Неформальное социальное образование как фактор улучшения успеваемости и социального климата в школе

Набил Таннус

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Неформальное социальное образование как фактор улучшения успеваемости и социального климата в школе

Автореферат

Автор научной работы: Набил Таннус
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Неформальное социальное образование как фактор улучшения успеваемости и социального климата в школе"

На правах рукописи

Набил Таннус

НЕФОРМАЛЬНОЕ СОЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ФАКТОР УЛУЧШЕНИЯ УСПЕВАЕМОСТИ И

СОЦИАЛЬНОГО КЛИМАТА В ШКОЛЕ. (на материале анализа образовательного процесса в школах арабского сектора Израиля)

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2004

Работа выполнена на кафедре социологии, психологии и педагогики МГТУ «СТАНКИН»

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент

Лидере Александр Григорьевич

Официальные оппоненты:

Доктор педагогических наук Самоненко Юрий Анатольевич Кандидат педагогических наук, доцент Архангельская Юлия Серафимовна

Ведущая организация: Институт развития профессионального

образования

Защита состоится 24 февраля 2004 года на заседании диссертационного совета Д 501.002.07 в МГУ им. М.В. Ломоносова по адресу: 119998, Москва, ГСП-2 Ленинские горы, МГУ, II учебный корпус, факультет педагогического образования.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Факультета педагогического образования.

Автореферат разослан

Уз.

Ученый секретарь

диссертационного совета доктор физико-математических наук, профессор

Ф4и

ВЛ.Гаврилов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность. Одной из важнейших функций образования является воспитание молодежи в соответствии с идеалами и практическими запросами общества, интересами семьи и личности учащегося. В понятие воспитание в этом широком смысле включается в свою очередь два понятия, а именно: понятие образования как процесса и результата усвоения определенной совокупности знаний и умений и понятие воспитания в узком смысле. Последнее предполагает усвоение моральных ценностей, норм общественного поведения, формирования культуры общения, а также готовности к конструктивным социальным действиям.

В первом случае речь идет о формальном образовании, процесс которого достаточно жестко регламентируется учебными планами, программами, системой контроля успеваемости и т.д. Во втором случае говорят о неформальном образовании, осуществляемом, преимущественно во внеурочное время в ходе внеклассных мероприятий.

Несмотря на официальное признание равнозначности этих двух составляющих воспитания, образовательный процесс во многих странах, как оказывают литературные данные, центрируется вокруг формального образования. Большинство родителей, учащихся и значительная часть педагогических работников полагают, что именно от достижений учащихся в усвоении предметных знаний зависит его дальнейший профессиональный и жизненный успех. Особенно подобная позиция характерна для школ, где обучаются национальные меньшинства. В частности такая ситуация складывается в школах арабского сектора Израиля.

Вместе с тем, противопоставление двух выше указанных сторон образования не оправдано. Мнение об их полной независимости является предубеждением. Идея сходства механизмов формального и неформального образования высказывается многими авторами. Однако,

экспериментальных данных, касающихся раскрытия взаимосвязи этих компонентов образования, недостаточно.

Обнаружение подобных механизмов позволит более эффективно строить учебно-воспитательную работу многим специалистам образования: методистам, учителям, воспитателям, координаторам социальной работы, директорам школ. Кроме того соответствующие знания будут способствовать лучшей координации воспитательной работы школы и семьи, расширят возможности индивидуального подхода в воспитании, укрепят авторитет неформального социального образования в глазах самих учащихся.

Проблема исследования состоит в определении взаимовлияния двух составляющих учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях арабского сектора Израиля, условно обозначаемых как формальное и неформальное образование.

Цель работы состоит в изыскании путей повышения качества учебно-воспитательного процесса за счет усиления аспектов неформальной стороны образования.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что имеется положительная корреляция между показателями развития учащихся в ходе неформального социального образования и показателями в учебном процессе. Можно также предположить, что среди относительно широкого спектра аспектов неформального социального образования имеются относительно более или менее значимые аспекты в отношении влияния на показатели формального образования.

Основные задачи:

• Раскрыть понятие неформального социального образования, выделить его основные аспекты;

• Провести анализ литературных данных по проблеме влияния неформального социального образования учебно-воспитательный процесс в целом;

• Разработать методический инструментарий для измерения содержательных характеристик неформального социального образования в конкретных условиях образовательной системы Израиля;

• Провести экспериментальное исследование и описание воспитательных мероприятий, наиболее распространенных в старших классах школ арабского сектора Израиля, выделить при этом региональные отличия в осуществлении неформального социального образования;

• Изучить влияние неформального социального образования на социальный климат в школе и в классе, на успеваемость учащихся и их участие в проводимых школьных мероприятиях;

• Исследовать влияние успеваемости учащихся на их участие в воспитательных мероприятиях, проводимых в старших классах школ арабского сектора Израиля;

• Разработать рекомендации по усилению неформального социального образования как фактора, повышающего эффективность учебно-воспитательного процесса в целом.

Методологической и теоретической базой исследования являются принципы гуманистической педагогики, разработки в области психологии социальных коммуникаций, а также концепция социального воспитания в Израиле.

Методы исследования. В настоящей работе были применены методы: описательный, метод нахождения корреляций, полевые исследования, статистический метод, основанный на анализе собранной полевой информации (путем анкетирования), обработки полученных данных и выведения заключений путем проверки гипотезы о взаимосвязи двух и более переменных.

Научная новизна:

• Автором разработан оригинальный информационный опросник для изучения наиболее распространенных мероприятий по социальному образованию и их частотные характеристики, а также проведена

модификация вопросников Спинберга применительно к задачам и условиям проводимого исследования. • Научную новизну диссертационного исследования составляет также вывод о положительной корреляции показателей социальной компетентности, достигаемой в ходе внеклассной работы, и показателями, оценивающими успешность обучения, а также степень активности учащихся в усвоении знаний на уроках. Выявлены аспекты неформального социального образования, имеющие наибольшую значимость как факторы повышающие показатели формального образования.

Практическая значимость работы. Полученные результаты могут использованы специалистами по проблемам общества и молодежной политики с целью совершенствования воспитательного процесса в системе образования арабского сектора Израиля, а также школьными учителями, воспитателями, координаторами социальной работы, администрацией школ. Непосредственно могут быть использованы программы и методы неформального образования, разработанные при участии автора: «Социальная активность и солидарность», «Право на уважение и обязанность уважать», «Права и обязанности учащихся», «Каникулы и праздники», «Воспитание молодежного лидера» и др. Автором также предложены ряд актуальных тем для дальнейшей разработки и включения их в систему неформального социального образования.

Положения, выносимые на защиту. Имеются положительные корреляции между:

• неформальным социальным образованием и успеваемостью;

• неформальным социальным образованием и социально-психологическим климатом в классе;

• неформальным социальным образованием и активностью учащихся в учебном процессе

• успеваемостью и активностью в школьных внеклассных мероприятиях.

Аспекты неформального социального образования как факторы, влияющих на успеваемость, располагаются по степени их важности в следующем порядке (от более к менее важным): разнообразие, добровольность, равноправное партнерство (симметрия), структурная гибкость.

Достоверность полученных результатов обусловлена: во-первых, использованием для описания динамики социального развития учащихся параметров, статус которых достаточно прочно обоснован в современных педагогических исследованиях; во-вторых, корректным использованием методических процедур, качественным и количественным анализом полученных экспериментальных данных; в-третьих, - согласованностью результатов с выводами других авторов, изучавших смежные вопросы или другие аспекты поднятой в настоящем исследовании проблематики.

ОСНОВНОЕ СОДЕРАЖНИЕ РАБОТЫ

В главе 1 «Содержание и функции неформального социального образования в школе» представлен литературный обзор по проблеме. Глава состоит из пяти параграфов.

В первом параграфе раскрывается понятие неформального социального образования (НСО). Этим понятием большинство авторов обозначают ту часть образовательного процесса, которая выходит за рамки выполнения учебного плана, программ и осуществляется, в основном, в форме внеаудиторной работы (Brown, 1986; Cohen 1999; Zahalka 2000; Alhaj 1995; Tzadakyahu 1994; Bashi 1981; Abu Asba 2001; Heider 1981; Meyuhas 1975; Eden 1990; Tirosh и др.).

В определении стратегии НСО можно выделить две крайние позиции. Первая восходит еще к идеям Ж.-Ж. Руссо. Она провозглашает единственной

целью образования свободное развитие способностей индивидуума, его интеллектуального потенциала, а также формирование самостоятельной личности без привлечения общества, которое может негативно влиять на нее. Вторая есть отражение идеи социализации, провозглашающая, что образование существует для общества и осуществляется через него, и что нет образования вне общества, и наоборот - общества вне образования (Дюренгейм, 1956).

Эти две крайние позиции многие авторы считают одинаково опасными. Проблема состоит в изыскании путей сочетания обоих допущений -«самореализацию» с «единением с другими членами общества». Такое слияние делает школу «живым обществом, в котором учащиеся учатся и развиваются» (Rotenstreich 1974; Cohen 1999 и др.). Имеется достаточно большое число терминологических синонимов НСО: нравственное воспитание, воспитание гражданина, дополнительное образование, воспитание характера, занятия за рамками учебной программы и т.п. (Dror 2001).

Во втором параграфе главы на основе литературных данных описывается опыт НСО в различных странах (США, Великобритания, Австралия, СССР и Россия, Арабские Эмираты, Израиль). Впервые понятие НСО появилось в педагогической литературе в США в начале XX века. В параграфе описывается трансформация подходов к определению содержания, методов и форм этой работы (Scott 1988; Rennie et al 1974; Brown et al 1986; Cood 1959; Shmida 1979; Longstreet 1985; Eagl 1985; Dynneson & Cross 1983, 1986; Brubaker & Williams 1977; Barth & Shermis 1970; Bruner 1967; Morrissett 1977, 1984; Leming 1987 и др.). В параграфе фиксируется пять подходов к НСО в США, сложившиеся в результате дискуссии на эту тему и практики работы образовательных учреждений. Отмечается, что эволюция подходов к НСО во многом связана с динамикой господствующих психологических концепций, в частности, воззрений на стадии развития ребенка (Scott 1987).

Разработки последнего времени были связаны с проблемой формирования нравственных ценностей.

Одна из представляющих интерес в ракурсе настоящего исследования представляет собой модель из трех частично перекрывающих друг друга окружностей, представляющих социальные, религиозные и культурные ценности; общим для всех их являются нравственные ценности (Murphy 1998). В параграфе приводятся различные трактовки функций НСО, сложившиеся в Великобритании. Здесь термины личностное и социальное воспитание понимаются как два термина, объединенные в более компактный термин «социально-нравственное воспитание личности» (Dror 2001). Одним из общепризнанных определений термина «социальное образование» в этой стране является трактовка, данная Хозер (Нашег 1959). Согласно Лазман (Lanzmann 1998), центральная идея концепции социального образования заключатся в том, что школа должна взаимодействовать с другими социальными институтами. Как и общество, школа готовит детей к сознательной жизни в социуме и по его законам. В параграфе фиксируются пять каналов социального образования в Великобритании (Mac Beth Brown 1986). В Австралии занятия по социальному образованию осуществляются формальным методом по специальной общей для всех школ программе (Tinkler 1989). Преподаватель должен лишь адаптировать программу по этому предмету в соответствии с реальными особенностями своего класса. При описании состояния НСО в бывшем СССР и теперешней России отмечается, что НСО имеет давние традиции, хотя сам этот термин получил признание лишь последнее время (Лисовский В.Т. ). В работах основателей Российской педагогики воспитания (К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.) рассматривались вопросы приобщения детей и молодежи к общечеловеческим ценностям. Формой социального образования явилась общественная работа, в которую были вовлечены большинство учащихся школ и студенческой молодежи. Существовали представительные детский и молодежные организации: пионерская

организация и коммунистический союз молодежи. В значительной мере эти организации имели узкую идеологическую направленность. В последнее десятилетие XX века масштабы социальной работы в среде детей и молодежи уменьшились. В параграфе приводятся данные о возобновлении работ по воспитанию подрастающего поколения, что нашло отражение в государственной концепции молодежной политики. Особенностью содержательной стороны социального образования и методов его осуществления является опора а достижение российской психологической школы, имеющей значительные наработки в области научных основ организации учебного воспитательного процесса (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, ПЛ. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, И.И. Ильясов. Ю.А. Самоненко, С.Д. Смирнов, Г.А. Китайгородская, Н.Г. Салмина, Л.И. Айдарова, А.В. Зосимовский).

Завершается параграф описанием ситуации с НСО в арабских государствах и Израиле. В' многочисленных публикациях доминирующей является мысль о недостаточном уровне НСО, доминировании в образовании академической учебной программы. В цитируемых работах вскрывается субъективная и объективная причины недостаточного уровня НСО, а также намечаются пути повышения его статуса. Формулируются цели и задачи социального образования в школах арабского сектора, а также актуальные научно-прикладные проблемы, решение которых предстоит осуществить (Ваг El:&.Shmida 1976, Abu Assba, Ваг Пап, Girat Haviva 1997, Brookdale 1998, Heider 1981, Sarsur 1996, Cohen 1999, Tannus 1991, Beit Berl 2000 и т.д.).

Третий параграф главы обращается к анализу форм и методов осуществления НСО, сложившихся в различных странах. Приводятся программы, описание типов заданий, перечни воспитательных мероприятий, побуждающих развитие социальной активности. Приводятся также данные, касающиеся частоты в практике воспитательной работы школ (Khater &Shehata 1990). В данном параграфе дается содержательная характеристика выделенных в литературе различных аспектов НСО.

К их числу относятся: а) добровольность участия в мероприятии; б) разнообразие относительно «эквивалентных» мероприятий с точки зрения их воспитательных функций; в) модель действия по методу «проб и ошибок» в рамках очерченных нормативных границ; г) самоуправление и участие школьников в принятии главных решений; д) равноправное партнерство (симметрия) во взаимодействии с ровесниками и взрослыми; е) дружеский контроль со стороны взрослых и партнеров по мероприятию; ж) структурная гибкость, предполагающая действовать по правилам, которые могут изменяться в зависимости от динамики потребностей и целей участников;. з) символизм как атрибут функциональной значимости (в особенности характерен для мероприятий, посвященных воспитанию нравственных ценностей); и) экспрессивный инструментализм, предполагающий слияние двух релаксационных аспектов занятий: один предполагает получения награды и удовлетворения сразу же, другой предусматривает достижение награды или цели в будущем; к) дуализм и амбивалентность как сосуществования разных и даже противоречивых норм действия и выборочное их применение в разных ситуациях; л) мораторий, при котором социальные обязательства могут быть отсрочены, а временные отклонения от общепринятых норм признаются законными (Kahane 1974, 1997).

В четвертом параграфе рассматриваются наиболее существенные характеристики учебно-воспитательного процесса. К их числу относятся: социальный климат в школе (классе), участие школьников в воспитательных мероприятиях и успеваемость. На основе литературных данных раскрывается содержательная сторона каждой из приведенных характеристик. Даются определение социального климата (Dewey 1960, Levin 1981, Halpin 1966, Моос 1979, Schmuck 1983, Ноу & Miskel 1987, Zak 1981, Friedman 1988, Tarabeh 1999 и др.), а также описание его уровней: когнитивного, эмоционального и поведенческого. Эта совокупность может быть выражена через такие критерии как: доверие, мнение, нравственные ценности, нормы поведения, символы и церемонии. Их совокупности образуют три

релевантных качества, характеризующих связь между учащимися или сотрудниками и их учреждением: принадлежность, участие и ответственность. Климат учебного заведения складывается из следующих трех компонентов: организационного климата, социального климата и учебного климата (Ваг-Е1 1996).

В данном параграфе более подробно рассмотрены вопросы, касающиеся анализа социальных факторов в соответствии с групповым подходом (Ziv 1981, Levin 1939, Anderson & Brewer 1945, Getzels & Thelen 1960, Schmuck & Schmuck 1978 и др.). При этом рассматриваются экспериментальные процедуры, направленные на изучение социального климата, в частности, те, что были адаптированы к условиям Израиля. Так в израильском варианте анкеты Уолберг (Walberg 1969) представлены восемь из имеющихся локальных шкал: удовлетворительность, единство, закрытость общества, преференции, трудности, конкуренция, индифферентность, беспорядок и, как дополнительная шкала, - активность.

Далее в параграфе на основе литературных источников рассматриваются различные условия и факторы, влияющие на социальный климат в учебном заведении (Moos & Trickett 1974, Ziv 1981, Schmuck & Schmuck 1978, Darom 1983, Steel 1971, Walberg 1971, Sharan & Herz-Lazerovitch 1978, Steinberg 1987 и др.).

Следующей характеристикой учебно-воспитательного процесса, анализ которой в данном случае осуществляется на основе литературных данных, является участие школьников в воспитательных мероприятиях. Проблема этого аспекта связана с противоречивым характером побудителей участия: добровольность и обязанность; учет личных интересов и объективная возможность их удовлетворить путем организации соответствующего мероприятия; внешняя стимуляция к участию в мероприятии и принятие учащимся ответственности за выполнение порученных функций; взаимоотношение лидера и ведомых; взаимоотношение учащихся и взрослых, участвующих в мероприятии и т.д. (Dewey 1960, Kahane 1974,

Smmida 1979, Tahun 1998, Abu assba 2001, Dar & Resh 1986, Heidelberg 1971, Zadiikyahu 1994, Friedman 1995, Voelki 1995, Eshel & Kurman 1994 и др.).

Далее в параграфе приводятся данные, касающиеся критериев успеваемости, а также взаимосвязи успеваемости и социальной активности. На основе литературных источников делается заключение об ограниченности «отметки», в качестве критерия успешности • обучения (Tahun 1998, Shmida 1979, Steinberg 1987, Oakes 1985 и др.). Имеются обоснованные данные, опровергающие мнение о том, что успеваемость повышается по мере накопления знаний (Dar & Resh 1986) Значимыми оказываются другие факторы. Самые сильные ученики в классе проявляют большую склонность, чем слабые, к чтению, подготовке домашних заданий, имеют свои увлечения, участвуют в молодежном движении, проводят досуг со своими друзьями в рамках общественных организаций и, благодаря групповому динамизму, повышают мотивацию. и активность в учебе и общественной жизни.

Пятый параграф главы резюмирует данные литературного обзора. Феномены, описанные в предшествующих параграфах, структурируются в виде, позволяющем выделить проблему, обосновать гипотезу и наметить пути ее проверки в ходе эксперимента.

Вторая глава диссертации «Экспериментальное исследование взаимосвязи социального климата, общественной активности и успеваемости учащихся состоит из трех параграфов. Первый параграф посвящен описанию взаимных связей исследуемых объектов. Наметились три направления исследования. Во-первых, изучалось влияние НСО на существенные характеристики учебно-воспитательного процесса, на социальный климат в школе и в классе, на успеваемость учащихся и на участие в проводимых мероприятиях в старших классах школ арабского сектора. Во-вторых, исследовалось влияние успеваемости на активность участия в мероприятиях учащихся старших классов. В-третьих, в ходе эксперимента оценивались масштабы и частотные характеристики наиболее распространенных в школах

арабского сектора воспитательных мероприятий. В данном параграфе сформулированы четыре субгилотезы, фиксирующие отдельные аспекты центральной гипотезы, а именно:

1) между НСО и социальным климатом в школе и классе существует положительная корреляция;

2) между НСО и успеваемостью существует положительная корреляция;

3) между НСО и уровнем участия учеников в мероприятиях существует положительная корреляция;

4) между уровнем успеваемости и уровнем участия учащихся в мероприятиях существует положительная корреляция.

Во втором параграфе приведены данные об исследуемом контингенте респондентов. Он включал следующие группы:

1. Учителя - координаторы по социальному воспитанию в школах арабского сектора Израиля. Учителя в количестве 42 человек заполняли специально разработанные анкеты, в которых собиралась информация о месте проживания, уровне образования и типе руководимых ими классов.

2. Учащиеся старших классов средней школы арабского сектора в количестве 597 человек, из которых 101 являлись членами районных ученических комитетов в арабском секторе. На основе анкетирования было получено распределение учащихся по различным основаниям: пол, класс, тип и специализация учебного заведения, наполняемость классов, регион проживания и тип населенного пункта, экономический статус семьи, уровень успеваемости, самооценка уровня знаний.

В третьем параграфе описываются методики и процедуры исследования. В настоящей работе были применены методы: описательный, метод нахождения корреляций, полевые исследования, статистический метод. После постановки целей, формулировки рабочих гипотез и круга исследуемых проблем была разработана анкета, определен контингент анкетируемых для полевого исследования. Помощь в работе оказали преподаватели - координаторы, работающие в десятках школ арабского

сектора Израиля. Возможности широкомасштабного эксперимента были обсуждены на ежегодной рабочей конференции специалистов системы образования Израиля, и большинство преподавателей - участников конференции засвидетельствовали важность подобного эксперимента и выразили готовность принять в нем участие. Многочисленные участники эксперимента получили анкеты для преподавателей и анкеты для учащихся своих школ с подробными инструкциями по анкетированию. Для того чтобы обеспечить строгое выполнение всех правил заполнения анкет в ходе эксперимента с каждым из координаторов поддерживался контакт современными средствами связи вплоть до возвращения заполненных анкет. После этого началась стадия обработки статистических данных и проверки субгипотез. Их анализ проводился с помощью компьютерной математической программы SPSS.

Далее в параграфе описывается содержание, и структура анкет, предложенных учителям и учащимся. Так анкета для.преподавателей -координаторов по социальному образованию представляла, собой' разработанный автором информационный обзорный вопросник. Его разработка опиралась на 1) каталоги, схемы и программы по социальному образованию (Shmida, 1979), 2) тематический перечень мероприятий по социальному образованию, предложенному Захалка (Zahalka, 2000), 3) материалы Учебного центра администрации по делам общества и молодежи арабского сектора, 4) работы Шекота (Shehata, 1990), в которых автор рассматривает наиболее распространенные в арабских странах мероприятия по социальному образованию, 5) перечень социальных мероприятий, изложенных в монографии Орен (Огеп, 1984).

Разработанный в рамках настоящего исследования вопросник состоит из двух частей. Часть 1 включает информацию об учебных заведениях, представленную в ответах на 21 вопрос, данные о типе школы, регионе, коллективе учащихся и преподавателей, координаторе по социальному воспитанию, оплате его труда, уровне его подготовки, имеющихся в учебном

заведении возможностях проведения воспитательных занятий и т.п. Часть 2 состоит из 62 пунктов, каждый из которых посвящен определенному воспитательному мероприятию. Работая с частью 2, каждый из опрошенных преподавателей должен был оценить частотность проводимых в его школе мероприятий. Анкета для учителей разделена на 11 тематических полей: школьное сообщество, культура, наследие, театр, коммуникация, программы общины, воспитание нравственных ценностей на уроке и во время воспитательного часа, школьные программы, спортивные мероприятия, экскурсии и походы, социальные программы.

Анкета для учащихся состоит из пяти частей. Часть 1 включает вопросы общего плана, например, пол, класс, учебная специализация, финансовая обеспеченность семьи, род занятий родителей, местожительство и т.п. Часть 2 включает 12 вопросов и отражает степень участия в мероприятиях и готовность ним. Часть 3 посвящена успехам в учебе и включает 4 вопроса. Часть 4 посвящена неформальному образованию, содержит 34 вопроса, касающиеся организации этого процесса. Степень достоверности ответов проверялась по методике Kronach Alpha. Часть 5 посвящена климату в школе. При этом был использован вопросник, разработанный Стейнбергом (Steinberg, 1987).

Глава 3 «Анализ результатов исследования» состоит из шести параграфов. Первый параграф содержит информацию о 62 видах социальной активности и их представленность в арабских школах Израиля. Данная информация получена на основе опроса координаторов социального образования. Далее в параграфе приводятся первичные данные по обработке анкет, представленных учащимся по следующим переменным:

1) успеваемость;

2) участие в мероприятиях,

3) общий климат в классе, в том числе: отношение к классу, учебная нагрузка, межличностные социальные отношения, чувство симпатии;

4) общее социальное образование, в том числе: добровольность, разнообразие, структурная гибкость, симметрия, метод проб и ошибок.

Определялись средние значения и средние квадратичные отклонения переменных по всем аспектам, как для всей выборки учащихся (N=597), так и раздельно для «рядовых» учащихся 496) и членов ученических советов (N=101). Установлены статистически значимые различия указанных показателей у этих подгрупп выборки. В целом количественные характеристики, показатели у членов ученических советов школ оказались выше, чем у «рядовых» учащихся. Кроме того, анализ анкет позволил выделить различие в показателях социального образования у школьников, проживающих в различных регионах Израиля.

Во втором параграфе главы приводятся данные по 25 выделенным для сравнения парам переменных: пять переменных НСО (добровольность, разнообразие, структурная гибкость, симметрия, использование метода проб и ошибок) и пять показателей климата в классе (отношение к классу, учебная нагрузка, межличностные социальные отношения, чувство симпатии, общий показатель климата в классе). Эти данные позволяются сделать вывод о том, что между НСО и социальным климатом в школе и классе существует позитивная взаимосвязь. С ростом показателей НСО улучшается социальный климат в школе и классе.

В третьем параграфе главы приведены данные о взаимозависимости между пять показателями НСО (добровольностью, разнообразием, структурной гибкостью, симметрией, использованием метода проб и ошибок) и успеваемостью. В параграфе приводятся, соответствующие пять пар корреляций различной степени выраженности, что позволило сделать вывод о том, что существует положительная взаимосвязь между НСО и уровнем успеваемости, а именно: с ростом составляющих НСО повышается успеваемость учащихся.

В четвертом параграфе главы описываются корреляционные связи пяти вышеуказанных переменных НСО и показателем участия школьников в

воспитательных мероприятиях. Полученные данные позволяют утверждать, что существует положительная корреляция между НСО и уровнем участия в воспитательных мероприятиях. С ростом составляющих НСО повышается уровень участия в воспитательных мероприятиях.

В пятом параграфе описывается корреляционная связь между успеваемостью и уровнем участия в воспитательных мероприятиях. Полученные данные позволяют сделать заключение о том, что чем выше успеваемость школьников, тем выше их уровень участия в воспитательных мероприятиях НСО.

Статистическое обоснование утверждений в данном и в предыдущих параграфах было проведено с помощью коэффициента корреляции Пирсона при индексе значимости 0,05.

Шестой параграф главы посвящен обсуждению результатов исследования, их сопоставлению с данными других авторов. В параграфе обсуждается проблема психологической общности механизмов ориентировки в ситуации социального действия с одной стороны и в ситуации усвоения материала учебных предметов или решения учащимися познавательных задач. Общность этих механизмов обуславливает возможность переноса сформированных в рамках НСО новообразований в сферу учебной деятельности. Так, аспект симметрии (равноправного партнерства) развивает у учащихся диалоговую форму общения, что одновременно сказывается на развитии внутренней речи как необходимого компонента интеллектуального действия.

Формирование структурной гибкости в решении социальной задачи переносится в ситуацию познавательной задачи как установка на членение сложной задачи на подзадачи и разработку плана их последовательного решения.

Аспект проб и ошибок в социальных действиях содействует развитию психической устойчивости в ситуации вынужденного перебора при поиске эффективных стратегий и методов решения учебно-познавательных задач.

Дуализм предлагает опору на альтернативные нормы и выборочное их применение в разных жизненных ситуациях. Похожее явление наблюдается в случае познавательных затруднений, когда многократные попытки применить известные типовые способы решения задачи оказываются безуспешными. Элементом эвристического приема в этом случае может быть отказ от стереотипной схемы решения и переход к принципиально иным ракурсам рассмотрения проблемной ситуации.

Символизм может выступить опосредствующим звеном как в задачах с социальным контекстом, так и в теоретическом обучении в виде разнообразных символов, моделей, схем, опорных сигналов и т.п.

Экспрессивный инструментализм обеспечивает эмоциональную регуляцию действия, что одинаково важно как в развертывании социального действия, так и в осуществлении эвристического поиска при решения теоретических задач.

Мораторий как временное снижение уровня критики в социальном действии является также необходимым этапом метода «мозгового штурма».

Такие аспекты НСО как добровольность и разнообразие формируют способность учащегося ориентироваться в альтернативных схемах выбора. Данное качество является необходимым, в частности, в ситуации вариативного образования, когда ученику необходимо принять самостоятельное осознанное решение по выбору набора учебных предметов и глубины их изучения.

Вместе с тем в параграфе подчеркивается, что вышеприведенное соображение об общности механизма деятельности в «формальной» и «неформальной» областях являются, строго говоря, гипотетичным. Проблема переноса психических новообразований из сферы социальной ориентировки в область познавательных действий и обратно требует специального рассмотрения в рамках психолого-педагогического исследования.

выводы.

1. Неформальная система образования является одним из наиболее значимых факторов развития личности учащегося, формирования его гражданской позиции и укрепления национального согласия и толерантности. Благодаря неформальной системе образования у учащихся повышается самооценка, укрепляется вера в свои возможности в достижении поставленных целей.

2. Имеет место перенос позитивных новообразований полученных в процессе неформальной системы образования на успеваемость, на климат в классе и активность учащихся.

3. Наиболее значимыми аспектами неформальной системы образования, влияющими на этот процесс являются добровольность, разнообразие, равноправное партнерство (симметрия) и структурная гибкость.

4. В свою очередь успеваемость имеет положительное влияние на развитие социальной компетентности учащихся, а также их готовности участвовать в социально ориентированных воспитательных мероприятиях.

5. Целесообразно более глубокое изучение общих механизмов, обеспечивающих решения познавательных и социальных задач, в рамках специального психолого-педагогического исследования с применением формирующего эксперимента.

6. Содержание и масштабы работ по неформальной системе образования в арабском секторе Израиля не соответствуют потребностям гражданского общества и объективным запросам населения. Усиление воспитательной работы требует разработки на научной основе развивающих технологий неформальной системы образования. Необходимо осуществить подготовку кадров: учителей, психологов, координаторов неформальной системы образования.

7. Негативным фактором в решении воспитательных задач в рамках неформальной системы образования является превалирование фронтального метода. Отрицательным моментом является также

отсутствие в арабских школах занятий, содержащих элементы релаксации и удовольствия (танцы, музыка, пение и пр.)» Отсутствуют воспитательные мероприятия с такими составляющими как национальная, религиозная, социальная и гражданская принадлежность. В арабских городах необходимо открыть специальные заведения для внеаудиторных воспитательных мероприятий, подобные тем, которые имеются в городах с компактным проживанием еврейского населения.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях,

1. Tannus N. (1991). Culture and social education and how to plan for it. Ma'a lot Educational Journal. Tel Aviv: Shlomo Alon (Ed.).

2. Zahalka T, Tannus N, et al. (1994). Al-nawah (nucleus) project for preparing the young leader. Jerusalem: Ministry of Education, Community and Youth Administration.

3. Zahalka T, Tannus N, et al. (1996). Holidays, educational and cultural activities. Jerusalem: Ministry of Education, Community and Youth Administration.

4. Zahalka T, Tannus N, et al. (1998). Student's rights and school duties. Jerusalem: Ministry of Education, Community and Youth Administration.

5. Zahalka T, Tannus N, et al. (1999). Respect is a right and duty. Jerusalem: Ministry of Education, Community and Youth Administration.

6. Zahalka T, Tannus N, et aL (2000). Symbiosis and tadakhol, every girl has value and every boy has value. Jerusalem: Ministry of Education, Community and Youth Administration.

7. Zahalka T, Tannus N, et aL (2001). Towards young leadership. Jerusalem: Ministry of Education, Community and Youth Administration.

На правах рукописи. Формат 60x84 1/16. Объем 1 п. л. Тираж 100 экз. Отпечатано ООО «Акрополь» 125009, Москва, Дегтярный пер., д. 5, стр 2

186Í

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Набил Таннус, 2004 год

Введение.

Глава 1. Содержание и функции неформального социального образования в школе.

1.1. Понятие социального образования.

1.2. Мировой опыт социального образования молодежи.

1.3. Модели мероприятий по социальному образованию школьников.

1.4. Влияние социального образования на качество учебно-воспитательного процесса в школе.

1.5. Выводы к главе 1.

Глава 2. Экспериментальные исследования взаимосвязи социального климата и общественной активности учащихся.

2.1. Схема изучаемых корреляций.

2.2. Исследуемый контингент респондентов.

2.3. Методика и процедуры исследования.

Глава 3.

Анализ результатов исследования.

Виды социальной активности и их представленность в арабской школе.

Взаимосвязь между неформальным социальным образованием и социальным климатом в школе. Взаимосвязь между неформальным социальным образованием и успеваемостью школьников Взаимосвязь между неформальным социальным образованием и уровнем участия в общественных мероприятиях

Взаимосвязь между успеваемостью и уровнем участия во внеклассных мероприятиях Выводы к Главе 3.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Неформальное социальное образование как фактор улучшения успеваемости и социального климата в школе"

• В первом случае речь идет о формальном образовании, процесс которого достаточно жестко регламентируется учебными планами, программами, системой контроля успеваемости и т.д. Во втором случае говорят о неформальном образовании, осуществляемом, преимущественно во внеурочное время в ходе внеклассных мероприятий.

Основные задачи:

Раскрыть понятие неформального социального образования, выделить его основные аспекты;

Провести анализ литературных данных по проблеме влияния неформального социального образования учебно-воспитательный процесс в целом;

Разработать методический инструментарий для. измерения содержательных характеристик неформального социального образования в конкретных условиях образовательной системы Израиля;

Провести экспериментальное исследование и описание воспитательных мероприятий, наиболее распространенных в старших классах школ арабского сектора Израиля, выделить при этом региональные отличия в осуществлении неформального социального образования;

Изучить влияние неформального социального образования на социальный климат в школе и в классе, на успеваемость учащихся и их участие в проводимых школьных мероприятиях;

Исследовать влияние успеваемости учащихся на их участие в воспитательных мероприятиях, проводимых в старших классах школ арабского сектора Израиля;

Разработать рекомендации по усилению неформального социального образования как фактора, повышающего эффективность учебно-воспитательного процесса в целом.

Научная новизна:

Автором разработан оригинальный информационный опросник для изучения наиболее распространенных мероприятий по социальному образованию и их частотные характеристики, а также проведена модификация вопросников Спинберга применительно к задачам и условиям проводимого исследования.

Научную новизну диссертационного исследования составляет также вывод о положительной корреляции показателей социальной компетентности, достигаемой в ходе внеклассной работы, и показателями, оценивающими успешность обучения, а также степень активности учащихся в усвоении знаний на уроках. Выявлены аспекты неформального социального образования, имеющие наибольшую значимость как факторы повышающие показатели формального образования.

Положения, выносимые на защиту. Имеются положительные корреляции между: неформальным социальным образованием и успеваемостью; неформальным социальным образованием и социально-психологическим климатом в классе; неформальным социальным образованием и активностью учащихся в учебном процессе успеваемостью и активностью в школьных внеклассных мероприятиях.

Достоверность полученных результатов обусловлена: во-первых, использованием для описания динамики социального развития учащихся параметров, статус которых достаточно прочно обоснован в современных педагогических исследованиях; во-вторых, корректным использовднием методических процедур, качественным и количественным анализом полученных экспериментальных данных; в-третьих, - согласованностью результатов с выводами других авторов, изучавших смежные вопросы или другие аспекты поднятой в настоящем исследовании проблематики.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы.

7. Негативным фактором в решении воспитательных задач в рамках неформальной системы образования является превалирование фронтального метода Отрицательным моментом является также отсутствие в арабских школах занятий, содержащих элементы релаксации и удовольствия (танцы, музыка, пение и пр.). Отсутствуют воспитательные мероприятия с такими составляющими как национальная, религиозная, социальная и гражданская принадлежность. В арабских городах необходимо открыть специальные заведения для внеаудиторных воспитательных мероприятий, подобные тем, которые имеются в городах с компактным проживанием еврейского населения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ВЫВОДЫ.

В настоящей работе описывается текущая ситуация с широко практикуемыми мероприятиями по социальному образованию в старших классах школ арабского сектора Израиля, а также мероприятия, не практикуемые в 50% и более школ. Помимо этого исследуется проблема развития методов неформального социального образования в школе.

Освещаются вопросы влияния указанных методов на! климат в школе и классе, на успеваемость и уровень активности учащихся, а также влияние успеваемости на уровень активного участия учащихся в школьных воспитательных мероприятиях.

Полученные результаты могут быть использованы специалистами по проблемам общества и молодежной политики с целью совершенствования воспитательного процесса в образовательной системе арабского сектора Израиля, а также школьными педагогами, работающими в сфере воспитания.

Проведенное исследование показывает, что практикуемые мероприятия, направленные на воспитание универсальных нравственных ценностей, необходимы для каждого и уместны везде, однако на практике нравственное воспитание молодежи сводится в школах к проповеди или фронтальному методу.

Мы рекомендуем углубленное использование альтернативных методов, а также методов неформального социального образования с целью интернационализации нравственных ценностей. Усвоению указанных ценностей способствует совместное действие эмоционального воспитания и познавательного процесса. Пренебрежение эмоциональным компонентом в значительной мере препятствует вовлечению учащихся в процесс. Соответственно, неформальное образование способствует общению, формирует открытое и симметричное окружение, разнообразит процесс воспитания и углубляет опыт в указанной области.

В свстс сказанного мы рекомендуем использование письменных программ по методам неформального образования: а. Социальная активность и солидарность (Захалка и Таннус - Zahalka & Tannus, 2001); б. Право на уважение и обязанность уважать (Захалка, Таннус и др. -Zahalka & Tannus and others, 1999); в. Права и обязанности учащихся (Захалка и Таннус - Zahalka & Tannus, 1998); г. Каникулы и праздники (Захалка и Таннус - Zahalka & Tannus, 1996); д. «Я выступаю против насилия» (Илани и Бен Ами - llani & Ben Ami, 1996) е. ' «Общественный климат снижает уровень насилия», программа, опирающаяся на работы Шарпа и Смита (Sharp & Smith, 1995), Олвеус (Olweys, 1996).

Мы рекомендуем разработать программу по теме «Самоидентичность арабов Израиля», в рамках этой программы следует запланировать проведение занятий по следующим темам: «краеведение», «культурное наследие», «выдающиеся .личности», а также «походы/экскурсии» с перечисленной тематикой как целью и с ориентацией на формирование идентичности арабов Израиля».

Мы также рекомендуем использовать программы по Краеведению, Походам, Нации и Обществу. Они частично отвечают вышеизложенным потребностям. Школа должна ориентировать учащихся на главные ценности, включающие три уровня: универсальные ценности, специфические ценности коллектива и личные ценности. Что касается универсальных ценностей, то здесь сомнений не существует; они сами по себе обязательны для каждого человека как такового. Однако между личными и коллективными ценностями может возникнуть противоречия. Эти ценности должны базироваться на национальной и религиозной идентичности, а также принадлежности к определенной культуре и соответствовать постоянно развивающимся общественным и гражданским факторам.

При этом цель состоит также в том, чтобы специфичность не уменьшала возможности развития индивидуальных лидерских качеств личности в современном технологичном мире. НСО играет важную роль в накопления опыта демократического управления, сюда относятся такие формы демократии как выборы, репрезентация, принятие решений, ответственность, управление кризисными ситуациями.

Мы рекомендуем школам работать по следующим программам: а. «Права и обязанности учащихся в школе» (Захалка и Таннус, Zahalka and Tannus, 1998). б. «Главная программа - основные главы» (Захалка и Таннус и др., Zahalka and Tannus, et al, 1994). в. «Воспитание молодежного лидера »(Захалка и Таннус, Zahalka and Tannus, et al, 2001). г. «Подбор кадров из числа членов ученических советов и формирование у них представительских навыков» (Розенблюм и др., Rosenblum, et al,1999).

Указанные программы могут послужить руководством для членов ученических советов и комитетов классов в их работе, а также могут способствовать развитию навыков самоуправления учащихся и лидерских качеств.

В арабских школах почти не проводятся занятия, посвященные народному танцу, музыке, пению и кино. Мы рекомендуем включать занятия по данной тематике в программы по неформальному социальному образованию, так как они обладает мощным потенциалом при формировании позитивного социального климата и развитию творческих способностей.

Проведенное нами исследование показывает, что колебания в успеваемости могут быть объяснены на статистически значимом уровне состоянием неформального социального образования вкупе со всеми его аспектами.

В свете полученных нами данных мы рекомендуем перейти на альтернативные методы преподавания, способствующие развитию у учащихся критического и творческого мышления. Рекомендуется также более широко привлекать учащихся к процессу принятия решения по проблемам, затрагивающим их пребывание в школе. Поэтому представляется логичным включение этой тематики в программы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Мы рекомендуем применение принципов освобождающей педагогики по Шору и Фрейру (БЬог & Ргеете, 1987); это - педагогика диалога, которая предполагает новый тип взаимоотношений между разнополыми преподавателями и учащимися. Основной принцип обучения реализуется через диалог между преподавателем и учащимися для определения целей обучения и значения учебного процесса. В основу этого принципа положено привлечение учащихся к активному взаимодействию, которое углубляет веру в свои силы у учеников, что, в свою очередь, является основой процессов освобождающей педагогики. Усиление предполагает уважение. Уважительное отношение к ближнему позволяет нам осознать, что ближний человек ценен сам по себе и не является средством для достижения нами своих целей. Уважительное поведение по отношению к ближнему включает в себе стремление понять другого человека и действовать с учетом его чувств и представлений.

Нам представляется логичным использовать тот переходный процесс, который развивается сегодня внутри арабской общины в Израиле, а именно процесс ее модернизации и весгернизации как результат контакта с еврейским обществом. Этим объясняется влияние, которое оказывает на арабское общество современная западная культура, основанная на демократических ценностях. По угон причине система формального образования со своей авторитарно-иерархической структурой не может служить инструментом социализации в демократическом обществе, традиционная школа тем более не является тем местом, где учащаяся молодежь может самореализоваться. * *

Подводя итоги, следует сказать, что основной вклад настоящего исследования в данную область знания заключается в определении влияния неформального социального образования на климат в школе и классе, на активность учащихся при проведении воспитательных мероприятий, а также на успеваемость. Полученные данные могут быть использованы для дальнейшего углубленного развития методов неформального образования в школе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Набил Таннус, Москва

1. Abdul Noor F. (1973). Education and curricula. Cairo: Maktabat Alahram.

2. Abu Assba K. (1993). Social analysis of teenage in the Arab society in Israel. Master Thesis. Ramat Gan: School of Education, Bar lian University.

3. Abu Assba K. (1997). The Arab education system in Israel: Organizational structure and possible alternatives. Gevat Habiba: Peace Institute lor Research.

4. Administration, Community and Youth. (2000). Publication catalogue. Jerusalem: Ministry of Education.

5. Al-Haj M, Rosenteld H. (1990). Arab local government in Israel. Boulder, San Francisco and London: Westview Press.

6. Al-Haj M. (1988). The Arab internal refugees in Israel: The emergence of a minority within the minority. Immigrants and Minorities, 7(2): 149-65.

7. Al-Haj M (1996). Education among Arabs in Israel: control and social change. Jerusalem: The Hebrew University, Florsheimer Institute for Policy Research.

8. Alhashemi AT. (1974). Teaching methods of religion. Beirut: Aires alah Institute.

9. Alhendi ST, Elayan HA. (1983). Studies in curricula and general methods. Aman: Jordan Press Workers Association.

10. A!laqani AH. (1983). Curricula between theory and practice. Cairo: Alam Alkutob.

11. Alnaqa MK. (1979). General principles for scholastic activities. Shifat Altarbeya, March 24,1979.

12. Alqabani L (1958). Education through activity. Cairo: Maktabat Alnahdha Almasreya.

13. AlshalMN. (1979). Scholastic activity in its new framework. Sahifat Altarbeya, March 24, 1979.

14. Anderson HH, Brewer HM. (1945). Studies of teachers* classroom personalities 1: communicative and socially integrative behavior of Kindergarten teachers. Applied Psychology Monograph, 6.

15. Bar-El Z. (1996). Educational psychology. Even Yehuda: Rekhes Publishing.

16. Barker GR, Gump PV. (1964). Big schools, small schools. Stanford: University Press.

17. Barth JL, Shermis SS. (1970). Defining the social studies. Social Education, 33(9): 743-751.

18. Brazil A. (1974). Self-realization and togetherness. University of Haifa School of Education: Eyunim Bahenokh.

19. Brown C, et al (Eds.). (1986). Social Education: principles and practice. Philadelphia, PA: The Falmer Press.

20. Brownetl M. (1997). Coping with stress in the special education: can individual teachers more effectively manage stress? Eric EC Digest, E: 545.

21. Brubaker DL, Simon LH, Williams JW. (1977). A conceptual framework for social studies curriculum and Instruction. Social Education, 40(3): 210-205.

22. Central Bureau of Statistics. (1989). Statistical Abstracts of Israel. Jerusalem: Hemed Press.

23. Cenlral Bureau of Statistics. (1992). Statistical Abstracts of Israel. Jerusalem: Hemed Press

24. Chen M. (1965). Activities in leisure time and adaptation to studies. Magamut, 14(2): 27-33.

25. Chen M (1995). The effective school and the integrated class. Eyunim Bamenhal oba Ergoon Hahenukh, 20:47-88.

26. Clair D. (1996). Informal education in Israel: A number of lines to its organizational and pedagogic characterization. Kfar Saba: Beit Berl School of Education.

27. Cohen A. (1965). Arab Border villages in Israel: A study of continuity and change in social organization. Manchester: Manchester University Press.

28. Cohen AO. (1999). The informal education. In: Peled E. (Ed.). A jubilee for the education system in Israel. Tel-Aviv: Ministry of Defense.

29. Cohen AO. (2001). The work plan: Administration, community and youth 2001-02 Arab sector. Jerusalem: Ministry of Education.

30. Cohen M. (1987). Improving school effectiveness: Lessons from research. In: V Richardson-Koehler (ed.). Education Handbook, A research perspective. New York: Longman.

31. Damardash S, Kamel M. (1972). The Curricula. Cairo: Darol O'lum Littibaa'h.

32. Dar Y, Resh N. (1986). Classroom composition and pupil achievement: A study of the affect of ability based classes. New York: Gordon & Breach.

33. Darum D. (1983). The learning class as a system. Eyunim Bahenokh, 35:45-64.

34. Dennison TL, Gross RE. (1986). A century of Encounter. Social Education, 49(3): 486-488.

35. Dewey J. (1960). Democracy and education. Jerusalem: Bialik Institute.

36. Durkhiem E. (1956). Education and sociology. Glencoe: The Free Press.

37. Eagle SH, Ochoa A. (1985). A curriculum for democratic citizenship. Social Education, 49(8): 356.

38. Eben-Shoshan A. (1979). Modern Dictionary. Jerusalem: Qeryat Sefer, Inc.

39. Eden S. (1990). Training teachers for social education. Jerusalem: Ministry of Education and Culture.

40. EH H, Shmida M (1976). Survey of complementary education in the Arab sector. Tel-Aviv: Bar-llan University.

41. Epstein JL. (1981). Patterns of classroom participation, students attitudes, and achievements. In: J. L. Epstein (Ed.). The quality of school life. Lexington, MA: Lexington.

42. Flanders NA. (1970). Analyzing teaching behavior. Reading, MA: Addison Wesley.

43. Friedman Y, Horowitz T, Shaliv R. (1988). Effectiveness, culture and climate of schooL Jerusalem: Henrietta Said Institute.

44. Friedman Y. (1995). School climate and class climate. Jerusalem: Henrietta Said Institute.

45. Gal M. (1978). Activity policy and work plan of the Youth Section. Jerusalem: Youth Section. (Internal)

46. Getzels JW, Theien HA. (1960). The classroom group as a unique social system. In: NB Henry (Ed.). Yearbook of natural and social studies in education, No. 42.

47. Good CV (Ed.). (1959). Dictionary of Education. New York: McGraw Hill Book Co.

48. Halpin AW. (1966). Theory and Research in Administration. New York: Macmillan.

49. Harel Y, Kinney D, Rahav G. (1997). Youth in Israel: Social well being, health and risk behaviors in an international view. Jerusalem: Brookdale Institute, Bar-llan University and the Ministry of Education.

50. Heidelberg R. (1971). The cafeteria concept. Phi Delta Kappa, 53: 174-175.

51. Heider A. (1981). Students' denial and identification factors with Arab high schools in Israel. Master Thesis. Jerusalem: The Hebrew University, Department of Sociology and Anthropology.

52. Herz-Lazerovitch R. (1983). Social networks and social activities in high schools: Questionnaire and findings. Internal reprint. University of Haifa School of Education.

53. Horowitz T, Frankel H. (1990). Violence patterns among youth. Jerusalem: Henrietta Said Institute.

54. Kahane EL (1974). Directions for sociologic analysis of informal youth organizations. Magamut, 21(10): 47-59.

55. Kahane Reuven. (1997). The origins of postmodern youth. Informal youth movements are a comparative perspective with: Tamar Rapoport and Walter de Gruyter. Berlin. New York.

56. Kanaana S. (1975). Survival strategies of Arabs in Israel. Birzeit: Birzeit University Publications.

57. Khater MR, Shehata H. (1984). The guide to the non-class culturaland educational activities in high schools in the Arab nation. Tunis: The Organization for Education, Culture and Science.

58. Klein E. (1980). Social activity in high school: Patterns and implications. Master Thesis. University of Tel Aviv.

59. Kniep WM. (1986). Social studies within a global education. Social Education, 49(8): 536-542.

60. Kohlberg L. (1984). The just community approach to moral Education in theory and practice. In: M Berkowitz, et al. Moral Education international perspectives. New York: Ehrlbum Assoc.

61. Lahav H. (1992). Care development of disconnected youth in Israel. Master Thesis. Tel Aviv: Bar-Han University School of Education.

62. Lam Z. (1973). The contradictory logic in teaching. Tel Aviv: Sefryat Poalim.

63. Lanzman S. (1998). Development of social education perception in Israel, United States and Britain. Haifa: Hamehaber.

64. Lemming JS. (1987). Rethinking social studies research and the goals of social education. Theory and Research in Social Education, Spring: 139-152.

65. Levin T, Rubenick B, Amiad R. (1981). How do students perceive the socio-educational atmosphere in their classes. Eyunim Bahenukh, 29:71-82.

66. Lewin K, Lippit R, White RR. (1939). Patterns of aggressive behavior in experimentally created Social climate. Journal of social Psychology, 10:271-299.

67. Lickona T. (1991). An integrated approach to character development in the elementary schooL In: JS Benninga (Ed.). Moral character and civic education in the elementary school. New York & London: Teacher's College Press.

68. Longstreet WS. (1985). Social science and the social studies: origins of the Debate. Social Education, 49(5): 356-359.

69. Lustick I. (1980). Arabs in the Jewish state: Israel's control of a national minority. Austin, Texas: University of Texas Press.

70. Lustig I. (1985). Arabs in the Jewish state: The Israeli control of anational minority. Haifa: Me trash.

71. Mansur RF. (No date). Youth clubs. Cairo: Kubri Limoon Press.

72. Mazawi A. (1997). Education in the Arab community in IsraeL In: Education and teaching lexicon. Special edition of the Teachers' Union. University of Tel Aviv: Ramut

73. McRobbie CJ, Fraser BJ. (1993). Associations between student outcomes and psychosocial science environment The Journal of Educational Research, 87(2): 78-85.

74. Merei S. (1974). School and the community in an Arab village in Israel. Eyunim Bahenukh, 4:86*104.

75. Meyuchas Y. (1975). The complimentary education book. Jerusalem: Ministry of Education Youth Section.

76. Mina FM (1980). Public education curricula:analytic study. Cairo: Darol Thaqafa.

77. Ministry of Education. (1979). The General Director's Circular -Special A'. Jerusalem: Ministry7 of Education.

78. Moos RC. (1979). Evaluating educational environments. San-Francisco: Jossey Bass.

79. Moos RH, Tricketi EJ. (1974). Classroom Environment scale Manual. Palo Alto, Ca: Consulting Psychologist's Press.

80. Moos RH. (1979). Educational climates. In: HJ Welberg (E<L). Educational Environments and Effects. Berkeley, CA: McCutehan.

81. Morrissett 1. (1977). Curriculum information network sixth report: preferred approaches to the teaching of social studies. Social Education, 40(3): 206-212.

82. Mukbel FT. (1978). Scholastic activity: its concept, plan and it relation with the curriculum. Beirut: Darol Masira.

83. Murphy MM (1998). Character education in America's Blue Ribbon schools best practices for meeting the challenge. Lancaster, Pa: Technomic Publishing.

84. Peled M. (1978). Alienation from high school in Israel Eyunim Bamenhal oba Ergun Hahenukh, 6: 8-9.

85. Pierce C. (1994). Importance of classroom climate for at'risk learners. The Journal of Educational Research, 88(1): 37-43.

86. Qura HS. (1967). Opinion on school councils. Sahifat Altarbeya, 2: 17-32.

87. Raviv A. (1988). Social climate measurement in class. Im Zadekyahu S, (Ed.). Class climate: Nature and practice. Jerusalem: Ministry of Education and Beit Berl

88. Reiter Y, Aharoni R. (1992). The political world of the Arabs in Israel Kfar Saba: Beit Berl, Center for Researching the Arab Community in Israel.

89. Rennie J, et al (1974). Social Education: an experiment in four secondary schools. London: Evans School Council Working Paper 51.

90. Rogers K. (1973). The freedom to learn. Tel Aviv: Sefryat Poalim.

91. Rosenbloom H, Zoher S, et al. (1999). Fostering representative and selective leadership for students and youth councils. Jerusalem: Ministry of Education, Youth and Community Administration.

92. Rotenstreich N. (1964). Problems in education. Jerusalem: The Hebrew University School of Education and the Ministry of Education.

93. Rushdi L. (1983). The science teacher: His responsibilities, work style, preparedness and scientific and professional growth. Cairo: The Anglo Egyptian Library.

94. Samaan W, et al. (1979). Studies in curricula. Cairo: Anglo1. Egyptian Library.

95. Saran S, Herz-Lazerovitz R. (1978). Cooperation and communication at school. Tel Aviv: Shoken.

96. Saran S, Herz^Lazerovitz R. (1981). Teachers and students in process of change. Tel Aviv: Ramot.

97. Saran S, Yacoobi D. (1979). The educational climate in the biology lessons. Eyunim Bahenukh, 24:109-114.

98. Sarsur.S. 91996). Actuality in the Arab school Jerusalem: Ministry of Education.

99. Schmuck R, Schmuck P. (1983). Group processes in the classroom. Dubuque, lo: Brown.

100. Schneider M. (1975). Neurosis and civilization. New York: Seabury.

101. Schwartz S, Markfeld-Cohen O, et al. (1986). Giving respect to students by teachers. Jerusalem: The Hebrew University Department of Psychology.

102. Scott K. (1987). Missing developmental perspectives in moral education. Theory and Research in social Education, 25(Fall): 257273.

103. Sharp S, Smith PK. (1995). Tackling bullying in your school. London & New York: Rutledge.

104. Shehata H, et al. (1989). Teaching the Arabic language and religious education. Cairo: Dar Osama.

105. Shehata H. (1990). Scholastic activity: its concept, role and application. Cairo: Aldar Almasreya Allubnaneya.

106. Shmida M. (1979). Social education in the high school. Tel Aviv: Achiasaf.

107. Shmuck Y, Shmuck F. (1978). Group procedures in class. Haifa: Ach.

108. Shor I, Freire P. (1987). A pedagogy for Liberation. USA: Bergen and Garvey.

109. Soroor AF. (1987). Strategy of teaching development in Egypt.

110. Cairo: Central System for University and School Books.

111. Sprinzick D, Bar E, Segev Y, et al. (Eds.). (2001). Facts and figures. Ministry of Education, Economic and Budgeting Administration.

112. Steele JM, House ER, Kerinsky T. (1971). An instrument for assessing instructional climate through low-inference student judgments. American Educational Research Journal, 8(3): 447-466.

113. Steinberg L. (1991). Adolescent transition, alcohol, and other drug use preventing adolescent drug use: from theory to practice. OSAP Prevention Monograph, 8.

114. Steinberg S. (1987). Social and learning aspects in the junior high schools. Master Thesis. University of Haifa: Department of Education.

115. Tagiuri R, Litwin GH. (1968). Organizational climate: explorations of a concept Cambridge, MA: Harvard University Press.

116. Tahun R. (1998). School is a factory tor values. Kav la Henukh, 117:78^91.

117. Tannus N. (1991). Culture and social education and how to plan for it. Ma'a lot Educational Journal. Tel Aviv: Shlomo Alon (Ed.).

118. Tarabeh H. (1999). Arab teacher burnout in Israel as a result of the his self-ability and school climate. Doctoral Dissertation. University of Haifa Faculty of Education.

119. Tinkler D. (1989). Social education for Australian primary schools The humanities core curriculum HCC: A "futures perspective". Melbourne: Macroview Educational Publications.

120. Tirosh R. (2001). Key questions of school principals and education personalities. The Forum, 18:23-28.

121. Voelkl ICE. (1995). School warmth, student participation, and achievement. Journal of Experimental Education, 63(2): 127-138.

122. Walberg GJ, Sorenson J, Fischbach T. (1971). Ecological correlates of ambiance in the learning environment. American Educational Research Journal, 9 (1): 139-148.

123. Walberg GJ. (1969). Predicting class learning: An approach to the class as a social system. American Educational Research Journal, 6:529-542.

124. Walberg H, Anderson G. (1968). Classroom climate and individual learning. Journal of Educational Psychology, 59:414*419.

125. Wilson PS. (1971). Interest and discipline in education. London: Rutledge & Kegan.

126. Withal J. (1949). The development of technique tor the measurement of social emotional climate in classroom. Journal of Experimental Education, 17:347=361.!

127. Yaakobi D, Sharan S, Darom E. (1980). Pupil perception of teacher favoritism in science and humanities classes.

128. ZadekyaS. (1978). Student council in high school. Jerusalem: Ministry of Education and Culture.

129. Zadekya S. (1994). Education for democracy and democratic climate at school. Tel Aviv: Ministry of Education and Levinsky College.

130. Zahalka T, Tannus N, et al. (1994). Al-nawah (nucleus) project for preparing the young leader. Jerusalem: Ministry of Education, Community and Youth Administration.

131. Zahalka T, Tannus N, et al. (1996). Holidays, educational and cultural activities. Jerusalem: Ministry of Education, Community and Youth Administration.

132. Zahalka T, Tannus N, et al. (1998). Student's rights and school duties. Jerusalem: Ministry of Education, Community and Youth Administration.

133. Zahalka T, Tannus N, et al. (1999). Respect is a right and duty. Jerusalem: Ministry of Education, Community and Youth Administration.

134. Zahalka T, Tannus N, et al. (2000). Symbiosis and tadakhol, every girl has value and every boy has value. Jerusalem: Ministry of Education, Community and Youth Administration.

135. Zahalka T, Tannus N, et al. (2001). Towards young leadership. Jerusalem: Ministry of Education, Community and Youth1. Administration.

136. Zahalka T. (1999). The 1999-2000 plan. Nazareth: Community and Youth Administration.

137. Zahalka T. (2000). The 2000-2001 plan. Nazareth:

138. Community and Youth Administration.

139. Zak 1. (1981). School organizational climate: evaluation roles in education. London: Gordon Buact.

140. Ziv A, et al. (1981). Psychology in Education. Units 7-8: Social factors in class. Tel-Aviv: The Open University.