Индивидуально-психологические особенности старшеклассников с разным уровнем успеваемости

Мильченко, Людмила Валентиновна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Индивидуально-психологические особенности старшеклассников с разным уровнем успеваемости

Автореферат

Автор научной работы: Мильченко, Людмила Валентиновна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Индивидуально-психологические особенности старшеклассников с разным уровнем успеваемости"

На правах рукописи УДК: 159.9:37.025

Мильченко Людмила Валентиновна

ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ УСПЕВАЕМОСТИ

Специальность: 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург 2004 г.

Работа выполнена на кафедре психологии развития и образования Российского государственного педагогического университета им. Л.М. Герцена

Научный руководитель: доктор психологических наук,

профессор Степанова Екатерина Ивановна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор Зимичев Анатолий Михайлович

кандидат психологических наук, доцент Кулешова Людмила Николаевна

Ведущая организация: Ленинградский государственный

университет им. А.С. Пушкина

Защита состоится 27 января 2004 года в часов на заседании

Диссертационного Совета Д.212.199.18 по присуждению ученой степени доктора психологических наук в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, дом 48, корпус 11, ауд. 37

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена

Автореферат разослан декабря 2003 г.

Ученый секретарь Диссертационного Совета доктор психологических наук, профессор /(¥ША И.А. Баева

А/

2004-4 26346

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

В связи со сменой социально-экономической формации в России усилилась ситуация неопределенности, исчезла стабильность, появились многочисленные рынки труда, товаров, услуг. Эти перемены не могли не затронуть систему образования. Они привели к тому, что образование в настоящий момент характеризуется множественными инновационными процессами, которые, с одной стороны, двигают его вперед, а, с другой стороны, расшатывают его стабильность. Образование стало частично платным, появилась возможность выбора обучающимися своего индивидуального образовательного маршрута, типа и вида образовательного учреждения. Нестабильность в стране, и, как следствие, в образовательных учреждениях негативным образом отразилась на индивидуально-психологических особенностях учащихся, их учебной деятельности: повысилась тревожность, в том числе и школьная.

Вслед за переменами в обществе и в психолого-педагогических науках произошла смена образовательной парадигмы. На смену, авторитарной, технократической педагогике постепенно приходит педагогика гуманистическая, которая в центр внимшшя ставит ученика, как свободную и духовную личность, имеющую потребность в саморазвитии, самосовершенствовании и самореализации. Согласно гуманистической образовательной парадигме педагоги должны ориентироваться на развитие внутреннего мира ребенка, на обучение конструктивному межличностному общению, на помощь в личностном росте, на формирование у учащихся собственного мнения и мировоззрения. Но учителя в силу консервативности, присущей педагогической деятельности в целом, еще являются носителями традициошюй авторитарной педагогики, что ярко проявляется в их оценочной деятельности. Они редко применяют дифференцированный подход к оценке достижений учащихся, практически не используют индивидуальные эталоны оценивания. Это приводит к формированию у учащихся заниженной самооценки своих возможностей, снижению учебной мотивации, нарушениям в сфере общения, появлению многочисленных страхов, связанных со школой, учителями и проверкой учебных достижений, формированию мотивации избегания неудач, снижению успешности в обучении и, как следствие, успеваемости.

Следовательно, оценочная деятельность учителя, являясь неотъемлемым компонентом процесса обучения, должна играть существенную роль не только в обеспечении и повышении качества образования, но и в формировании и развитии ирадивидуально-психологических особенностей учащихся. Но, во-первых, в настоящее время в программе подготовки будущих учителей не предусмотрен специальный курс, направленный на формирование их оценочной культуры, позволяющий еще при обучении в ВУЗе овладеть необходимыми оценочными знаниями и умениями. Во-вторых, в современной

психологической науке в рамках

изучена структура индивидуально-психологических особенностей старшеклассников с разной успеваемостью, что затрудняет обучающую деятельность учителей и коррекционно-развивающую деятельность психологов в образовательных учреждениях.

В этой связи обостряется необходимость перевода оценочной деятельности учителей и программ их подготовки в стадию осознанной, целенаправленной, научно обоснованной практики, эффективность которой -напрямую зависит, в частности, от знания и учета ими индивидуально-психологических особенностей старшеклассников с разной успеваемостью. Все это создает необходимые основания для постановки проблемы исследования, которая заключается в исследовании зависимости успеваемости учащихся от их индивидуально-психологических особенностей и разработке рекомендаций учителям по работе с учащимися с разной успеваемостью.

Целью исследования является изучение зависимости успеваемости учащихся старших классов общеобразовательной школы от их индивидуально-психологических особенностей.

В качестве объекта исследования выступают учащиеся старших классов общеобразовательной школы.

Предмет исследования—индивидуально-психологические особенности старшеклассников с разной успеваемостью. Гипотезы исследования;

На успеваемость старшеклассников могут оказывать влияние:

1. ивдивидуально-психологические особенности (социальная смелость, школьная тревожность, фрустрация потребности в достижении успеха, страхи в отношениях с учителями, не соответствовать ожиданиям окружающих, проверки знаний);

2. пол учащихся;

3. мотивация на знания и на отметку.

В соответствии с поставленной целью и выдвшгутой группой гипотез были определены следующие задачи исследования:

1. Изучить и систематизировать опыт психолого-педагогических исследований по проблеме успеваемости учащихся и оценивания их учебной деятельности.

2. Теоретически обосновать взаимосвязь индивидуально-психологических особенностей учащихся и их успеваемости.

3. На основе комплекса методик изучить индивидуально-психологические особешюсти старшеклассников.

4. Изучить структуру индивидуально-психологических особенностей старшеклассников с разной успеваемостью.

5. Разработать рекомендации для учителей по работе с разными группами старшеклассников.

Методологической основой исследования выступили: • личностно-деятелыюстный подход в оценивании (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Анапьев), где личность ученика рассматривается как субъект деятельности, которая сама, формируясь в учетной деятельности и в общении, определяет характер этой деятельности;

• системно-структурный подход (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, Е.И. Степанова);

• концепция психологии педагогической оценки Б.Г. Ананьева, раскрывающая обосновывающая классификацию педагогических оценок и их функции;

• психологическая концепция Л.С. Выготского, согласно которой существует механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихологического в иптрапсихологическое, то есть действий контроля и оценки учителя, которые являются основой для формирования успеваемости, в действия самоконтроля и самооценки ученика;

• концепции индивидуальности (Б.Г. Ананьев).

В ходе исследования были использованы три группы методов:;

1. научные методы теоретического исследования - теоретический анализ и обобщение работ по проблеме исследования;

2. методы эмпирического исследования - психодиагностические методики, наблюдение, опросные методы, метод изучения продуктов деятельности;

3. методы математической статистики - корреляционный анализ, анализ достоверности различий.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены: последовательной реализацией исходных методологических позиций; предметной определенностью и интеграцией философских, логических и психолого-педагогических подходов в разработке идей исследования; качественным и количественным анализом результатов работы; организацией экспериментального исследования, репрезентативностью базы эксперимента и востребованностью разработок в повседневной педагогической практике.

Научная; новизна исследования заключается в том, что выявлена зависимость успеваемости от индивидуально-психологических особенностей учащихся в возрастном периоде ранней юности. Изучена зависимость успеваемости от следующих параметров: страхи самовыражения, ситуации проверки знаний, не соответствия ожиданиям окружающих, отношений с учителями, переживание социального стресса, физиологическая сопротивляемость стрессу, социальная смелость - до сих пор не использовавшихся в научных исследованиях при изучении старшеклассников. Определены сквозные параметры, влияющие на успеваемость старшеклассников в целом. Выявлены, наряду с выделенными сквозными основными параметрами в каждой группе учащихся, разделенных по уровню успеваемости, по полу, по классам и свои специфические.

Положения» выносимые на защиту:

1. Успеваемость старшеклассников находится в зависимости от индивидуально-психологических особенностей. Наиболее существенное влияние на успеваемость в целом оказывают такие индивидуальные особенности учащихся как школьная тревожность и физиологическая сопротивляемость стрессу.

2. Старшеклассникам в зависимости от уровня успеваемости характерна разная степень выраженности индивидуально-психологических особенностей.

.Выявлено, что хорошо успевающим учащимся характерна социальная смелость. Среднеуспевающим — повышенный уровень страхов самовыражения и страхов не соответствовать ожиданиям окружающих. Слабоуспевающим - повышенный уровень фрустрации потребности в достижении успеха, страха не соответствовать ожиданиям окружающих, страхов в отношениях с учителями, низкий уровень мотивации на знания. 3. В зависимости от уровня успеваемости ведущими факторами, влияющими на нее, являются разные индивидуально-психологические особенности учащихся. В структуре корреляционных плеяд у хорошо успевающих учащихся центральным параметром выступает социальная смелость, у среднеуспевающих - страхи в отношениях с учителями, у слабоуспевающих - фрустрация потребности в достижении успеха. В зависимости от пола и возраста учащихся центральными параметрами в структуре корреляционных плеяд выступают разные индивидуально-психологические особенности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования, обнаружившие специфические показатели, влияющие на успеваемость в зависимости от класса обучения и пола испытуемых и сквозные общие показатели, влияющие на успеваемость в целом, вносят новые элементы в личностно-деятельностный подход к оценке достижений учащихся.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны методические рекомендации для учителей по учету индивидуально-психологических особенностей старшеклассников в процессе оценивания их учебной деятельности. Результаты диссертационного исследования могут быть использованы для разработки тренингов по коррекции проявлений индивидуально-психологических особенностей старшеклассников, программ психологического сопровождения учащихся, программ по совершенствованию педагогического оценивания для практикующих учителей и программ по формированию оценочной культуры будущих педагогов. Результаты могут найти широкое применение в работе практического психолога, организующего индивидуальное и групповое психологическое консультирование старшеклассников. Материалы исследования могут быть использованы в учебных курсах по педагогической психологии и практической педагогике.

Рекомендации об использовании результатов исследования.

Материалы исследования могут быть использованы учителями в системе общего образования; в работе практического психолога, организующего индивидуальное и групповое консультирование учащихся; в системе повышения квалификации для разработки программ по совершенствованию педагогического оценивания для практикующих учителей; в системе профессионального образования для разработки программ по формированию .' оценочной культуры будущих педагогов.

международной научно-практической конференции «Многоуровневое, непрерывное профессиональное образование: методология, теория и опыт» (Санкт-Петербург, НИИ ПТО РАО, 2000), на международной конференции «Задачи повышения качества преподавания и подготовки специалистов» (Санкт-Петербург, Академия Акмеологических наук, 2001), а также на заседаниях учебно-методических советов школы № 55 Санкт-Петербурга. Основные положения диссертации отражены в семи публикациях.

Структура диссертации обусловлена логикой исследования и состоит из введения, трех глав, выводов, заключения и рекомендаций, приложений. В библиографии представлен 161 источник, из них четыре - на иностранном языке. Основное содержание изложено на 173 страницах и включает в себя 4 таблицы, 12 рисунков, 32 гистограммы и одну схему.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования, определены его цель, объект и предмет, сформулированы гипотезы и задачи, отмечены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, представлены положения, выносимые на защиту.

Первая глава - «Учебная успеваемость и индивидуально-психологические особенности учащихся как предмет исследования» -включает в себя два параграфа.

В первом параграфе дан теоретический анализ подходов к проблеме успеваемости как результата педагогической оценки, а также различные точки зрения по проблеме оценивания учебной деятельности учащихся.

Понятие оценки и отметки в педагогической психологии имеет много различных трактовок. В тексте диссертации проанализированы различные точки зрения на определение понятий «оценивание», «оценка» и «отметка» (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Г.Ю. Ксензова и др.). Показано, что' в самом общем смысле, оценивание — это процесс соотнесения хода и результатов учебной деятельности учащихся с образцом-эталоном, который завершается выражением результатов оценивания в определенной форме: суждениях об учебных успехах учащегося, выраженных словами или оценочных баллах - отметках. Термин «оценка» выполняет двойную функцию, обозначая и процесс оценки (оценивание), и результат этого процесса (суждение, отметка). С этой позиции, успеваемость можно считать мерой успешности учебной деятельности. Успеваемость (в виде отметок) определяет не только качественно, но и обязательно количественно, как реализовано достижение цели в учебном процессе. Поскольку успеваемость является результатом оценивания учебной деятельности учащихся, то мы. опирались на психологические теории и концепции, разработанные по проблеме оценивания.

Под успеваемостью мы понимаем характеристику овладения учащимися знаниями, умениями и навыками в соответствии с требованиями учебной программы. Показателями успеваемости учащихся являются оценки (отметки) в пятибалльной системе, определяемые на основе критериев. Таким образом,

успеваемость выступает результатом процесса оценивания учебной деятельности учащихся и полностью от него зависит, что побудило нас к 'необходимости раскрытия основных понятий и механизмов процесса оценивания применительно к понятию «успеваемость».

Автором также рассмотрены формы оценки: оценочные высказывания, баллы (отметки), общие характеристики учащихся, малые формы (жесты, мимика, модуляции голоса), эмоциональное отношение и определенное обращение или поведение в отношении ученика (Б.Г. Ананьев, СТ. Григорян, X. Век). Представлена классификация педагогических оценок по различным основаниям, проанализированы факторы, оказывающие влияние на успеваемость учащихся, изучены функции педагогического оценивания и отметки, которая, будучи одной из форм оценки, выполняет такие же функции, но имеет и специфические (Б.Г. Ананьев, Ш.А. Амонашвили, Л.И. Божович, Е.П. Ильин, Г.Ю. Ксензова, Н.В. Кузьмина, Н.А. Курдюкова, А.К. Маркова, А.Б. Орлов, А.А. Реан, Л.М. Фридман, В.А. Якунин и др.).

Исходя из функций оценки, делается вывод о том, что разнообразие оценочных воздействий, используемых педагогом, создает насыщенный эмоциональный, мотивационпый и социально-психологический контекст, которым определяется общая психологическая ситуация всего образовательного процесса. Поэтому очень важно, чтобы оценочная деятельность педагога протекала и осуществлялась им в интересах психического развития человека, чтобы педагогическая оценка, результатом которой является успеваемость учащегося, была адекватной и справедливой.

Во втором параграфе рассмотрена взаимосвязь индивидуально-психологических особенностей и успеваемости учащихся. Обоснована необходимость учета указанных особенностей учителями в учебной деятельности, представлены взгляды разных авторов на проблему влияния индивидуально-психологических особенностей учащихся на их успеваемость.

Анализ литературы показал, что на успеваемость учащихся могут оказывать влияние: направленность мотивации на знания или на отметку, а также наличие мотива достижения успеха; педагогическая оценка, которая оказывает существенное влияние на формирование самооценки учащихся; требования взрослых, которые учащиеся не в состоянии выполнить; страхи в отношениях с учителями; не соответствия ожиданиям окружающих; переживания социального стресса (Б.Г. Ананьев, Ш.А. Амонашвили, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.И. Захаров, И.А. Зимняя, Е.П. Ильин, Г.Ю. Ксензова, А.Н. Леонтьев, А.И. Липкина, М.В. Матюхина, А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.М. Матюшкин, А.Б. Орлов, А.А. Реан, Л.М. Фридман, Л.А. Ясюкова).

Теоретический анализ позволил выделить в качестве предмета нашего исследования следующие индивидуально-психологические особенности учащихся: школьную тревожность и страхи, связанные со школой и взаимоотношениями с учителями и одноклассниками; мотивацию на отметку и знания и на потребность в достижении успеха; фрустрацию; агрессивность; неуверенность в себе; социальную смелость.

Во второй главе описаны организация и методы эмпирического исследования, этапы исследования и контингент испытуемых, дается описание методик и обоснование их выбора. Изучение индивидуально-психологических особетюстей старшеклассников с разной успеваемостью проводилось в три этапа. На первом этапе экспериментально выявлялись индивидуально-психологические особенности учащихся 10-х и 11-х классов. На.втором -проводилось разделение учащихся на группы в зависимости от успеваемости и по полу. На третьем этапе выявлялась структура индивидуально-психологических особенностей старшеклассников с разной успеваемостью.

Общее количество испытуемых - 205 учащихся 10-х и 11-х классов, среди них 106 юношей и 99 девушек. Для соблюдения репрезентативности исследования выборки были сформированы следующим образом:

1. каждый из испытуемых проходил тестирование с применением всей исследовательской батареи;

2. число испытуемых в каждой группе было не менее 20 человек;

3. в качестве испытуемых брались целые коллективы без исключений;

4. все испытуемые во время эксперимента находились в единой образовательной среде, характеризующейся сложившейся системой оценивания знаний, умений и навыков старшеклассников.

Для решения задач исследования был определен комплекс методов эмпирического исследования. Основными методами исследования выступили: изучение продуктов деятельности и опросные методы. Наблюдение и беседа были выбраны в качестве дополнительных методов.

С целью изучения индивидуально-психологических особенностей старшеклассников подобран и описан комплекс методик. «Методика диагностики уровня школьной тревожности» (Филлипс) позволяет определить уровень школьной тревожности, переживания социального стресса, фрустрации потребности в достижении успеха, страха самовыражения, страха ситуации проверки знаний, страха пе соответствовать ожиданиям окружающих, физиологической сопротивляемости стрессу, страха в отношениях с учителями.

Методика «Самооценка психических состояний» (Г.А.Айзенк) позволяет судить об уровне тревожности, фрустрации, агрессивности и ригидности.

Методика «16-факторный личностный опросник» (Р.Б. Кэттел) (факторы Н и О) позволяет выявить преобладание у учащихся социальной смелости или робости, уверенности или неуверенности в себе.

Методики «Направленность на отметку» и «Направленность на приобретение знаний» (Е.П. Ильин, Н.Л. Курдюкова) выявляют преобладание мотивации на знания или на отметку.

Обработка эмпирических данных осуществлялась с помощью методов математической статистики. Основными методами обработки были анализ достоверности различий и корреляционный анализ. В целях определения статистической достоверности различий нами использовался t-критерий Стьюдента. Уровни значимости, рассмотрешгые в исследовании, составили р = 0,05; 0,01. Для обработки результатов исследования была использована статистическая программа обработки данных «Microsoft Excel Statistic» и пакет

прикладных программ статистической обработки данных «STATISTICA» ver. 5.0. для персональных компьютеров на базе процессора Intel Pentium.

Третья глава содержит анализ и интерпретацию основных эмпирических результатов исследования.

В первом параграфе - «Сравнительный анализ индивидуально-психологических особенностей старшеклассников с разной успеваемостью» описаны и проанализированы результаты, полученные при изучении учащихся 10-х (103 человека) и 11-х (102 человека) классов с помощью методик, описанных во второй главе. Учащиеся были разделены на группы по уровню успеваемости: хорошо, средне- и слабоуспевающие. Результаты количественной обработки данных сведены в таблицу 1.

Таблица 1

Сводная таблица изменений показателей индивидуальных особенностей у разных групп учащихся 10-х и 11-х классов

Шкалы Хорошо успевающие Среднеуспсвающие Слабоуспевающие

Классы t- критерий Классы t- критерий Классы t- критерий

10 11 10 11 10 11

I. Шкальная тревожность 8,0 7,5 - 11,3 9,0 3,31** 10,0 8,0 2,08*

2. Переживание социального стресса 3,7 3,5 - 4,5 3,6 3,19** 6,0 4,1 2,77*

3. Фрустрация потребности в достижении успеха 4,8 4,2 - 6,0 5,8 - 7,0 6,5 -

4. Страх самовыражения 3,0 2,5 - 3,0 2,9 - 2,2 1,8 -

5. Страх ситуации проверки знаний 2,3 2Д - 3,6 2,5 4,07** 3,0 2,8 -

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих 2 2 23 - 2,7 3,2 2,87** 2,6 2,9 -

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 1,3 0,9 - 1,4 U - 1,2 0,3 2,32*

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями 3,5 3,1 - 4,1 3,5 2,47* 4,2 3,7 2,19*

9. Тревожность 8,2 6,3 2,35* 8,9 7,6 2,03* 8,5 6,5 2,58*

10. Фрустрация 6,6 6,4 - 8,4 8,0 - 7,5 7,0

11. Агрессивность 11,4 9,4 2,05* 10,4 10,1 - 10,9 9,9 -

12. Ригидность 9,6 7,9 2,23* 9,9 9,1 - 12,1 9,6 2,78*

13. Социальная смелость 17,2 17,4 - 16,4 17,1 - 14,7 16,7 3,21**

14. Неуверенность в себе 14,3 10,9 3,12** 14,4 12,7 2,89** 14,9 13,3 2,21*

15. Мотивация на отметку 5,4 5,1 - ' 5,3 5,0 - 4,7 4,2 -

16. Мотивация на приобретение знаний 6,0 6,9 - 5Д 5,2 - 4,5 S.0 -

Прнмечапие: I - критерий Стьюдеота; * а=5% (р<0,05); ** а=1% (р<0,01).

Анализ таблицы 1 показывает, что для хорошо успевающих учащихся 10 класса характерна социальная смелость. Для среднеуспсвающих характерны повышенный уровень школьной тревожности, страхи: самовыражения, ситуации проверки знаний, не соответствовать ожиданиям окружающих, в отношениях с учителями. Слабоуспевающие учащиеся отличаются

повышенным уровнем переживания социального стресса, фрустрации потребности в достижении успеха, страхов: ситуации проверки знаний, не соответствовать ожиданиям окружающих, в отношениях с учителями; низкой мотивацией на отметку и на приобретение знаний.

Более высокие баллы, полученные средне- и слабоуспевающими учащимися 10 класса по сравнению с учащимися 11 класса (р<0,05; р<0,01) могут объясняться, на наш взгляд, несколькими причинами: смена учителей по многим предметам, связанная с переходом в старшее звено школы; изменение уровня требований учителей к их учебной деятельности; применение новых форм учебной работы (лекции, дискуссии и т.п.); поступление многих учащихся в новую для себя школу (в 10-й класс) и, как следствие, процесс адаптации к новой обстановке, учителям.

Можно сделать вывод, что большинство учащихся 10 класса (средне- и слабоуспевающие) характеризуются повышенным уровнем страха ситуации проверки знаний, страха не соответствовать ожиданиям окружающих и страха в отношениях с учителями.

Анализ результатов, полученных при исследовании учащихся 11 класса выявил, что для хорошо успевающих характерна социальная смелость; среднеуспевающих - повышенный уровень страха не соответствовать ожиданиям окружающих, страха самовыражения; слабоуспевающих -повышенный уровень фрустрации потребности в достижении успеха, страха не соответствовать ожиданиям окружающих, низкая мотивация на отметку и на приобретение знаний.

Следовательно, большинство учащихся 11 класса (средне- и слабоуспевающие) характеризуются повышегшый уровнем страха не соответствовать ожиданиям окружающих. Кроме того, в группе среднеуспевающих учащихся показатели страха не соответствовать ожиданиям окружающих выше в 11 классе что может объясняться несколькими

причинами: необходимостью успешно сдать выпускные экзамены; получить хороший аттестат; пройти конкурсные испытания в ВУЗ; быть прилежным и примерным учеником и т.д. Соответствовать всем ожиданиям ученику не представляется возможным, что и приводит к возникновению данного страха.

Проведя сравнительный анализ результатов, полученных при исследовании учащихся 10-х и 11-х классов, мы пришли к выводу, что для них в целом характерны: для хорошо успевающих учащихся — социальная смелость; среднеуспевающих - повышенный уровень страхов самовыражения и страхов не соответствовать ожиданиям окружающих; слабоуспевающих — повышенный уровень фрустрации потребности в достижении успеха, страхи не соответствовать ожиданиям окружающих, в отношениях с учителями, низкий уровень мотивации на отметку и на приобретение знаний. К 11 классу количество и сила страхов заметно уменьшаются.

Во втором параграфе «Структура индивидуально-психологических особенностей старшеклассников с разной успеваемостью» рассматривается обоснованность предположения о том, что старшеклассникам в зависимости от уровня успеваемости характерна разная структура индивидуально-

психологических особенностей. Для проверки гипотезы использовался метод корреляционного анализа, и рассматривались его результаты внутри каждой из .групп испытуемых - хорошо, средне- и слабоуспевающих учащихся 10-х и 11-х классов. В параграфе подробно описаны все полученные корреляционные связи, дается их интерпретация, но из-за ограничешюго объема автореферата остановимся только на основных выводах.

Структура индивидуальтю-психологических особенностей хорошо успевающих старшеклассников. Вначале рассмотрена структура взаимосвязей показателей, полученных в группе хорошо успевающих учащихся 10 класса. На основании корреляционного анализа было выявлено 39 статистически достоверных связей (из них 24 на 1% уровне значимости). На уровне р<0,01 показатели взаимосвязаны в общей плеяде с центральной группой признаков: неуверенность в себе - шесть связей, низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - пять связей; школьная тревожность, фрустрация потребности в достижении успеха, страх самовыражения, страхи в отношениях с учителями, социальная смелость и мотивация на отметку - по четыре связи. Выделен показатель «страха ситуации проверки знаний», имеющий семь значимых связей (две на 1% уровне).

Наиболее значимыми показателями в этой группе являются неуверенность в себе и низкая физиологическая сопротивляемость стрессу (табл.2). Это означает, что учителю необходимо формировать у учащихся данной категории уверенность в себе, поскольку с ней связаны многие индивидуально-психологические особенности.

Рассмотрена структура взаимосвязей показателей, полученных в группе хорошо успевающих учащихся 11 класса. Корреляционный анализ выявил 47 статистически достоверных связей (25 на 1% уровне значимости). На 1% уровне значимости показатели связаны в общей корреляционной плеяде с центральной группой признаков: страх не соответствовать ожиданиям окружающих и школьная тревожность - пять связей. По четыре связи наблюдается у следующих показателей: страх самовыражения, тревожность, социальная смелость, низкая физиологическая сопротивляемость стрессу и мотивация на приобретение знаний.

Центральными показателями в структуре индивидуально-психологических особенностей хорошо успевающих учащихся И класса выступают страх не соответствовать ожиданиям окружающих и школьная тревожность (табл.2). Следовательно, учитель должен стремиться к снижению у учащихся страха не соответствовать ожиданиям окружающих путем обучения их приемам адекватной самооценки и взаимооценки.

Далее в параграфе выделены наиболее значимые показатели индивидуально-психологических особенностей для группы хорошо успевающих учащихся в целом - это социальная смелость, низкая физиологическая сопротивляемость стрессу и школьная тревожность (табл.2). Это означает, что учителю в процессе работы с хорошо успевающими учащимися нужно поддерживать и развивать социальную смелость, снижать уровень школьной тревожности.

Таблица 2

Хорошо успевающие 10 кл. (м) - неуверенность в себе - центр (Т) - страх ситуации проверки знаний М5) - мотивация на отметку Г1з} - социальная смелость - низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - школьная тревожность Хорошо успевающие U кл. - страх не соответствовать ожиданиям окружающих - центр (J) - страх самовыражения (ie) - мотивация на получение знаний Q - социальная смелость - низкая физиологическая ^ сопротивляемость стрессу ' О - школьная тревожность

Хорошо успевающие социальная смелость ^^ — школьная тревожность 0 - низкая физиологическая сопротивляемость стрессу

Среднеуспевающие 10 кл. @ - социальная смелость - центр ^—проблемы и страхи в отношениях , с учителями - центр - страх ситуации проверки знаний ^ - школьная тревожность Среднеуспевающие 11 кл. ' (и) - неуверенность в себе - центр ^ - проблемы и страхи в отношениях с учителями; (Т) - страх самовыражения ^^ - школьная тревожность 0 - фрустрация потребности в достижении успеха низкая физиологическая сопротивляемость стрессу

Среднеуспевающие 181 - проблемы и страхи в отношениях \£/ И J - школьная тревожность с учителями

Слабоуспевающие 10 кл. - страх ситуации проверки знаний -центр ^ - школьная тревожность - центр 0 - фрустрация потребности в достижении успеха - низкая физиологическая сопротивляемость стрессу Слабоуспевающие 11 кл. ^ - фрустрация потребности в достижении успеха ^ - школьная тревожность - центр - страх самовыражения — низкая физиологическая ^^ сопротивляемость стрессу

Слабоуспевающие ^ - фрустрация потребности /Л—низкая физиологическая в достижении успеха сопротивляемость стрессу ^ - школьная тревожность

Структура_индивидуально-психологических особенностей

среднсуспевающих старшеклассников. В структуре взаимосвязей показателей, полученных в группе среднеуспевающих учащихся 10 класса, выявлено 28 достоверных связей. Из них не ниже 1% уровня значимости - 17. На 1% уровне значимости показатели связаны в общей корреляционной плеяде с центральной группой признаков: страхи в отношениях с учителями - шесть, социальная смелость - пять связей и школьная тревожность и страх ситуации проверки знаний - по четыре связи.

После анализа полученных корреляционных связей сделал вывод о том, что наиболее значимыми показателями в группе среднеуспевающих учащихся 10 класса являются социальная смелость и проблемы и страхи в отношениях с учителями (табл.2). Следовательно, учителя при взаимодействии с данной категорией учащихся должны оптимизировать взаимоотношения с ними и развивать у них социальную смелость.

Проанализированы данные, полученные в группе среднеуспевающих учащихся 11 класса. В результате корреляционного анализа было выявлено 39 достоверных связей (21 на 1% уровня значимости). Па 1% уровне значимости показатели взаимосвязаны между собой в корреляционной плеяде с центральной группой признаков: неуверенность в себе - пять высоко значимых; связей; страх самовыражения, страхи в отношениях с учителями, низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, фрустрация потребности в достижении успеха, тревожность и школьная тревожность - по четыре.

После интерпретации полученных корреляционных связей сделан вывод о том, что неуверенность в себе является наиболее значимым показателем в структуре индивидуальных особенностей среднеуспевающих учащихся 11 класса. Значит, учитель должен формировать у учащегося уверешюсть в себе, которая поможет исчезнуть ряду страхов и стать ученику более успешным.

Результаты корреляционного анализа позволили выявить наиболее значимые показатели индивидуальных особенностей среднеуспевающих учащихся. К ним относятся проблемы и страхи в отношениях с учителями и школьная тревожность (табл.2). Это означает, что, работая с этой категорией учащихся, учитель должен особое внимание уделять формированию положительных взаимоотношений и снижению школьной тревожности, что приведет к улучшению эмоционального состояния учащихся и поможет перейти учащимся в группу более успешных.

Структура_индивидуально-психологических_особенностей

слабоуспевающих старшеклассников. В структуре взаимосвязей показателей, полученных в группе слабоуспевающих учащихся 10 класса, выявлена 31 достоверная связь. Из них не ниже 1% уровня значимости - 13. На 1% уровне значимости показатели связаны в корреляционной плеяде с центральной группой признаков: школьная тревожность и страх ситуации проверки знаний -по пять связей, физиологическая сопротивляемость стрессу - четыре, фрустрация потребности в достижении успеха - три связи.

Наиболее значимыми показателями в этой группе являются страх ситуации проверки знаний и школьная тревожность (табл.2). Следовательно,

учителю необходимо разрабатывать разные варианты проверки знаний, снизить стрессогенность ситуации проверки знаний, что приведет к снижению целого рада страхов, улучшению эмоционального состояния учащихся.

Рассмотрена структура взаимосвязей показателей, полученных в группе слабоуспевающих учащихся 11 класса. Обнаружено 27 достоверных связей, из них не ниже 1% уровня значимости - 16. На 1% уровне значимости показатели связаны в корреляционной плеяде с центральной группой признаков: школьная тревожность - шесть связей.

Сделан вывод о том, что наиболее значимыми показателями в группе слабоуспевающих учащихся 11 класса являются показатели «фрустрация потребности в достижении успеха» и «школьная тревожность». Следовательно, учитель должен уделять внимание формированию у учащихся потребности в достижении успеха, что приведет к снижению страхов.

Таким образом, результаты корреляционного анализа позволили выявить наиболее значимые показатели индивидуальных особенностей слабоуспевающих учащихся. К ним относятся фрустрация потребности в достижении успеха, физиологическая сопротивляемость стрессу и школьная тревожность (табл.2). Это означает, что, работая с категорией слабоуспевающих учащихся, учитель должен особое внимание уделять формированию мотивации достижения успеха, снижению школьной тревожности, учету уровня сопротивляемости организма стрессам, что приведет к улучшению эмоционального состояния учащихся.

Результаты корреляционного анализа внутри каждой из трех групп испытуемых 10 класса позволили выявить наиболее значимые показатели их индивидуальных особенностей. К ним относятся показатели страха ситуации проверки знаний и школьной тревожности (табл.2). Следовательно, работая с учащимися 10 класса, учитель должен особое внимание уделять ситуациям проверки знаний, разрабатывать различные формы диагностики знаний и умений с учетом индивидуальных особенностей учеников, что позволит учащимся стать более успешными в учебной деятельности.

Наиболее значимыми индивидуально-психологическими особенностями учащихся 11 класса являются показатели страха самовыражения, школьной тревожности и сопротивляемости стрессу (табл.2). Это означает, что учитель должен особое внимание уделять формированию самостоятельности, развитию творческих способностей, путем разработки заданий, дающих учащимся возможность раскрыться, проявить себя.

В третьем параграфе - «Сравнительный анализ индивидуально-психологических особенностей юношей и девушек с разной успеваемостью» описаны и проанализированы результаты, полученные юношами (106 человек) и девушками (99 человек) старших классов общеобразовательных школ. Юноши и девушки были разделены на группы по уровню успеваемости: хорошо, средне- и слабоуспевающие

В результате проведенного экспериментального исследования были получены количественные данные. Результаты обработки сведены в таблицу 3.

Таблица 3

Сводная таблица изменений показателей индивидуальных особенностей • у разных групп юношей и девушек

. Шкалы Группы учащихся

Хорошо успевающие Среднеуспевающие Слабоуспевающие

Девушки Юноши критерий Девушки Юноши 1- крктерий Юноши

1. Школьная тревожность 6,8 9,0 2,15* 11,0 6,5 6,23** 7,7

2. Переживание социального стресса за 4,2 - 3,6 4,9 4,34** 5,2

3. Фрустрация потребности в достижении успеха 4,0 5,5 3.28** 5,8 5,9 - 6,5

4. Страх самовыражения 2,4 3,0 - 3,0 3,2 - 2,0

5. Страх ситуации проверки знаний 2,3 2,7 - 3.5 2,1 5,70* 2,9

б. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих 2,0 2,8 2,13* 3,0 2,8 - 2,8

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 1,0 1,2 - 1,7 0,9 4,60* 0,8

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями 3,0 3,7 2,17* 4,0 3,3 2,75** 4,0

9. Тревожность 8,0 7,2 - 9,2 8,3 - 6,4

10. Фрустрация 7,1 5,2 2,10* 8,8 7,5 2,03* 5,5

11. Агрессивность 10,9 10,9 - 9,9 м,о - 10,0

12. Ригидность 9,3 Л» - 9,2 9,6 - 11,0

13. Социальная смелость 17,2 17,4 - 15,0 18,0 5,30** 16,0

14. Неуверенность в себе 14,0 13,0 14,0 13,0 2,05* 13,5*

13. Мотивация На отметку • 5,5 6,0 - 5,2 4,4 2,15* 3,3

16. Мотивация на приобретение знаний 6,5 6,6 - 5,3 4,8 - 4,0

Примечание: I - критерий Стьюдента; * а=5% (р<0,05); ** а=1% (р<0,01).

Анализ таблицы 3 показывает, что хорошо успевающим юношам характерна социальная смелость; среднеуспевающим - повышенный уровень страха самовыражения, страха не соответствовать ожиданиям окружающих, низкая мотивация на отметку и приобретение знаний; слабоуспевающим -повышенный уровень переживания социального стресса, фрустрации потребности в достижении успеха, страхов ситуации проверки знаний, страха не соответствовать ожиданиям окружающих, проблем и страхов в отношениях с учителями, низкая мотивация на отметку и приобретение знаний.

Таким образом, большинству юношей (средне- и слабоуспевающих) характерен повышенный уровень страха не соответствовать ожиданиям окружающих. Это можно объяснить тем, что хорошо успевающие юноши стремятся соответствовать ожиданиям друзей, родителей, одноклассников, в то время как девушки уделяют этому аспекту меньше внимания, поскольку к этому возрастному периоду они отличаются большей самостоятельностью и самодостаточностью.

Хорошо успевающие девушки отличаются социальной смелостью; среднеуспевающие - повышенным уровнем школьной тревожности, страхов самовыражения, ситуации проверки знаний, страха не соответствовать ожиданиям окружающих, страхов в отношениях с учителями.

Сравнивая результаты девушек с результатами, полученными юношами можно сделать вывод, что для девушек школьное обучение оказывается более насыщенным эмоциональными событиями, имеющими стрессогешюе значение, чем для юношей. Болыпая школьная тревожность и сопутствующие ей страхи могут быть связаны с тем, что девушки с большей осознанностью, чем юноши, воспринимают роль ученика. Они более дисциплинированы, усидчивы, отличаются большим прилежанием, аккуратностью и тщательностью.

Обобщая результаты, полученные юношами и девушками, мы предположили,, что, в целом, хорошо успевающим учащимся характерна социальная смелость. Среднеуспевающим - повышенный уровень страхов самовыражения и страхов не соответствовать ожиданиям окружающих.

Соотнося полученные данные с результатами, проанализированными в первом параграфе третьей главы, мы пришли к окончательному выводу, что в целом хорошо успевающим учащимся характерен высокий уровень социальной смелости. Среднеуспсвающим - повышенный уровень страхов самовыражения и страхов не соответствовать ожиданиям окружающих. Слабоуспевающим - повышенный уровень фрустрации потребности в достижении успеха, страха не соответствовать ожиданиям окружающих, страхов в отношениях с учителями, низкий уровень мотивации на отметку и на приобретение знаний.

Обобщая полученные результаты по исследованию индивидуально-психологических особешюстей старшеклассников, можно сказать, что старшеклассникам, в целом, характерен страх не соответствовать ожиданиям окружающих- Это может объясняться тем, что в раннем юношеском возрасте для ребят очень важно то впечатление, которое они производят на окружающих.

В четвертом параграфе «Структура гатдивидуально-психологических особешюстей юношей и девушек с- разной успеваемостью» рассматривается обоснованность предположения о том, что юношам и девушкам в зависимости от уровня успеваемости характерна разная структура индивидуально-психологических особенностей. Для проверки гипотезы использовался метод корреляционного анализа, и рассматривались его результаты внутри каждой из групп испытуемых - хорошо, средне- и слабоуспевающих учащихся юношей и девушек. В параграфе подробно описаны все полученные корреляционные связи, дается их интерпретация, но из-за ограниченного объема автореферата остановимся на наиболее интересных.

Структура индивидуально-пакатогических особенностей хорошо успевающих юношей и девушек. Рассмотрена структура взаимосвязей показателей, полученных в группе хорошо успевающих юношей. На основании корреляционного анализа была выявлена 31 статистически достоверная связь (18 на 1% уровне значимости). На корреляционном уровне показатели взаимосвязаны в общей плеяде с

центральной группой признаков: страх не соответствовать ожиданиям окружающих и социальная смелость - по пять связей; физиологическая сопротивляемость стрессу, школьная тревожность и страх самовыражения - по четыре связи.

Таблица 4

Хорошо успевающие юноши ^р) - страх не соответствовать ожиданиям окружающих - центр ©^ социальная смелость - центр (*) - страх самовыражения школьная тревожность ЛЧ - низкая физиологическая ^ сопротивляемость стрессу Хорошо успевающие девушки О - школьная тревожность - центр ^ - социальная смелость (0 - проблемы и страхи в отношениях с учителями @ - страх ситуации проверки знаний Л - низкая физиологическая ^ сопротивляемость стрессу

• : '' ' Хорошоуспевающие социальная смелость ^ - школьная тревожность — низкая физиологическая ^^ сопротивляемость стрессу

.. Среднеуспевающие юноши - страх не соответствовать ожиданиям окружающих - центр ^ - проблемы и страхи в отношениях с учителями 0 - школьная тревожность - низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - мотивация на отметку - центр Среднеуспевающие девушки (м) - неуверенность в себе ^^ - проблемы и страхи в отношениях с учителям • ^ - школьная тревожность 0 - фрустрация потребности в достижении успеха

... Среднеуспевающие /Л - проблемы и страхи в отношениях 111- школьная тревожность с учителями ^^

•• Слабоуспевающие юноши фрустрация потребности в достижении успеха - центр -низкая физиологическая сопротивляемость стрессу ^ - школьная тревожность - страх не соответствовать ожиданиям •окружающих •'.

Наиболее значимыми показателями в этой группе являются страх не соответствовать ожиданиям окружающих и социальная смелость (табл.4). Это означает, что для того, чтобы юноши продолжали учиться также успешно в течение всего периода обучения в старших классах, учителям необходимо поддерживать у них социальную смелость и проявление инициативы, а также самим давать задания, дающие возможность раскрыться. Учителям необходимо стараться снижать у юношей страх не соответствовать ожиданиям окружающих посредством поощрения и похвалы за учебные успехи.

Далее рассмотрена структура взаимосвязей показателей, полученных в группе хорошо успевающих девушек. Корреляционный анализ выявил 36 статистически достоверных связей (24 на 1% уровне значимости). На 1% уровне значимости показатели связаны в общей корреляционной плеяде с центральной группой признаков: школьная тревожность - семь связей. Физиологическая сопротивляемость стрессу, социальная смелость, страх ситуации проверки знаний, страхи в отношениях с учителями — по пять связей.

Центральным показателем в структуре индивидуально-психологических особенностей хорошо успевающих девушек выступает школьная тревожность (табл.4). Учителя в работе с девушками должны учитывать, что для них важны позитивно окрашенные взаимоотношения, к нормализации которых необходимо стремиться.

Проанализировав данные корреляционного анализа в группах юношей и девушек, можно выделить наиболее значимые показатели индивидуально -психологических особенностей для группы хорошо успевающих учащихся в целом — это социальная смелость, низкая физиологическая сопротивляемость стрессу и школьпая тревожность (табл.4). Результаты, полученные в группах хорошо успевающих юношей и девушек можно сравнить с результатами, полученными в группах хорошо успевающих учащихся 10 и 11 классов. Наиболее значимыми показателями в структуре индивидуальных особенностей хорошо успевающих учащихся в целом являются социальная смелость, школьная тревожность и физиологическая сопротивляемость стрессу (табл.2,4).

Структура_индивидуально-психологических_особенностей

среднеуспевающих юношей и девушек. В структуре взаимосвязей показателей, полученных в группе среднеуспевающих юношей, выявлено 28 достоверных связей. Из них не ниже 1% уровня значимости - 19. На 1% уровне значимости показатели связаны в плеяде с центральной группой признаков: школьная тревожность, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, страхи в отношениях с учителями, низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, мотивация на отметку - по пять связей.

После анализа полученных корреляционных связей сделан вывод о том, что наиболее значимым показателем в группе среднеуспевающих юношей является страх не соответствовать ожиданиям окружающих (табл.4). Это означает, что учителю необходимо работать над формированием положительного социально-психологического климата в коллективе и положительных взаимоотношений между всеми участниками образовательного процесса, формировать адекватную самооценку учащихся, стараться снизить

стрессогенность образовательной среды, что приведет к улучшению эмоционального состояния учащихся и поможет им учиться более успешно.

Далее проанализированы данные, полученные в группе, среднеуспевающих девушек. В результате корреляционного анализа было выявлено 39 достоверных связей (18 на 1% уровне значимости). На 1% уровне значимости показатели взаимосвязаны между собой в корреляционной плеяде с центральной группой признаков: проблемы и страхи в отношениях с учителями и неуверенность в себе - по пять связей; школьная тревожность и фрустрация потребности в достижении успеха - по четыре связи.

После интерпретации полученных корреляционных связей сделан вывод о том, что неуверенность в себе и страхи в отношениях с учителями являются наиболее значимым показателями в структуре индивидуальных особенностей среднеуспевающих девушек. Это означает, что для девушек важна оптимизация отношений с учителями, и чем лучше взаимоотношения, чем меньше страхов в отношениях с учителями, тем лучше они могут учиться.

Таким образом, результаты корреляционного анализа, полученные в группах юношей и девушек, позволили выявить наиболее значимые показатели индивидуальных особенностей среднеуспевающих учащихся. К ним относятся проблемы и страхи в отношениях с учителями и школьная тревожность (табл.4). Результаты, полученные в группах юношей и девушек можно сравнить с результатами, полученными в группах среднеуспевающих учащихся 10 и 11 классов. Наиболее значимыми показателями индивидуально-психологических особенностей среднеуспевающих учащихся в целом являются показатели проблем и страхов в отношениях с учителями и школьной тревожности (табл.2,4).

Структура_индивидуально-психологических_особенностей

слабоуспевающих юношей и девушек. В структуре взаимосвязей показателей, полученных в группе слабоуспевающих юношей, выявлено 35 достоверных связей. Из них не ниже 1% уровня значимости - 20. На 1% уровне значимости показатели связаны в плеяде с центральной группой признаков: фрустрация потребности в достижении успеха - шесть связей и низкая физиологическая сопротивляемость стрессу и школьная тревожность - по пять связей, страх не соответствовать ожиданиям окружающих - четыре связи.

Наиболее значимым показателем в этой группе является фрустрация потребности в достижении успеха (табл.4). Это означает, что учителю в процессе работы со слабоуспевающими юношами необходимо формировать потребность в достижении успеха и следить за уровнем школьной тревожности, поскольку они являются центральными в структуре индивидуально-психологических особенностей.

Мы ограничились анализом группы слабоуспевающих юношей,, поскольку в старших классах школ, как правило, существует очень небольшое количество слабоуспевающих девушек (в нашем исследовании две из 205 человек). Такого количества испытуемых недостаточно для проведения корреляционного анализа.

Результаты, полученные в группе слабоуспевающих юношей можно сравнить с результатами, полученными в группах слабоуспевающих учащихся 10 и 11 классов. К наиболее значимым показателям индивидуально-психологических особенностей слабоуспевающих учащихся отнесли фрустрацию потребности в достижении успеха, низкую физиологическую сопротивляемость стрессу и школьную тревожность (табл.2,4). Учителю в процессе обучения слабоуспевающих учащихся необходимо формировать у них мотивацию достижения успеха, следить за уровнем школьной тревожности, учитывать физиологические особенности сопротивляемости организма стрессовым ситуациям, что может привести слабоуспевающих юношей в группу более успешных.

Результаты корреляционного анализа впутри каждой из трех групп юношей позволили выявить наиболее значимые показатели их индивидуальных особенностей. К ним относятся показатели страха не соответствовать ожиданиям окружающих, школьной тревожности и низкой физиологической сопротивляемости стрессу (табл.4). Это означает, что учитель, работая над ликвидацией страха не соответствовать ожиданиям окружающих у юношей, поможет исчезнуть целому ряду страхов, нормализовать взаимоотношения юношей с учителями, одноклассниками и самим собой.

Наиболее значимыми индивидуально-психологическими особенностями у девушек являются показатели школьной тревожности и проблем и страхов в отношениях с учителями (табл.4). Это означает, что учитель в работе с группой девушек должен стремиться к оптимизации своих отношений с ними. Таким образом, результаты проведенного корреляционного анализа позволяют утверждать, что юношам и девушкам в зависимости от уровня успеваемости характерна разная структура индивидуально-психологических особенностей.

Анализ результатов, полученных в группах, разделенных по половой принадлежности (юноши и девушки) и в группах, разделенных по принципу класса обучения (10 и 11 класс) показал, что у учащихся разных групп успеваемости центрами корреляционных плеяд являются школьная тревожность и низкая физиологическая сопротивляемость стрессу (табл.2,4). Это означает, что результаты корреляционного анализа внутри разных групп учащихся позволили выявить наиболее значимые показатели индивидуально-психологических особенностей, влияющих на успеваемость в целом.

Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы: 1. Проблема учета индивидуально-психологических особенностей учащихся с разным уровнем успеваемости является актуальной. Авторы изученных нами работ рассматривают педагогическое оценивание и успеваемость в разных аспектах, ими выделены состав и структура процесса оценивания, формы, функции и классификация оценок. Показано, что на успеваемость учащихся оказывают влияние как внешние факторы: личностные особенности учителей, эталоны оценивания, уровни требования учителей, критерии оценки, стили руководства учителей, типичные ошибки оценивания, так и внутренние, к которым относят индивидуально-психологические особенности учащихся.

Анализ литературы позволяет утверждать, что проблема влияния индивидуально-психологических особенностей учащихся на успеваемость недостаточно разработана в возрастном периоде ранней юности. Кроме того, мы не обнаружили данных, отражающих структуру индивидуально-психологических особенностей старшеклассников в зависимости от уровня успеваемости, что затрудняет обучающую деятельность учителей и коррекционную деятельность психологов в образовательных учреждениях.

2. Теоретический анализ позволил выделить в качестве предмета исследования следующие индивидуально-психологические особенности учащихся: школьную тревожность и страхи, связанные со школой и взаимоотношениями с учителями и, одноклассниками; мотивацию на отметку и знания и на потребность в достижении успеха; фрустрацию; агрессивность; неуверенность в себе; социальную смелость; не использовавшиеся в научных исследованиях старшеклассников.

3. Установлено, что старшеклассникам в зависимости от уровня успеваемости характерна разная степень выраженности индивидуально-психологических особенностей. Выявлено, что для хорошо успевающих учащихся характерен высокий уровень социальной смелости. Среднеуспевающих - повышенный уровень страхов самовыражения и страхов не соответствовать ожиданиям окружающих. Слабоуспевающих - повышенный уровень фрустрации потребности в достижении успеха, страха не соответствовать ожиданиям окружающих, страхов в отношениях с учителями, низкий уровень мотивации на знания.

4. Установлена зависимость между уровнем успеваемости старшеклассников и их индивидуально-психологическими особенностями. Выделены показатели, оказывающие наиболее существенное влияние на успеваемость в целом: школьная тревожность и физиологическая сопротивляемость стрессу.

• у хорошо успевающих - социальная смелость;

• у среднеуспевающих - страхи в отношениях с учителями;

• у слабоуспевающих - фрустрация потребности в достижении успеха;

• у учащихся 10 класса-страх ситуации проверки знаний;

• у учащихся 11 класса - страх самовыражения;

• у юношей - страх не соответствовать ожиданиям окружающих;

• у девушек - страхи в отношениях с учителями.

6. Разработаны развернутые'рекомендации учителю по работе с разными группами учащихся.

Основные положения диссертации отражены в публикациях: 1. Язева Л.В. Психологический потенциал оценивания учебной деятельности учащихся // Непрерывное профессиональное образование: проблемы, поиски, решения. М-лы конф. 4.2. - Сыктывкар, 2000. - С. 172-175. - 0.2. п.л.

2. Язева Л.В. Педагогический потенциал оценивания учебной деятельности учащихся // V Царскосельские чтения. М-лы науч.-теор. конф., том 2 - СПб, 2001.- С. 262-265.-0.2. п.л.

3. Язева Л.В. Акмеологические аспекты оценивания учебной деятельности студентов // Акмеология 2001. Методические и методологические проблемы. Выпуск 6. М-лы международ, конф. - СПб: Изд-во «С-Петербургская акмеологическая академия», 2001. - С. 370-374. - 0.3. п.л.

4. Язева Л.В. Проблема оценивания в технологическом образовании // Вопросы истории, теории и методики преподавания технологических и общетехнических дисциплин. Сборник научных трудов. Выпуск II. - Архангельск: Поморский гос. университет, 2002. - С. 240-243. - 0.2. п.л.

5. Язева Л.В. Роль оценочной деятельности в формировании специалиста // VI Царскосельские чтения. М-лы международ, науч.-практ. конф. - СПб, 2002. - С. 63-65.-0.2. п.л.

6. Язева Л.В. Проблема оценивания студента в технологическом образовании // Взаимодействие личности, образования и общества в изменяющихся социокультурных условиях. Межвузовский сборник научных трудов. Часть I. -СПб, 2002.-С. 141-143. -0.2. п.л.

7. Язева Л.В. Индивидуальные особенности учащихся и оценивание их учебной деятельности // Ежегодник российского психологического общества. М-лы III всероссийского съезда психологов. Том VIII. Ф-Я. - СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 2003. - С. 644-647. - 0.2. п.л.

Отпечатано в ООО «АкадемПринт». С-Пб. ул. Миллионная, 19 Тел.: 315-11-41. Подписано в печать 19.12.03. Тираж 100 экз.

«--76 t

РНБ Русский фонд

2004-4 26346

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Мильченко, Людмила Валентиновна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. УЧЕБНАЯ УСПЕВАЕМОСТЬ И ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ КАК ПРЕДМЕТ

ИССЛЕДОВАНИЯ.

1 Л. Успеваемость как результат педагогической оценки.

1.2. Взаимосвязь индивидуально-психологических особенностей и успеваемости учащихся.

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ.

ГЛАВА И. МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1. Описание выборки испытуемых.

2.2. Подбор комплекса методик для изучения индивидуальнопсихологических особенностей учащихся.

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ.

ГЛАВА III. АНАЛИЗ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ

ДАННЫХ.

3.1. Сравнительный анализ индивидуально-психологических щ , особенностей старшеклассников с разной успеваемостью.

3.2. Структура индивидуально-психологических особенностей старшеклассников с разной успеваемостью.

331 Сравнительный анализ индивидуально-психологических особенностей юношей и девушек с разной успеваемостью.

3.4. Структура индивидуально-психологических особенностей юношей и девушек с разной успеваемостью.

ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ.

Введение диссертации по психологии, на тему "Индивидуально-психологические особенности старшеклассников с разным уровнем успеваемости"

Актуальность исследования.

Вслед за переменами в обществе и в психолого-педагогических науках произошла смена образовательной парадигмы. На смену авторитарной, технократической педагогике постепенно приходит педагогика гуманистическая, которая в центр внимания ставит ученика, как свободную и духовную личность, имеющую потребность в саморазвитии, самосовершенствовании и самореализации. Согласно гуманистической образовательной парадигме педагоги должны ориентироваться на развитие внутреннего мира ребенка, на обучение конструктивному межличностному общению, на помощь в личностном росте, на формирование у учащихся собственного мнения и мировоззрения. Но учителя в силу консервативности, присущей педагогической деятельности в целом, еще являются носителями традиционной авторитарной педагогики, что ярко проявляется в их оценочной деятельности. Они редко применяют дифференцированный подход к оценке достижений учащихся, практически не используют индивидуальные эталоны оценивания. Это приводит к формированию у учащихся заниженной л самооценки своих возможностей, снижению учебной мотивации, нарушениям в сфере общения, появлению многочисленных страхов, связанных со школой, учителями и проверкой учебных достижений, формированию мотивации избегания неудач, снижению успешности в обучении и, как следствие, успеваемости.

Следовательно, оценочная деятельность учителя, являясь неотъемлемым компонентом процесса обучения, должна играть существенную роль не только

•• в обеспечении и повышении качества образования, но и в формировании и развитии индивидуально-психологических особенностей учащихся. Но, во-первых, в настоящее время в программе подготовки будущих учителей не предусмотрен специальный курс, направленный; на формирование их оценочной культуры, позволяющий еще при обучении в ВУЗе овладеть необходимыми оценочными знаниями и умениями. Во-вторых, в современной; психологической науке в рамках системно-структурного подхода недостаточно изучена структура индивидуально-психологических особенностей старшеклассников с разной успеваемостью, что затрудняет обучающую деятельность учителей и коррекционно-развивающую деятельность психологов

УН в образовательных учреждениях.

В этой связи обостряется необходимость перевода оценочной: деятельности учителей и программ их подготовки в стадию осознаннойцеленаправленной, научно обоснованной практики, эффективность которой напрямую зависит, в частности; от знания и учета ими индивидуально-психологических особенностей старшеклассников с разной успеваемостью. Все это создает необходимые основания для постановки проблемы исследования, которая заключается в исследовании зависимости успеваемости^ учащихся от их индивидуально-психологических особенностей и разработке рекомендации учителям по работе с учащимися с разной успеваемостью.

В качестве объекта исследования выступают учащиеся старших классов общеобразовательной школы.

Предмет исследования - индивидуально-психологические особенности старшеклассников с разной успеваемостью. Гипотезы исследования:

На успеваемость старшеклассников могут оказывать влияние:

1. индивидуально-психологические особенности (социальная смелость, школьная тревожность, фрустрация потребности в достижении успеха, страхи в отношениях с учителями, не соответствовать ожиданиям окружающих, проверки знаний);

2. пол учащихся;

3. мотивация на знания и на отметку.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой группой гипотез были определены следующие задачи исследования:

3. На основе комплекса методик изучить индивидуально-психологические особенности старшеклассников.

4. Изучить структуру индивидуально-психологических особенностей старшеклассников с разной успеваемостью.

5. Разработать рекомендации для учителей по работе с разными группами старшеклассников.

Методологической основой исследования выступили: - личностно-деятельностный подход в оценивании (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев), где личность ученика рассматривается как субъект деятельности, которая сама, формируясь в учебной деятельности и в общении, определяет характер этой деятельности;

- системно-структурный подход (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, Е.И. Степанова);

- концепция психологии педагогической оценки Б.Г. Ананьева, раскрывающая обосновывающая классификацию педагогических оценок и их функции;

- психологическая концепция Л.С. Выготского, согласно которой существует механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихологического в интрапсихологическое, то есть действий контроля и оценки учителя, которые являются основой для формирования успеваемости, в действия самоконтроля и самооценки ученика;

- концепции индивидуальности (Б.Г. Ананьев).

В ходе исследования были использованы три группы методов:

3. методы математической статистики - корреляционный анализ, анализ достоверности различий.

Научная новизна исследования заключается в том, что выявлена зависимость успеваемости от индивидуально-психологических особенностей: учащихся в возрастном периоде ранней юности. Изучена зависимость успеваемости от следующих параметров: страхи самовыражения, ситуации проверки знаний, не соответствовать ожиданиям окружающих, отношений с учителями, переживание социального стресса, физиологическая сопротивляемость стрессу, социальная смелость - до сих пор, не использовавшихся в научных исследованиях при изучении старшеклассников; Выделены сквозные параметры, влияющие на успеваемость старшеклассников. Выявлены, наряду с имеющимися сквозными основными параметрами в каждой группе учащихся, разделенных по уровню успеваемости, по полу, по классам и свои специфические.

Положения, выносимые на защиту:

2. Старшеклассникам в зависимости от уровня успеваемости характерна разная степень выраженности индивидуально-психологических особенностей. Выявлено, что хорошо успевающим учащимся характерна социальная смелость. Среднеуспевающим - повышенный уровень страхов самовыражения и страхов не соответствовать- ожиданиям окружающих. Слабоуспевающим - повышенный уровень фрустрации потребности в достижении успеха, страха не соответствовать ожиданиям окружающих, страхов в отношениях с учителями, низкий уровень мотивации на знания.

3. В зависимости от уровня успеваемости ведущими факторам и, влияющими на нее, являются разные индивидуально-психологические особенности учащихся. В структуре корреляционных плеяд у хорошо успевающих учащихся центральным параметром выступает социальная смелость, у среднеуспевающих - страхи в отношениях с учителями, у слабоуспевающих - фрустрация потребности в достижении успеха. В зависимости от пола и возраста учащихся центральными параметрами в структуре корреляционных плеяд выступают разные индивидуально-психологические особенности.

Практическая значимость диссертации состоит в том, что разработаны методические рекомендации для учителей по учету индивидуально-психологических особенностей старшеклассников. Результаты диссертационного исследования могут быть использованы для разработки тренингов по коррекции проявлений индивидуально-психологических особенностей старшеклассников, программ психологического сопровождения учащихся, программ по совершенствованию педагогического оценивания для практикующих учителей и программ по формированию оценочной культуры будущих педагогов. Результаты могут найти широкое применение в работе практического психолога, организующего индивидуальное и групповое психологическое консультирование старшеклассников. Материалы исследования могут быть использованы в учебных курсах по педагогической психологии и практической педагогики.

Рекомендации об использовании результатов исследования.

Материалы исследования могут быть использованы учителями в системе общего образования; в работе практического психолога, организующего индивидуальное и групповое консультирование учащихся; в системе повышения квалификации для разработки программ по совершенствованию педагогического оценивания для практикующих учителей; в системе профессионального образования для разработки программ по формированию оценочной культуры будущих педагогов.

Апробация работы. Основные положения работы докладывались и обсуждались на заседании кафедры психологии развития и образования РГПУ им. А.И. Герцена, на заседаниях лаборатории психологии НИИ ПТО РАО, на II международной научно-практической конференции «Многоуровневое, непрерывное профессиональное образование: методология, теория и опыт» (Санкт-Петербург, НИИ ПТО РАО, 2000), на международной конференции «Задачи повышения качества преподавания и подготовки специалистов» (Санкт-Петербург, Академия Акмеологических наук, 2001), а также на заседаниях учебно-методических советов школы №55. Основные положения диссертации отражены в семи публикациях.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения и рекомендаций, библиографии, содержащей 161 наименование, из них четыре - на иностранном языке, приложений. Основное содержание изложено на 174 страницах и включает в себя 4 таблицы, 12 рисунков, 32 гистограммы и одну схему.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ

1. Проблема учета индивидуально-психологических особенностей учащихся с разным уровнем успеваемости является актуальной. Авторы изученных нами работ рассматривают педагогическое оценивание и успеваемость в разных аспектах, ими выделены состав и структура процесса оценивания, формы, функции и классификация оценок. Показано, что на успеваемость учащихся оказывают влияние как внешние факторы: личностные особенности учителей, эталоны оценивания, уровни требования учителей, критерии оценки, стили руководства учителей, типичные ошибки оценивания, так и внутренние, к которым относят индивидуально-психологические особенности учащихся.

2. Теоретический анализ позволил выделить в качестве предмета исследования следующие индивидуально-психологические особенности учащихся: школьную тревожность и страхи, связанные со школой и взаимоотношениями с учителями и одноклассниками; мотивацию на отметку и знания и на потребность в достижении успеха; фрустрацию; агрессивность; неуверенность в себе; социальную смелость; не использовавшиеся в научных исследованиях старшеклассников.

5. Выявлено, что старшеклассникам в зависимости от уровня успеваемости характерна разная структура индивидуально-психологических особенностей. Специфическими показателями в структуре корреляционных плеяд учащихся выступают: у хорошо успевающих - социальная смелость; у среднеуспевающих - страхи в отношениях с учителями; у слабоуспевающих - фрустрация потребности в достижении успеха; у учащихся 10 класса - страх ситуации проверки знаний; у учащихся 11 класса - страх самовыражения; у юношей - страх не соответствовать ожиданиям окружающих; у девушек - страхи в отношениях с учителями.

6. Разработаны развернутые рекомендации учителю по работе с разными группами учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Проблема успеваемости, как результата педагогической оценки остается актуальной на сегодняшний день, но в современной психологической науке в рамках системно-структурного подхода остается недостаточно изученным вопрос учета индивидуально-психологических особенностей старшеклассников в учебной деятельности. Предметом нашего исследования выступили индивидуально-психологические особенности учащихся, оказывающие влияние на их успеваемость. Анализ литературы позволил констатировать, что недостаточно изучена структура индивидуально-психологических особенностей старшеклассников с разной успеваемостью, что затрудняет обучающую деятельность учителей и коррекционно-развивающую деятельность психологов в образовательных учреждениях.

Наличие указанных в выводах по главе III проявлений индивидуально-психологических особенностей старшеклассников свидетельствует о присутствии определенных проблем, и ставит задачу разработки практических рекомендаций для педагогов школы для их решения.

Учителю организовать процесс обучения без оценивания; не представляется возможным, поскольку оценка является его необходимым компонентом и выполняет ряд функций. Реализация субъект-субъектного подхода в учебной деятельности, должна побуждать учителя придерживаться гуманистической направленности в оценивании учащихся и:

- ориентироваться на индивидуальную относительную норму в оценке, учитывать специфику развития учащегося, его индивидуальные особенности;

- создавать положительный эмоциональный фон оценочной» ситуации; ожидать учебных успехов от каждого учащегося;

- эмоционально включаться в него, не допускать равнодушия к ученику;

- включать учащихся в оценочную деятельность, обучать умению оценивать свою работу;

- в учебном процессе учитель должен учитывать индивидуально-психологические особенности учащихся.

Так как юношам характерен повышенный уровень страха не соответствовать ожиданиям окружающих, который выступает центральным показателем в структуре их индивидуально-психологических особенностей, то учителю необходимо обучать юношей адекватной самооценке и взаимооценке. Это можно сделать, используя три шага: 1) выясняются критерии оценки, затем осуществляется самостоятельное оценивание работы учеником перед проверкой учителем; 2) работу оценивает учитель, выявляются причины несовпадения оценок выставленных учащимся и учителем; 3) взаимное рецензирование работ учащимися, выявление достоинств и недостатков, оказание взаимопомощи. У средне- и слабоуспевающих юношей выявлена низкая мотивация на отметку и на приобретение знаний, следовательно, необходимо использовать развернутую содержательную оценку их работы, отмечая перспективность полученных знаний.

У девушек центральным показателем в структуре индивидуально-психологических особенностей выступает показатель проблем и страхов в отношениях с учителями. Поэтому требуется оптимизация взаимоотношений, учителю необходимо устанавливать с девушками более тесный эмоциональный, контакт. Среднеуспевающие девушки являются более чувствительными к школьным стрессогенным ситуациям. Им; характерен повышенный уровень школьной тревожности, сопровождающийся рядом страхов, что требует от учителя оптимистического взгляда на них - создания ситуаций учебных успехов, положительного подкрепления даже небольшого продвижения в усвоении материала, что поможет им стать более успешными.

У учащихся 10 класса центральным показателем в структуре индивидуально-психологических особенностей выступает страх ситуации проверки знаний, поэтому необходимо создание положительного эмоционального фона оценочной ситуации независимо от того, какую оценку получает учащийся. Нужно подробно обосновывать и выделять те критерии, по которым идет оценивание, с тем, чтобы они были поняты самими учащимися.

У учащихся 11 класса центральным показателем выступает страх самовыражения, поэтому учащимся необходимо давать больше творческих заданий, включать в разработку разнообразных проектов, привлекать к работе в педагогических мастерских, выполнению индивидуальных исследовательских учебных работ, требующих проявления инициативы, самостоятельности, дающих возможность раскрыться, проявить себя. Во внеклассной работе можно организовывать творческие мероприятия, КВНы, спектакли, познавательные игры типа «Что? Где? Когда?», викторины, концерты, посвященные разным праздникам, выпуски стенгазет, участие в радиопередачах, позволяющие преодолеть страх публичного выступления.

Хорошо успевающим учащихся характерна социальная смелость, которая выступает центральным показателем в структуре индивидуально-психологических особенностей. Необходимо поддерживать их общительность, включая в общественную жизнь класса, органы ученического самоуправления, шефскую помощь младшим, возлагая на них ответственные дела.

У среднеуспевающих учащихся центральным показателем выступают проблемы и страхи в отношениях с учителями. Необходимо демонстрировать положительное отношение, интерес к личности учащихся, создавать атмосферу психологической поддержки. Улучшив взаимоотношения с этой категорией учащихся, учитель сможет перевести их в разряд более успешных, что приведет к повышению уровня успеваемости.

Слабоуспевающим учащимся характерен повышенный уровень фрустрации потребности в достижении успеха, которая выступает центральным показателем в структуре индивидуальных особенностей; Для формирования мотивации достижения успеха важно подчеркивание всех положительных моментов, продвижений в освоении учебного материала и выявление причин имеющихся недостатков, а не только их констатация. В работе с такими учащимися нужно использовать индивидуальные критерии оценки, поощрять за старание, подбирать индивидуальные, разные по сложности задачи. Сформировав устойчивую мотивацию достижения успеха и развив учебные интересы у слабоуспевающего учащегося, учитель поможет снизить ряд страхов, взаимосвязанных в структуре индивидуально-психологических особенностей с фрустрацией потребности в достижении успеха и тем самым, привести учащегося к более высокой успеваемости в школе.

В работе со всеми категориями учащихся необходимо учитывать то, что оценочная ситуация всегда эмоциогенна, так как центральными показателями в структуре индивидуально-психологических особенностей у всех категорий учащихся являются школьная тревожность и физиологическая сопротивляемость организма стрессам, что подтверждает важность эмоционального взаимодействия в процессе оценивания. Поэтому учитель, чтобы облегчить учебную деятельность учащихся, сделать ее более успешной должен использовать следующие правила:

- обеспечить индивидуальный подход к разным категориям старшеклассников с учетом выделенных выше их индивидуально-психологических особенностей, который должен заключаться в выборе и применении адекватных методов, средств и форм обучения и приемов общения;

- стараться быть сдержанным, терпеливым, уверенным в себе;

- используя позитивные оценочные суждения формировать у учащегося уверенность в своих силах, знаниях, в возможности учиться; Эта уверенность поможет старшеклассникам в экстремальных, стрессовых ситуациях экзаменов; контрольных, олимпиад и т.д.;

- создавать условия для переживания учащимся успеха и связанных с ним положительных эмоций, ставить перед учениками посильные задачи, которые соответствуют его возможностям или находятся в зоне его ближайшего развития;

- в ситуациях опроса или контрольной работы создать спокойную, не нервозную обстановку; осторожно оценивать неудачи учащегося, так как можно сформировать у учащегося мотивацию на избегание неудач; не вызывать учащегося после неудачного ответа;

- не ставить учащихся в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа на него.

Результаты диссертационного исследования могут быть использованы для разработки программ по совершенствованию педагогического оценивания для практикующих учителей и программ по формированию оценочной культуры будущих педагогов, которые отсутствуют в системе подготовки и переподготовки учителей. Полученные данные могут стать основой для разработки тренингов по развитию и коррекции проявлений индивидуально-психологических особенностей учащихся в учебной деятельности, направленных на улучшение эмоционального состояния и, как следствие, приводящие к повышению успеваемости. Также они могут помочь при разработке программ психологического сопровождения разных групп учащихся.

Таким образом, все задачи исследования решены, цель исследования достигнута, гипотезы доказаны.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Мильченко, Людмила Валентиновна, Санкт-Петербург

1. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности / Психология формирования и развития личности. М., 1981.-С. 19-45

2. Абульханова-Славская К.А. Типология личности и гуманистический подход // Гуманистические проблемы психологической теории. М.: Наука, 1995. -С. 27-48.

3. Акимова М.К., Гуревич K.M., Зархин В.Г. Диагностика индивидуально-психологических различий в обучении // Вопросы психологии, 1984, №6. -С. 71-78:

4. Амонашвили III.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: Экспериментально-педагогическое исследование. М.: Педагогика, 1984. - 296 с.

5. Амонашвили ИГА. Психолого-педагогические особенности оценки как компонента учебной деятельности // Вопросы психологии, 1975, №4, С. 5662

6. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды, т. II / Под ред. A.A. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. - С. 128-266.

7. Андреева Т.И., Жежеров М.И. Методика оценки эффективности конкурирующих методов обучения // Советская педагогика. М., 1971, №11. -С. 73-80

8. Арутюнова Л.Р. Оценочное суждение и установка: Автореф. . канд. психол. наук. Тбилиси, 1989. - 26 с.

9. Асмолов А.Г. Личность как предмет исследования. М., 1984. - 104 с.

10. Ю.Бандурка А.М., Бочарова С.П., Землянская Е.В. Психология управления.

11. Харьков: ООО «Фортуна-пресс», 1998. 464 с.

12. И.Батурин H.A. Проблема оценивания и оценки в общей психологии // Вопросы психологии. М.: Педагогика, 1989, №2. - С. 81-89.

13. Батурин H.A. Оценочная функция психики: Автореф. . док. психол. наук. -Спб., 1998.-24 с.

14. Безносов С.П. Особенности оценочного стиля личности: Автореф. . канд. психол. наук. Л., 1982. - 18 с.

15. Беспалько В.П. Опыт разработки и использования критериев качества знаний // Советская педагогика. М., 1968, №4. - С. 36-43

16. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 200 с.

17. Бодалев A.A. К вопросу об оценочных эталонах // Вестник ЛГУ. Л., 1970, №17, вып. З.-С. 54-58

18. Бодалев A.A. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970.- 135 с.

19. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972

20. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности школьников. М.: Известия АПН РСФСР, вып. 36, 1951.-С. 105-131.

21. Борисова М.А. Психология оценочных отношений в системе «учитель-ученик»: Дисс. канд. психол. наук. Л.: ЛГУ, 1986. - 224 с.

22. Брунер Дж. Процесс обучения / Пер. с англ. O.K. Тихомирова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.-84 с.

23. Буртовой И.Д., Зязин Б.П. О критериях оценки результатов труда учителей и учащихся. Алма-Ата, 1985. - 145 с.

24. Век X. Оценки и отметки / Пер. с нем. М.: Просвещение, 1984. - С. 63-124.

25. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976. - 142 с.

26. Виноградова Г.А., Елманова В.К., Скопылатов И.А. Психологические основы управления педагогическими коллективами. Тамбов: Изд-во ТГУ, 2000.- 142 с.

27. Вицлак Г. Оценка поведения и характеристика учащегося. Пер. с нем. М.: Просвещение, 1986. - 71 с.

28. Власенко В.В. Психология взаимных оценочных отношений учителей и учащихся старшего школьного возраста: Дисс. . канд. психол. наук. Киев: КГПИ, 1981.-184 с.

29. Вопросы психологии школьника // Под ред. Л.И. Божович. М., 1951, №36. -167 с.

30. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 520 с.

31. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991.-480 с.

32. Гатанов Ю.Г. Психологические особенности влияния стиля педагогической деятельности на мотивацию учения учащихся: Дисс. . канд. психол. наук. -Л.: ЛГПИ, 1990.- 124 с.

33. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. -М.: Прогресс, 1976.-495 с.

34. Гордон Д.И. Экзамены в средней школе. М.: Просвещение, 1986.- 96 с.

35. Григорьева Е.А. Оценивание как метод педагогического исследования: Дисс. . канд. психол. наук, Л., 1974. 186 с.

36. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

37. Данг Суан Хуай, Гуткина Н И: К характеристике мотивации поведения школьников // Вопросы психологии. М., 1975, №4. - С. 80-84.

38. Дандарова Ж.К. Психологические особенности личности подростка при различных типах соотношения самооценки и оценки: Дисс. . канд. психол. наук. СПб: СПбГУ, 1999. - 171 с.

39. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога / Под ред. И.В: Дубровиной. М., 1987. - 177 с.

40. Доблаев А.П. К постановке проблемы оценивания в психологии // Проблема оценивания в психологии. Саратов, 1984. - С.3-5

41. Доблаев А.ГТ. К вопросу о познании других людей по способу решения ими профессиональных задач // Субъективная оценка в структуре деятельности. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1987.-С. 105-112.

42. Довгалевская H.A. Системный анализ факторов успешности: Дисс. . канд. психол. наук. JI., 1974. -228 с.

43. Доманов А.Г. Индивидуальные особенности оценочной деятельности педагога: Дисс. . канд. психол. наук.-СПб, 1991.- 149 с.

44. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996. - 208 с.

45. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. -Псков: Псковский институт усовершенствования учителей, 1994. 280 с.

46. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов на /Д.: Феникс, 1997. -480 с.

47. Иванова С.П. Современное образование и психологическая культура педагога. Псков, 1999. - 564 с.

48. Ивин A.A. Основания логики оценок. М.: Просвещение, 1970. - 230 с.

49. Ивлиева И.А. Критерии оценки педагогических технологий // Методолого-теоретические проблемы развития профессионального образования. СПб: Радом, 1995 -С. 65-68

50. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович, JI.B. Благонадежиной. М., 1972. 349 с.

51. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. -СПб.: Питер, 2002. 544 с.

52. Ильин Е.П. Мотивы человека: теория и методы изучения. Киев: Вища школа, 1998.-292 с.

53. Коллектив. Личность. Общение: Словарь социально-психологических понятий / Под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семенова. Л.: Лениздат, 1987. - 144 с.

54. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1980. - 192 с.

55. Копотев C.JI. Педагогическая оценка личности учителя. Устинов, 1986. -48 с.

56. Костылев Ф.В. Учить по-новому: нужны ли оценки-баллы. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 104с.

57. Краткий психологический словарь /Сост. Л.А. Карпенко/ Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Я. Ярошевского. М., 1985. - 280 с.

58. Крутецкий В.А. Психология. М.: Просвещение, 1980. - 352 с.

59. Крутский А.Н., Гончарова E.H. Психодидактическое проектирование учебного процесса. Монография. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1999. - 170 с.

60. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя в режиме перехода к развивающему обучению. Тверь: Изд-во ТвГУ, 1998. - 88 с.

61. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. М.: Изд-во «Педагогическое общество России», 1999. - 121 с.

62. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.: ЛГУ, 1980.-267 с.

63. Кузьмина Н.В. О педагогических факторах учебной успеваемости студентов / Вестник ЛГУ. Серия экономика, философия, право. № 23, Вып.4, С.76-84

64. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Изд-во «Высшая школа», 1989. - 167 с.

65. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Изд-во «Высшая школа», 1989. - 119 с.

66. Куликов Л.В. Психологическое исследование. СПб.: Наука, 1994, 119 с.

67. Кумарина Г.Ф. Индивидуализация оценочной деятельности педагога в системе коррекционного обучения. М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1989.-26 с.

68. Курдюкова H.A. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема: Дисс. . канд. психол. наук. СПб, 1997.-201 с.

69. Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллинн: «Валгус», 1980.-334 с.

70. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304 с.

71. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т. I // М.: Педагогика, 1983. 892 с.

72. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т. II // М.: Педагогика, 1983. 318 с.

73. Лепехин H.H. Возрастные особенности решения задач оценивания в условиях общения: Дисс. канд. психол. наук. Л.: ЛГУ, 1984. - 183 с.

74. Липкина А.И. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности неуспевающего школьника // Психологические проблемы неуспевающих школьников / Под ред. H.A. Менчинской. М.: Педагогика, 1971.-С. 96-128

75. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Знание, 1976. - 64 с.

76. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Отв. ред. Ю.М. Забродин, Е.В: Шорохова. М.: Наука, 1984. - С.77-241

77. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии. Вопросы психологии, 1975, №2, С.31-46

78. Лукьянова М.И. Калинина Н.В. Учебная деятельность школьников: сущность и возможности формирования. Ульяновск: ИПКПРО, 1998. - 64 с.

79. Львовский B.A. Психологические требования к контролю и оценке знаний школьников // Сб. Проблемы психодиагностики, обучения и развития школьников. М., 1985.-С. 12—21

80. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. СПб.: ООО «Речь», 2000. - 190 с.

81. Маврин С.А. Целостный процесс воспитания в оценочной деятельности: Монография. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1995. - 100 с.

82. Магун B.C. Потребности и психология социальной деятельности личности. -Л., 1983. 176 с.

83. Магун B.C. Психологические исследование объективности оценок и самооценок у студентов: Дисс. . канд. психол. наук. Л., 1977. - 251 с.

84. Малыш И.И. Психологические особенности процесса социального оценивания: Дисс. канд. психол. наук. Л., 1989, 198 с.

85. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

86. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М., 1990.

87. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М., 1983. - 144 с.

88. Маталкина Т.А. Исследование оценки и самооценки в связи с типами совместной деятельности: Дисс. канд. психол. наук. Л., 1983, 142 с.

89. Матюхина М.В. Мотивация учения школьников. М.: Педагогика, 1984. 144 с.

90. Матюшкин А.И. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

91. Машарова Т.В., Ходырева Е.А. Учебная деятельность. Среда. Развитие. Киров: Изд-во ВГГГУ, 1998. - 78 с.

92. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Наука, 1986. - 206 с.

93. Мешков Н.И. Анализ факторов учебной успеваемости студентов: Дисс. . канд. пед. наук. Л.: ЛГУ, 1980. - 221 с.

94. Мнацакян Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников. -М.: Просвещение, 1991,- 191 с.

95. Мотивация учения / Под ред. М.В. Матюхиной. Волгоград, 1976. - 112 с.

96. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. М.: Наука, I960. - 156 с.

97. Назарова Ю.Е., Мишнаевскии В.Н. Методические рекомендации по оценке результатов практической деятельности учителя. Ориенбург: Изд-во ООИУУ, 1997.-40 с.

98. Никифоров А.П. Деятельность, поведение, творчество // Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - С. 86-98

99. Обозов H.H. Психодиагностика личности. Часть I. СПб.: Академия психологии, предпринимательства и менеджмента, 1998. - 227 с.

100. Общая психология // Под ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1986. -464 с.

101. Огорелков В.И. Надежность измерений и оценки знаний учащихся на основе элективных заданий // Советская педагогика. М., 1970, №7. - С. 3950

102. Основы психологии. Практикум / Ред.-сост. Л.Д. Столяренко. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 2000. - 576 с.

103. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет // под ред. И.В. Дубровиной, Б .С. Круглова. М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

104. Панферов В.Н. Когнитивные эталоны и стереотипы взаимопознания людей // Вопросы психологии. М;, 1982; №5. - С. 139-142

105. Пахальян В.Э. Психологические особенности общения со взрослыми в старшем школьном возрасте: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1981.-20 с.

106. Педагогическая диагностика в школе. / Под ред. А.И. Кочетова. Минск, 1987.-223 с.

107. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие / Под ред. Л.К. Гребенкиной, Л.А. Байковой. Рязань: Изд-во РГПУ, 1999. -232 с.

108. Петровский Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-51I с.

109. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1984. - 174 с.

110. Платонов K.K. Система психологии и теория отражения. М.: Наука, 1982.-256 с.

111. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 255 с.

112. Плаус С. психология оценки и принятия решений. М.: Изд-во «Филинъ», 1998. - 289 с.

113. Плинк Ю., Руттас В. Оценивание преподавателями учебного материала и результатов учебы // Учитель и его профессия: Материалы конференции / Отв. Ред. X. Лийметс. Таллинн: Таллиннский пед. институт, 1977. - С. 129139

114. Плохинский H.A. Алгоритмы биометрии. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 151 с.

115. Подласый И.П. Педагогика. -М.: Педагогика, 1996. 167 с.

116. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. М.: Знание, 1981. - 96 с.

117. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка. /Под. ред. Е.Д. Божович. М.: Московский психолого-социальный институт, 1999. -224 с.

118. Психология педагогической оценки: Методические рекомендации / Под ред. Г.В. Акопова, Р.И. Пенькова. Куйбышев: пед. ин-т, 1987, 20 с.

119. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной; М.: Просвещение, 1991. - 303 с.

120. Развитие психофизиологических функций взрослых людей / Под ред. Б.Г. Ананьева, Е.И. Степановой. М : Педагогика, 1972. — 248 с.

121. Развитие психофизиологических функций взрослых людей (средняя взрослость) / Под ред. Б.Г. Ананьева, Е.И. Степановой. М:: Педагогика, 1977. - 198 с.

122. Реан A.A. Психология педагогической деятельности. Ижевск: Удмуртский ун-т, 1994. - 93 с.

123. Реан A.A. Психология познания педагогом личности учащихся. М.: Высшая школа, 1990. - 80 с.

124. Реан A.A. Психолого-педагогические основы познания педагогом личности учащегося: Дисс. . док. психол. наук. СПб.: СПбГУ, 1991. - 303 с.

125. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. -М.: ВЛАДОС, 1996. 529 с.

126. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2т. T.II: М.: Педагогика, 1989.- 328 с. - (Труды д. чл. и чл. кор. АПН СССР).

127. Русина H.A. Изучение оценочных эталонов и социальных стереотипов // Вопросы психологии. М., 1981, №5. - С. 36-105.

128. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. - С. 81-112

129. Санегин К.В. Мотивационно-смысловые отношения педагогической оценки: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1954. - 16 с.

130. Селезнев Н.В. Роль педагогической оценки // Советская педагогика. М.: Педагогика, 1986, №10. - С. 52-55.

131. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО «Речь», 2000. 350 с.

132. Симонов В.П. Диагностика степени обученности учащихся: Учебно-справочное пособие. М.: Московский пед. унив-т, 1999. 46 с.

133. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: теория, методика, психотехнологии. М.: «Технологическая школа бизнеса», 1996,428 с.

134. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1968. - 212 с.

135. Современное образование. Проблемы и перспективы: Межвузовский сборник научных трудов. М.: МГПУ, 1998. - 164 с.

136. Степанова Е.И. Психология взрослых основа акмеологии. - СПБ.: СПб акмеологическая академия, 1995. - 168 с.

137. Степанова Е.И. Психология взрослых: экспериментальная акмеология. -СПб.: Изд-во «Алетейя», 2000. 288 с.

138. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. -Л.: ЛГУ, 1972.-430 с.

139. Терентьев П.В. Дальнейшее развитие метода корреляционных плеяд // Применение математических методов в биологии. Л.: Изд-во ЛГУ, i960, С.62-78

140. Трусов В.П. Психология межличностного влияния и оценивания. Л.: ЛГУ, 1984: -44 с.

141. Турусова О.В. Динамика становления субъекта самооценивания: Дисс. . канд. психол. наук. Л., 1991. -243 с.

142. Туулик М.А. Оценивание как социально-воспитательное явление: Автореф. . док. пед. наук. Л., 1991, 23 с.

143. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К. Марковой, М., 1986

144. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. М., Изд-во «Институт практической психологии», 1997. - 288 с.

145. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. - М:: Изд-во «Просвещение», 1985

146. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -М.: Просвещение, 1991. -288 с.

147. Ханин Ю.Л. Диагностика состояния тревоги и личностной тревожности у детей и подростков. Вильнюс, 1988. - 16 с.

148. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т. 2. - М., 1986. - 391 с.

149. Шрадер В. Отношение к учению слабоуспевающих учеников и условия, влияющие на изменение этого отношения // Психические особенности слабоуспевающих школьников / Под ред. И. Лопшера: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1984.-С. 11-78.

150. Шумилин Е.А. Психологические особенности личности старшеклассников. М.: Педагогика, 1979. - 151 с.

151. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974.-64 с.

152. Энциклопедия профессионального образования, т. III / Под ред. С.Я. Батышева. М.: АПО, 1999. - 488 с.

153. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978. 392 с.

154. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. - 318 с.

155. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / Европ. ин-т экспертов. СПб.: Полиус, 1998. - 639 с.

156. Якунин В.А., Силенок М.М. Педагогическая оценка как фактор формирования личности учащихся // Вестник ЛГУ, 1983, №17, С. 42-48

157. Яничева Т.Г. Восприятие и оценивание ситуаций межличностного взаимодействия: Дисс. . канд. психол. наук. СПб.: СПбГУ, 1991. - 204 с.

158. Ясюкова Л.А. Методика определения готовности к школе: прогноз и профилактика проблем обучения. СПб.: Изд-во ГП «ИМАТОН», 1999. -184 с.

159. Gibson R.L., Higgins R.E. Techniques of guidance: an approach to pupil analysis. Chicago: Science research associates, 1966, p.264

160. Estes W.K. Learning theory and mental development. New York and London: Academic press, 1970, p.223

161. Martin J.R. Explaining, understanding and teaching. New York: Mc GRAW-HILL BOOK COMPANY, 1970, p.248

162. Mussen P., Conger I., Kagan I. Child development and personality. New York, 1964, p.243