинговой оценки степени усвоения базовых знаний по циклу гуманитарных дисциплин.

Положения, выносимые на защиту:

1. Технология модульного обучения объединяет целесодержательные и процессуальные компоненты, адаптированные к учебно-познавательной и личностно-развивающей деятельности студентов. Модуль выступает в качестве программы обучения, индивидуализированной содержательно и методически в соответствии с особенностями студентов, мотивами и темпами учения, потребностями, степенью самостоятельности познавательной работы.

2. Цели, содержание и технологии сконструированной на основе модульного подхода педагогической модели определяют такие принципы, как систематичности, последовательности, модульности, динамичности, гибкости, самостоятельности. Элементами модели выступают: содержание обучения, представленное в виде автономных блоков, модульные программы познавательного и деятельностного типа, контрольно-диагностические материалы, опорные схемы и конспекты.

3. Использование модульного подхода предполагает рациональную организацию образовательного процесса:

• взаимосвязь групповых и индивидуальных форм обучения с учетом уровня подготовленности студентов и сформированности навыков самостоятельной познавательной деятельности.

Достоверность и обоснованность исследования обеспечиваются методологическим подходом, результатами опытно-экспериментальной работы на факультете дошкольного образования Северо-Осетинского государственного педагогического института, тщательным отбором фактического материала и документов, использованием средств математической статистики для обработки результатов эксперимента, логической непротиворечивостью проведенного исследования, достоверностью и проверяемостью полученных данных, репрезентативностью объема выборок, а также многолетней практической деятельностью автора.

Апробация и внедрение результатов исследования

Ход и результаты исследования на различных этапах работы обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры общей педагогики 'ф Северо-Осетинского государственного университета им. K.J1. Хетагурова.

Основные и промежуточные результаты исследования излагались на региональных научно-практических конференциях «Современные образовательные технологии» (г. Владикавказ, 2001, 2002, 2003 гг.), всероссийской научно-практической конференции "Современные технологии обучения" (г. Владикавказ, 2004 г.), международной научно-практической конференции «Региональное профессиональное образование: проблемы и перспективы развития» (гг. Пенза - Тула, 2004 г) обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и методики дошкольного образования Северо-Осетинского государственного педагогического института.

Л Структура и объем диссертации: диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (142 источника) и 9 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

1. Как показало проведенное исследование, модульно-тестовая технология обучения совмещает в себе достоинства модульного построения курса и тестовой формы контроля знаний и является примером полифонической технологии обучения.

2. Ключевым понятием технологии модульного обучения является обучающий модуль (ОМ), который отличает своё информационное содержание в виде логически завершенного блока с собственными целями обучения, методическое обеспечение, организационные формы обучения, а также система контроля и коррекции.

3. Обучающий модуль должен включать в себя познавательную и профессиональную характеристики. Функция познавательной (информационной) части ОМ - формирование теоретических знаний, функция профессиональной (деятельностной) части — формирование профессиональных умений и навыков на основе приобретенных знаний. Такое построение ОМ позволит студенту не только приобрести знания необходимые для понимания существа проблемы, но и практические умения, по реализации полученных теоретических знаний, т.е. обладать методом решения, наиболее приемлемых в сложившихся условиях.

4. Может быть предложен следующий алгоритм построения учебного курса по принципу модульного обучения, включающий в себя: формирование содержания учебного курса из ОМ; выделение УЭ; проектирование управления учебно-познавательной деятельностью студентов; определение и координация организационных форм обучения по каждому ОМ; разработка системы контролирования и коррекции познавательной деятельности студентов; разработка инвариантного состава ОМ; определение временной границы изучения ОМ; рассмотрение возможных вариантов взаимосвязи между ОМ.

5. Деятельность преподавателя приобретет систематичность при создании учебно-методического комплекса (УМК), где материальным носителем связи элементов будет выступать ОМ. Комплектование дидактического материала УМК по модульному принципу обеспечит его компактность, доступность, практичность и целостность.

6. Для оценки знаний при модульном обучении видится рациональным использование рейтинговой системы контроля, которая делает возможным преодолеть основные недостатки традиционной системы контроля знаний: субъективность оценивания успешности деятельности студента, слабую дифференцирующую способность, низкий уровень стимулирования активной познавательной деятельности.

7. Обеспечение внедрения рейтинговой системы в учебный процесс колледжа достигается следующими шагами:

- изучение информационных материалов по внедрению рейтинговых показателей в учебный процесс;

- проведение обучения преподавателей основным принципам рейтинговой системы контролирования;

- разработка оценочных критериев;

- ознакомление студентов с преимуществами рейтинговой системы контроля, главными характеристиками которой являются простота, доступность и однозначность.

8. Рейтинговая система контроля требует объективных методов измерения и оценивания знаний студентов. Наиболее приемлемым методом измерения знаний обучаемых может выступать педагогический тест, который позволяет преодолеть умозрительность и субъективность оценки и обеспечить технологичность и автоматизированность системы контролирования.

9. При составлении заданий тестовой формы должны быть выдержаны основные правила:

- содержание заданий должно принадлежать одной предметной области и иметь определенную меру трудности;

- формулировка заданий должна быть краткой, четкой, корректной; предлагаемые варианты ответа должны быть краткими и равнопривлекательными;

- должны быть использованы задания различной формы (закрытой, открытой, на установление последовательности, на соответствие).

10. Модульно-тестовая технология дает ряд значительных преимуществ и является одним из эффективных путей интенсификации учебного процесса при подготовки кадров среднего звена в условиях колледжа. Конструирование учебного процесса с использованием модульного подхода дает возможность: системного обеспечения учебного процесса; оптимального отбора учебой информации, обязательной к осмыслению; изменить характер взаимодействия педагога и студентов, делая акцент на увеличении степени самостоятельной работы обучающихся.

11. Модульно-тестовая технология обучения является примером профессионально-ориентированной технологии нового поколения, направленной в первую очередь на качественные изменения в системе профессионального образования и имеющая своим итогом овладение обучающимися профессиональной компетентностью.

Современное общество, в котором знания и уровень интеллектуального развития людей становится стратегическим ресурсом, важнейшим фактором развития, придает новый статус образованию, повышая уровень предъявляемых к нему требований. Роль образования определяется задачами перехода России к демократическому государству, рыночной экономики, необходимостью преодоления опасности её отставания от мировых тенденций развития. В сложившихся условиях основой и целью учебного процесса становится не только усвоение знаний, но и овладение способами этого усвоения, развитие познавательных сил и творческого потенциала личности.

Развитие современной педагогики ориентируется на проектирование гибких педагогических технологий. Гибкость в педагогике проявляется в переходе от единой школы к многообразию их новых типов (гимназия, лицей, колледж), от использования единых учебников - к выбору альтернативных учебных пособий, от единых программ и учебных планов - к их варьированию, от преимущественно коллективных форм организации обучения - к индивидуальным формам и обучению в малых группах, от единого уровня профессиональной подготовки - к диалектически взаимосвязанной интеграции и дифференциации содержания обучения, от традиционных форм обучения - к их разнообразию, от традиционного методик обучения - к их полифоническому многообразию.

В нашем исследовании педагогическая система рассматривается не как процесс, а как совокупность объектов, взаимодействие которых вызывает появление новых качеств, не свойственных отдельно взятым образующим систему компонентам. Являясь достаточно сложной по своей организации, педагогическая система характеризуется наличием множества процессов, часть из которых могут выражаться через понятие технологии обучения. Технологичность обучения делает педагогическую систему устойчивым организационно-технологическим комплексом, обеспечивающим достижение заданной цели. Специфическими чертами технологичного обучения является: диагностично поставленные цели, ориентация всех учебных процедур на гарантированное достижение учебных целей, постоянная обратная связь, воспроизводимость всего обучающего цикла.

В настоящее время система профессионального образования переживает период пересмотра устоявшегося содержания, структуры, организации, что связано с происходящими изменениями в социально-экономических условиях, характере и содержании труда, происходящих под воздействием становления общества, основанного на новых научных знаниях, переходе цивилизации в информационную эру. Опыт и исследования показывают, что в создавшихся условиях наиболее перспективными являются профессионально-ориентированные технологии, которые рассматриваются как система психологических, общепедагогических, дидактических процедур взаимодействия педагога и обучающихся с учетом их способностей и склонностей. Профессионально-ориентированная технология направлена на реализацию содержания, методов, форм и средств обучения, адекватных целям профессионального образования. В основе разработки таких технологий лежит проектирование высокоэффективной деятельности обучающихся и управленческой деятельности педагога. Важнейшими характеристиками профессионально-ориентированных технологий являются:

- результативность, когда высокий результат достигается каждым обучающимся;

- экономичность, когда в единицу времени прочно усваивается большой объем учебного материала без избыточных усилий со стороны студента и преподавателей;

- психогигиеничность (эргономичность), когда обучение происходит в благоприятной среде, обстановке сотрудничества, положительного эмоционального микроклимата, при отсутствии перегрузки и переутомления;

- создание высокой мотивации к изучению предмета, что позволяет выявлять и развивать лучшие личностные качества обучающегося, раскрывать резервные интеллектуальные и психологические возможности учащихся.

Не претендуя на целостное решение этой проблемы, мы сосредоточили свои усилия на одном из возможных вариантов конструирования гибкой технологии обучения, базирующейся на модульном подходе. Как показало проведенное исследование, данный подход обладает широкими возможностями в обеспечении гибкости процесса обучения. Потенциал модульно - тестовой технологии обучения заложен в теоретических концепциях, составляющих ее методологическую основу. Прежде всего, это общая теория педагогических систем (В.П. Беспалько), рассматривающая педагогическую систему как взаимосвязанную совокупность вариантных элементов, а также интеграция дидактически адаптированных теорий: теория модульного обучения (П.А.Юцявичене), теории педагогического контролирования через тестирование (B.C. Аванесова). Сконструированная на основе данного подхода технология, может быть определена как модульно-тестовая технология обучения. В процессе изложения основных особенностей предлагаемой технологии и возможностей ее использования в условиях колледжа были сформулированы следующие основные положения:

1. Одной из современных перспективных образовательных технологий является модульная технология обучения, интерес к которой у отечественных исследователей возник в 80-х годах XX века. В настоящее время она нашла применение в российском образовательном пространстве.

2. Модульная технология обучения дает возможность воздействовать на традиционный процесс обучения и повышать его эффективность.

3. Своеобразие организации процесса обучения в условиях колледжа (предоставление повышенного уровня образования, увеличение доли самостоятельной работы студентов в учебном процессе, активное привлечение студентов колледжа к учебной научно-исследовательской работе) делает возможным внедрение технологии модульного обучения.

4. При модульном обучении изменяется роль и место преподавателя в дидактическом процессе, содержание его руководства делает акцент на консультирование, координацию действий студентов, контролирование качества приобретаемых знаний. Деятельность преподавателя становится планомерной и систематичной при условии создании им учебно-методического комплекса, разработанного по модульному принципу.

5. К отличительным чертам модульной технологии обучения следует отнести следующие:

• мобильность - возможность добавления новых блоков в связи с развитием науки, необходимостью включить информацию представляющуюся актуальной для современной профессиональной подготовки;

• разноуровневость - возможность организации изучения предмета на полном, сокращенном и углубленном уровнях путем индивидуального подбора блоков для изучения и разделов заданий к ним;

• представление материала укрупненными блоками;

• наличие точно сформулированных учебных целей, что позволяет диагностировать уровень сформированности требуемых знаний и профессиональных навыков;

• действенность и оперативность - возможность ясно показать перенос знаний из одной сферы деятельности (учебная) в другую (практическую);

• повышение уровня личностной мотивации в изучении предмета.

Неизменной задачей профессиональной школы является качественная подготовка кадров, что сегодня мы связываем с понятием компетентности. В педагогической науке понятие профессиональной компетентности рассматривается по-разному. Имеющиеся разнообразия и разноплановость определений обусловлены выбором за основу различных научных подходов (личностно-деятельностный, системно - структурный, знаниевый, культорологический). По нашему мнению, это делает возможным заключить, что сущность понятия «компетентность» должна рассматриваться в контексте вопросов целеполагания каждого конкретного уровня профессиональной подготовки. Среднее профессиональное образование, как один из востребованный уровень профессиональной подготовки, сегодня находится в поиске эффективных путей решения вопроса подготовки компетентного выпускника. Проведенное исследование на протяжении всего изложения держало в поле зрения ряд важных вопросов организации учебного процесса колледжа: отбор и структурирование учебного материала, его наглядное и компактное конструирование; выбор и сочетание целесообразных методов и форм обучения; стимулирование учебно-познавательной деятельности студентов при использовании рейтинговой системы оценки; рациональное применение тестовой формы контролирования; научно обоснованная организация труда преподавателя. Рассмотренный круг проблем не исчерпывает полностью затронутой темы, а подталкивает к дальнейшим изысканиям и разработкам самого главного вопроса любой технологии: как учить результативно. Реальностью сегодняшнего состояния в образовании стало существование традиционного и многообразие других направлений обучения: развивающее, проблемное, программированное, обучение, основанное на теории поэтапного формирования умственных действий, алгоритмизированное обучение, развивающее обучение по знаково-контекстному типу, проектное обучение и т.д. несмотря на рост разнообразных технологий обучения, ни одна из них в настоящее время не представлена в чистом виде, одна включает элементы другой, что делает процесс обучения многосторонним. Эта многосторонность обучения позволяет использовать преимущества той или иной технологии для каждой ступени образовательной системы, что делает значимым дальнейшее исследование возможностей интеграции педагогический технологий для решения каждой конкретной ситуации обучения сообразно личностным потребностям и индивидуально-психологическим особенностям как обучающихся, так и самого педагога. Только тщательно продуманные, методически обоснованные технологии позволят качественно изменить современный образовательный процесс. Очевидно, что проектирование и внедрение высокоэффективных, профессионально-ориентированных технологий обучения будут оставаться в числе актуальных задач педагогики XXI в., поскольку конкурентоспособность выпускников в значительной степени будет определяться уровнем их профессиональной компетентности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Геворкянц, Жанна Амазасповна, Владикавказ

1. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. — М., 1998. 192с.

2. Аванесов B.C. Теоретические основы разработки заданий тестовой формы. М. МИС и С, 1989. - 167с.

3. Александров Г.Н. Проблемы современной технологии обучения в высшей школе. Материалы межвузовской научно-практической конференции. Владикавказ, 1995. - С. 13-27.

4. Александров Г.Н., Дзарасов А.А., Науменко А.И. Основы теории педагогических систем и педагогических технологий. Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2001. - 76с.

5. Артемов А., Павлов Н., Сидорова Т. Модульно-рейтинговая система // Высшее образование в России. 1999. № 4. - С. 121-125.

6. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем // Принципы системной организации функций.-М., 1973.-С. 5-61.

7. Андреева M.JI. Учебно-методический комплекс «колледж вуз» // Специалист.-2001. №9.-С. 18-19.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. М., 1977. 254 с.

9. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект). М., 1982. — 192 с.

10. Ю.Балашов Ю.К., Рыжов В.А. Профессиональная подготовка кадров в условиях капитализма. М.: Выс. школа, 1987. - 174 с.

11. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977.-304с.

12. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии М.: Педагогика, 1989. - 192с.

13. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М., 1995.

14. Н.Белова B.JI. Модульное обучение студентов // Социально-политический журнал. 1995. № 2. - С. 121 - 138.

15. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М., 2002.

16. Боголюбов В.П. Педагогическая технология: эволюция понятия // Советская педагогика. 1991. № 9. - С. 123-128.

17. Буга П., Карпов В. Технология обучения в высшей школе // Вестник высшей школы. 1991. № 11. - С. 14 - 17.

18. Буланова Топоркова М.В. и др. Педагогические технологии. Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. -Ростов н/Д: изд. центр «Март», 2002. - 320с.

19. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение -Новгород, 1991.

20. Варенова Л.И., Куклин В.Ж., Наводнов В.Г. Рейтинговая интенсивная технология модульного обучения. Центр разработки информационных технологий и методик МарПИ, 1993. - 67с.

21. Введенский В.Н. Компетентность педагога как важное условие успешности его профессиональной деятельности // Инновации в образовании. 2003. № 4. - С. 21 - 31.

22. Выготский J1.C. Педагогическая психология / Под ред. Давыдова В.В. М.: Педагогика, 1991.-480 с.

23. Гареев В.М., Куликов С.И., Дурко Е.М. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы. 1987. № 8. - С.ЗО - 33.

24. Гальперин П.Я. Основные результаты исследования по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». — М., 1965.

25. Геворкянц Ж.А. Модульная технология обучения в условиях педагогического колледжа// Современные технологии обучения. Сб. статей и тезисов Всероссийской научно-практической конференции .Вып. IV, ч I, Владикавказ: Олимп. 2004. - С.85-90.

26. Геворкянц Ж.А. Педагогический тест в модульно-рейтинговой системе обучения// Теория и практика обучения и воспитания. Вып. V. Сб. научных трудов/ Под ред. доктора пед. наук, проф. Б.А. Тахохова, СОГУ, Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2005. С. 215 - 218

27. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии — М.: Сентябрь, 1996.

28. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. -М.: Знание, 1995.

29. Гузеев В.В. От методик к образовательной технологии // Народное образование. 1998. №7. - С.84 - 92.

30. Гузеев В.В. Основы авторской технологии // Народное образование. 1998. № 9. - С.ЗЗ - 40.

31. Гульчевская В.А., Гульчевская Н.Е. Современные педагогические технологии. Ростов н/Д. Изд-во РИПК и ПРО, 1990.

32. Гуружанов В.А. Вопросы экспертизы образовательных технологий // Психологическая наука и образование. 1997. № 2.

33. Гусева А.Ф., Закс Е.В. Рейтинговая система новый подход к организации контроля в обучении общей химии // Тез. докл. XVI Менделеевского съезда по общей и прикладной химии. Т.1. - СПб, 1998.-С. 370-371.

34. Демин В.М. Среднее профессиональное образование России: пути развития //Специалист 2003. № 3. - С. 2 - 10.

35. Дмитриенко Т. Профессионально ориентированные технологии в системе высшего педагогического образования как педагогическая проблема // Alta Mater. 2002. № 7. - С. 55 - 56.

36. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СП б., 1999. 368 с.

37. Дулепова Н.В., Бельченко JI.A. Система непрерывного контроля знаний студента на основе индивидуального кумулятивного индекса (ИКИ) и модульной структуры курса // Тез. докл. научно-практической конференции. Барнаул, 1992. - С. 3 - 5.

38. Ильина Т.А. Развитие концепций педагогической технологии в современной дидактике за рубежом // Хозяинов Г.И. Формирование дидактической теории. — М.: Знание, 1984.

39. История педагогической технологии: Сб. науч. тр. / Отв. ред.: М.Г.Плохов, Ф.А.Фрадкин. М., 1992.

40. Калмыкова З.И. Темпы продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся // Вопросы психологии. — 1961. № 2. С. 43с.

41. Калмыкова З.И. Развивает ли продуктивное мышление система В.Ф. Шаталова? // Вопросы психологии. 1987. № 2. - С. 71 - 80.

42. Каган В.М., Сычеников И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. М, 1987. 143 с.

43. Касимов Р.Я., Зимченко В.Я., Грандберг И.И. Рейтинговая технология обучения студентов // Высшее образование в России — 1994. №2.-С. 83-92.

44. Касимов Р.Я., Сафонов А.Ф., Лукьянов Б.В. Рейтинговая автоматизированная система управления обучением студентов // Новые информационные технологии в образовании. Вып. 1. — М.: НИИВО, 1994.

45. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 80 с.

46. Кларин М.В. Обучение на основе полного усвоения // Дифференциация как система. М., 1992.

47. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках: Пособие к спецкурсу для высших педагогических учебных заведений, институтов, усовершенствования учителей, повышения квалификации работников образования. — М.: Арена, 1994.

48. Кларин М.В. Педагогическая технология. М., 1989.

49. Кпарин М.В. Развитие педагогической технологии и проблемы теории обучения // Советская педагогика. — 1984. № 4. С. 117 — 122.

50. Кларк М. Технология образования или педагогическая технология? // Перспективы. 1983. №2. - С. 78 - 79.

51. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. СПб.: КАРО, 2002. - 368с.

52. Колесова С.В. Модель органичной системы модульного обучения // Сибирский учитель. 2001. № 5. - С. 16.

53. Куликов JI.M. Схемоконспекты по основам рыночной экономики // Специалист. 1993. № 5. - С. 33 - 34.

54. Куприянов М., Околелов О. Дидактический инструментарий новых образовательных технологий // Высшее образование в России. -2001.№ 1. С.124 - 126.

55. Лаврентьева Н.Б. Педагогические основы разработки модульной технологии обучения: Монография. Барнаул: Изд. АГТУ и ААЭП, 1998.-252с.

56. Ландшеер В. Концепция «минимальной компетентности» // Перспективы: вопросы образования. 1988. № 1

57. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М., «Институт практической психологии», 1999 - 288 с.

58. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. 304 с.

59. Лернер И.Я. Внимание технологии обучения // Советская педагогика. 1990. №3.-С. 139.

60. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М.: Прометей, 1992. - 528 с.

61. Лось М.В. Школьный учебник и новые информационные технологии обучения: Дис. .канд. пед. наук. Владикавказ, 1999. 142 с

62. Лысенкова С.М. Когда легко учиться. М., 1985. 176 с.

63. Макаров А.В., Трофимова З.П. Модульная организация учебного курса как основа разработки учебно-методического комплекса // Социально-гуманитарные знания 2002. № 4. - С. 141 - 155.

64. Мерзлякова О.В., Дмитриева Л.М. Модульные обучающие уроки // Вечерняя школа. 1997. № 4.

65. Методика блочно-модульного обучения Под. ред. О.Е. Лиситчикова и М.А. Чошанова. Краснодар: Сов. Кубань, 1989. - 123 с.

66. Меньшикова М.А. Контроль учебной деятельности // Специалист. 2003. №4.-С. 21-22.

67. Меженко Ю.С. Опорные конспекты на уроках языка // Русский язык и литература в средних учебных заведениях. 1990. № 1-12.

68. Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология: научно-методическое пособие.- М.: Изд-во «Народное образование», 2001. 432 с.

69. Митин С.Н., Третьяков П.И. Управленческая культурология (на основе модульного подхода). Ульяновск. - 1995.

70. Моисеев Ю. Использование рейтинговой системы в профессиональной подготовке // Высшее образование в России. — 1998. № 2. С.96 - 98.

71. Москаленко И.А., Качанова Н.Б, Тестовый контроль // Специалист — 1992. № 10-12.-С. 15.

72. Модульно-рейтинговая технология обучения. Опыт применения в вузе и средней школе / Сост. А.И. Галочкин. Барнаул. - 1993.

73. Модульная технология обучения (методические рекомендации): Сб. научн. тр. С.-Пб., 1993. -43с.

74. Ш 77.Монахов В.М. Технологические основы проектирования иконструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995.

75. Мухаметзянова Ф.С., Корнилова Н.Ю., Тамарова JI.C. Технология модульного обучения. Модульно-рейтинговая система контроля / Под общ. ред. Т.Ф. Есенковой. Ульяновск: ИПК ПРО, 2001. -84с.

76. Мясоедов А.Н. Рейтинговая система опроса учащихся // Специалист. 1992. № 10-12.-С. 13.

77. Назарова Т.С. Образовательная среда школы и новые технологии ф обучения на рубеже XXI века // Народное образование. 2000. № 8. —1. С. 49 54.

78. Науменко А.И. Современные педагогические технологии и пути их совершенствования, применения: Дис. .канд. пед. наук. Владикавказ,2002.- 151с.

79. Наделяев В., Мартынова Т., Герстенбергер В., и др. Рейтинговая система оценки знаний при изучении общетехнических дисциплин // Высшее образование в России. 1997. № 2. - С. 103 - 107.

80. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. М., 1985.

81. Новиков A.M. Колледж модель для России? // Специалист. - 1995. №8. - С. 2 - 3.8606 образовании / Закон РФ от 10.07.92. № 3266-1 (последняя редакция) // Ведомости СНД и ВСРФ. М., 1992 - № 30

82. Перминова J1.M. О функциях опорных сигналов В.Ф. Шаталова // Новые исследования в педагогических науках. М., 1987 - Выпуск №2(54).-С. 45-48.

83. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе/ Под ред. Т.П. Шамовой и П.И. Третьякова. М., 1995.

84. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. — М., 1997.

85. Попков В.А. Опыт рейтинговой оценки знаний студентов // Педагогика, 1998. № 8. - С. 51 - 55.

86. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учебник для студентов высш. учеб. заведений: В 2 кн. М: Гуманит. изд. центр Владос, 2001. - Кн. 1: общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

87. Постановление III съезда Союза директоров средних специальных учебных заведений России // Специалист. 2003. № 4. - С. 2 - 6.

88. Программа развития среднего профессионального образования России на 2000-2005 годы // Специалист. 2000. № 10. - С. 18 - 21.

89. Психология обучения: Учеб. пособие / Под ред. В.В. Давыдова. — М., 1978.-69 с.

90. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М., 1973. 424 с.

91. Саранцев Г.И. Теория, методика и технология обучения // Педагогика. 1999. № 1. - С. 19 - 24.

92. ЮО.Сафонов А.Ф., Зинченко Е.А., Грантберг И.П. и др. Рейтинг в вузе: закономерное и случайное // Высшее образование в России. 1994. № 3. - С. 66-77.

93. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование. 1998. - 256с.

94. Сенновский И.Б. Модульная педагогическая технология в школе: анализ условий и результатов освоения. М., 1995.

95. Семушина Л.Г., Розина Н.М., Еркович С.П., Назаренко Б.Н. Подготовка специалистов среднего звена в профессиональных колледжах системы высшего образования // Специалист. 1993. №10.-С. 36-38.

96. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.-95 с.

97. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М.: Педагогическое общество России, 1999.

98. Смирнов С. Еще раз о технологиях обучения // Высшее образование в России. 2000. № 6. - С. 113 - 120.

99. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материал для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.

100. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Ростов н / Д:. «Феникс.», 1999. — 576с.

101. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1984.-344 с.

102. Тетерина Д.Д. Модульная система изучения органической химии // Специалист. 1992. № 3. - С. 5 - 6.

103. Типовое положение о среднем специальном учебном заведении // Вестник образования. 1995. - № 2, февраль. Постановление правительства РФ от 14 окт. 1994, № 1168.

104. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. М.: Новая школа, 1995.

105. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Основы модульного обучения // Мир образования. 1996. № 5.

106. Устынюк Ю.А. Роль химии в НТР и подготовка кадров // Вестник высшей школы. 1988. № 2. - С. 11 - 14.

107. Фоменко В.Т. и др. Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы. Ростов н/Д: ГНМЦ, 1996.

108. Фрадкин Ф.А. Педагогическая технология в исторической перспективе // История педагогической технологии: Сб. науч. тр. М., 1992.

109. Цахоева А.Ф. Система рейтингового контроля в высшей школе: сущность, функциональные особенности: Дис. . канд. пед. наук. Владикавказ, 2002. — 142с.

110. Чошанов М.А. К вопросу о проблемно-модульном обучении // Среднее спец. образование 1991. № 7. - С. 10 - 13.

111. Чошанов М.А. Проблемно-модульное проектирование содержания обучения // Среднее спец. образование 1991. № 8. - С. 13 — 17.

112. Чошанов М.А. Техника проблемного модулирования // Среднее спец. образование 1991. № 9. - С. 23 - 25.

113. Чошанов М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1996.

114. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование, 1996. - 160 с.

115. Шалаев.И.К. Программно-целевая психология управления: -Барнаул: Изд-во БГПУ, 1998. 187с.

116. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. М.: Педагогика, 1980. - 96с.

117. Шаталов В.Ф. Точка опоры М.: Педагогика, 1987. - 158с.

118. Шаталов В.Ф., Шейман В.М., Хайт A.M. Опорные конспекты по кинематике и динамике. М.: Просвещение, 1989. - 143с.

119. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989. -336с.

120. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. М.: Просвещение, 1992. - 175с.

121. Юдин В.В. Педагогическая технология Ярославль, 1997.

122. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения // Советская педагогика. 1990. № 1. - С. 55 - 60.

123. Юцявичене П.А. Создание модульных программ // Советская педагогика 1990. № 2. - С. 55 - 60.

124. Юцявичене П.А. Основы модульного обучения. Вильнюс, 1989.

125. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. -Каунас, 1989.-271с.

126. Яцукова И.JI. Идея технологии проблемно-модульного обучения // Гуманитарные исследования 2001. № 1. - С. 41 - 45.

127. Goldshmidt В., Goldshmidt М. Modular instruction in Higher Education || Higher Education. 1972. № 2 - p. 15 - 32.

128. Huczynski A. Encyclopedia of Management Development Methode. England: Aldersnot, Hant, Published by Gower Publishing Company, 1983.

129. Madigan S., Rouse M. Picture memory and visual-generation processes \\ The Americal journal of Psychology. 1974, Vol.87, -p.151 - 158.

130. Moon B. Introducing the modular curriculum \\ The modular curriculum -London, 1988.-p. 9-21.

131. Owens G. The Module in «Universities Quarterly» \\ Universities Quarterly, Higher Education and Society, 1984. Vol. 25 № 1

132. Modular programme for supervisoru development. Switzerland, Genewa: Introduction and Trainers Guide, 1981. Vol. 1-5.

133. Russell G.D. Modular instruction \\ A. Guide to the Design, Selection, Utilization and Evalution of Modular Materials, Minneapolic: Burgess Publishing Company, 1974.

134. Watkins P. Modular approaches to the secondary curriculum \\ SCDC. -London., 1986.-p. 12-18.