автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проблема оценки успеваемости учащихся в современной советской педагогике

Автореферат диссертации по теме "Проблема оценки успеваемости учащихся в современной советской педагогике"

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ТЕОРИИ И ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ

На правах рукописи

\

\

\

ДЖАМУС ЯССЕР ЮСЕФ

ПРОБЛЕМА ОЦЕНКИ УСПЕВАЕМОСТИ УЧАЩИХСЯ В СОВРЕМЕННОЙ СОВЕТСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ

13.00.01 - Теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой (Ьтеденн кандидата педагогических наук

Москва 1881

Работа выполнена в Ваучно-нсследовательсяем институте теории и истории педагогикЬ-АПН СССР

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

И.К.Еуравлев

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

В.М.Полонский

кандидат педагогических наук, И.И.Баранова

Ведущее учреждение: Тульский государственный .

педагогический институт

Защита состоится " /€> 1991 г. в //'^

часов на заседании специализированного Совета Д OI8.O7.0I по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Научно-исследовательском институте теории и истории педагогики АНН СССР / 129278, Москва, в ул. Павла Корчагина, д.7/.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

*

Автореферат разослав " /" ¿> 9 1991 г.

Ученый секретарь специализированного Совета,

доктор педагогических наук В.Д.Цтт1шш

«Ч'гсгга.ш}

• I

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность проблемы. В период кардинальной перестройки советского общества, становления его на путь широкой гласности и демократизации, усиления экономических рычагов управления и расширения технического потенциала страны существенно повышается роль школы, которая призвана обеспечить более качественное обучение подрастающего поколения и подготовить его к жизни*.

Школа должна развивать у усех учащихся творческое мышление. Между теи сложившиеся в ней процесс обучения, основанный на сообщении учащимся готовых знаний, развивает главный образом мышление воспроизводящее. Активизация познавательной деятельности учащихся, способствующая развития их творческого мышления, -одна из важных задач реформы школы.

Успешность обучения во многом зависит от того, как ученики относятся к учебной деятельности. Чем больше они увлечены ев, тем продуктивнее их труд. Учителя херошо знают по собственному опыту, как трудно учить школьников, потерявших охоту к учению.

Проблема успеваемости учащихся - одна из острейших социально-педагогических проблем. Снижение в советском обществе престижа образования, интеллигентности, профессиональной компетенции, имевшее место уже в 70-80-е годы и продолжающееся и в 'настоящее время, не могло не сказаться и на отношении школьников к учению. Очевидный разрыв между декларируемыми в программах и учебниках целями и задачами обучения и теы, что на самом деле приобретают ученики по завершению школы, заставляет задуматься о причинах и реальных источниках этого противоречия, заложенного уже в самом содержании образования. Необходимо учитывать так же нарастающее и заметное влияние, которое оказывают на формирование подростков средства массовой информации и ком-т иуникации, общественное мнение, окружение.

Одним из средств, способных стимулировать успеваемость школьников, развитие их познавательных потребностей и интере-

* См.: Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС, 17-18 февраля 1988 г. - М.: Политиздат, 1988, С.17.

ресов, является адекватно осуществляемая педагогическая оценка учебной деятельности. Это^подчеркиваегся и в положениях документов о школьной реформе и педагогическими исследованиями, коюрые подтверждают роль оценки успеваемости в системе других стимулов, способных существенно повысить эффективность учвбно-го процесса.

Остро стоит проблема повышения успеваемости и перед педагогической общественностью Сирии. Несовершенство существующей практики оценки знаний в сирийских учебных заведениях сказывает ся прежде всего в том, что оценка выполняет в основном лишь контролирующую функцию. Серьезным недостатком является отсутствие документально выраженных критериев, регламентирующих оценку успеваемости учащихся, и вытекающий отсюда субъективизм в практике оценивания.

Несовершенной является практика экзаменационных оценок. Экзамены, в частности госзкзамены, проводятся преимущественно в письменной форме, причем одновременно для всего контингента учащихся, без какого-либо дифференцированного или индивидуально го подхода к ним. Результаты таких письменных экзаменов сообщаются учащимся без объяснения причин, по которым был выставлен toi или иной балл.

Неудовлетворительное использование оценки успеваемости в иколах САР связано так же с дефицитом квалифицированных педагогических кадров, неразвитостью педагогической науки, слабостью материально-технической базы системы образования.

В советской педагогической и психологической литературе различные аспекты оценки успеваемости рассматривались в работах Д.Х.Гургенидзе, Л.Л.Зарецкого, Е.И.Перовского, С.И.Руновского (контролирующая и обучающая функции оценки), Л.Т.Божович, Н.Г. Морозова (оценка как мотив деятельности), А.И.Липкиной, Л.А.Рыбак, Е.В.Савонько, Г.А.Сооиева (вопросы взаимосвязи оценки педагога с самооценкой школьника), Л.С.Славиной (влияние оценки на поведение учащихся).

* См.: О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. Сб.док-юв и материалов. - H., 1984. .С.70.

Наиболее исследована в педагогической теории воспитательная функция оценки. Данный аспект освещен в работах Г.А.Амонаш-вили, Б.Г.Ананьева, О.С.Богдановой, Л.В.Занкова, диссертациях Т.В.Вершининой, Г.НЦюдиной, Р.Х.Салькос, Н.В.Селезнева и др.

В исследованиях С.И.Архангельского, Э.П.Бебпалько, Т.А.Ильиной, А.Т.Молибог, В.М.Полонского, Й.И.Розенберга, Н.£.Талызиной, Н.И.Шахмаева и др. сфориулированы наиболее четкие требования к качеству знаний учащихся, критериям и норкам оценок, выявлены преимущества и недостатки различных видов опросов, разработаны эффективные иетодики контроля знаний.

Важной группой работ, выходящих на проблему нашего исследования, являются труды, посвященные вопросам педагогического стимулирования. В первую очередь сюда следует отнести работы Л.и. Гордина, З.И.Равкина, М. Н.Скагкина, раскрывающие методологические проблемы педагогического стимулирования.

Однако, несмотря на широкий спектр исследований, связанных с проблемой оценки успеваемости школьников, изучение целого ряда ее аспектов до последнего времени оставалось вне поля зрения ученых. Так, мы выявили целый ряд затруднений в использовании оценки успеваемости школьников, обусловленных главный образом недостаточной теоретико-методической разработанностью вопроса. Например, отсутствие единого подхода к определению объекта оценки успеваемости, единых и общепринятых ее критериев, педагогических условий целесообразного использования в современной школа, а отсюда - недостаточная детализация соответствующих положений в инструктивных документах, отсутствие не единообразных, но единых в своей концептуальной основе методических рекомендаций, с чем связаны относительная бедность используемых форм оценки, отсутствие оценочных суждений, попытки оценивания отметкой не только учебных знаний и умений учащихся, но и их участие во внеурочной работе по предмету, поведения и прилака-ния на уроке, - все это вместе не способствует эффективному влиянию оценки успеваемости на успешное овладение знаниями.

Таким образом, актуальность проблемы, недостаточность ее теоретической и методической разработанности и вытекающие из этого трудности в работе учителя массовой школы обусловили выбор темы исследования: "Проолема оценки успеваемости школьников

в современной советской педагогике".

Объектом исследования является оценивание учебной деятельности учащихся в советской школе, а предметом - разработка проблемы стимулирования успеваемости школьников посредством педагогической оценки в советской педагогике.

Цель исследования - выявить и обосновать условия эффективности оценки успеваемости школьников на основе анализа советских литературных источников и сделать соответствующие выводы для организации оценочной деятельности в сирийской школе.

Мы подчинили анализ психолого-педагогической литературы по проблеме оценки, изучение опыта советских учителей, содержащегося в материалах, обобщающих такой опыт, некоторым положениям, предварительно сформулированным нами при первичном ознакомлении с источниками и в ходе размышления о проблемах сирийской школы. Оценка успеваемости становится эффективным средством стимулирования учебной деятельности школьников, если она: а) используется в условиях постоянно обновляемого содержания образования} б) имеет эмоционально-положительную направленность; в) побуждает учащихся к накоплению и совершенствованию учебных знаний, умений, навыков; г) используется во всем оогатст-ве и многообразии функций,■содержания и форм оценивания; д) соответствует особенностям уровня развития познавательного инте-. раса школьников к данному виду учебной деятельности.

В процессе исследования нами решались следующие задачи:

1. Охарактеризовать состояние проблемы в педагогической теории и школьной практике, ведущие представления о функциях, содержании и формах оценки успеваемости.

2. Выявить и проанализировать положения советской педагогики об особенностях педагогической оценки как стимула повышения успеваемости учащихся-.

3. Описать методические основы применения оценки успеваемости для стимулирования учебной деятельности школьников.

4. Выявить возможные направления совершенствования оценки успеваемости в школах Сирии.

Методологической основой исследования явились материалистические педагогические представления о ведущей роли обучения

в развитии учащйхся, о разнообразии стимулирующих факторов,

одновременно обеспечивающих всю триаду функций обучения - образовывать, воспитывать, развивать. Мы руководствовались положением о всестороннем развитии личности как цели общего среднего образования.

Ведущими методами исследования явились анализ и теоретическое осмысление литературных источников, изучение и обобщение материалов, раскрывающих педагогический опыт, изучение разнообразной педагогической документации. При экстраполяции позиций советских педагогов по вопросам оценочной деятельности на условия сирийской школы применялся мысленный эксперимент.

На защиту выносятся следующие положения:

I. При всем многообразии педагогических функций оценки успеваемости учащихся системообразующая роль в их иерархии принадлежит стимулирующей функции. Непосредственно влияя на процессуальную сторону учебной деятельности, оценка успеваемости способствует совершенствованию учебных действий учащихся.

'¿. Для успешной реализации стимулирующей функции необходимо подключить к оценочному процессу коллективные оценки, вааимооценки и самооценки учащихся. С их помощью оценка учителя постепенно превращается в саморегулирующуюся. Изменяется сам субъект оценки, т.е. снижается значение учительских оценок и соответственно растет и выходит на первый план роль самооценки учащихся. Это основание позволяет выделить как минимум три этапа развития оценки успеваемости, связанных, во-первых, со ступенями обучения, и во-вторых, с уровнем самооценочных возможностей учащихся.

3. Оценка успеваемости учащихся должна соответствовать некоторой совокупности требований: побуждать учащихся к накоплению и совершенствованию учебных знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности} иметь эмоционально-положительную направленность} выступать во- веди.многообразии функций, содержания и форм; соответствовать особенностями развития интереса школьников и данному виду деятельности} учитывать развитие целей обучения, а значит и необходимость обновления содержания образования. .

4. Проблема успеваемости учащихся - одна из острейаих со-цнально-педагогических проблем в Сирии. Опыт советских педаго-

гов представляет интерес для работников народного образования СЛ.' как исходная база для выбора средств совершенствования аналогичной деятельности в сирийских учебных заведениях.

Исследование Проводилось в течение 7 лет и осуществлялось в трй этапа. Первый этап (1984-1986 г*г.) включал в себя практическую деятельность в качестве преподавателя, в результате которой выявились некоторые эффективные условия использования оценки успеваемости в стимулировании учебной деятельности школьников, изучался педагогический опит сирийских школ и психолого-педагогическая литература по проблеме исследования. На этом этапе сделана попытка определить влияние оценки успеваемости на эффективность учебной деятельности школьников.

На втором этапе (1987-1988 г.г.) сформулирована в целом рабочая гипотеза исследования, определены его методы, продолжался анализ литературы.

В течение третьего этапа (1988-1990 г.г.) на основе советской психолого-педагогической литературы выявлялись условия эффективного использования оценки успеваемости в учебной деятельности школьников, проводилось накопление и обобщение теоретического материала, проанализированы и сформулированы основные теоретические положения исследования, их применимость в условиях сирийской школы. На этом этапе результаты исследования оформлены в виде диссертации и проходили научную апробацию.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования

На основе советской .психолого-педагогической литературы 1.0 проблеме оценки успеваемости учащихся и данных, характеризующих массовую практику и передовой педагогический опыт, определены при всей многофункциональности оценки условия эффективной реализации ее важнейшей стимулирующей функции по отношению к учебной деятельности современного школьника (обновляемое содержание' образования; положительная эмоциональная направленность; многообразий'форм оценивания} соответствие уровню развития познавательных возможностей и познаватеяйн-ого интереса); описаны . характеристики оценки успеваемости, связанные со ступенями обучения" и уровнем самооценочных возможностей учащихся} показана прямая зависимость методов и средств оценочной деятельности учи-

геля от характера и особенностей подлежащих усвоению элементов содержания учебного материала.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что в нем выявлены причины типичных ошибок и затруднений учителя в использовании оценки успеваемости'и охарактеризованы пути их преодоления. Для ну*д сирийская педагогики компактна и инструктивно описаны методики, обеспечивающие стимулирование учебной деятельности учащихся посредством оценки успеваемости-

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Во введении обоснована актуальность проблемы, определены объект, предмет, цель, задачи, рабочая гипотеза, методы и этапы исследования, охарактеризованы научная новизна и практическая значимость работы, достоверность и обоснованность ее выводов, их апробация.

В первой главе - "Теоретические основы оценки эффективности обучения школьников средней общеобразовательной школы" - анализируются научные исследования по. данной проблеме, обосновывается дидактический ее характер, представлены разные и развивающиеся точки зрения на процесс оценивания учебной деятельности школьников. Обозначена определяющая роль факторов, связанных с дидактическими представлениями о составе содержания образования при построении общей стратегии оценки успеваемости учащихся в учебно-воспитательном процессе, и определен приоритет стимулирующей функции для организации обучения при всей важности и других -контролирующей, обучающей, воспитывающей. С этой точки зрения анализируется массовый педагогический опыт, достижения передовой практики.

Во второй глава - "Технологический аспект оценки успеваемости учащихся в советской средней школе" - рассмотрены основные методы, приемы и средства оценки успеваемости школьников. Эти ванные понятия теоретически разведаны и "получили однозначное определение. Наиболее существенным материалом в этой части работы является привязка методов, приемов и средств оценки к специфическим особенностям отдельных компонентов состава содержания образования, причем особое вникание уделяется тем из них,

которые до недавнего времени почти не учитывались в качестве обязательного учебного материала: оценка результатов формирования опыта творческой деятельности учащихся и становление их эмоционально-ценностных отношении к окружающей действительности и самому процессу обучения.

В заключении изложены основные научные выводы и практические результаты исследования, а также определен круг вопросов, требуощих дальнейшего изучения. Обоснованы возможные пути совершенствования оценки успеваемости в школах САР.

П. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ И ДОВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

В советской психолого-педагогической литературе, касающейся проблемы оценки успеваемости учащихся, получили обоснование некоторые важные дидактические положения: одной из наиболее эффективных форм оценки педагога является оценочное суждение' (Б.Г. Ананьев, О.С.Богданова, Е.Н.Перовский и др.)} стимулирующее влияние на деятельность учащихся значительно повышается, если наряду с оценкой педагога используются взаимо- и самооценки (Ш.А.Аыо-нашвили, Г. Н.Дюдина); позитивные изменения в результатах учебной деятельности школьников зависят прежде всего от эмоциональко-по-ложительной направленности оценки (В.А.Сухомлинский, Н.В.Селезнев и др.).

Однако технология использования оценки как стимула успеваемости школьников оказалась недостаточно исследованной. Речь идет об особенностях объекта, функций, содержания и форм оценки, об определении комплекса условий, необходимых для эффективного ее использования в учебном процессе.

Слабая эффективность использования оценки успеваемости в массовой школьной практике обусловлена следующими основными факторами: а) ориентацией учителей и администрации школы на механическое накопление оценок; 0) недооценкой иных форм оценивания, кроме отметки} в) ориентацией при выборе критериев и методик оценивания лишь на собственный эмпирический оценочный опыт} г) недооценкой роли оценки успеваемости как стимула учебной деятельности учащихся.

Мы предполагали, что одним из важнейших факторов эффективного контроля за успеваемостью учащихся должно стать обновление

самого содержания образования. В понятие обновление мы включаем: а) уточнение оптимального отношения учебних дисциплин, отражающих все богатство и многообразие видов человеческой деятельностш и межличностных отношении; б) интеграцию учеоных дисциплин с целью усиления межпредыетних связей при формировании у школьников целостного представления об окружающем мире, устранения их перегрузки; в) активизацию развития творческих способностей школьников, их эмоционально-ценностных отношений, ориентацию на формирование диалектико-материалистического мышления; г) генерализацию учебных знании на основе фундаментальных научных идей; д) углубление связи ооучения с жизнью, с реальной социальной практикой; е) выявление и всемерный учет интересов учащихся и их личностных особенностей; ж) гибкость, вариативность учебних планов и программ, учитывающих как местные условия, так и индивидуальные, возрастные и другие различия в формировании психики ребенка.

Развивая мысль И.Н.Лернера о том, что глобальная функция обучения есгь передача молодому поколению содержания социального опыта, мы полагаем, что реализация этой функции не может быть однозначной, так как разные способы усвоения содержания диктуют и разные способы и средства оценки полученного результата. Но отправляясь от состава социального опыта, который должен быть передан подрастающему поколению, необходимо учитывать, что способы контроля и оценки по отношению к разным элементам этого содержания не могут совпадать - в одном случае дос1аточно воспроизвести некую формулу, в другом - ее применить.

Теоретический анализ конкретных педагогических функций оценки успеваемости позволил выявить достаточное их многообразие и значительные возможности как стимула учебной деятельности школьников. Уточнив и дифференцировав на основе проведенных пей» холого-педагогических исследований содержательные характеристики различных функций, мы в то же время попытались выявить и то общее, что их объединяет. Оказалось, что несмотря на функциональные различия, все они несут в себе стимулирующий смысл. Особенно ярко это проявилось при изучении функций, которые мы • определили как основные - контролирующей, обучающей и воспитывающей. Эю позволило назвать в качестве системообразующей во

всей иерархии функций оценки успеваемости именно ее стимулирующую функцию. 1} содержательном плане влияние на данную функцию должны оказывать тенденции гуманизации и инцивидуализации оценки, адекватные тенденциям развитие современной советской школы и общества.

Процесс развития функций, а также приоритетность тех или итг, из них в конкретной педагогической ситуации обусловлены рядом фаг торов: уровнем развития школьника, спецификой деятельности, на результаты которой направлена оценка, уроним развития отцошенцй учителя и учащихся и пр.

Для успешной реализации стимулирующей фикции оценки успеваемости учитель должен постепенно подключать к оценочному процессу коллективные оценки, самооценки и взаимооценки учащихся. С их помощью оценка учителя модифицируется - путем цередачи оценочных критериев и способов оценки - в саморегулирующуюся оценку (самооценку). Самооценка достаточно высокого уровня развития, как показали исследования А.И.Липкиной и Л.А.Рыоак, с одной стороны, непосредственно влияет на совершенствование конкретных учебных уиенив и навыков, а с ^рууой - способствует дальнейшему развитию мотивации учения школьника, его отношения к деятельности. ,

Исходя из этого, в основу классификации этапов развития оценки успеваемости школьников, их характеристик было положено ■зменение самого субъекта' оценки, т.е. постепенное снижение значения учительской оценки как стимула успеваемости школьников ц выход на первый план, самооценок учащихся.

Субъектом реализации всех оценочных функций на первом эта--ре (или на низшем уровне самооценочных возможностей школьников) - этапе формирования эмоционально-положительного отношения к 'учебному предмету и деятельности, обычно приходящемуся на начальные классы, особенно в 1-ом - 2-ом, является учитель. Коллективные и групповые оценки, не говоря уже о самооценках, пока не доступны подавляющему большинству учащихся. На данном ахапе важную роль в формировании эмоционально-положительного • отношения к учебному, предмету и вообще к учению принадлежит учителю. Его оценка является в этот период тем необходимым эталоном, которым в дальнейшем будут руководствоваться учащиеся,

реализуя роль субъекта оценки успеваемости - сАоеЙ И с4оих товарищей.

Одной из важнейших функций на данном этапе является диагностическая функция. Она реализуется через шйрокое применение разнообразных приемов проверкй знаний; умений и навыков учащихся! в процессе которого выявляется склонности, способности, ий- ' тересы учащихся. По мере изучения индивидуальных особенностей школьников' постепенно начинает действовать информирующая функция оценки успеваемости, направленная на сообденив учащимся необходимых сведений о качественном состоянии их учебных знания я умений.

Чтобы не вызвать у учащихся негативного отношения к сообщаемой педагогом нередко критической информации, учитель реализует этическул (функцию оценки, облекая ее в тактическую, доброжелательную форму.

При этом и информирующая,' и этическая функция смыкаются с прогнозирующей функцией, цель которой - выдвинуть перед учащимися перспективу их учебной деятельности, помочь им поверить в свои возможности. Такое единство информирующей, этической и прогнозирующей функций оценки успеваемости школьника является необходимым для формирования эмоционально-положительного отношения к учебным занятиям, предупреждения появления у учащихся чувства, равнодушия к результатам своей деятельности,- негативного отношения к учебному предмету, уроку,' учителю.

йа втором этапе развития функцйй оценки успеваемости учащихся, приходящемся на младший подростковый возраст - У-У1 классы - основным субъектом оценки по-прежнему остается учитель. Однако по мере формирования познавательного отношения школьников к учебной деятельности и овладения учащимися оценочными критериями и эталонами в качестве суОъейтй бцёнййая периодически начитают выступать наиболее подготовленный' к этому учащиеся, осторожно используются' взаиыооценкйу групповые й< коллективные оценки»

Изменяется' и структура функция оценки, которая выступает на этой э^айё в органически связанном и взаимообусловленном сочетании: контролирующая, корректирующая, ретроспективная функции. Ретроспективная функция заклвчается в информировании уче- , нйка о причинах неуспеваемости, а корректирующая указывает на

пути их преодоления.

На третьем этапе развития функция оценки успеваемости основным стимулирующим компонентом учебной деятельности школьника становится его "внутренняя" оценка - самооценка. Наиболее благоприятный возрастной период для этого - с учетом данных возрастной физиологии, возрастной и педагогической психологии - старший подростковый возраст. В процессе самооценки реализуется "самоконтролирующая" функция оценки (,и в качестве ее составной - "самокорректирующая" функция), которая выполняет роль важного регулятора деятельности школьники: помогает ему самостоятельно и критически взглянуть на эффективность своей деятельности, побуждает к поиску путей ее совершенствования. При этом самооценка оказывает решающее влияние' ки иотивационную сферу школьника - появление у него потреоности в расширении круга учебных знаний, умений и навыков, совершенствование опита самостоятельной познавательной деятельности.

Таким образом, на третьем этапе учитель не выступает уже в роли основного субъекта оценки, уступая, эту роль учащимся. Он не столько осуществляет, как было ранее, "внешнюю" коррекцию учебной деятельности икольников, сколько опирается на их собственную самооценку. Оценка же самого педагога более целенаправленно ориентируется, во-первых, на коррекцию оценочной деятельности тех учеников, которые еще недостаточно уверенно оперируют самооценкой, а во-вторых, на содержательное обогащение целесообразных в данных условиях функций оценки успеваемости, реализуемых им самим.

В исследовании мы попытались выделить также основные звени формирования самооценки школьника, сломившиеся в опыте. Первое звено- это исходное ознакомление учащихся с оценочной деятельностью учителя. Второе - разъяснение треоовиний к организации коллективных групповых оценок, вэаимооценок. Третье - сообщение эталонов оценочной деятельности. Четвертое - вовлечение учащихся в оценочную деятельность. И наконец, пятое - побукдение учащегося непосредственно к самооценке сооственлой учебной деятельности и ее результатов.

Курс на формирование-самооценки школьника предполагает не только расширение применения оценочных суждения (поддержка, поощрение словами, анализ достижения и предупреждение неудач), подкрепление ими отметок, но и значительное снижение ее удельного веса а структуре оценочной деятельности. Отметками целесо-ооразно оперировать при оценивании самостоятельных контрольных работ (как письменных, так и устных), завершающих юг или иной раздел учебной программы, подводящих итог обучению за сравнительно длительный период. При выполнении же заданий под руководством учителя, а также при самостоятельных обучающих работах целесообразнее прибегать в основном к безогметочным формам оценок деятельности учащихся и ее результатов.

Протзкаощая таким образом оценочная деятельность учителя способствует установлению неформальных отношений о учениками. Возникновение доверительной, дружеской атмосферы во многом зависит от того, включены ли в учебный процесс элементы ценностного отношения к общему образованию. Учебный процесс должен Сыть нацелен на принятие учащимися образования как общественно ленного и личностно значимого. Чрезвычайно важен такой подход для формирования мотивационной сферы учащихся начальных классов. Даже младшие школьники должны не приспосабливаться к учителю, а понимать и сознательно выполнять требования,' важные для овладения той или иной областью знания. А главным стимулом должен являться интерес и потребность в учении, узнавания нового, а не получение хорошей огметки.

В таком подходе меньше становится случайных отметок, не так значителен разрыв между текущими и итоговыми баллами, повышается и авторитет самой отметки как формы оценивания.

В.С.Цэтлин правильно подмечает: учащиеся старших классов обычно уже понимают, что отметка - момент формальный, она может быть и неточной, то есть относятся к ней достаточно критично, как взрослые . Но рекомендуя учителю опираться на сано-

1 Цвтлин В.С. Предупреждение неуспеваемости учащихся. - М.. 1989, - С.73.

оценку школьника, исследователь предполагает закладывать основу ее в классах основной школы. Тем саиыи, не дооценивает динамику возрастных особенностей и игнорирует то очевидное обстоятельство, что к УП-УШ классу у иногих подростков, с одной стороны, такая самооценка уже оказывается сформирована стихийно, а с другой, - что у них заметно покоеблен сам интерес к учению. Здесь нам ближе точка зрения Ш.Амонашвили, рекомендующего начинать формирование самооценки школьника буквально уже с 1-го класса. '„;

В последние годы получил широкое распространение опыт обучения на содержательно-оценочной основе (или, иначе.говоря, безотметочное обучение). Данный опыт, складывавшийся на протяжении последнего двадцатилетия в городских и сельских школах Грузинской ССР, несет в себе необходимость коренной переоценки, а затем и перестройки традиционного учебного процесса, возникающих в нем отношений, нацеливает на гуманизацию обучения, совер-иенствование мотивации учащихся в учебной деятельности, развитие их познавательной активности.

На решение этих проблем и направлена перестройка советской школы. С этой точки зрения, т.е. на фоне осуществляющейся в СССР реформа обновления школы и представляют интерес для нашего образования САР.основные теоретические положения, связанные с организацией процесса оценивания учебной деятельности школьников, так как базируются они на признании и практической реализации идей гуманизации и демократизации обучения, направляя поиски конкретных форм этого существенного звена учебного процесса в русло достижений мировой педагогики. По крайней мере имеет смысл обратить внимание сирийских педагогов на выявленную в нашем ис-рледовании многофункциональность оценки, мо«;ет быть, подумать о более щадящем режиме оценивания уровней работы многих школьников, о возможностях стимулирования учебной деятельности школьников посредством формирования у них адекватной самооценки.

В целом провёденное исследование покоало:

« непосредственно влйяя на процессуальную сторону учебной деятельности (осуществление школьниками мыслительных операций,

формирование умения анализировать, сравнивать, обобщать накопленные ими учебные знания и опыта творческой деятельности) оценка успеваемости способствует совероенствованию учебных действий учащихся. А совершенствование деятельности (ситуации успеха) в свою очередь обусловливает соответствующее развитие интереса к ней школьника, что становится дополнительным внутренним стимулом (мотивом) деятельности.

- для успешной реализации стимулирующей функции учитель должен активно подключать к оценочному процессу коллективные оценки, взаимооценки и самооценки учащихся. С их помощьо оценка успеваемости модифицируется - путем передачи оценочных критериев и спосооов оценки - в саморегулирующуюся оценку (самооценку) ;

- самооценка на достаточно высоком уровне развития интереса учащихся к деятельности активно участвует в оптимальном отборе целесообразной познавательной информации, нацеливает на поиск и овладение такими учеоными знаниями, умениями, навыками, опытом творческой деятельности, которые объективно способны Удовлетворить в этот период потребность школьника в новом знании. С другой стороны, самооценка успеваемости начинает оказы- . вать все большее влияение на дальнейшее развитие ыотивационной сферы школьника;

- системообразующая функция оценки успеваемости - стимулирующая - на каждой новой ступени развития познавательного интереса проявляет себя через все частные функции (контролирующую, прогнозирующую, ретроспективную й т.д.), что обусловливает развитие ее содержания и форм изменения субъекта оценивания}

- оценка успеваемости является эффективным стимулом учебной деятельности школьников,»когда она а) используется в условиях обновления содержания образования; б)' иьеет зыоционально-положитрльную направленность| в) побуждает учащихся к накопле-. • нию и совершенствования учебных знаний, умений и навыков опыта творческой деятельности { г), выступает во всем многообразии функций, содержания и форм; д) соответствует особенностям развития ' интересов школьников к данному- виду учебной деятельности.

Проведенное исследование не претендовало на полное всестороннее рассмотрение проблемы. В ходе работы нами был намечен ряд вопросов, тре'бующих специального исследования и дальнейшей разработки, в частности единство и взаимосвязь использования оценки успеваемости учителями разных предметов, работающих в одном классе, в школе X, Пии! ступени, педагогические условия эффективного формирования коллективных, группэл.х и парных оценок учащихся, оценка в системе других стимулов успеваемости икол1Ника*^^5 '¡,;

Автореферат разрешен к печати спецсоветом по рекомендации лаборатории общей проблемы дидактики ГСШ теории и истории педагогики АПН СССР.

РОТАПРИНТ* НИИТИП АПН СССР 128278, МОСКВА.П .Корчагжна, И.7 Запэ »¡¡.ХДТЪри«