автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Направленность внутриорганизационного обучения на подготовку молодого преподавателя колледжа к проектированию индивидуальной методической системы

Автореферат диссертации по теме "Направленность внутриорганизационного обучения на подготовку молодого преподавателя колледжа к проектированию индивидуальной методической системы"

На правах рукописи

КАХАРОВ АРСЛАН САМАИЛОВИЧ

НАПРАВЛЕННОСТЬ ВНУТРИОРГАНИЗАЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ НА ПОДГОТОВКУ МОЛОДОГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ КОЛЛЕДЖА К ПРОЕКТИРОВАНИЮ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ

Специальность: 13.00.08 — теория и методика профессионального

образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

3 1 ОКТ 2013

Владикавказ - 2013

005536324

Работа выполнена в ГБОУ ДПО «Чеченский институт повышения квалификации работников образования»

Научный руководитель: Ярычев Насруди Увайсович,

доктор педагогических наук, доцент, ГБОУ ДПО «Чеченский институт повышения квалификации работников образования», зав. кафедрой педагогики и психологии

Официальные оппоненты: Киргуева Фатима Хасановна,

доктор педагогических наук, доцент ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова»,

Чуракова Марина Викторовна,

кандидат педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет»

Ведущая организация: ГБОУ ДПО «Челябинский институт

переподготовки и повышения квалификации работников образования»

Защита состоится «_»_2013 г. в_часов на заседании

диссертационного совета Д 212.248.03 при ФГБОУ ВПО «СевероОсетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова» по адресу: 362025, Республика Северная Осетия-Алания, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46, к. 4, ауд 1.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова».

Автореферат разослан «_»_2013 г.

Ученый секретарь П

диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент I Н.М. Мкртычева

1 1 <1

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Социальные и экономические изменения в обществе с неизбежностью повлекли за собой радикальные изменения образовательной политики в стране, связанные с модернизацией образовательного процесса в учебных заведениях. Особую актуальность данная проблема приобретает для учреждений среднего профессионального образования, которые призваны вести подготовку мобильных, конкурентоспособных специалистов, готовых к непрерывному профессиональному совершенствованию на протяжении всей трудовой жизни. В связи с этим появился целый ряд актуальных задач: изменение приоритетов в образовательных предпочтениях молодежи; модернизация методической системы обучения; разработка технологий проектирования различных педагогических объектов; внедрение в практику работы современных технологий обучения. Не вызывает сомнений, что ведущая роль в такой работе принадлежит преподавателю, от методического мастерства которого зависит качество обучения в колледжах.

Вместе с тем система среднего профессионального образования в настоящее время испытывает большие трудности, обусловленные следующими объективными обстоятельствами: во-первых, ослабление внимания государства к данной ступени образования и недостаточное финансирование образовательных учреждений; во-вторых, снижение престижа получения диплома среднего профессионального образования и ориентация большинства выпускников школ на поступление в вузы; в-третьих, слабая материальная база колледжей и недостаточная возможность использования новых педагогических технологий. Все выше отмеченное привело к уходу высокопрофессиональных преподавателей из учреждений и появлению молодых преподавателей, которые оказались мало подготовленными к сложной педагогической и методической работе вообще и к проектированию собственной методической системы в частности.

Работа институтов повышения квалификации педагогических кадров осуществляется в данном направлении фрагментарно (в соответствии с государственными нормативами — 72 часа один раз в пять лет), а работа внутриорганизационных предметно-цикловых. комиссий не обеспечена теоретическими и методическими разработками, позволяющими эффективно подготавливать молодых преподавателей к методической работе.

Для решения обозначенных выше вопросов есть значительные теоретические предпосылки: раскрыты сущность и особенности организации отдельных аспектов методической работы в учреждениях начального и среднего профессионального образования в трудах Л.Н. Буйловой, В.В. Гузеева, Ю.А. Долженко, C.B. Кочневой, Ф. Н. Клюева, Э.М. Никитина, Г.П. Третьякова, М.И. Шилова и др.; описаны формы методической работы в исследованиях Ю.К. Бабанского, Е.С. Березняка, Л.П. Дуга-нова, С.Г. Молчанова, Н.П. Мишурова, Н.В. Немовой, Е.М. Пахомовой, М.М. Поташника, В.П. Симонова и др.; сущность, структура и функции методической системы учителя раскрыты в публикациях H.A. Кузьминой, В.М. Монахова, Т.К. Смыковской и др.; проблемы разработки методических систем обучения будущих педагогов рассмотрены E.H. Бобоновой, Т.А. Бороненко, Е.В. Данильчук и др.; специфика создания методических систем для подготовки учителя математики рассмотрена В.А. Далингер, учителя информатики — Е.З. Никоновой, Г.М. Федченко, учителя-логопеда — Л.Л. Стаховой, учителя начальных классов — Л.Д. Ситииковой. Значимые теоретические разработки, определившие подходы к внутриорганизационной подготовке преподавателей в образовательных учреждениях, сделали A.A. Андреев, В.А. Зарыгин, C.B. Кульневич, С.А. Мыльникова, B.C. Лазарев, В.М. Лизинский, Л.А. Плеханова, Т.Н. Шамоиц. Г.А. Шкерина и др.

При всей несомненной значимости данных исследований не исследованным остается ряд вопросов, касающихся специфики, механизма, движущих сил, условий, методов и средств проектирования молодыми преподавателями колледжа методической системы в процессе внутриорганизационного обучения.

Таким образом, анализ педагогической теории и практики позволяет выделить ряд противоречий:

— на социально-педагогическом уровне — между непрерывно повышающимися запросами государства и общества в части уровня и качества профессиональной деятельности в колледже и существенными затруднениями молодых преподавателей к методической интерпретации используемых педагогических средств в обучении и воспитании студентов;

— на научно-теоретическом уровне — между целесообразностью привлечения молодых преподавателей колледжа к проектированию индивидуальной методической системы и отсутствием научно-теоретических разработок, раскрывающих содержательные и процессуальные аспекты подготовки к данной деятельности в условиях внутриорганизационного обучения;

— на научно-методическом уровне — между сложным характером подготовки молодых преподавателей к проектированию индивидуальной методической системы и отсутствием в реальной практике внутриорганизационного обучения в колледже опыта научно-методического обеспечения данного процесса.

Вскрытые противоречия позволяют констатировать существование проблемы исследования: как обеспечить направленность внутриорганизационного обучения в колледже на эффективную подготовку молодого преподавателя к проектированию индивидуальной методической системы?

Исходя из анализа актуальности, вскрытых противоречий и сформулированной проблемы, нами определена тема диссертации: «Направленность внутриорганизационного обучения на подготовку молодого преподавателя колледжа к проектированию индивидуальной методической системы».

Цель исследования — разработать и экспериментально проверить педагогические средства, обеспечивающие направленность внутриорганизационного обучения в колледже на подготовку молодого преподавателя к проектированию индивидуальной методической системы.

Объект исследования — система внутриорганизационного обучения преподавателей колледжа.

Предмет исследования — процесс подготовки молодого преподавателя колледжа к проектированию индивидуальной методической системы.

Гипотеза исследования: направленность внутриорганизационного обучения в колледже на подготовку молодого преподавателя к проектированию индивидуальной методической системы может быть эффективной, если:

• данный вид профессиональной деятельности молодого преподавателя осуществляется на основе модели, разработанной в соответствии с положениями систем-но-деятельностного, андрагогического, акмеологического и доминантно-позиционного подходов;

■ реализация модели подготовки молодого преподавателя к проектированию индивидуальной методической системы обеспечивается совокупностью педагогических условий:

— содействие молодому преподавателю в построении и корректировке индивидуальной траектории профессиональной карьеры;

— создание внутриорганизационной «Школы методического мастерства», работа которой построена с использованием дискуссионных, игровых и тренинговых методов обучения взрослых;

— активное привлечение молодого преподавателя к разработке вариативных учебных планов, форм, методов и технологий обучения студентов;

— обеспечение информационного взаимодействия между молодыми преподавателями, студентами и педагогическим сообществом колледжа;

• процессуальный план реализации модели на фоне совокупности педагогических условий демонстрирует методика развития готовности молодого преподавателя к проектированию индивидуальной методической системы.

Обозначенная цель исследования и поставленная гипотеза явились основанием для выдвижения следующих задач:

1. Изучить состояние проблемы в теории и практике и уточнить содержание понятий «индивидуальная методическая система молодого преподавателя», «внутри-организационное обучение в колледже», «готовность молодого преподавателя к проектированию индивидуальной методической системы».

2. Определить возможности внутриорганизационного обучения в колледже для подготовки молодого преподавателя к проектированию индивидуальной методической системы.

3. Разработать и внедрить в практику внутриорганизационного обучения в колледже модель подготовки молодого преподавателя к проектированию индивидуальной методической системы и педагогические условия ее реализации.

4. Создать методику развития готовности молодого преподавателя к проектированию индивидуальной методической системы.

Методологической основой исследования явились идеи и положения системно-деятельностного (АН. Аверьянов. В.Г. Афанасьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В.Н. Сагатовский, В.Н. Садовский и др.), андрагоги-ческого (С.Г. Вершловский, B.C. Збаровский, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, Т.Н. Ломтева, А.Е. Марон, Г.С. Сухобская и др.), акмеологического (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, Г.В. Миронова, A.A. Реан, Е.В. Селезнева, А.П. Ситников и др.), доминантно-позиционного (М.Т. Громкова, А.К. Маркова, Р. Мертон, Дж. Мид, Р. Линтон и др.) подходов.

Теоретическую базу исследования составляют концепции и теории индивидуальности, творческого развития и саморазвития личности (В.И. Андреев, А.Г. Ас-молов, С.Ю. Жданова, A.A. Кирсанов, Е.А. Кудрявцева, Л.Ф. Михальцова, П.Н. Осипов, Г.А. Федотова, И.А. Шаршов и др.); закономерности и особенности личностного и профессионального совершенствования учителя в условиях непрерывного образования (С.И. Архангельский, А.Г. Гогоберидзе, М.В. Каминская, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Подзолков, Е.И. Рогов, Л.В. Сгонник, А.И. Щербаков, Н.М. Яковлева и др.); научные разработки, проведенные в области педагогического проектирования и моделирования (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, АН. Дахин, Е.С. Заир-Бек, В.М. Монахов, В.В. Сериков, В.Е. Радионов, А.М. Саранов, В.М. Ше-пель и др.); исследования в сфере методической работы в части отбора ее содержания, разработки форм и средств осуществления (Ю.К. Бабанский, Е.С. Березняк, Г.И. Горская, Л.П. Ильенко, И.Ф. Исаев, Т.Н. Макарова, A.M. Моисеев, И.М. Подушкина, М.М. Поташник, В.П. Симонов, Н.В. Соловова, E.H. Шиянов и др.); научные изыскания, выполненные в плоскости создания и анализа путей эффективного функционирования системы внутриорганизационного (корпоративного, внутрифирменного) развития персонала (А.Ю. Белогуров, В.А. Зарыгин, Е.Ю. Зимина, Д.Ф. Ильясов, О.Н. Кучер, С.А. Мыльникова, E.H. Петровская, И.В. Резанович, В.А. Саакова, В.А. Сорока, П.А. Трифонова, П.С. Федоров и др.).

Для решения поставленных задач в диссертации применялась совокупность методов исследования. Теоретические методы: системный и понятийно-категориальный анализ литературы по философии, социологии, психологии и педа-

гогике; синтез, обобщение и конкретизация, сравнение, моделирование и концептуализация.

Эмпирические методы: анализ нормативно-правовых и инструктивно-методических документов и материалов, анализ и обобщение конструктивного опыта внутриорганизационного обучения в учреждениях начального и среднего профессионального образования, организация констатирующего эксперимента, наблюдение, анкетирование, беседа, тестирование, самооценка, рейтинг, экспертные методы, методы обработки статистических данных.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2007 года по 2012 год включительно. Поставленные задачи реализовывались на трех этапах с использованием конкретных методов.

Первый этап (2007-2008 гг.) касался изучения основных характеристик исследования: выявления противоречий и постановки проблемы, формулирования цели, объекта и предмета изыскания, построения гипотезы и определения системы задач. В процессе организации работы анализировалась научная литература, определялись ведущие позиции исследования и его понятийное поле. На этом же этапе проводился констатирующий эксперимент по изучению состояния готовности молодых преподавателей колледжа к проектированию индивидуальной методической системы.

Второй этап (2008-2010 гг.) связан с созданием теоретической основы исследования, уточнением его задач и гипотезы, выявлением возможностей внутриорганизационного обучения в колледже для подготовки молодого преподавателя к проектированию индивидуальной методической системы и конструированием соответствующей модели и педагогических условий ее реализации. Осуществляемый на данном этапе формирующий эксперимент был направлен на апробацию модели и соответствующей совокупности педагогических условий, верификации и детализации выводов, достигнутых в ходе исследования.

Третий этап (2010-2012 гг.) направлен на проведение повторного формирующего эксперимента, осуществление анализа, описания хода и результатов эксперимента, соотнесение результатов с заявленными целью и задачами. Результаты исследования обобщались и были положены в основу докладов, сделанных на научно-практических и методических конференциях международного и всероссийского уровней. Были определены перспективы исследования, завершалось научное и литературное оформление диссертации.

Базой исследования выступили Грозненский педагогический колледж, Гудермесский педагогический колледж, Грозненский гуманитарно-технологический техникум и Чеченский государственный колледж искусства и культуры. Проверка отдельных положений экспериментальной работы осуществлялась в Чеченском колледже экономики и управления, Грозненском государственном колледже экономики и информационных технологий, Грозненском технологическом техникуме сервиса. В исследование были вовлечены 229 молодых и 84 опытных преподавателя, 22 руководителя учреждений среднего профессионального образования.

Научная новизна исследования сводится к системному изложению теоретических и прикладных положений, раскрывающих педагогический потенциал внутри-организационного обучения в колледже для обеспечения целенаправленной подготовки молодого преподавателя к проектированию индивидуальной методической системы, а именно:

1. Построена модель подготовки молодого преподавателя к проектированию индивидуальной методической системы, состоящая из интенционального, концептуального, содержательного, организационно-деятельностного и мониторингового компонентов, предметно-смысловое наполнение которых соотносится с условиями обучения взрослых, характеризуется конкретностью, активно-деятельностным контекстом и отличается ориентированностью на конечный результат.

2. Разработана и апробирована совокупность педагогических условий, способствующих успешной реализации модели подготовки молодого преподавателя к проектированию индивидуальной методической системы: а) содействие молодому преподавателю в построении и корректировке индивидуальной траектории профессиональной карьеры; б) создание внутриорганизационной «Школы методического мастерства», работа которой построена с использованием дискуссионных, игровых и тренинговых. методов обучения взрослых; в) активное привлечение молодого преподавателя к разработке вариативных учебных планов, форм, методов и технологий обучения студентов; г) обеспечение информационного взаимодействия между молодыми преподавателями, студентами и педагогическим сообществом колледжа.

3. Создана методика развития готовности молодого преподавателя к проектированию индивидуальной методической системы, которая характеризуется практической направленностью передаваемых знаний и формируемых умений, познавательной активностью обучаемых, непосредственным участием в реализации процесса обучения.

Теоретическая значимость исследования:

1. Уточненные в содержательном плане понятия «индивидуальная методическая система молодого преподавателя», «внутриорганизационное обучение в колледже», «готовность молодого преподавателя к проектированию индивидуальной методической системы» расширяют терминологическое пространство проблемы и могут применяться в педагогических теориях и концепциях дополнительного профессионального образования.

2. Разработанная модель и педагогические условия обогащают современные теоретические представления о внутриорганизационном обучении и привносят в педагогику новые знания о путях повышения его эффективности в учреждении среднего профессионального образования.

3. Предложенная методика развития готовности молодого преподавателя к проектированию индивидуальной методической системы может служить основой для создания новых форм, методов и приемов внутриорганизационного обучения персонала в учреждениях среднего профессионального образования.

Практическая значимость исследования:

1. Модель, реализуемая на фоне комплекса педагогических условий, и построенная в соответствии с этим методика развития готовности молодого преподавателя к проектированию индивидуальной методической системы имеют продуктивный характер, могут быть воспроизведены или адаптированы в конкретной ситуации внутриорганизационного обучения в учреждении среднего профессионального образования.

2. Критериально-уровневые характеристики развития готовности молодого преподавателя к проектированию индивидуальной методической системы могут применяться в ходе мониторинговых исследований для оценки качества кадрового обеспечения введения федеральных государственных образовательных стандартов в учреждениях среднего профессионального образования.

3. Теоретико-прикладные материалы, относящиеся к организации и осуществлению целенаправленного процесса подготовки молодого преподавателя к проектированию индивидуальной методической системы, могут стать ориентиром при создании учебных планов и программ внутриорганизационного обучения кадров в учреждениях среднего профессионального образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Внутриорганизационное обучение в колледже обладает существенными педагогическими возможностями для подготовки молодого преподавателя к проектированию индивидуальной методической системы в силу того, что оно позволяет ус-

пешно использовать активные методы, соответствующие целям, содержанию и условиям повышения квалификации взрослых; обусловливает реализацию основных принципов обучающей организации (практическая направленность передаваемых знаний и формируемых умений, познавательная активность обучаемых, непосредственное участие в реализации процесса обучения); интегрирует обучение и профессиональную деятельность преподавателей с помощью создания особой рефлексивной среды, стимулирующей их саморазвитие и самообразование; обеспечивает учет целей и задач как колледжа, так и самого преподавателя.

2. Подготовка молодого преподавателя к проектированию индивидуальной методической системы продуктивно осуществляется в соответствии с моделью, которая встроена в сложившуюся в колледже систему внутриорганизационного обучения и направлена на содействие преподавателю в приобретении дополнительных профессиональных знаний, умений и способностей в процессе работы над реальными методическими проблемами, актуализацию имеющегося у него витагенного и профессионального опыта, расширение сферы его методической деятельности, активное внедрение осваиваемых умений в педагогическую практику.

3. Педагогическими условиями успешной реализации модели подготовки молодого преподавателя к проектированию индивидуальной методической системы являются: а) содействие молодому преподавателю в построении и корректировке индивидуальной траектории профессиональной карьеры; б) создание внутриорганиза-ционной «Школы методического мастерства», работа которой построена с использованием дискуссионных, игровых и тренинговых методов обучения взрослых; в) активное привлечение молодого преподавателя к разработке вариативных учебных планов, форм, методов и технологий обучения студентов; г) обеспечение информационного взаимодействия между молодыми преподавателями, студентами и педагогическим сообществом колледжа.

4. Методика развития готовности молодого преподавателя к проектированию индивидуальной методической системы обеспечивает реализацию модели на фоне совокупности педагогических условий и включает четыре этапа: 1) мотивационный (создание установки на овладение системой знаний и практических умений в области педагогического проектирования, формирование устойчивой мотивации к построению собственной педагогической карьеры); 2) когнитивный (освоение знаний в области проектирования индивидуальной методической системы); 3) технологический (проектирование и реализация методической системы в реальной жизнедеятельности колледжа); 4) рефлексивный (развитие умений выделять критерии оценки, проводить анализ предложенных проектов, осуществлять прогнозы успешности их практической реализации).

Обоснованность и достоверность достигнутых результатов фиксируются целесообразным выбором методологических и теоретических оснований; рациональным определением задач и последовательности их решения на различных этапах исследования; целесоответственным выбором теоретических и эмпирических методов исследования; представительностью и характерностью используемых в экспериментальной работе выборочных совокупностей респондентов; пролонгированно-стью экспериментального исследования, включающего формирующий и повторный формирующий этапы.

Апробация н внедрение результатов исследования. Ключевые содержательные положения диссертации, а также основные полученные в ходе теоретико-прикладного исследования результаты стали предметом обсуждения на теоретических семинарах кафедры педагогики и психологии Чеченского института повышения квалификации работников образования и на конференциях: международных: «Актуальные вопросы современного образования» (Ставрополь, 2012); «Современное образование: состояние и перспективы» (Ульяновск, 2012); «Теория и практика

современного образования» (Санкт-Петербург, 2012); «Образование сегодня: векторы развития» (Чебоксары, 2012); российских: «Современный учебно-воспитательный процесс» (Красноярск, 2012); «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Москва-Челябинск, 2010, 2011, 2013); «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Москва-Челябинск, 2010).

Структура диссертации. Диссертационное исследование составляет 224 страницы, состоит из введения, двух глав, заключения, списка цитируемой и использованной литературы (264 источника, из которых 6 на иностранном языке).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении подкрепляется доводами актуальность исследования, вскрываются противоречия и констатируется проблема; получает разработку и обоснование научный инструментарий; приводится характеристика научной новизны, а также значимости исследования в теоретическом и практическом контекстах; определяются выносимые на защиту положения.

Первая глава «Теоретико-методологические основы обеспечения направленности внутриорганизационного обучения на подготовку молодого преподавателя колледжа к проектированию индивидуальной методической системы» посвящена рассмотрению теоретико-методологических основ исследования. Здесь решается задача построения модели подготовки молодого преподавателя к проектированию индивидуальной методической системы, исследуются педагогические условия ее успешной реализации в практике внутриорганизационного обучения в колледже.

Преподавательская работа, осуществляемая в колледже, представляет собой специфический вид трудовой деятельности, характеризующейся особым набором выполняемых работником функций. Он должен на профессиональном уровне владеть содержанием преподаваемого предмета, уметь преломлять полученные теоретические знания к реальному процессу подготовки студентов, совершенствовать глубину, гибкость и самостоятельность мышления. В первую очередь это относится к молодому преподавателю, который испытывает повышенную ответственность, сложность стоящих перед ним педагогических задач. Практика показывает, что молодой преподаватель действует тем успешнее, чем более он подготовлен в методическом отношении. Иными словами, речь идет о наличии или зарождении методической системы молодого преподавателя.

Исходя из анализа научной литературы, установлено, что методическая система преподавателя представляет собой идеальную конструкцию, обнаруживающую его представления о характере и особенностях реализации педагогической деятельности. В реальной практике каждый преподаватель проецирует свою модель методической системы, где отражаются его профессиональная позиция, идеалы, ценности и опыт педагогической деятельности, профессионально-личностные качества и система отношений с партнерами и студентами. На этом основании делается вывод о целесообразности рассмотрения индивидуальной методической системы преподавателя. При этом индивидуальный контекст здесь обнаруживается не только в постановке целей, но и в том, что у каждого преподавателя в осуществлении педагогической деятельности имеются вполне определенные представления и предпочтения, своего рода образцы, на которые он склонен опираться. У преподавателей, в том числе и молодых, складывается своеобразный характер взаимоотношения со студентами, формируется отношение к тем или иным педагогическим методам и приемам. В конечном счете в дальнейшем это приводит к образованию педагогических пристрастий.

Исследование специфики организации и осуществления профессиональной деятельности молодого преподавателя осуществлялось на основании публикаций В.П. Врачинского, Е.В. Герасимовой, Т.Б. Гершкович, Н.В. Иванец, С.И. Маслаковой, Т.И. Новожиловой, В.А. Солоницына, Е.В. Тучиной, Л.Н. Харавининой, В.Б. Чупи-ной, М.В. Чураковой, Г.А. Шкериной, А.А. Яшиной. В результате удалось определить параметры, которые отражают особенности методической системы молодого преподавателя: наличие позитивной «Я-концепции»; ориентация на позицию сотрудничества и партнерства; активное использование в практике преподавательской деятельности рефлексивного анализа; направленность на использование опыта старших коллег. В соответствии с этим индивидуальная методическая система молодого преподавателя рассматривается как внутренний конструкт, отражающий его представления об организации и осуществлении педагогической деятельности, раскрывающий его методические предпочтения, характер взаимодействия с различными субъектами образовательного процесса и отношение к тем или иным педагогическим методам и приемам и определяющий в конечном счете направленность на результативную учебную работу студентов.

Целостное представление об индивидуальной методической системе молодого преподавателя достигнуто за счет рассмотрения ее основных функций: гносеологической, проектировочной, внедренческой, рефлексивной (Е.И. Гужвенко, Т.С. Перекрестова, Т.К. Смыковская, JI.B. Шелехова). Определение внутреннего строения рассматриваемой системы осуществлялось на основе исследования Т.К. Смыковской и учетом контекста профессиональной деятельности молодого преподавателя колледжа. В качестве структурных компонентов индивидуальной методической системы рассмотрены цели методической деятельности, индивидуальный методический стиль преподавателя, организационные формы, методы и средства педагогической деятельности.

В диссертации получил обоснование тот факт, что в зарождении и формировании индивидуальной методической системы определяющей является собственная позиция преподавателя. Его профессионально-ориентированные взгляды и ценностные ориентиры, наряду с рефлексивно-оценочным отношением к труду, могут быть ведущим фактором в части модернизации используемых подходов к методической работе. Последнее становится ключом методического озарения и вдохновения, что инициирует стремление молодого преподавателя к созданию собственной методической системы. В основу представлений о проектировании исследуемой системы положены разработки, проведенные в области педагогического проектирования (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, А.Н. Дахин, Е.С. Заир-Бек, И.И. Ильясов, В.М. Монахов, В.Е. Радионов, А.М. Саранов, В.М. Шепель, Н.О. Яковлева и др.). В соответствии с этим выделены следующие положения: в проектировании индивидуальной методической системы невозможна точность и однозначность, которая характерна для технического проектирования; проект индивидуальной методической системы должен учитывать не только изменчивость окружающей образовательной среды, но и изменяющиеся особенности молодого преподавателя; совокупность основных методов и средств проектирования индивидуальной методической системы должна быть относительно целостной и охватывать важнейшие компоненты и этапы проектировочной деятельности.

Проектируя методическую систему, преподаватель не просто подбирает методы, технологии и средства педагогической деятельности, а создает такой проект, который отражает одну из важнейших характеристик — целостность методической системы. Поэтому от него зависит то, насколько выбор элементов методической системы будет обоснованным, насколько их содержательная интерпретация является целесообразной. При этом ресурсы рассматриваемой системы должны быть не только методически грамотно выстроены, но и отражать специфику и индивиду-

альное своеобразие педагогической деятельности самого преподавателя. В результате делается вывод о необходимости специальной подготовки молодого преподавателя к данному виду проектировочной деятельности.

В части исследования вопроса о движущих силах такой подготовки предлагается использовать возможности внутриорганизационного обучения, которое определяется как особая, специально организованная форма развития персонала колледжа, направленная как на повышение его общей корпоративной культуры, так и на совершенствование индивидуальных знаний, умений и навыков преподавателей, осуществляемая за счет средств колледжа, в его интересах и на его территории. Для обоснования того, что внутриорганизационное обучение может быть направлено на подготовку молодого преподавателя к проектированию индивидуальной методической системы, приводятся следующие аргументы:

— существующий опыт внутриорганизационного развития персонала убедительно указывает на целесообразность использования активных и деятельностных методов, которые наиболее соответствуют целям, содержанию и условиям повышения квалификации преподавателей;

— во внутриорганизационном обучении реализуются основные принципы обучающейся организации: практическая значимость передаваемых знаний и формируемых умений; познавательная активность обучаемых; непосредственное участие в реализации процесса обучения;

— обучение осуществляется непосредственно на рабочем месте, что позволяет учесть не только задачи колледжа, но и интересы и затруднения молодых преподавателей; обучение на рабочем месте характеризуется наличием особой рефлексивной среды, содействующей саморазвитию и самообразованию преподавателя;

— внутриорганизационное обучение представляет собой «индивидуальный продукт», который может быть «настроен» под конкретные цели и задачи как профессионального колледжа, так и конкретного преподавателя.

В качестве результата такой подготовки определена готовность молодого преподавателя к проектированию индивидуальной методической системы. В исследовании она трактуется как внутриличностное образование, проявляющееся в стремлении и способности молодого преподавателя применять проектировочные умения для конструирования и методической интерпретации собственного представления о целевых, организационно-педагогических и процессуально-действенных средствах обучения и воспитания студентов колледжа.

Внутреннее строение данной готовности образовано мотивационно-моделирующим, когнитивно-проектировочным, конструктивно-технологическим и рефлексивно-оценочным компонентами. Мотивационно-моделирующий компонент отражает наличие мотива в повышении эффективности методического обеспечения образовательного процесса, заинтересованность в моделировании собственной методической системы. Когнитивно-проектировочный компонент включает комплекс знаний о сущности, способах и средствах проектировочной деятельности вообще и проектировании методических систем в частности. Конструктивно-технологический компонент раскрывает сформированность умений конструировать собственную педагогическую деятельность и использовать проектировочные умения для осуществления технологии разработки, оценки и интерпретации собственной методической системы. Рефлексивно-оценочный компонент определяет внутренние процессы осмысления и самоанализа педагогической деятельности, самооценки разработанной индивидуальной методической системы.

В диссертации подчеркивается, что подготовка молодого преподавателя к проектированию индивидуальной методической системы является сложно организованным процессом. Это обусловливается не только неоднозначностью проектировочной деятельности, освоение которой осуществляется в рамках соответствующей

подготовки, но и контингентом преподавателей, зачастую не обладающих таким опытом профессиональной деятельности. С тем чтобы получить дополнительную информацию об особенностях протекания изучаемого процесса в системе внутри-организационного обучения в колледже, разрабатывается модель подготовки молодого преподавателя к проектированию индивидуальной методической системы (рис.1), которая устанавливает связи между ее составными компонентами, определяет особенности и условия осуществления этапов подготовки молодого преподавателя. На этом основании структурное представление модели осуществляется в соответствии с положениями системно-деятельностного подхода. В контексте данного подхода модель представлена как открытая педагогическая система, которая состоит из интенционального, концептуального, содержательного, организационно-деятельностного и мониторингового компонентов.

Основу интенционального компонента образует потребностно-мотивационная сфера молодого преподавателя, его устремленность к активной деятельности. Данный компонент раскрывает комплекс взаимосвязанных целей, определяющих возможности использования ресурсов внутриорганизационного обучения в колледже для совершенствования мотивов молодого преподавателя в повышении эффективности методического обеспечения образовательного процесса, качественного изменения структуры и содержания его теоретических представлений и способов деятельности по проектированию индивидуальной методической системы.

Концептуальный компонент модели определяют авторская концептуальная позиция и исходные теоретико-методологические положения в части использования педагогического потенциала внутриорганизационного обучения для подготовки молодого преподавателя к проектированию индивидуальной методической системы. В концептуальном компоненте заложены методологические подходы, а также теории и концепции из области педагогики и психологии. Методологические подходы определяют парадигматический и синтагматический аспекты подготовки молодого преподавателя к проектированию индивидуальной методической системы и в совокупности образуют теоретико-методологическую стратегию. В качестве методологических подходов выбраны системно-деятельностный, акмеологический, андра-гогический и доминантно-позиционный подходы. С использованием положений системно-деятельностного подхода появляется возможность отразить целостность и структурированность исследуемого процесса, подчеркнуть его этапный характер, определить основные результаты и выразить их в терминах ключевых задач, которые должны быть положены в основу выбора и организации предметной деятельности молодого преподавателя.

В контексте положений андрагогического подхода молодой преподаватель рассматривается как взрослый обучающийся, что требует использования соответствующих андрагогических моделей, методов и приемов учебной работы. Особое внимание в рамках данного подхода уделяется учету и использованию в практике внутриорганизационного обучения имеющегося витагенного и профессионального опыта преподавателя. Акмеологический подход позволяет видеть в молодом преподавателе субъект совершенствования в профессиональной деятельности, который переживает определенные этапы социально-профессионального развития. На каждом из таких этапов появляются конкретные психологические новообразования, которые могут быть проинтерпретированы с точки зрения достижений в области методической деятельности. Доминантно-позиционный подход указывает на существование потребности у молодого преподавателя в овладении знаниями и умениями доминирующего уровня деятельности в определенных занимаемых статусно-ролевых позициях: «активный сторонник научных и методических знаний в педагогической деятельности», «носитель теоретических знаний о методических проектах, инновационных методиках работы», «разработчик индивидуальной методической

системы», «пропагандист методического опыта». Теории и концепции психолого-педагогического плана позволяют понять основные закономерности и связи, присущие процессу развития готовности к проектированию индивидуальной методической системы, и отражают существующий опыт подготовки молодого преподавателя в исследуемом аспекте.

Инге ни и он а льны и компонент

Цель — использование педагогического потенциала внутриорганизационного обучения для совершенствования мотивов молодого преподавателя в повышении эффективности методического обеспечения образовательного процесса, качественного изменения структуры и содержания его теоретических представлений и способов деительносги по проектированию индивидуальной методической системы

ш

Концептуальный компонент

114

111

Организационно-деятельностный компонент

Организационный блок: этапы подготовки молодого преподавателя к проектированию методической системы: мотивационный, когнитивный, технологический, рефлексивный

111

Методический олок\ формы, методы и средства подготовки молодого преподавателя к проектированию индивидуальной методической системы

Мониторинговый компонент

Критерии и показатели: мотпвационно-молелируюший (потребность в проф. развитии, потребное! ь в обществ, признании, стремление к саморазвитию); когнитншю-проектировочтлн (самопознание, знание читаемых дисциплин, знание методики преподавания); конструктивно-технологический (умение анализироваль, способность к осмыслению, умение обобщать и структурировать, умение планировать и проектировать); рефлексивно-оценочный (самооценка деятельности, ценностные ориентации)

Уровни: низкий (адаптивно-оценочный), средний (деятельноет-ный), высокий (поисково-творческий)

Рис. 1. Модель подготовки молодого преподавателя к проектированию индивидуальной методической системы

Содержательный компонент характеризирует наиболее целесообразные пути и способы достижения поставленных целей. Он отражает предметную специфику внутрнорганизационного обучения в колледже и образован единством теоретических представлений и способов практической деятельности по проектированию индивидуальной методической системы. Здесь выделены пять модулей, которые раскрывают вариативную часть внутриорганизационного обучения: аналитический модуль, модуль моделирования, модуль проектирования, модуль конструирования, рефлексивный модуль. Аналитический модуль предполагает проведение 8\\/ОТ-анализа сильных и слабых сторон молодого преподавателя в области педагогического проектирования, построения индивидуальной траектории восхождения к методическому мастерству. Модуль моделирования включает такое содержание внутриорганизационного обучения, которое связано с разработкой цели, созданием педагогической системы, процессов или ситуаций и основных путей их достижения. Модуль проектирования касается смысловых аспектов в части дальнейшей разработки созданной модели и доведения ее до уровня практического использования. Модуль конструирования предусматривает детализацию созданного проекта, приближение его для применения в конкретных условиях педагогической деятельности. Рефлексивный модуль связан с формированием умений оценивать произошедшие изменения, сопоставлять плановые и фактические показатели.

Организационно-деятельностный компонент раскрывает последовательный и целенаправленный характер подготовки молодого преподавателя к проектированию индивидуальной методической системы. Исследуемый процесс пролонгирован на четырех этапах: мотивационном, когнитивном, технологическом и рефлексивном. Его осуществление происходит с использованием различных форм, методов и средств внутриорганизационного обучения. Они соотносятся с условиями обучения взрослых, отличаются прикладной направленностью и деятельностным характером. Их отбор определятся ключевыми принципами обучения взрослых: практическая значимость передаваемых знаний и формируемых умений, познавательная активность обучаемых, непосредственное участие взрослого обучаемого в реализации процесса обучения.

Мониторинговый компонент служит обеспечению объективной оценки протекающего процесса подготовки молодого преподавателя к проектированию индивидуальной методической системы. Данный компонент включает критерии, показатели и соответствующие уровневые характеристики.

Особенностью разработанной модели является ее реализация в рамках внутри-организационного обучения в колледже, которое располагает достаточно большими потенциальными возможностями в развитии профессионально важных качеств молодого преподавателя. Эффективность его подготовки определяется тем, что молодой преподаватель работает над реальными методическими проблемами, выдвигаемыми обстоятельствами профессиональной деятельности; он учится у своих коллег; вниманием удостаиваются такие методы обучения, которые предусматривают учет имеющегося профессионального и жизненного опыта молодого преподавателя, использование этого опыта в совместной учебной деятельности. В результате молодой преподаватель приобретает дополнительные профессиональные навыки, расширяется сфера его методической деятельности, полученные результаты активно внедряются в реальную практику обучения студентов.

Специальное внимание в диссертации уделяется выявлению педагогических условий успешной реализации разработанной модели. При их определении акцент ставился на выделении преимущественного влияния на определенный компонент рассматриваемой готовности. Однако это вовсе не исключает возможности комплексного воздействия педагогических условий на все компоненты готовности. Предполагается доминирующее влияние, обусловленное созданием такой обстанов-

ки, которая является наиболее благоприятной для развития конкретного компонента готовности (рис. 2).

Первое педагогическое условие — содействие молодому преподавателю в построении и корректировке индивидуальной траектории профессиональной карьеры. Под профессиональной карьерой молодого преподавателя в диссертации понимается его поступательный профессиональный рост, перемещение с одной позиции сферы педагогической деятельности на другую. В качестве основания для изменения (корректировки) профессиональной карьеры молодого преподавателя рассматривается уровень его намерений в методическом совершенствовании. Устойчивые мотивы молодого преподавателя в совершенствовании собственной методической деятельности, а также заинтересованность в проектировании индивидуальной методической системы могут служить предпосылкой для построения его профессиональной карьеры. Фиксируя такие изменения в мотивах, можно определить изменения предполагаемой траектории профессиональной карьеры. Второе педагогическое условие — создание внутриорганизационной «Школы методического мастерства», работа которой построена с использованиел1 дискуссионных, игровых и тренинговых методов обучения взрослых. Укачанные активные методы обучения обладают большим педагогическим потенциалом для организации эффективной подготовки молодого преподавателя к проектированию индивидуальной методической системы.

Рис. 2. Взаимосвязь педагогических условий и структурных компонентов готовности молодого преподавателя к проектированию индивидуальной методической системы

С их помощью существует возможность максимально мобилизовать слушателей на деятельное участие в процессе обучения, а это, в свою очередь, позволит сделать обучение более результативным. Использование активных методов в процессе обучения в «Школе методического мастерства» обеспечивает молодому преподавателю не только обновление знаний в области проектирования, углубления и усовершенствования профессиональных умений на основе активной познавательной деятельности, но и применение их на практике, например, в ходе проектирования собственной методической системы. Определяется это, в частности, тем, что используемые при этом активные методы обучения не просто развивают творческий потенциал молодого преподавателя, а позволяют ему выступать в качестве субъекта деятельности.

Третье педагогическое условие — активное привлечение молодого преподавателя к разработке вариативных учебных планов, форм, методов и технологий обучения студентов. Привлечение молодого преподавателя к такой деятельности служит

своего рода превентивной работой в направлении подготовки к проектированию индивидуальной методической системы. Значение этой деятельности в современных условиях возрастает в силу того, что профессиональные колледжи осуществляют введение государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования. Особенность новых стандартов заключается в их направленности на результаты обучения. В данном случае в качестве таких результатов обучения выступают требования рынка труда. Это существенно меняет подходы к разработке вариативной части основной профессиональной образовательной программы, формируемой участниками образовательного процесса. Поэтому опыт участия молодого преподавателя в разработке учебных планов, форм, методов и технологий обучения студентов будет бесценен в плане развития его готовности к проектированию индивидуальной методической системы.

Четвертое педагогическое условие — обеспечение информационного взаимодействия между молодыми преподавателями, студентами и педагогическим сообществом колледжа. Включение молодого преподавателя в деятельность по проектированию индивидуальной методической системы важно начинать с анализа своей профессиональной деятельности, рефлексии того, насколько удачными и эффективными являются выполняемые педагогические функции. Рефлексия предполагает анализ молодым преподавателем «внутреннего плана» своих действий, направленность на осмысление собственной деятельности. В этом плане важное значение играет эффективно налаженная система информационного взаимодействия молодого преподавателя со студентами и педагогическим сообществом колледжа. Такое информационное взаимодействие выступает как потенциальный источник нового знания преподавателя об эффективности осуществляемой деятельности, о правильности подобранных форм, методов и приемов работы, об адекватности педагогического стиля.

Во второй главе «Организация и содержание экспериментальной работы по подготовке молодого преподавателя колледжа к проектированию индивидуальной методической системы с использованием возможностей внутриорга-низационного обучения» представлены структура, логика и содержание педагогического эксперимента, описывается методика развития готовности молодых преподавателей к проектированию индивидуальной методической системы, анализируются и обобщаются полученные результаты.

Исследование проводилось с 2007 по' 2012 гг. в три этапа: поисково-диагностический, исследовательский и обобщающий. Для каждого этапа были поставлены задачи и подобраны необходимые средства их решения. Всего в работе приняло участие 229 молодых преподавателей, 84 преподавателя со стажем работы более 10 лет, 22 руководителя из семи образовательных учреждений среднего профессионального образования Чеченской республики.

Для отслеживания изменений компонентов готовности молодого преподавателя к проектированию индивидуальной методической системы были разработаны критерии и показатели, а также подобраны диагностические методы (таблица 1).

Учитывая, что критерии должны адекватно отражать уровень состояния того или иного свойства исследуемого явления, в исследовании были выделены три уровня готовности: низкий — адаптивно-оценочный, средний — деягельностный, высокий — поисково-творческий.

Результаты поисково-диагностического этапа эксперимента позволили зафиксировать наличие у молодых преподавателей значительных затруднений в области методической работы (особенно имеющих непедагогическое высшее образование), отсутствие фундаментальной подготовки преподавателей для средних профессиональных учебных заведений, недостаточное использование возможностей внутри-организационного обучения для повышения готовности молодых преподавателей к

методической работе. На основании диагностических мероприятий, проведенных в экспериментальной и контрольной группах, был сделан вывод о низком (адаптивно-оценочном) уровне готовности молодых преподавателей к проектированию индивидуальной методической системы.

Исследовательский этап экспериментальной работы был посвящен проверке положений гипотезы.

Таблица 1

Критерии, показатели и диагностические методы оценки готовности молодого преподавателя к проектированию индивидуальной методической системы .

Критерии Показатели Диагностические методы

Мотивационно-моделирующий Потребность в профессиональном развитии. Мотивация к улучшению профессиональной деятельности. Мотивация к общественному признанию. Стремление к саморазвитию. — Экспертная оценка; — «Мотивация профессиональной деятельности» К. За.чфир»; — тест-опросник МУН (мотивации успеха и неудач)А. Реана; — оценка потребности в саморазвитии В.И. Андреева и JI M. Митиной; — тест на самооценку личностных достижений ЭФ. Зеера и О Н. Шахматовой

Когнитивно-проектировочный Самопознание. Методическая эрудиция. Знание предмета труда. Знание методики преподавания предмета. - Дидактические и методические тесты, анализ авторских разработок; - оценки старших преподавателей, оценки студентов, самооценка, педагогические кейс-стади; - педагогическое наблюдение, тесты.

Конструктивно-технологический Умение анализировать Способность к осмыслению (достижения, ошибки). Умения обобщать, структурировать, планировать и проектировать. - Метод анализа документов; - опросные методы (собеседования, беседы, дискуссии, интервью и т.д.); — метод наблюдения; — анализ самостоятельных практических работ преподавателей.

Рефлексивно-оценочный Самооценка деятельности. Ценностные ориентации. — Самооценка уровня рефлексии Н.П. Фетискина; - оценка потребности в саморазвитии В.И. Андреева и JI.M. Митиной

На этом этапе приняли участие 69 молодых преподавателей Грозненского педагогического колледжа и Гудермесского педагогического колледжа, из которых сформировали выборочные совокупности для экспериментальной (38 человек) и контрольной (31 человек) групп. В экспериментальной группе реализовывалась методика развития готовности молодого преподавателя к проектированию индивидуальной методической системы, состоящая из четырех этапов (мотивационный, когнитивный, технологический и рефлексивный), каждый из которых соответствовал одному учебному семестру и был направлен на развитие одного из компонентов исследуемой готовности.

Первый этап — мотивационный — направлен на развитие мотивационно-моделирующего компонента готовности молодого преподавателя колледжа к про-

вотированию индивидуальной методической системы, что осуществлялось с помощью первого педагогического условия — содействие молодым преподавателям в построении и корректировке индивидуальной траектории профессиональной карьеры.

Молодым преподавателям оказывалась педагогическая поддержка в разработке Плана профессиональной карьеры. Для этого участники эксперимента определяли свои жизненные цели, которые разделяли по временным критериям и проводили дифференциацию на личные и профессиональные; затем оценивали свои методические способности с помощью специально подобранных вопросов; на основании анализа основных этапов своей жизни составляли баланс личных успехов и неудач; группировали достоинства и недостатки с помощью теста «Мои способности». Далее определяли средства достижения цели; проводили детализацию карьерных планов; осуществляли работу с «картой наблюдений», которая обсуждалась с коллегами; был составлен окончательный вариант акмеограммы.

Второй этап — когнитивный — направлен на развитие когнитивно-проектировочного компонента исследуемой готовности, осуществляемое с помощью второго педагогического условия - создание внутриорганизационной школы методического мастерства, работа которой построена с использованием дискуссионных, игровых и тренинговых методов обучения взрослых.

Занятия в «Школе методического мастерства» проводились по нескольким направлениям (индивидуальная методическая работа преподавателей, групповая методическая работа преподавателей, изучение и обобщение лучшего педагогического опыта, руководство самостоятельной работой студентов) с использованием различных форм (разработка учебно-методической документации, авторских учебных программ, методического обеспечения учебных занятий; подготовка выступлений на педагогических и методических советах, руководство написанием курсовых работ студентов). Содержание обучения молодых преподавателей представлено пятью учебными модулями: основными (моделирование, проектирование, конструирование) и дополнительными (аналитический, рефлексивный). Освоение этих модулей полностью соответствовало освоению процесса проектирования методической системы.

Педагогическое условие реализовывалось с помощью использования дискуссионных, игровых и тренинговых методов обучения взрослых. При этом к дискуссионным методам был отнесен метод проектного обучения и кейс-стади; к игровым методам — метод имитационного обучения, дидактические и творческие игры; к тренинговым методам — метод контекстного обучения и упражнения в различных сочетаниях (индивидуальные, по парам, по тройкам и т.д.).

Для активизации мыслительной деятельности молодых преподавателей применялись методы с затрудняющими условиями (метод новых вариантов, метод информационной недостаточности или насыщенности).

Весь процесс обучения в «Школе методического мастерства» строился на конструктивном диалоге, взаимодействии и взаимопомощи преподавателей (обучающихся) между собой. Учебный материал излагался с опорой на принципы развивающего обучения: проблемности, диалогичности и индивидуализации, а также методов групповой и межгрупповой работы.

Третий этап - технологический — направлен на развитие конструктивно-технологического компонента исследуемой готовности, при создании третьего педагогического условия — активное привлечение молодых преподавателей к разработке вариативных учебных планов, форм, методов и технологий обучения.

На данном этапе молодые преподаватели осваивали алгоритмы методической работы: построение основной образовательной программы, разработка учебно-методического комплекса, написание лекции и практических занятий. Алгоритмы создавались в результате групповой работы и обсуждений с более опытными колле-

гами. Новой ступенью к разработке индивидуальной методической системы стал опыт создания учебных пособий управляющего типа для студентов, особенностью которых являются встроенные в текст лекции практические задания (тесты, незаполненные схемы, кейс-стадии, кроссворды и т.п.), позволяющие студентам контролировать усвоение лекционного материала по каждой теме.

Администрация колледжа инициировала проведение ряда мастер-классов: «Актуальные практико-ориентированные методы обучения», «Как подготовить отличную лекцию?», «Использование интер-медиа на занятии», «Организации он-лайн консультирования». Мастер-классы создавали общую атмосферу заинтересованности всего педагогического коллектива в качественной подготовке выпускников.

Для повышения эффективности развития конструктивно-технологического компонента исследуемой готовности были применены дополнительные педагогические приемы: ведение тетради методических открытий и коллекционирование сложных вопросов студентов.

Четвертый этап — рефлексивный — направлен на развитие рефлексивно-оценочного компонента исследуемой готовности при создании четвертого педагогического условия — обеспечение информационного взаимодействия между молодыми преподавателями, студентами и педагогическим сообществом колледжа.

Информационное взаимодействие обеспечивалось по нескольким аспектам: взаимодействие с собой (ведение «Карты успеха в методической работе»); взаимодействие со студентами (краткие опросники студентов об испытываемых трудностях; создание «почтового ящика» для обращений студентов к преподавателям, проведение интернет-консультаций студентов по заданным вопросам); взаимодействие с коллегами колледжа (проведение мастер-классов, семинаров и круглых столов; составление рейтинга преподавателей); взаимодействие с педагогическим сообществом республики (участие в методических смотрах-конкурсах «интересная лекция», «отличная презентация», «лучший УМК», «лучшее учебное пособие»; участие в конкурсе молодых преподавателей «Педагогические надежды»; участие в региональной научно-практической конференции «Проектирование методической системы преподавателя»).

Для оценки эффективности предлагаемой модели подготовки молодого преподавателя колледжа к проектированию индивидуальной методической системы были осуществлены диагностические мероприятия. В процессе формирующего эксперимента проводились три среза (на начало эксперимента; после окончания второго этапа — через год; и после окончания эксперимента — через два года). Результаты, полученные с помощью методов математической статистики, позволили констатировать происходящие изменения по всем структурным компонентам исследуемой готовности молодых преподавателей экспериментальной группы.

Таблица 2

Уровни готовности молодых преподавателей колледжа к проектированию индивидуальной методической системы до и после эксперимента (%)

До эксперимента После эксперимента

Поисково- Деятель- Адаптац,- Поисково- Деятель- Адаптац.-

творческ. ност. оценочн. творческ. ност. оценочн.

эг 5,26 35,53 59,21 81,58 16,45 1,97

КГ 4,84 36,29 58,87 7,26 43,55 49,19

Суммируя оценки экспериментальной и контрольной групп по четырем критериям, мы осуществили их перевод в уровень готовности молодых преподавателей к проектированию индивидуальной методической системы. При этом применялась следующая шкала перевода: от 4 до 14 баллов — адаптивно-оценочный (низкий) уровень, от 15 до 22 баллов — деятельностный (средний) уровень, от 23 до 28 баллов — поисково-творческий (высокий) уровень (таблица 2).

Результаты развития каждого компонента готовности молодых преподавателей колледжа к проектированию индивидуальной методической системы представлены в виде оценки изменения среднего балла Так, увеличение оценки по мотивационно-моделирующему критерию произошло на 1,8 балла, по когнитивно-проектировочному критерию - на 3,3 балла, по конструктивно-технологическому компоненту — на 3,2 балла, по рефлексивно-оценочному компоненту - на 2,6 балла. Как видно из приведенных данных, наибольший рост готовности молодых преподавателей колледжа к проектированию индивидуальной методической системы произошел по когнитивно-проектировочному и конструктивно-технологическому компонентам, что объясняется приобретением знаний и умений по осуществлению методической деятельности.

Естественное развитие компонентов готовности к проектированию индивидуальной методической системы в контрольной группе было статистически незначимым, что объясняется отсутствием в контрольной группе специальной работы по формированию интересующего нас качества.

Таким образом, с помощью методов математической статистики была осуществлена обработка полученных результатов до и после проведения экспериментальной работы по оценке состояния готовности молодых преподавателей к проектированию индивидуальной методической системы.

В заключении диссертации содержатся выводы, которые получены в ходе теоретического и прикладного этапов осуществленной работы:

1. Актуальность исследования определяется необходимостью поиска новых педагогических средств, обеспечивающих эффективную подготовку молодого преподавателя к проектированию индивидуальной методической системы, а также недостаточной теоретической разработанностью данного вопроса в педагогической теории и практике.

2. Индивидуальная методическая система молодого преподавателя рассмотрена как внутренний конструкт, отражающий его представления об организации и осуществлении педагогической деятельности, раскрывающий его методические предпочтения, характер взаимодействия с различными субъектами образовательного процесса и отношение к тем или иным педагогическим методам и приемам и определяющий нацеленность на результативную учебную работу студентов.

3. Доказано, что внутриорганизационное обучение в колледже может быть направлено на обеспечение эффективной подготовки молодого преподавателя к проектированию индивидуальной методической системы. В качестве ожидаемого результата такой подготовки определена готовность молодого преподавателя к проектированию индивидуальной методической системы. Она трактуется как внутрилич-ностное образование, проявляющееся в стремлении и способности молодого преподавателя применять проектировочные умения для конструирования и методической интерпретации собственного представления о целевых, организационно-педагогических и процессуально-действенных средствах обучения и воспитания студентов колледжа. В качестве структурных компонентов готовности выделены следующие: мотивационно-моделирующий, когнитивно-проектировочный, конструктивно-технологический и рефлексивно-оценочный.

4. Процесс подготовки молодого преподавателя к проектированию индивидуальной методической системы описан в виде модели. Она представляет собой открытую педагогическую систему, которая состоит из интенционалыюго (цели подготовки), концептуального (совокупности научных теорий и методологических подходов к построению модели), содержательного (содержания процесса подготовки молодых преподавателей в рамках внутриорганизационного обучения в колледже), организационно-деятельностного (этапы и методические особенности протекания процесса подготовки) и мониторингового (критериев, показателей и уровней сформированное™ исследуемой готовности) компонентов.

5. В качестве педагогических условий успешной реализации модели определены: а) содействие молодому преподавателю в построении и корректировке индиви-

дуальной траектории профессиональной карьеры; б) создание внутриорганизацион-ной «Школы методического мастерства», работа которой построена с использованием дискуссионных, игровых и тренинговых методов обучения взрослых; в) активное привлечение молодого преподавателя к разработке вариативных учебных планов, форм, методов и технологий обучения студентов; г) обеспечение информационного взаимодействия между молодыми преподавателями, студентами и педагогическим сообществом колледжа.

6. В соответствии с выделенной структурой готовности молодых преподавателей к проектированию индивидуальной методической системы разработаны критерии и показатели, а также осуществлен подбор диагностических средств. Полученные результаты на основании построенной шкалы соотносились с выделенными уровнями исследуемой готовности: низкий (адаптивно-оценочный), средний (дея-телыюстный), высокий (поисково-творческий).

7. Методика развития готовности молодого преподавателя к проектированию индивидуальной методической системы разработана в соответствии с моделью и представлена четырьмя этапами: 1) мотивационным (создание установки на овладение системой знаний и практических умений в области педагогического проектирования; формирование устойчивой мотивации к построению педагогической карьеры); 2) когнитивным (освоение знаний в области проектирования индивидуальной методической системы); 3) технологическим (проектирование и реализация методической системы в реальной жизнедеятельности колледжа); 4) рефлексивным (развитие умений выделять критерии оценки, проводить анализ предложенных проектов, осуществлять прогнозы успешности их практической реализации).

8. В процессе экспериментальной работы проводились диагностические срезы: полученные результаты позволили констатировать статистически значимые изменения уровня исследуемой готовности молодых преподавателей в экспериментальной группе по сравнению с контрольной по каждому критерию. Повторный формирующий эксперимент подтвердил сделанные выводы. Следовательно, выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи экспериментальной работы решены, цель исследования достигнута.

Осуществленный научный поиск показал значимость полученных результатов, однако он не исчерпывает всех аспектов содержания рассматриваемой проблемы. Ее дальнейшее развитие и обогащение может осуществляться в следующих направлениях: а) использование иных форм и методов обучения взрослых; б) адаптация предложенной методики к условиям образовательного процесса в учреждении дополнительного профессионального образования; в) создание дополнительных педагогических условий, обеспечивающих непрерывное совершенствование молодых преподавателей в области методической работы.

Основные положения диссертации опубликованы в следующих работах:

Статьи в журналах, включенных в реестр ВАК:

1. Кахаров A.C. Особенности организации и осуществления профессиональной деятельности молодого преподавателя//Мир науки, культуры, образования. - 2011. — № 5 (31). — Ч. 2.-С. 300-303.

2. Кахаров A.C., Ярычев Н.У. Возможности внутриорганизационного обучения в обеспечении подготовки молодого преподавателя колледжа к проектированию индивидуальной методической системы//Современиые проблемы науки и образования. — 2012. — № 4. — URL: http://www.science-education.ru/104-6874 [дата обращения: 13.08.2012] (авторский вклад 50%).

3. Кахаров A.C. Методика развития готовности молодого преподавателя к проектированию индивидуальной методической системы//Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). — 2012. — № 7 (15). - URL: http://sisp.nkras.rU/e-ru/issues/2012/7/kakharov.pdf [дата обращения: 20.08.02012] (0,5 п.л.).

Статьи в сборниках трудов и докладов на научно-практических конференциях:

4. Кахаров A.C. Мотивация молодого педагога к научно-исследовательской работе в условиях педагогического колледжа//Вестник Чечен, ин-та повышения квалификации работников образования «Геланча». — 2008. - № 2 (28). - С. 48—54.

5. Кахаров A.C. Основные подходы к моделированию индивидуальной методической системы молодого преподавателя в условиях педагогического колледжа / A.C. Кахаров // Вестник Чечен, ин-та повышения квалификации работников образования «Геланча». - 2008. - № 4 (30). - С. 36-42.

6. Кахаров АС. Из опыта методической работы Грозненского педагогического колледжа (традиции и новации)//Методический потенциал образовательного пространства: матер, межрегион, пауч.-метод, конф. - Грозный: изд-во ЧГПУ, 2009. -С. 91-103.

7. Кахаров A.C. «Школа методического мастерства» как форма внутриорганиза-ционного обучения преподавателей в колледже//Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: матер. VIII Все-рос. науч.-практ. конф.: в 6 ч. Ч. 3. — М.; Челябинск: изд-во «Образование», 2009. — С. 63-66.

8. Кахаров АС. Построение профессиональной карьеры как способ самореализации молодого преподавателя колледжа//Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: матер. X Всерос. науч.-практ. конф.: в 7 ч. Ч. 1. — М.; Челябинск: изд-во «Образование», 2010. - С. 54— 58.

9. Кахаров АС. Особенности информационного взаимодействия молодого преподавателя с профессиональным сообществом колледжа//Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы IX Всерос. науч.-практ. конф.: в 6 ч. Ч. 1. -М.; Челябинск: изд-во «Образование», 2010.-С. 180-184.

10. Кахаров A.C. Подготовка молодого преподавателя колледжа к проектированию индивидуальной методической системы//Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: матер. XI Всерос. науч.-практ. конф.: в 4 ч. Ч. 2. — М.; Челябинск: изд-во «Образование», 2011. - С. 61— 66.

11. Кахаров A.C. Основные функции методической системы преподавателя колледжа// Актуальные вопросы современного образования: матер. II Междунар. науч. конф. — Ставрополь: Центр научного знания «Логос», 2012. - С. 10—14.

12. Кахаров A.C. Стиль методической деятельности как элемент методической системы молодого преподавателя колледжа//Современный учебно-воспитательный процесс: теория и практика: матер. IV Всерос. науч.-практ. конф.: в 2 ч. Ч. 1. — Красноярск: СибГТУ, 2012. - С. 92-96.

13. Кахаров АС Внутриорганизационное обучение и его роль в становлении методической системы молодого преподавателя колледжа//Современное образование: состояние и перспективы: матер. II Междунар. науч. конф. - Ульяновск, 2012. — С. 48-51.

14. Кахаров A.C. Понятие методической системы молодого преподавателя профессионального колледжа/Юбразование сегодня: векторы развития: материалы Междунар. заочной науч-практ. конф. - Чебоксары: Учебно-методический центр, 2012.-С. 130-132.

15. Кахаров АС. Принципы проектирования методической системы молодого преподавателя колледжа//Теория и практика современного образования: Междунар. науч. конф. — СПб.— Петрозаводск: Научн.-изд. центр «Открытие», 2012. — С. 66—70.

16. Кахаров АС. Подготовка молодого преподавателя колледжа к проектированию индивидуальной методической системы в «Школе методического мастерст-ва»//Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: матер. XIV Межд. научно-практ. конф.: в 6 ч. Ч. 5-6. — М.; Челябинск: изд-во ЧИППКРО, 2013. - С. 166-170.

Подписано в печать 02.10.2013. Усл. п.-л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 132.

Издательство Северо-Осетинского государственного университета имени К. Л. Хетагурова, 362025, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46.

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кахаров, Арслан Самаилович, Владикавказ

Государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Чеченский институт повышения квалификации работников образования»

На правах рукописи

04201456601

Кахаров Арслан Самаилович

НАПРАВЛЕННОСТЬ ВНУТРИОРГАНИЗАЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ НА ПОДГОТОВКУ МОЛОДОГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ КОЛЛЕДЖА К ПРОЕКТИРОВАНИЮ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент Н.У. Ярычев

Грозный - 2013

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение............................................................................ 3

Глава 1. Теоретико-методологические основы обеспечения направленности внутриорганизационного обучения на подготовку молодого преподавателя колледжа к проектированию индивидуальной методической системы.............................................. 30

§ 1.1. Индивидуальная методическая система молодого преподавателя колледжа как педагогический феномен........................ 30

§ 1.2. Возможности внутриорганизационного обучения в обеспечении подготовки молодого преподавателя колледжа к проектированию индивидуальной методической системы.................... 60

§ 1.3. Модель и педагогические условия подготовки молодого преподавателя коллежа к проектированию индивидуальной методической системы......................................................................................................84

Выводы по первой главе......................................................... 118

Глава 2. Организация и содержание экспериментальной работы по подготовке молодого преподавателя колледжа к проектированию индивидуальной методической системы с использованием возможностей внутриорганизационного обучения

............................................................................ 121

§ 2.1. Общая характеристика экспериментальной работы........... 121

§ 2.2. Методика развития готовности молодого преподавателя колледжа к проектированию индивидуальной методической системы ............................................................................ 139

§ 2.3. Анализ результатов экспериментальной работы............... 171

Выводы по второй главе......................................................... 182

Заключение......................................................................... 185

Список цитируемой и использованной литературы........................ 194

Приложение........................................................................ 221

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Социальные и экономические изменения в обществе с неизбежностью повлекли за собой радикальные изменения образовательной политики в стране, связанные с модернизацией образовательного процесса в учебных заведениях. Особую актуальность данная проблема приобретает для учреждений среднего профессионального образования. В соответствии с потребностями рынка труда России, а также потребностями личности эти учреждения должны ориентироваться на подготовку мобильного, конкурентоспособного специалиста, готового осваивать изменяющиеся производственные и социальные технологии, обладающего навыками самообразования и готовностью к профессиональному совершенствованию на протяжении всей трудовой жизни. В связи с этим появился целый ряд актуальных задач: изменение приоритетов в образовательных предпочтениях молодежи; модернизация методической системы обучения; разработка технологий проектирования различных педагогических объектов, внедрение в практику работы современных технологий обучения. Не вызывает сомнений, что ведущая роль в такой работе принадлежит преподавателю, от методического мастерства которого зависит качество обучения в колледжах.

Вместе с тем система среднего профессионального образования в настоящее время испытывает большие трудности, обусловленные следующими объективными обстоятельствами: во-первых, ослабление внимания государства к данной ступени образования и недостаточное финансирование образовательных учреждений; во-вторых, снижение престижа получения диплома среднего профессионального образования и ориентация большинства выпускников школ на поступление в вузы; в-третьих, слабая материальная база колледжей и недостаточная возможность использования новых педагогических технологий. Все выше отмеченное привело к уходу высокопрофессиональных преподавателей из учреждений и появлению молодых преподавате-

лей, которые оказались мало подготовленными к сложной педагогической и методической работе вообще и к проектированию собственной методической системы в частности.

Работа институтов повышения квалификации педагогических кадров осуществляется в данном направлении фрагментарно (в соответствии с государственными нормативами - 72 часа один раз в пять лет), а работа внутри-организационных предметно-цикловых комиссий не обеспечена теоретическими и методическими разработками, позволяющими эффективно подготавливать молодых преподавателей к методической работе.

Для решения обозначенных выше вопросов есть значительные теоретические предпосылки: раскрыты сущность и особенности организации отдельных аспектов методической работы в учреждениях начального и среднего профессионального образования в работах С.Г. Азариашвилли, Е.В. Бур-мистровой, И.И. Гоголевой, Л.И. Дудиной, Ф.Н. Клюева, В.А. Подвойского, A.A. Судаковой и др.; описаны формы методической работы в исследованиях Ю.К. Бабанского, Л.П. Ильенко, С.Г. Молчанова, Н.В. Немовой, М.М. Поташника, В.П. Симонова и др.; сущность, структура и функции методической системы учителя раскрыты в публикациях H.A. Кузьминой, В.М. Монахова, Т.К. Смыковской и др; проблемы разработки методических систем обучения будущих педагогов раскрыты E.H. Бобоновой, Т.А. Бороненко, Е.В. Данильчук и др.; специфика создания методических систем для подготовки учителя математики рассмотрена В.А. Далингер, учителя информатики - Е.З. Никоно-вой, Г.М. Федченко, учителя-логопеда - Л.Л. Стаховой, учителя начальных классов - Л.Д. Ситниковой.

Значимые теоретические разработки, определившие подходы к внутри-организационной подготовке преподавателей в образовательных учреждениях, принадлежат C.B. Кульневичу, B.C. Лазареву, В.М. Лизинскому, П.И. Третьякову, Т.И. Шамовой, Г.А. Шкериной и др.

При всей несомненной значимости данных исследований не исследованным остается ряд вопросов, касающихся специфики, механизма, движущих сил, условий, методов и средств проектирования молодыми преподавателями колледжа методической системы в процессе внутриорганизационного обучения.

Таким образом, в педагогической теории и практике сложилась ситуация, которая характеризуется рядом противоречий:

- на социально-педагогическом уровне - между возросшими требованиями общества к профессионализму преподавателя колледжа и недостаточным уровнем проявления в его деятельности научно-методических знаний, умений и способностей;

- на научно-теоретическом уровне - между необходимостью теоретического осмысления содержательных, организационно-педагогических и процессуально-действенных средств подготовки молодого преподавателя к проектированию индивидуальной методической системы и недостаточной научно-теоретической разработанностью данного вопроса;

- на научно-методическом уровне - между сложным характером процесса подготовки молодых преподавателей колледжа к проектированию индивидуальной методической системы и неразработанностью научно-методического обеспечения осуществления данного процесса в условиях внутриорганизационного повышения квалификации в колледже.

Из вышеизложенных противоречий вытекает проблема исследования: как обеспечить направленность внутриорганизационного обучения в колледже на эффективную подготовку молодого преподавателя к проектированию индивидуальной методической системы?

На основании анализа актуальности, противоречий и проблемы исследования нами сформулирована тема диссертации: «Направленность внутри-организационного обучения на подготовку молодого преподавателя колледжа к проектированию индивидуальной методической системы».

Цель исследования - разработать и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие направленность внутриорганизацион-ного обучения в колледже на подготовку молодого преподавателя к проектированию индивидуальной методической системы.

Объект исследования - система внутриорганизационного обучения преподавателей колледжа.

Предмет исследования - педагогические условия подготовки преподавателя колледжа к проектированию индивидуальной методической системы.

Гипотеза исследования: направленность внутриорганизационного обучения на подготовку молодого преподавателя колледжа к проектированию индивидуальной методической системы может быть эффективной, если:

1) данный вид профессиональной деятельности молодого преподавателя осуществляется на основе модели, разработанной в соответствии с принципами системно-деятельностного, акмеологического, андрагогического и доминантно-позиционного подходов;

2) реализация модели подготовки молодого преподавателя к проектированию индивидуальной методической системы обеспечивается совокупностью педагогических условий:

- содействие молодому преподавателю в построении и корректировке индивидуальной траектории профессиональной карьеры;

- создание внутриорганизационной «Школы методического мастерства», работа которой построена с использованием дискуссионных, игровых и тре-нинговых методов обучения взрослых;

- активное привлечение молодого преподавателя к разработке вариативных учебных планов, форм, методов и технологий обучения студентов;

- обеспечение информационного взаимодействия между молодыми преподавателями, студентами и педагогическим сообществом колледжа;

3) процессуальный план реализации модели на фоне совокупности педагогических условий обеспечивается методикой развития готовности молодого преподавателя к проектированию индивидуальной методической системы.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Выявить степень разработанности проблемы и уточнить содержание понятий «индивидуальная методическая система молодого преподавателя», «внутриорганизационное обучение в колледже», «готовность молодого преподавателя к проектированию индивидуальной методической системы».

2. Определить возможности внутриорганизационного обучения в колледже для подготовки молодого преподавателя к проектированию индивидуальной методической системы.

3. Разработать и внедрить в практику внутриорганизационного обучения в колледже модель подготовки молодого преподавателя к проектированию индивидуальной методической системы и педагогические условия ее реализации.

4. Создать методику развития готовности молодого преподавателя к проектированию индивидуальной методической системы.

Методологической основой исследования явились идеи и положения системно-деятельностного (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Сагатовский, В.Н. Садовский и др.), акмеологического (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, A.A. Реан, А.П. Ситников и др.), андрагоги-ческого (С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, А.И. Кукуев, А.Е. Марон, Е.И. Огарев, В.Г. Онушкин, А.П. Ситник др.), доминантно-позиционного (М.Т. Громкова, А.К. Маркова, Р. Мертон, Дж. Мид, Р. Линтон и др.) подходов.

Теоретическую базу исследования составляют концепции формирования индивидуальности личности и ее творческого саморазвития (В.И. Андреев, А.Г.

Асмолов, О.С. Гребенюк, A.A. Кирсанов, Ю.М. Орлов, П.Н. Осипов и др.); закономерности профессионально-личностного развития педагога в системе непрерывного образования (С.И. Архангельский, А.Г. Гогоберидзе, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, JIM. Митина, A.M. Новиков, Г.С. Сухобская, А.И. Щербаков и др.); исследования по теории и практике педагогического моделирования и проектирования (В.П. Беспалько, Б.С. Гершун-ский, А.Н. Дахин, Е.С. Заир-Бек, В.М. Монахов, В.В. Сериков, В.Е. Радионов, A.M. Саранов, В.М. Шепель и др.); теоретические представления о сущности и структуре методической деятельности (Ю.К. Бабанский, Е.С. Березняк, Л.П. Ильенко, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, В.П. Симонов, М.И. Ситнико-ва и др.); теоретические исследования в области организации внутрифирменного (корпоративного) обучения персонала (А.Ю. Белогуров, O.A. Богачев, В.К. Воробьев, Ю.В. Всемирнова, E.H. Дубиненкова, В.А. Зарыгин, Е.Ю. Зимина, Д.Ф. Ильясов, О.Н. Кучер, С.А. Мыльникова, E.H. Петровская, И.В. Резано-вич, В.А. Саакова, В.А. Сорока, П.А. Трифонова, П.С. Федоров и др.).

В диссертации использовался комплекс методов исследования. Теоретические методы: анализ философской и психолого-педагогической литературы (системный, понятийно-категориальный), синтез, аналогии, методы теоретического моделирования, схематизации, концептуализации и другие методы формальной логики. Эмпирические методы: анализ нормативных документов, анализ и обобщение эффективного опыта внутриорганизационного обучения в учреждениях начального и среднего профессионального образования, организация констатирующего эксперимента, наблюдение, анкетирование, беседа, тестирование, самооценка, рейтинг, экспертные методы, методы обработки статической информации и проверки выдвигаемых гипотез.

Этапы исследования. Цель, задачи и методологические основы исследования определили его логику. Исследование осуществлялось в период с 2007 по 2012 годы и включало три этапа, на каждом из которых в соответствии с поставленными задачами применялись определенные методы.

Первый этап (2007—2008 гг.) посвящен определению основных параметров исследования: определению проблемы, постановке цели, обозначению объекта и предмета научного анализа, формулировке задач, обоснованию методологических подходов к изучению теоретического и прикладного материала. В процессе организации работы анализировалась научная литература, определялись ведущие позиции исследования и его понятийное поле. На этом же этапе проводился констатирующий эксперимент по изучению состояния готовности молодых преподавателей колледжа к проектированию индивидуальной методической системы.

Второй этап (2008-2010 гг.) связан с созданием теоретической основы исследования, уточнением его задач и гипотезы, выявлением возможностей внутриорганизационного обучения в колледже для подготовки молодого преподавателя к проектированию индивидуальной методической системы и конструированием соответствующей модели и педагогических условий ее реализации. Осуществляемый на данном этапе формирующий эксперимент включал в себя апробацию и корректировку созданной модели и педагогических условий, проверку и уточнение полученных в ходе исследования выводов.

Третий этап (2010-2012 гг.) направлен на проведение повторного формирующего эксперимента, осуществление анализа, описания хода и результатов эксперимента, соотнесение результатов с заявленными целью и задачами. Результаты исследования обобщались и были положены в основу докладов, сделанных на международных и всероссийских научно-практических конференциях. Были определены перспективы исследования, завершалось научное и литературное оформление диссертации.

Базой исследования выступили Грозненский педагогический колледж, Гудермесский педагогический колледж, Грозненский гуманитарно-технологический техникум и Чеченский государственный колледж искусства и культуры. Проверка отдельных положений экспериментальной работы

осуществлялась в Чеченском колледже экономики и управления, Грозненском государственном колледже экономики и информационных технологий, Грозненском технологическом техникуме сервиса. В исследование были вовлечены 229 молодых и 84 опытных преподавателя, 22 руководителя учреждений среднего профессионального образования.

Научная новизна исследования заключается в целостном представлении теоретических и прикладных положений, раскрывающих педагогический потенциал внутриорганизационного обучения в колледже для обеспечения целенаправленной подготовки молодого преподавателя к проектированию индивидуальной методической системы, а именно:

1. Разработана модель подготовки молодого преподавателя к проектированию индивидуальной методической системы, состоящая из интенциональ-ного, концептуального, содержательного, организационно-деятельностного и мониторингового компонентов, предметно-смысловое наполнение которых соотносится с условиями обучения взрослых, характеризуется конкретностью, активно-деятельностным контекстом и отличается ориентированностью на конечный результат.

2. Выявлена, обоснована и экспериментально проверена совокупность педагогических условий успешной реализации модели подготовки молодого преподавателя к проектирова