Оптимизация профессиональной подготовки специалистов социально-культурной деятельности на основе тренинговых методов обучения в вузе

Таркин, Владислав Юрьевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Оптимизация профессиональной подготовки специалистов социально-культурной деятельности на основе тренинговых методов обучения в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Таркин, Владислав Юрьевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Оптимизация профессиональной подготовки специалистов социально-культурной деятельности на основе тренинговых методов обучения в вузе"

На правах рукописи

Таркин Владислав Юрьевич

Оптимизация профессиональной подготовки специалистов социально-культурной деятельности на основе тренинговых методов обучения в вузе

13 00 08 — теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

□ОЗ16638В

Москва 2008

003166386

Диссертация выполнена на кафедре социально-культурной деятельности Московского государственного университета культуры и искусств

Научный руководитель доктор педагогических наук,

профессор

Садовская Валентина Степановна

Официальные оппоненты.

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор

Черниченко Вера Ивановна

кандидат педагогических наук, доцент

Азарова Людмила Николаевна

Московский гуманитарный педагогический институт

Защита состоится « // » ЛА/ЬОЛлА 2008 г в ч/<13(7» часов на заседании диссертационного совета Д 21б 010 03 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук в Московском государственном университете культуры и искусств по адресу 141400, Московская область, Химки-6, ул Библиотечная, 7

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Московского государственного университета культуры и искусств

Автореферат разослан « // » 2008 I

Ученый секретарь Диссертационного совета

кандидат педагогических наук, __

профессор ^ СУХ^с^^^ Э И Петрова

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

В современной России приоритетными направлениями развития являются экономика, здравоохранение, доступное жилье, демографические вопросы. Развитие перечисленных направлений невозможно без качественного современного образования, обеспечивающего подготовку квалифицированных специалистов России нужна конкурентоспособная образовательная система В противном случае наша страна столкнется с реальной угрозой отрыва качества образования от современных требований Важным шагом в разрешении сложившейся ситуации стало присоединение России в 2003 году к Болонскому процессу Признав декларацию о создании единого европейского пространства высшего образования, Россия приняла на себя обязательство преобразовать до 2010 года национальную систему образования в соответствии с мировыми стандартами Задачи по реформированию российского образования регламентированы «Концепцией модернизации российского образования до 2010 года», законами РФ «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», «Национальной доктриной образования в РФ», «Федерально-целевой программой развития образования на 2006-2010 годы», Постановлением Совета Российского союза ректоров о стратегиях развития образования и науки в свете основных направлений социально-экономического развития РФ, Образовательными стандартами

идеологическое развитие, на передачу установленной суммы знаний и формирование общих умений и навыков. Именно поэтому сегодня вся педагогическая система начиная с базовых звеньев требует переориентации на решение новой задачи - формирование личности, мотивированной в целом на вид деятельности, легко обучаемой, владеющей навыками переноса знаний в новые производственные условия, самостоятельного приобретения знаний; умеющей быстро и успешно адаптироваться в сложной обстановке и принимать обоснованные решения в любых, самых неординарных ситуациях в условиях развивающейся демократии, т е формирование универсальной компетентной личности. Для этого требуется существенное изменение методик обучения и методов оценки качества образования Обеспечить создание данных условий невозможно без активизации учебного процесса, важнейшим механизмом которого являются тренинговые методы обучения Они способны с большей эффективностью обеспечить формирование эрудированной, свободной и ответственной личности, сочетающей профессиональную компетентность с гражданской ответственностью, обладающей широким кругозором, нравственным сознанием, необходимой суммой знаний, навыков, умений.

Изменение и реализация новой методики обучения вызывают необходимость совершенствования управления, структуры учебного процесса, его организации. Сегодня уже имеется комплекс научных разработок в данном направлении, в которых особое внимание обращается на использование тренингов специалистами социально-культурной сферы Как правило, в них разработаны пути активизации и интенсификации практической деятельности, носящей узкопрофильный характер и направленной на выработку навыков для достижениия конкретных целей, решения конкретных задач Однако тренинг все еще не в полной мере рассматривается как эффективный метод повышения эффективности системной подготовки специалистов социально-культурной деятельности Необходимость его педагогического осмысления, теоретической, технологической разработки и побудила автора к исследованию данной проблемы.

Степень научной разработанности проблемы. Формирование тренинговых подходов на ранних этапах развития отечественной педагогической школы связывалось в основном с работой педагогических студий 20-30-х годов, с освоением экспериментальной педагогической техники и технологии, с овладением вузовскими преподавателями вариативными формами проведения лабораторных и практических занятий О

значимости целенаправленных упражнений по оснащению педагога профессиональным воспитательным ремеслом свидетельствуют работы М.Я Басова, П П Блонского, А С Макаренко, Т.Г. Маркарьянца, С.Т Шацкого и др

Далее, в 60-е годы, тренинг в основном используется как средство совершенствования профессиональной техники педагога Особое внимание обращается на развитие в ходе тренинга информационных и прогностических умений педагога (работы С В. Гиппиус, Ю А Львовой, Э.Ш Натанзон и др)

В 70-е годы в педагогических институтах находят свое применение различные модификации тренинга актерского мастерства. В основу "театральной педагогики" была положена система К С Станиславского и

B.И. Немировича-Данченко, О Н. Головина, М О Кнебель, М А Чехова и др

В 80-е годы усиливается внимание к проблеме формирования культуры педагогического общения, которая изучается как психологами (А.Г. Асмолов, А А Бодалев, Ю Б. Гипенрейтер, А.Б Добрович и др ), так и педагогами (С Б Елканов, В А Кан-Калик, А В Мудрик, А У Хараш и др) Это послужило причиной разработки многочисленных программ коммуникативных тренингов

Значимыми для нашего исследования являются работы С А. Бели-чевой, В Г. Бочаровой, Б 3 Вульфова, В И. Загвязинского, М В Кларина, В М Коротова, В Ю Питюкова, В А Сластенина, В С Торохтий, Н Е Щурковой, Т Ф Яркиной и др

Внедрение активных методов в процесс образования особенно актуально в реалиях текущего времени В качестве теоретических и общеметодических предпосылок для осмысления и обоснования внедрения методов активного социального обучения используются работы Б Г.Ананьева, Г М Андреевой, Н.Н Богомоловой, A.A. Бодалева, В.Ю. Большакова, П.Я Гальперина, ЮЛ Емельянова, С.И Ериной, В П Захарова, В И. Кашницкого, А А Кидрона, С В Кривцовой, В Н Куликова, Н В. Клюевой, С И Марасанова, С И Макшанова, Л А Петровской,

C.В Петрушина, Н Ю. Хрящевой, Г.Е Филатовой, М Форверга, Д Б. Эльконина, Т.С Яценко, Н Д Ярмухамедовой и др

Особый интерес представляют исследования психологов о сущности и структуре специальных умений, о механизмах и условиях их формирования (Л С Выготский, П Я Гальперин, Ф Н Гоноболин, А Н. Леонтьев, Я Н Пономарев, О К Тихомиров и др )

Накопленный десятилетиями научный потенциал подготовил надежную почву для дальнейшего усовершенствования и поиска инновационных педагогических методов.

Наше диссертационное исследование велось в контексте современных психолого-педагогических теорий и теорий социально-культурной деятельности на основе трудов Ю П Азарова, А И Ар-нольдова, Н К Баклановой, Т.И Баклановой, Г.М. Бирженюк, Е.И Григогорьевой, В 3. Дуликова, И Н. Ерошенкова, А Д Жаркова, Л С. Жарковой, А.Г. Казаковой, A.C. Каргина, Е.М. Клюско, А С. Коваль-чук, О.П Коршунова, Ю Д Красильникова, Н В Кротовой, B.C. Кузина, Н.Ф. Максютина, Б Г. Мосалева, Г Н Новиковой, В.П Подвойского, В С Садовской, Ю.А. Стрельцова, В Я Суртаева, В Е. Триоди-на, В.В Туева, В.И Черниченко, В М Чижикова, H.H. Ярошенко

Изучению социально-психологических тренингов посвящены диссертационные исследования О.В. Ванновской, А И Емелина, Е А Иноземцевой, С И. Макшанова, Т В Махиной, Ю.А Пашковой, Т.П. Усольцевой, О.Г Юрченко и др.

В настоящее время в рамках исследований социальных психологов - Г М Андреевой, Д А Леонтьева, Е В Лушпаевой, Л Н Петровской, Е Т Соколовой, В В. Столина и др. - разрабатываются проблемы организации тренингов различного вида с группами профессионалов.

Однако следует отметить, что, несмотря на огромный вклад современных ученых в изучение вопросов развития и становления социально-культурной деятельности, а также проблем оптимизации и совершенствования педагогических методов, форм обучения, на сегодняшний день специальных исследований по внедрению тренингов в процесс подготовки специалистов социально-культурной деятельности нет

Объект исследования, профессиональная подготовка специалистов социально-культурной деятельности.

Предмет исследования: процесс оптимизации профессиональной подготовки специалистов социально-культурной деятельности в вузе тренинговыми методами обучения

Цель исследования: разработать теоретико-методические основы практико-ориентированной подготовки специалистов социально-культурной деятельности на основе тренингов методов.

Задачи исследования

1 Выявить генезис профессиональной подготовки специалистов социально-культурной деятельности в России

2 Систематизировать педагогические подходы к определению содержания тренинговых методов обучения специалистов социально-культурной деятельности

3. Обосновать приоритет тренинговых методов в практико-ориентированном обучении как необходимого педагогического условия оптимизации вузовской подготовки специалистов социально-культурной деятельности

4 Определить показатели оценки использования эффективности тренинговых методов в оптимизации процесса вузовской подготовки специалистов социально-культурной деятельности

5 Разработать методику использования тренинговых методов обучения для оптимизации вузовской подготовки специалистов социально-культурной деятельности.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что разрешение противоречий между существующим уровнем подготовки специалистов социально-культурной деятельности и современными требованиями, необходимыми для конкурентоспособности на рынке труда, возможно в том случае, если

• установлено содержание дидактических требований в подготовке специалистов социально-культурной деятельности;

• определены педагогические условия оптимизации процесса подготовки специалистов социально-культурной деятельности,

Теоретико-методологическую базу исследования составили принципы диалектико-материалистического анализа процессов действительности, общенаучные принципы деятельностного подхода в анализе социальных проблем, в том числе и образовательного процесса (Л.С Выготский, А Н. Леонтьев, Л П. Буева), положения о диалектическом единстве педагогико-воспитательной теории и практики (Б.Г Ананьев, С.Л Рубинштейн, А А Смирнов и др.). В качестве теоретической основы выступили подходы системно-комплексного изучения педагогических явлений (А В Запорожец, А В Зимняя, Д Б Эльконин, М С Каган, Л Н Коган и др ), ассоциативно-рефлекторная концепция

обучения (Ю К Бабанский и др ), принципы поэтапного формирования умственных действий и развивающего обучения (П.Я. Гальперин и др), психолого-педагогические идеи о возможностях самореализации личности, изложенные в работах К.А Абульхановой-Славской, Ш И. Ганелина, Е Я Голанта, А В Петровского, B.C. Ротемберга, М Н Скаткина, Г.И Щукина; гуманистическая педагогика, позволяющая индивидуализировать процесс обучения, самоактуализироваться личности (А В. Брусилинский, J1.C Зорилова, А В. Мудрик, В А. Сласте-нин, В.Д. Шадриков), теория педагогического программирования и проектирования социальных, педагогических и социально-культурных технологий, а также исследования, в которых обосновывается развивающий характер современной социально-культурной деятельности (М А. Ариарский, А Д Жарков, А Г. Казакова, В С. Садовская, Ю А. Стрельцов, В И Черниченко и др.)

Методы исследования.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы автором использован комплекс взаимодополняющих и взаимоконтролирующих методов исследования анализ научной литературы по аспектам проблемы, контент-анализ данных практикующих тренеров-педагогов, сравнительный анализ подготовки специалистов социально-культурной деятельности в вузах, анкетирование, тестирование студентов; беседы с педагогами; наблюдения (в том числе включенное) за поведением студентов во время занятий в вузах, сравнительная обработка результатов эксперимента; анализ видеоматериала экспериментальной работы.

Этапы исследовательской работы и эксперимента.

В диссертации использованы результаты экспериментальной работы, проведенной автором в течение 2002-2006 годов Она проводилась в три этапа на базе факультета социально-культурной деятельности Московского государственного университета культуры и искусств

Первый этап исследования (ноябрь 2002 г — декабрь 2003 г) -теоретико-поисковый На этом этапе изучалось состояние проблемы в теории и практике, осуществлялся анализ литературных источников, диссертационных работ по проблеме исследования. Выявлялись противоречия, формировался понятийный аппарат исследования, определялись- актуальность темы, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, теоретико-методологическая основа Проведен констатирующий эксперимент, в котором участвовали студенты Московского государственного университета культуры и искусств, всего 312 человек. В результате проведенного, эксперимента установлено и статистически

подтверждено, что при преобладании лекционной формы занятий посещаемость, интерес, внимание и активность 273 студентов, участвовавших в эксперименте, находились в основном на низком уровне и уровне ниже среднего

Второй этап исследования (январь 2004 г - март 2005 г) - формирующий эксперимент Он включал: разработку программы эксперимента; составление авторской методики, выявление критериев эффективности авторской методики, определение экспериментальной базы, респондентов, времени проведения эксперимента, формирование экспериментальной (55 человек) и контрольной группы (47 человек), определение физического, функционального, эмоционального состояния занимающихся, экспериментальную проверку разработанной методики, которая включала в себя проведение тренинговых и лекционно-тренинговых занятий со студентами.

Третий этап исследования (март 2005 г -март 2006 г) - аналитический На этом этапе проводились обобщение материалов исследования, анализ и систематизация полученных данных, их статистическая обработка и интерпретация, формулировка выводов, составление методических рекомендаций практикам по организации тренингов, литературное оформление диссертационной работы В результате статистической обработки и интерпретации результатов на данном этапе исследования нами было установлено, что проведение тренинговых и лекци-онно-тренинговых занятий со студентами значительно повысило уровень посещаемости занятий, интереса, внимания и активности студентов — членов экспериментальной группы показатели по всем четырем параметрам находятся в зоне выше среднего уровня, что явилось основанием для подтверждения правильности гипотезы Научная новизна результатов исследования: ■ определены этапы становления и развития профессиональной подготовки специалистов социально-культурной деятельности конец XIX - начало XX века - профессиональная подготовка специалистов как в государственных, так и негосударственных учреждениях, середина XX века - подготовка специалистов культурно-просветительной работы, 1986 год — до настоящего времени - подготовка специалистов социально-культурной деятельности;

• определено содержание эффективной профессиональной подготовки специалистов социально-культурной деятельности; разработан и обоснован на основе синтеза традиционных и тренинговых методов построения занятий алгоритм, позволяющий оптимизировать передачу

системы знаний по менеджменту, технологиям социально-культурной деятельности и формирование практических навыков- управленческих, коммуникативных и креативных, что было бы невозможно без активного применения тренинговых методов;

■ адаптированы тренинговые методы обучения к профессиональной подготовке специалистов социально-культурной деятельности, способствующие оптимизации системы образования в вузе,

■ выявлены показатели (посещаемость, интерес к материалу, внимание, активность, сохранение полученных знаний по времени, объем усвоенного материала) повышения эффективности подготовки специалистов социально-культурной деятельности по курсам дисциплин (менеджмент СКС, современный менеджмент, конфликтология, социально-культурные технологии, тренинг личностного роста) при внедрении тренинговых методов;

■ разработана методика эффективной организации профессиональной подготовки специалистов социально-культурной деятельности, опирающаяся на введение новых опорных понятий и категорий, на освоение ключевых умений и навыков через комплекс упражнений, закрепление полученных знаний, умений и навыков через систему взаимодополняющих и контролирующих упражнений, подведение итогов и формирование домашнего задания по развитию умений и навыков.

Теоретическая значимость исследования обусловлена тем, что определены значение и роль тренинговых методов в подготовке специалистов социально-культурной деятельности; теоретически обосновано и раскрыто содержание тренингов по эффективному формированию навыков и умений специалистов социально-культурной деятельности, выявлены проблемные стороны и потенциальные ресурсы традиционных методов обучения в подготовке специалистов социально-культурной деятельности, выявлены педагогические условия оптимизации подготовки специалистов социально-культурной деятельности; разработан алгоритм построения занятий для специалистов социально-культурной деятельности на основе синтеза традиционных и трениго-вых методов.

программа тренингов носит универсальный характер и может быть использована на всех уровнях профессиональной подготовки и переподготовки специалистов социально-культурной деятельности

Достоверность результатов исследования определяется результатами экспериментальной работы, подтверждающими эффективность использования тренинговых методов формирования профессиональных навыков и умений специалистов социально-культурной деятельности Внедрение в учебный процесс Московского государственного университет культуры и искусств программы тренингов, предложенных автором исследования, показало их практическую целесообразность Достоверность результатов исследования подтверждается также обоснованностью исходных теоретических данных исследования, разнообразием источников информации, репрезентативностью экспериментально апробированного эмпирического материала

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации научно-методических материалов автора и его выступлений на научно-практических конференциях в МГУКИ (Москва, 2003 г , 2004 г ), в ходе обсуждений материалов диссертации на кафедре социально-культурной деятельности МГУКИ

Основные выводы, полученные в процессе диссертационного исследования, отражены в 6 научных статьях, в том числе в журнале «Вестник МГУКИ» №2 за 2007 год, входящий в перечень научных изданий ВАК Российской Федерации.

Основные положения, выносимые на защиту:

1 Системный подход к понятию «тренинг» позволяет резюмировать отсутствие его единого категориального содержания, обусловленного двумя аспектами его практического применения - психологического и обучающего. В обобщенном виде «тренинг» можно позиционировать как динамическую методику построения занятия, в арсенале которого доминируют активно-творческие методы обучения

2 Учитывая профессиональную многогранность специалистов социально-культурной деятельности (менеджер, технолог, аниматор) и акцентируя внимание на прикладном характере этой деятельности, психологический и обучающий тренинги должны быть основаны на взаимовлиянии и взаимодополнении, а обучающие программы должны использовать смешанные типы тренингов.

3 Тренинг оказывает влияние на высокую результативность подготовки специалистов только как система обучения, как синтез традиционных и тренинговых методов обучения

4 Оптимизация системы подготовки специалистов социально-культурной деятельности на основе специально разработанных алгоритмов интеграции тренинга с компонентами традиционной лекции приводит к повышению эффективности подготовки специалистов социально-культурной деятельности по отдельным курсам дисциплин (менеджмент СКС, современный менеджмент, конфликтология, социально-культурные технологии, тренинг личностного роста) в среднем на 30,33% процента Следовательно, существует возможность повышения эффективности обучения по другим дисциплинам, что также указывает на актуальность тренинговых методов на пути оптимизации всего процесса подготовки специалистов социально-культурной деятельности.

5 Качество профессиональной подготовки специалистов социально-культурной деятельности будет значительно выше при условии использования разработанных и апробированных алгоритмов построения занятий, выступающих в качестве полноценного плана занятия или его структурного блока

6 Универсальный план эффективного занятия, в основу которого положен апробированный структурный модуль, соответствует трем основным принципам доступность, научность, динамика. Структурный модуль реализован по следующей схеме

1) Основной метод передачи информации в зависимости от условий реализуется как- минилекции, пояснения к вопросам, научные комментарии, 2) Альтернативный метод, включающий все компоненты «обучающего тренинга» + обсуждение (при необходимости), 3) Письменная фиксация

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность выбора темы, рассматривается состояние научной разработанности проблемы, формулируются гипотеза, цели, задачи исследования, характеризуется его объект, предмет, теоретическая и методологическая базы исследования, теоретические и эмпирические методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, апробация результатов исследования, их достоверность и обоснованность, освещаются положения, выносимые на защиту

Первая глава - «Вузовская подготовка специалистов социально-культурной деятельности как педагогическая проблема в современной России» - состоит из двух параграфов

В первом параграфе — «Генезис профессиональной подготовки специалистов социально-культурной деятельности в России» - затронут вопрос становления профессиональной подготовки менеджеров социально-культурной деятельности в России Во взаимосвязи с концепцией генезиса науки «социально-культурная деятельность», предложенной Н Н Ярошенко, были изучены периоды, а также проанализированы и обозначены основные тенденции развития подготовки специалистов социально-культурной деятельности

Характерным для периода конца XIX - начала XX веков стало появление негосударственных учебных заведений наряду с государственной системой образования. В этот период выявилась острая потребность в высококвалифицированных специалистах и фундаментом их дальнейшей подготовки стало просвещение через сеть изб-читален, народных домов, библиотек

В середине XX века были заложены принципиальные основы культурно-просветительного образования в нашей стране, определены его структура, содержание и методика Анализируя становление системы подготовки кадров для сферы культуры и искусств, Е А Сергеев разделил сеть учебных заведений на звенья начальной, средней и высшей подготовки Наиболее оперативным и доступным оказалось начальное звено подготовки Типы учебных подразделений данного звена представляли собой краткосрочные курсы, рабочие консерватории, рабфаки и предполагали обучение и воспитание руководителей творческих коллективов в самые сжатые сроки и в среде самих участников

С 1986 года начался период перестройки, который характеризуется утратой интереса к культурно-просветительной работе, поляризацией мнений, с одной стороны, непринятие любых новаций, с другой -отказ от теоретического багажа прошлого Важным моментом было утверждение названия «культурно-досуговая деятельность» вместо «культурно-просветительная работа», что позволило обозначить специфику отраслевой педагогической деятельности, избавиться от партийно-направленного ценза и ускорить процесс теоретико-методологической рефлексии

Актуальным на период конца XX - начала XXI веков стало изменение требований к профессиональным навыкам специалистов соци-

ально-культурной деятельности - новые социально-экономические условия страны выдвинули на первый план конкурентоспособность наших кадров на мировом рынке. В связи с этим значимыми становятся следующие события- введение учебных планов, предусматривающих пятигодичный срок обучения, изучение предметов социально-экономического цикла, появление колледжей - учебных заведений, обеспечивающих повышенный уровень подготовки специалистов среднего звена культуры; в Московском государственном институте культуры появляется кафедра социально-культурной деятельности, утверждается вузовская специальность 05.31.00 - «Социально-культурная деятельность»

На протяжении всех этапов происходило активное развитие теории и практики, накопление методического опыта, что впоследствии стало фундаментом современной подготовки специалистов социально-культурной деятельности

На сегодняшний день программа подготовки специалистов социально-культурной деятельности регламентирована государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования Стандарт является гарантом единого качества подготовки на всей территории России Образовательный стандарт по специальности 053100 «Социально-культурная деятельность» был утвержден в 1996 году, пересмотрен и принят в новой редакции в 2002 году Сравнение двух образовательных стандартов позволило проследить становление профессиональной подготовки на современном этапе

К основным изменениям относятся- увеличение количества квалификаций и специализаций, основательная переработка квалификационной характеристики выпускника, которая стала более детальной и широкой по смыслу, раскрывая суть деятельности специалиста, значительное увеличение объема общепрофессиональных и специальных дисциплин и сильное сокращение дисциплин специализаций.

Таким образом, образовательный стандарт 2002 года стал более конкретным и полным по содержанию Появление новых квалификаций в новом стандарте за счет упорядочения основных направлений подготовки сделало более понятной саму специальность В то время, когда подготовка велась по одной квалификации, в ней были интегрированы и «менеджер социально-культурной деятельности», и «технолог социально-культурной деятельности Преподаватель», и «постановщик культурно-досуговых программ» За счет такой «всевключен-ности» образовательная программа была сильно «разбросана» по тема-

тике дисциплин, что значительно размывало понимание студентом, какого рода деятельность ему предстоит по окончании учебного заведения Новый образовательный стандарт четко показывает, что должен уметь молодой специалист и какие перспективы перед ним открываются

Проанализировав изменения специальности за последние годы, мы смогли спрогнозировать дальнейшее развитие профессиональной подготовки специалистов социально-культурной деятельности. При этом выявились слабые стороны современной подготовки (преобладание теории над практикой) и была осознана необходимость ее совершенствования.

Во втором параграфе - «Сущность и содержание тренинговых методов обучения специалистов социально-культурной деятельности» - автором рассматривается проблема актуальности и целесообразности применения тренинговых методов обучения в подготовке специалистов социально-культурной деятельности Для понимания сущности тренинга были изучены работы зарубежных и отечественных ученых Paul Birch, FG Landy, M Септ, JIА Петровской, ЮН Емельянова, БД Парыгипа, СИ Макшанова, О В Кардашиной,

В П Пугачева Анализ трудов ученых не дал всецелого понимания тренинга Причиной явился узкопрофессиональный подход в определении этого понятия Изначально тренинг выступал как инструмент обучения, а затем попал в поле зрения психологов как метод коррекции Вследствие этого исследование тренинга носило односторонний характер и осуществлялось в двух направлениях - психологический и обучающий тренинги Задачей автора стало детальное рассмотрение обоих направлений и выбор необходимого для оптимизации процесса подготовки специалистов социально-культурной деятельности.

Л.А Петровская указывала на то, что психологический тренинг является формой психологического воздействия в процессе интенсивного обучения в группе Понятие психологического тренинга является обобщающим и, как правило, трансформируется в тренинг с более четкими целями Его особенностями являются направленность на приобретение участниками тренинга знаний, умений и навыков общения, способности к регуляции своего состояния и поведения в ситуации неопределенности, развитие способности к адекватной оценке себя и других людей, развитие системы отношений личности Психологический тренинг может проявляться в виде коммуникативного тренинга, тренинга личностного роста, тренинга конфликтных ситуаций, тренинга _уве-

ренного поведения и др. Вышеперечисленные виды тренингов заключаются в психокоррекционном воздействии на участников и основываются на использовании следующих методов: гештальттерапия, психодрама, сказкатерачия, музыкальная терапия, психоконсультирование, проективные методики и др Касаясь методов, используемых в психологическом тренинге справедливо отметить, что они имеют универсальный характер. Зачастую одни и те же ролевые игры используются как в психологическом, так и обучающем тренинге, причем они направлены на достижение разных целей

В силу своей специфики, которую можно сформулировать как «максимум эффекта за минимум времени», обучающий тренинг нашел широкое применение в развитии бизнеса, где он получил название «бизнес-тренинг» Чаще всего под таким тренингом понимается обучение навыкам в какой-либо области деятельности - подготовка без отрыва от работы и на рабочем месге, обучение с отрывом от работы или курсы профессиональной переподготовки

В российской практике обучающего тренинга используются методы, аналогичные международным Сюда входят такие методы, как. лекция (презентация, рассказ, изложение), групповая дискуссия, работа в малых группах, ролевая игра, имитационная (деловая) игра, видеообратная связь, анализ конкретных случаев, видеопросмотр (анализ учебного фильма), практические задания, индивидуальные письменные упражнения, самостоятельное чтение и т д

Обучающий тренинг может разрабатываться под определенный вид профессиональной деятельности, и тогда он носит название «профессиональный» В последнее время профессиональный тренинг широко применяется в качестве одного из основных способов обучения различных специалистов как во время вузовской подготовки, так и в послевузовский период

Для понимания того, какие именно тренинги необходимо использовать в программе подготовки специалистов социально-культурной деятельности, автором диссертации более детально была рассмотрена одна из первых специализаций - менеджер социально-культурной деятельности Специфика тренинговой программы имеет прямую зависимость от специфики профессии Таким образом, разработка тренинга целенаправленно была начата с определения возможных должностных назначений и профессиональных функций специалиста В связи с обширным спектром прикладных возможностей менеджера социально-культурной деятельности были выделены основные тематические ком-

поненты будущей тренинговой программы Это дало возможность разработать упражнения, необходимые как для подготовки, так и для повышения квалификации специалиста (в зависимости от цели тренинга) Мы выделили три основные роли менеджера социально-культурной деятельности: управленец, социальный работник, работник в сфере культуры.

Профессионально подготовленный специалист культуры выступает в качестве менеджера творческой деятельности в культуре и в качестве творца ее ценностей В результате анализа основных ролей и функций менеджера социально-культурной деятельности стало понятно, какими знаниями и навыками должен обладать данный специалист, и были определены конкретные упражнения К примеру, в тренинговую программу для менеджера социально-культурной деятельности целенаправленно включены.

1 Для роли управленца - Тренинг лидерских качеств, Принятие управленческих решений, Управление ресурсами, Управление проектами; Управленческая компетентность, Командное взаимодействие, Маркетинг, Развитие корпоративной культуры и др

2 Для роли социального работника - Управление конфликтами, Решение проблем, Дискуссия, Психодрама, Социодрама, Анализ конкретных случаев, Ролевые игры, Мозговой штурм и др

3 Для роли работника культуры - Ролевые игры, Командные игры, Упражнения на раскрытие творческих способностей и др

Таким образом, для профессионального тренинга менеджеров социально-культурной деятельности характерно многообразие применяемых методов, присущих и психологическому, и обучающему тренингу, направленных на достижение специфических целей профессии

При рассмотрении тренинга в общем как инструмента обучения выяснилось, что принятое разделение тренинга на психологический и обучающий весьма условно, так как целью каждого тренинга является получение нового опыта (знаний) При обращении к специализациям специальности «Социально-культурная деятельность» стало очевидно, что специализации носят прикладной характер и, соответственно, специалисту в равной степени необходимо обладать, с одной стороны, теоретическими знаниями, а с другой - практическими навыками и психологической готовностью к трудовой деятельности. Поэтому, с нашей точки зрения, психологический и обучающий тренинг и должны иметь тесное соприкосновение Обучающая программа является синтезом обоих направлений Только в таком виде она может быть действительно эффективна

Вторая глава - «Педагогические условия оптимизации подготовки специалистов социально-культурной деятельности» - начинается с параграфа, в котором раскрывается тема практико-ориентированного обучения, как педагогического условия оптимизации подготовки специалистов социально-культурной деятельности.

Формирование высокого уровня профессиональной подготовки специалистов социально-культурной деятельности, по нашему мнению, возможно только при наличии адекватной программы подготовки Очевидное множество возможных специализаций и специфическая особенность самой профессии — ее непредсказуемость и «нерецептур-ность» - диктуют условия, в рамках которых процесс подготовки должен органично сочетать научный и практико-творческий компоненты

Занимаясь проблемой организации практико-ориентирован-ного образования, И.В Жуланова отмечает, что отечественное образование в области социальной педагогики, по сути, имеет рецептурный подход, который связан с отсутствием фундаментальной теории социальной работы В связи с этим становится ясно, что сегодня закономерна актуализация проблемы, характерной для подготовки специалистов социально-культурной деятельности, - переноса теории на практику.

Изучая опыт европейских университетов в организации профессионального образования в области социальной работы, исследователи отмечают, что принципиальным в подготовке специалиста этой сферы является ее практико-ориентированный характер Выделим ряд ее существенных особенностей общее количество часов, отведенных на практическое образование - до 50% времени обучения в университете, использование в обучении креативных методов (метод проблемно-ориентированного обучения, метод проектов и др), ориентация обучения на работу в группе, команде; интеграция учебных предметов как "способ приближения" учебной (аудиторной) ситуации к реальной, фактической; значительный опыт практической социальной работы университетских преподавателей и их включенность в практическую деятельность.

Мы использовали эти особенности в качестве критериев для сравнения подготовки менеджера социально-культурной деятельности по специализации «социальная педагогика» на базе Московского государственного университета культуры и искусств, в результате которого получили следующие результаты: срок обучения пять лет (из них пять месяцев практики), в обучении, безусловно, присутствуют креативные

методы, но их доля ничтожна мала (основным методом обучения остается лекция), в России ориентация обучения на работу в команде более характерна для коммерческих компаний со строгой кадровой иерархией (в ходе подготовки рассматриваемых специалистов такой задачи не стояло), моделирование ситуаций, приближенных к реальным, кажется естественным в рамках обучения прикладной специальности, однако этот метод не был задействован

Из этого сравнения видно, насколько разнятся стили подготовки, и по своей эффективности, продуктивности и профессиональной состоятельности специалиста европейская модель намного качественнее Но мы не предполагаем адаптацию западной модели к нашим условиям, так как различны наши культуры и социальный уклад. Практическое обучение эффективно, если формируется в соответствии с окружающей социальной обстановкой.

Практико-ориентированное обучение студентов стало насущной потребностью образования Это, как показало наше исследование, осознают и педагоги, и сами студенты Но поскольку эта потребность находится еще в стадии осмысления, требуется хотя бы первичное описание термина "практико-ориентированное обучение студентов" и определение его статуса в учебном процессе

"Практико-ориентированное обучение" мы рассматриваем как дидактический подход к обучению студентов В основе данного подхода лежит оптимальное соотношение теории и практики в учебном процессе Эта проблема имеет давнюю историю и до сих пор научно не разрешена В то же время она оказывает на педагогическую практику самое существенное влияние.

Во-первых, известно, что образование призвано адаптировать людей к жизни и ее реальным задачам, к профессиональной и прочей деятельности Адаптирование человека как процесс происходит во взаимодействии теории и практики и вне этого взаимодействия просто невозможно

Во-вторых, любая из составляющих обучения, будь то теория или практика, сама по себе недостаточна для возникновения целостного познавательного процесса Они взаимно дополняют друг друга и взаимно способствуют росту Их взаимосвязь - проявление диалектики.

В-третьих, соединение теории и практики в обучении студентов необходимо для формирования профессионального поведения, которое сильно зависит от внешних условий Без вхождения во "внешнюю

практику", без ее познания, будущие специалисты вряд ли смогут адекватно выстраивать свою жизнедеятельность

В-четвертых, соотношение теории и практики в обучении влияет на развитие психики обучающихся, зависящей, в свою очередь, от по-лушарного строения человеческого мозга. Развитие функций левого полушария мозга связано в большей степени с внешними факторами -экономической, трудовой, политической и тд практикой Правое же полушарие "сориентировано" на природную, естественную среду Отсюда, левополушарники - это системщики, аналитики, логисты, а пра-вополушарники - "целостники", "обраэники" Обучение на то и обучение, чтобы опираться на все возможности мозга и развивать их. В противном случае возникает так называемое "однобокое" образование.

Таким образом, роль взаимосвязи и взаимодействия теории и практики в любом обучении объективно велика Все дело в их соотношении как составляющих Это соотношение может меняться в пользу то одной, то другой составляющей, во многом завися от социально-экономического и политического положения в стране Появление прак-тико-ориентированного обучения не случайность Такой подход к обучению указывает, каким должно стать соотношение теоретического и практического обучения в образовательном процессе именно сегодня и на ближайшие годы

Реализация практико-ориентированного подхода к обучению в процессе преподавания, как показывает наш опыт, повышает уровень готовности студентов к практическому взаимодействию с объектами природы, производства, быта и т.д., разрушает страх перед "скрытыми" процессами, перед стихией случая и выводит студента на уровень компетентного специалиста Такое обучение уже не будет подготовкой к будущей жизни, а станет жизнью в настоящем времени. Это и есть ликвидация функциональной безграмотности в той или иной предметной области, формирование у студентов необходимой компетентности

Целью второго параграфа - «Интерактивные технологии в процессе оптимизации обучения специалистов социально-культурной деятельности» - стал поиск такой схемы занятия, которая включала бы наиболее эффективные методы для подготовки специалистов этой сферы Был проведен разносторонний анализ лекционного построения занятий, который выявил недостатки и преимущества основного метода обучения. Мы выделили три вида лекции - устная, письменная и устно-письменная

Плюсами письменной лекции для студентов являются быстрое восстановление информации, возможность глубже осмыслить материал в спокойной обстановке, возможность подготовиться к экзамену Студенты, регулярно посещающие занятия по менеджменту и ведущие конспекты, без труда подготовились к экзамену и успешно его сдали. Стоит отметить, что ответы на контрольные вопросы были детальными и исчерпывающими Однако выявились и отрицательные стороны письменной лекции

Отрицательным моментом для студента в процессе записывания лекции является выключенность его сознания, т е механическое конспектирование услышанного, а не восприятие самого смысла речи Другими недостатками лекции, несомненно, выступают быстрая утомляемость студента, ведущая к потере работоспособности, домысливание им того материала, что не был записан, обезличенность

С нашей точки зрения, успех устной лекции целиком зависит от профессионализма педагога, его умения преподнести материал слушателям. Харизматичная личность преподавателя способна побудить студента к самостоятельному творческому поиску Минусами являются недолгосрочное хранение информации, невозможность восстановления забытого лекционного материала

Основной интерес при анализе устно-письменной лекции заключался в изучении пропорционального соотношения двух методов

Самый большой минус всех видов лекций заключается в неспособности вырабатывать у студентов практические навыки. Мы считаем, что компенсировать большинство недостатков лекционного построения занятий способен тренинг, имеющий в своем активе большой депозитарий интерактивных методов В нем сочетаются быстрая и эффективная передача большого объема знаний, непринужденная атмосфера, субъект-субъектные отношения, тренинговое занятие раскрепощает, настраивает на творческую работу Большое значение имеет эвристический компонент- человек сам «приходит» к знанию, что значительно превосходит по эффективности простую передачу информации

В исследовании были использованы как психологические тренинги, так и обучающие, и, как третий вариант, смешанные

Обозначив наиболее ресурсные компоненты лекционного и тре-нингового методов, мы предложили оптимальный тип занятий - тре-нингово-лекционный Экспериментальным путем была выявлена наиболее эффективная комбинация методов Полученный структурный модуль был реализован в трех стадиях основной метод передачи ин-

формации в зависимости от условий реализации, - мини-лекции, вопросы, научные комментарии; альтернативный метод, включающий все методы обучающего тренинга, + обсуждение материала при необходимости, письменная фиксация Данный структурный модуль имеет универсальный характер, поэтому может выступать как самостоятельная единица и как составная часть занятия Смешанный тип занятий, организованный по предложенной нами схеме, был реализован и апробирован в рамках вузовского учебного курса «Менеджмента» и «Конфликтологии» с разными группами студентов, где полностью подтвердили свою состоятельность Все результаты, полученные на этих занятиях, были зафиксированы и отражены в сводных таблицах и графиках

В заключении диссертации в общем виде изложены основные научные результаты, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы, достижение поставленной цели и задач исследования

Основные положения диссертации опубликованы в следующих статьях:

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1. Тренинг как метод повышения качества подготовки специалистов социально-культурной сферы II Вестник МГУКИ. -2007. - № 2. - С. 180-183.

Другие публикации по теме диссертационного исследования

2 Тренингово-лекционное занятие как способ оптимизации подготовки специалистов социально-культурной сферы // Актуальные проблемы современной науки. 2007. —№3. — С 51—53

3 Скрытые ресурсы лекции // Современные гуманитарные исследования 2007 -№2 -С 241-242

4. К вопросу о генезисе социально-культурной деятельности // Вопросы гуманитарных наук. 2007 - № 2 — С 445-448.

5. Проблемы подготовки специалистов социально-культурной деятельности II Созидательная миссия культуры Сб молодых ученых - М: МГУКИ, 2004 - С. 171-178

Подписано в печать 13 03 2008 г Объем 1,4 п л Тираж 100 экз Заказ № ^^ Ротапринт МГУКИ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Таркин, Владислав Юрьевич, 2008 год

Введение.

Глава 1. Вузовская подготовка специалистов социально-культурной деятельности как педагогическая проблема в современной России.

1.1. Генезис профессиональной подготовки специалистов социально-культурной деятельности в России.

1.2. Сущность и содержание тренинговых методов обучения специалистов социально-культурной деятельности.

Глава 2. Педагогические условия оптимизации подготовки специалистов социально-культурной деятельности.

2.1. Практико-ориентированное обучение как педагогическое условие оптимизации подготовки специалистов социально-культурной деятельности.

2.2. Интерактивные технологии в процессе оптимизации обучения специалистов социально-культурной деятельности.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Оптимизация профессиональной подготовки специалистов социально-культурной деятельности на основе тренинговых методов обучения в вузе"

Актуальность исследования

В современной России приоритетными направлениями развития являются: экономика, здравоохранение, доступное жилье, демографические вопросы. Развитие перечисленных направлений невозможно без качественного современного образования, обеспечивающего подготовку квалифицированных специалистов. России нужна конкурентоспособная образовательная система. В противном случае наша страна столкнется с реальной угрозой отрыва качества образования от современных требований. Важным шагом в разрешении сложившейся ситуации стало присоединение России в 2003 году к Болонскому процессу. Признав декларацию о создании единого европейского пространства высшего образования, Россия приняла на себя обязательство преобразовать до 2010 года национальную систему образования в соответствии с мировыми*: 1 стандартами. Задачи по реформированию российского образования регламентированы «Концепцией модернизации российского образования до 2010 года»; законами РФ «Об образовании»; «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»; «Национальной' доктриной образования в РФ»; «Федерально-целевой программой развития образования на 2006-2010 го- \ ды»; Постановлением Совета Российского союза ректоров о стратегиях развития образования и науки в свете основных направлений социально-экономического развития РФ; Образовательными стандартами.

Анализ российского рынка образовательных услуг в сфере подготовки специалистов социально-культурной деятельности позволяет выявить как благоприятные тенденции (высокая популярность вузов культуры и искусств у выпускников школ в регионах России, рост количества вузов культуры и искусств, а также возросший интерес молодежи к творческим специальностям), так и неблагоприятные для развития вузов культуры и искусств факторы. К последним можно отнести всеобщую идеологизированность высшей школы России, которая состояла в том, что педагогическая система, сложившаяся в советский период, при всех ее несомненных достоинствах, была в, значительной степени ориентирована на подготовку специалистов для тоталитарной государственной системы. Единым критерием проверки её эффективности являлось воспитание личности, четко исполняющей предписываемые ей функции. Обучение в значительной мере носило директивно лекционный характер и было направленно прежде всего на политико-идеологическое развитие, на передачу установленной суммы знаний и формирование общих умений и навыков. Именно поэтому сегодня вся педагогическая система начиная с базовых звеньев требует переориентации на решение новой задачи - формирование личности, мотивированной в целом на вид деятельности, легко обучаемой, владеющей навыками переноса знаний в новые производственные условия, самостоятельного приобретения знаний; умеющей быстро и успешно адаптироваться в сложной обстановке и принимать обоснованные решения в любых, самых неординарных ситуациях в условиях развивающейся демократии, т.е. формирование компетентной универсальной личности. Для этого требуется существенное изменение методик обучения и методов оценки качества образования. Обеспечить создание данных условий невозможно без активизации учебного процесса, важнейшим механизмом которого являются тренинговые методы обучения. Они способны с большей эффективностью обеспечить формирование эрудированной, свободной и ответственной личности, сочетающей профессиональную компетентность с гражданской ответственностью, обладающей широким кругозором, нравственным сознанием, необходимой суммой знаний, навыков, умений.

Изменение и реализация новой методики обучения вызывают необходимость совершенствования управления, структуры учебного процесса, его организации. Сегодня уже имеется комплекс научных разработок в данном направлении, в которых особое внимание обращается на использование тренингов специалистами социально-культурной сферы. Как правило, в них разработаны пути активизации и интенсификации практической деятельности, носящей узкопрофильный характер и направленной на выработку навыков для достижени-ия конкретных целей, решения конкретных задач. Однако тренинг все еще не в полной мере рассматривается как продуктивный метод повышения эффективности системной подготовки специалистов социально-культурной деятельности. Необходимость его педагогического осмысления, теоретической, технологической разработки и побудила автора к исследованию данной проблемы.

Степень научной разработанности проблемы. Формирование тренин-говых подходов на ранних этапах развития отечественной педагогической школы связывалось в основном с работой педагогических студий 20-30-х годов, с освоением экспериментальной педагогической техники и технологии, с овладением вузовскими преподавателями вариативными формами проведения лабораторных и практических занятий. О значимости целенаправленных упражнений по оснащению педагога профессиональным воспитательным ремеслом свидетельствуют работы М.Я. Басова, П.П. Блонского, A.C. Макаренко, Т.Г. Мар-карьянца, С.Т. Шацкого и др.

Далее, в 60-е годы, тренинг в основном используется как средство совершенствования профессиональной техники педагога. Особое внимание обращается на развитие в ходе тренинга информационных и прогностических умений педагога (работы C.B. Гиппиус, Ю.А. Львовой, Э.Ш. Натанзон и др.).

В 80-е годы повышается внимание к проблеме формирования культуры педагогического общения, которая изучается как психологами (А.Г. Асмолов,

A.A. Бодалев, Ю.Б. Гипенрейтер, А.Б. Добрович и др.), так и педагогами (С.Б. Елканов, В.А. Кан-Калик, A.B. Мудрик, А.У. Хараш и др.). Это послужило причиной разработки многочисленных программ коммуникативных тренингов.

Значимыми для нашего исследования являются работы С.А. Беличевой,

B.Г. Бочаровой, Б.З. Вульфова, В.И. Загвязинского, М.В. Кларина, В.М. Коро-това, В.Ю. Питюкова, В.А. Сластенина, B.C. Торохтий, Н.Е. Щурковой, Т.Ф. Яркиной и др.

Внедрение активных методов в процесс образования особенно актуально в реалиях текущего времени. В качестве теоретических и общеметодических предпосылок для осмысления и обоснования внедрения методов активного социального обучения используются работы Б.Г.Ананьева, Г.М. Андреевой, H.H. Богомоловой, A.A. Бодалева, В.Ю. Большакова, П.Я. Гальперина, ЮЛ. Емельянова, С.И. Ериной, В.П. Захарова, В.И. Капшицкого, A.A. Кидрона, C.B. Кривцовой, В.Н. Куликова, Н.В. Клюевой, С.И. Марасанова, С.И. Макша-нова, JI.A. Петровской, C.B. Петрушина, Н.Ю. Хрящевой, Г.Е. Филатовой, М. Форверга, Д.Б. Эльконина, Т.С. Яценко, Н.Д. Ярмухамедовой и др.

Особый интерес представляют исследования психологов о сущности и структуре специальных умений, о механизмах и условиях их формирования (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, Ф.Н. Гоноболин, А.Н. Леонтьев, Я.Н. Пономарев, O.K. Тихомиров и др.).

Наше диссертационное исследование велось в контексте современных психолого-педагогических теорий и теорий социально-культурной деятельности на основе трудов Ю.П. Азарова, А.И. Арнольдова, Н.К. Баклановой, Т.И. Баклановой, Г.М. Бирженюк, Е.И. Григогорьевой, В.З. Дуликова, И.Н. Ерошенкова, А.Д. Жаркова, Л.С. Жарковой, А.Г. Казаковой, A.C. Каргина, Е.М. Клюско, A.C. Ковальчук, О.П. Коршунова, Ю.Д. Красильникова, Н.В. Кротовой, B.C. Кузина, Н.Ф. Максютина, Б.Г. Мосалева, Г.Н. Новиковой,

B.П. Подвойского, B.C. Садовской, Ю.А. Стрельцова, В.Я. Суртаева, В.Е. Триодина, В.В. Туева, В.И. Черниченко, В.М. Чижикова, H.H. Ярошенко.

Изучению социально-психологических тренингов посвящены диссертационные исследования О.В. Ванновской, А.И. Емелина, Е.А. Иноземцевой,

C.И. Макшанова, Т.В. Махиной, Ю.А. Пашковой, Т.П. Усольцевой, О.Г. Юр-ченко и др.

В настоящее время в рамках исследований социальных психологов -Г.М. Андреевой, Д.А. Леонтьева, Е.В. Лушпаевой, Л.Н. Петровской, Е.Т. Соколовой, В.В. Столина и др. - разрабатываются проблемы организации тренингов различного вида с группами профессионалов.

Объект исследования: профессиональная подготовка специалистов социально-культурной деятельности.

Предмет исследования: процесс оптимизации профессиональной подготовки специалистов социально-культурной деятельности в вузе тренинго-выми методами обучения.

Задачи исследования:

1. Выявить генезис профессиональной подготовки специалистов социально-культурной деятельности в России.

2. Систематизировать педагогические подходы к определению содержания тренинговых методов обучения специалистов социально-культурной деятельности.

4. Определить показатели оценки использования эффективности тре-нинговых методов в оптимизации процесса вузовской подготовки специалистов социально-культурной деятельности.

5. Разработать методику использования тренинговых методов обучения для оптимизации вузовской подготовки специалистов социально-культурной деятельности.

• определены педагогические условия оптимизации процесса подготовки специалистов социально-культурной деятельности;

• разработан алгоритм построения эффективного занятия на основе тренинговых методов, способствующий активизация целостной системы подготовки специалистов социально-культурной деятельности в вузе. Теоретико-методологическую базу исследования составили принципы диалектико-материалистического анализа процессов действительности; общенаучные принципы деятельностного подхода в анализе социальных проблем, в том числе и образовательного процесса (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.П. Буева); положения о диалектическом единстве педагогико-воспитательной теории и практики (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, A.A. Смирнов и др.). В качестве теоретической основы выступили подходы системно-комплексного изучения педагогических явлений (A.B. Запорожец, А.В Зимняя, Д.Б. Эльконин, М.С. Каган, Л.Н. Коган и др.); ассоциативно-рефлекторная концепция обучения (Ю.К. Бабанский и др.); принципы поэтапного формирования умственных действий и развивающего обучения (П.Я. Гальперин и др.); психолого-педагогические идеи о возможностях самореализации личности, изложенные в работах К.А. Абульхановой-Славской, Ш.И. Ганелина, Е.Я. Голанта, A.B. Петровского, B.C. Ротемберга, М.Н. Скаткина, Г.И. Щукина; гуманистическая педагогика, позволяющая индивидуализировать процесс обучения, самоактуализироваться личности (A.B. Брусилинский, J1.C. Зорилова, A.B. Мудрик, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков); теория педагогического программирования и проектирования социальных, педагогических и социально-культурных технологий, а также исследования, в которых обосновывается развивающий характер современной социально-культурной деятельности (М.А. Ариарский, А.Д.Жарков, А.Г. Казакова, B.C. Садовская, Ю.А. Стрельцов, В.И. Черниченко и др.).

Методы исследования.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы автором использован комплекс взаимодополняющих и взаимоконтролирующих методов исследования: анализ научной литературы по аспектам проблемы; контент-анализ данных практикующих тренеров-педагогов; сравнительный анализ подготовки специалистов социально-культурной деятельности в вузах; анкетирование; тестирование студентов; беседы с педагогами; наблюдения (в том числе включенное) за поведением студентов, во время занятий в вузах; сравнительная обработка результатов эксперимента; анализ видеоматериала экспериментальной работы.

Этапы исследовательской работы и эксперимента.

В диссертации использованы результаты экспериментальной работы, проведенной автором в течение 2002-2006 годов. Она проводилась в три этапа на базе факультета социально-культурной деятельности Московского государственного университета культуры и искусств.

Первый этап исследования (ноябрь 2002 г. - декабрь 2003 г.) - теоретико-поисковый. На этом этапе изучалось состояние проблемы в теории и практике, осуществлялся анализ литературных источников, диссертационных работ по проблеме исследования. Выявлялись противоречия, формировался понятийный аппарат исследования, определялись: актуальность темы, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, теоретико-методологическая основа. Проведен констатирующий эксперимент, в котором участвовали студенты Московского государственного университета культуры и искусств, всего 312 человек. В результате проведенного эксперимента установлено и статистически подтверждено, что при преобладании лекционной формы занятий посещаемость, интерес, внимание и активность 273 студентов, участвовавших в эксперименте, находились в основном на низком уровне и уровне ниже среднего.

Второй этап исследования (январь 2004 г. - март 200 5г.) - формирующий эксперимент. Он включал: разработку программы эксперимента; составление авторской методики; выявление критериев эффективности авторской методики; определение экспериментальной базы, респондентов, времени проведения эксперимента; формирование экспериментальной (55 человек) и контрольной группы (47 человек); определение физического, функционального, эмоционального состояния занимающихся; экспериментальную проверку разработанной методики, которая включала в себя проведение тре-нинговых и лекционно-тренинговых занятий со студентами.

Третий этап исследования (март 2005 г. - март 2006 г.) - аналитический. На этом этапе проводились обобщение материалов исследования; анализ и систематизация полученных данных, их статистическая обработка и интерпретация; формулировка выводов; составление методических рекомендаций практикам по организации тренингов; литературное оформление диссертационной работы. В результате статистической обработки и интерпретации результатов на данном этапе исследования нами было установлено, что проведение тренинговых и лекционно-тренинговых занятий со студентами значительно повысило уровень посещаемости занятий, интереса, внимания и активности студентов - членов экспериментальной группы: показатели по всем четырем параметрам находятся в зоне выше среднего уровня, что явилось основанием для подтверждения правильности гипотезы.

Научная новизна результатов исследования: определены этапы становления и развития профессиональной подготовки специалистов социально-культурной деятельности: конец XIX -начало XX века - профессиональная подготовка специалистов как в государственных, так и негосударственных учреждениях; середина XX века — подготовка специалистов культурно-просветительной работы; 1986 год — до настоящего времени — подготовка специалистов социально-культурной деятельности; определено содержание эффективной профессиональной подготовки специалистов социально-культурной деятельности; разработан и обоснован на основе синтеза традиционных и тренинговых методов построения занятий алгоритм, позволяющий оптимизировать передачу системы знаний по менеджменту, технологиям социально-культурной деятельности и формирование практических навыков: управленческих, коммуникативных и креативных, что было бы невозможно без активного применения тренинговых методов; адаптированы тренинговые методы обучения к профессиональной подготовке специалистов социально-культурной деятельности, способствующие оптимизации системы образования в вузе; выявлены показатели (посещаемость, интерес к материалу, внимание, активность, сохранение полученных знаний по времени, объем усвоенного материала) повышения эффективности подготовки специалистов социально-культурной деятельности по курсам дисциплин (менеджмент СКС, современный менеджмент, конфликтология, социально-культурные технологии, тренинг личностного роста) при внедрении тренинговых методов; разработана методика эффективной организации профессиональной подготовки специалистов социально-культурной деятельности, опирающаяся на введение новых опорных понятий и категорий; на освоение ключевых умений и навыков через комплекс упражнений; закрепление полученных знаний, умений и навыков через систему взаимодополняющих и контролирующих упражнений; подведение итогов и формирование домашнего задания по развитию умений и навыков.

Теоретическая значимость исследования обусловлена тем, что определены значение и роль тренинговых методов в подготовке специалистов социально-культурной деятельности; теоретически обосновано и раскрыто содержание тренингов по эффективному формированию навыков и умений специалистов социально-культурной деятельности; выявлены проблемные стороны и потенциальные ресурсы традиционных методов обучения в подготовке специалистов социально-культурной деятельности; выявлены педагогические условия оптимизации подготовки специалистов социально-культурной деятельности; разработан алгоритм построения занятий для специалистов социально-культурной деятельности на основе синтеза традиционных и трениговых методов.

Практическая значимость исследования состоит: в разработке научно обоснованных рекомендаций по совершенствованию организации процесса подготовки специалистов социально-культурной деятельности; в разработке и экспериментальной апробации программы тренингов, способствующих повышению эффективности процесса подготовки специалистов социально-культурной деятельности. Данная программа тренингов носит универсальный характер и может быть использована на всех уровнях профессиональной подготовки и переподготовки специалистов социально-культурной деятельности.

Достоверность результатов исследования определяется результатами экспериментальной работы, подтверждающими эффективность использования тренинговых методов формирования профессиональных навыков и умений специалистов социально-культурной деятельности. Внедрение в учебный процесс Московского государственного университет культуры и искусств программы тренингов, предложенных автором исследования, показало их практическую целесообразность. Достоверность результатов исследования подтверждается также обоснованностью исходных теоретических данных исследования, разнообразием источников информации, репрезентативностью экспериментально апробированного эмпирического материала.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации научно-методических материалов автора и его выступлений: на научно-практических конференциях в МГУКИ (Москва, 2003 г., 2004 г.), в ходе обсуждений материалов диссертации на кафедре социально-культурной деятельности МГУКИ.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Системный подход к понятию «тренинг» позволяет резюмировать отсутствие его единого категориального содержания, обусловленного двумя аспектами его практического применения - психологического и обучающего. В обобщенном виде «тренинг» можно позиционировать как динамическую методику построения занятия, в арсенале которого доминируют активно-творческие методы обучения.

2. Учитывая профессиональную многогранность специалистов социально-культурной деятельности (менеджер, технолог, аниматор) и акцентируя внимание на прикладном характере этой деятельности, психологический и обучающий тренинги должны быть основаны на взаимовлиянии и взаимодополнении, а обучающие программы должны использовать смешанные типы тренингов.

3. Тренинг оказывает влияние на высокую результативность подготовки специалистов только как система обучения, как синтез традиционных и тренинговых методов обучения.

4. Оптимизация системы подготовки специалистов социально-культурной деятельности на основе специально разработанных алгоритмов интеграции тренинга с компонентами традиционной лекции приводит к повышению эффективности подготовки специалистов социально-культурной деятельности по отдельным курсам дисциплин (менеджмент СКС, современный менеджмент, конфликтология, социально-культурные технологии, тренинг личностного роста) в среднем на 30-33% . Следовательно, существует возможность повышения эффективности обучения по другим дисциплинам, что также указывает на актуальность тренинговых методов на пути оптимизации всего процесса подготовки специалистов социально-культурной деятельности.

5. Качество профессиональной подготовки специалистов социально-культурной деятельности будет значительно выше при условии использования разработанных и апробированных алгоритмов построения занятий, выступающих в качестве полноценного плана занятия или его структурного блока.

6. Универсальный план эффективного занятия, в основу которого положен апробированный структурный модуль, соответствует трем основным принципам: доступность, научность, динамика. Структурный модуль реализован по следующей схеме:

1) Основной метод передачи информации в зависимости от условий реализуется как: 1) Мини-лекции, пояснения к вопросам, научные комментарии; 2) Альтернативный метод, включающий все компоненты «обучающего тренинга» + обсуждение (при необходимости); 3) Письменная фиксация.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе

1. В современных условиях социально-культурная сфера поделена на коммерческие и государственные учреждения, объединяющими признаками которых являются: 1) они все носители социокультурного заказа; 2) наличие жесткой конкурентной борьбы среди организаций за квалифицированного сотрудника, где основным критерием отбора является профессионализм.

2. Профессионализм есть соотношение профессиональной активности и знаний, умений и навыков.

3. Уровень профессионализма будущего специалиста социально-культурной деятельности зависит от того, насколько грамотно построена программа вузовской подготовки.

4. Все разнообразие трудовой деятельности можно разделить на прикладные и не прикладные виды. Соответственно, подготовка специалистов разных сфер должна организоваться по-разному.

5. Социально-культурная деятельность относится к ряду прикладных специальностей, однако подготовка специалистов ведется с перевесом теории, что негативно отражается на профессиональной компетенции будущих специалистов.

6. Педагогическим условием оптимизации процесса подготовки является практико-ориентированное обучение. Подтверждение этому мы находим при анализе западной модели подготовки.

7. Раскрывая вопрос понимания практико-ориентированного обучения, можно выделить два подхода: а) моделирование ситуаций, сходных с реальными; б) оптимальное сочетание теории и практики.

5. При традиционном обучении происходит четкое распределение функций педагога и студентов и доминирует деятельность педагога. Практико-ориентированное обучение в значительной степени ориентировано на самостоятельную деятельность студентов под руководством педагога.

6. Сущность практико-ориентированного обучения заключается в построении учебного процесса на основе единства эмоционально-образного и логического компонентов содержания, приобретения новых знаний и формирования практического опыта их использования при решении жизненно важных задач и проблем, эмоционального и познавательного насыщения творческого поиска студентов.

7. Построение системы практико-ориентированной подготовки специалистов социально-культурной деятельности к профессиональным обязанностям позволяет достичь главной цели - готовности студентов к профессиональной деятельности.

8. В практической части разносторонне проанализированы традиционные и экспериментальные (тренинговые) методы обучения, определены их слабые и сильные стороны.

9. В ходе эксперимента было сформулировано три варианта построения занятий: лекционное, тренинговое, тренингово-лекционное. Анализ сильных и слабых сторон позволил генерировать структурный модуль занятия на основе традиционных и тренинговых методов.

10. Состоятельность структурного модуля была апробирована и подтверждена экспериментальным путем, что отражено в результатах эксперимента.

Заключение

В России за последние годы в значительной степени была сокращена доля производственной сферы. Занятые в этой сфере люди были вынуждены либо остаться без работы, либо искать новое поле для реализации своих возможностей. Естественным преемником «невостребованного» человеческого ресурса стала непроизводственная сфера. За счет большого притока трудовых кадров сильно увеличилась конкуренция на рынке труда. Несмотря на то, что развитие малого и среднего бизнеса в определенной мере обеспечивает потребности в трудоустройстве, желающих устроиться на работу в несколько раз больше. Положение усугубляет процесс урбанизации и интеграции населения в крупных мегаполисах. В борьбе за собственное благополучие современному человеку необходимо иметь профессиональную компетенцию, дающую ему преимущества перед потенциальными конкурентами. Мотивом-к написанию диссертационной работы послужило понимание спроса и заинтересованности в специалистах социально-культурной деятельности на рынке, с одной стороны, и несовершенства современных методов обучения, негативно влияющих на компетентность и конкурентоспособность, - с другой.

Полученные в ходе теоретического и экспериментального исследования результаты позволили автору сделать следующие выводы:

1. Становление специалиста социально-культурной деятельности начинается в вузе. Его будущий уровень профессиональной подготовки зависит от программы подготовки, которая способна обеспечивать не только передачу теоретических знаний, но и в полной мере формировать практические навыки, необходимые для профессионального функционирования. Менеджер социально-культурной деятельности должен не только знать, как устроено государственное предприятие или коммерческая» компания, по какой- схеме они структурированы, какова специфика их деятельности, но и практически уметь согласовывать действия, решать спорные вопросы, планировать, ставить цели и т.д. Касательно технолога-преподавателя, вопрос практических навыков актуален вдвойне. Специалист, чья профессиональная деятельность направлена на работу с разными социальными группами, востребован лишь в действенной реализации своих знаний, а педагог, помимо своих эмпирических знаний, должен уметь преподавать, т.е. уметь говорить, работать с группой и т.д., постановщик культурно-досуговых программ должен уметь написать сценарий. Мы говорим о том, что поле профессиональной реализации специалистов социально-культурной деятельности практико-ориентированно. Специальность, которая носит прикладной характер, должна иметь соответствующую программу подготовки, создающую условия для активно-творческого развития, эвристической направленности обучения, формирования практических навыков и основанную на субъект-субъектных отношениях.

2. Однако существующая подготовка носит рецептурный характер, ее основным методом является лекция. С нашей точки зрения, использование лекции как доминирующего метода обучения недостаточно для эффективной подготовки современных специалистов социально-культурной деятельности. Такая позиция сделала актуальным проведение разностороннего анализа лекции, в. ходе которого мы получили четкую картину, отражающую недостатки и преимущества основного метода обучения (лекции); обозначилось конкретное направление, в котором необходимо далее развивать и совершенствовать существующие методы обучения; выявилась острая потребность в инновационном подходе к созданию действительно продуктивных программ обучения.

Возвращаясь с исследуемому методу обучения, мы выделили три вида лекции - устная, письменная и устно-письменная.

Плюсами письменной лекции для студентов являются быстрое восстановление информации, возможность глубже осмыслить материал в спокойной обстановке, возможность подготовиться к экзамену. Студенты, регулярно посещающие занятия по менеджменту и ведущие конспекты, без труда подготовились к экзамену и успешно сдали его. Стоит отметить, что ответы на контрольные вопросы были максимально детальными и исчерпывающими. Однако есть и отрицательные стороны письменной лекции.

Отрицательным моментом для студента в письменной лекции является его выключенное сознание, т.е. механическое конспектирование услышанного, а не восприятие самого смысла речи. Другими недостатками лекции, несомненно, выступают: быстрая утомляемость студента, ведущая к потере его работоспособности, домысливание студентом того материала, что не был записан, обезличенность.

С нашей точки зрения, успех устной лекции целиком зависит от преподавателя, его умения быть профессионалом в своем деле и умения преподать материал слушателям. Харизматичная личность преподавателя способна побудить студента к самостоятельному творческому поиску. Минусами являются недолгосрочное хранение информации, невозможность восстановления забытого лекционного материала.

Основной интерес в анализе устно-письменной лекции заключался в изучении пропорционального соотношения этих методов.

Самый большой минус всех видов лекций, по нашему мнению, заключается в неспособности вырабатывать у студентов практические навыки.

3. Мы считаем, что компенсировать большинство недостатков лекционного построения занятий способен тренинг. Тренинг имеет в своем активе большой функционал методов: дискуссия, деловые и ролевые игры, слайдовая презентация, метафорические действия, мозговой штурм, моделирование, эксперименты и моделирование, упражнения для развития практических навыков, практическая работа в реальных условиях, большинство психологических технологий» (гештальттерапия, психодрама, сказкатерапия, творческая, танцевальная, музыкальная терапия, психоконсультирование, проективные методики и т.д.).

В нашей работе мы исследовали два основных направления тренингов: психологический (направлен на изменение поведения личности) и обучающий. Анализ показал, что оба направления тренинга ресурсны для повышения качества подготовки специалистов социально-культурной деятельности, поэтому наиболее эффективным будет их использование в синтезе или комбинации.

4. Мы предложили смешанный тип занятий - тренингово-лекционный. Экспериментируя с разными традиционными и альтернативными методами обучения, мы вывели наиболее эффективную оптимальную комбинацию, которую назвали структурный модуль (он должен быть реализован в трех стадиях: основной метод передачи информации в зависимости от условий реализации - мини-лекции, вопросы, научные комментарии; альтернативный метод, включающий все методы обучающего тренинга + обсуждение при необходимости; письменная фиксация). Данный структурный модуль имеет универсальный характер, поэтому может выступать как самостоятельная единица и как составная часть занятия. Программа была опробована на разных курсах и группах студентов по дисциплинам «Менеджмент» и «Конфликтология», где полностью подтвердила свою состоятельность. Все результаты, полученные на этих занятиях, были зафиксированы и отражены в сводных таблицах и графиках.

Подводя итоги проведенному нами исследованию, отметим, что насколько бы оптимально ни был сформирован процесс обучения, быстро изменяющиеся социально-экономические условия заставляют постоянно создавать и совершенствовать активный фонд знаний и повышать его эффективность. В условиях интенсивного развития социально-культурной деятельности как отрасли научного знания, появления новых направлений научного поиска поле профессиональной реализации специалистов социально-культурной деятельности постоянно расширяется, и, как следствие, процесс подготовки специалистов социально-культурной деятельности находится, в постоянном совершенствовании, востребованности новаций. Этим обусловлена актуальность проведенного нами исследования. Полученные результаты имеют практическую значимость для оптимизации процесса профессиональной подготовки специалистов социально-культурной деятельности.

Нельзя забывать, что результаты образования носят долговременный характер, они не ограничиваются удовлетворением текущих потребностей людей и накладывают глубокий отпечаток на экономический, социальный, культурный и нравственный облик страны в течение последующих десятилетий. Специфика системы образования должна проявляться и в том, чтобы не только способствовать приобретению новых знаний, но и формировать потребность в непрерывном, самостоятельном овладении ими, формировать умения и навыки самообразования, самостоятельный и творческий подход к знаниям в течение всей активной жизни человека.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Таркин, Владислав Юрьевич, Москва

1. Абросимова, Г.В. Теория и практика дидактико-методической подготовки будущих учителей к педагогическому творчеству: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01. Челябинск, 1996. - 358 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Комплексное изучение человека, психология и педагогика в первом конкурсе РГНФ нового века / К.А. Абульханова-Славская // Вестн. Рос. гуманит. науч. фонда. М., 2001. — № 2. -С. 32-37.

3. Абульханова-Славская, К.С. Стратегия души / К.С. Абульханова-Славская. -М.: Мысль, 1991. 299 с.

4. Аверьянов, А.И. Социальное взаимодействие: зарубежный опыт исследования проблемы: лекция / А.И. Аверьянов. М.: МГУКИ, 2000. - 36 с.

5. Аверьянов, Л .Я. Социология: искусство задавать вопросы / Л .Я Аверьянов. 2-е изд, перераб. и доп. - М.: 1998. - 188 с.

6. Агеев, B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально психологические проблемы / B.C. Агеев. М.: МГУ, 1990. - 240 с.

7. Агеев, B.C. Психология межгрупповых отношений / B.C. Агеев. — М.: МГУ, 1983.- 144 с.

8. Азаров, Ю.П. Радость учиться и учиться / Ю.П. Азаров. М., 1989. -С. 244-245.

9. Азаров, Ю.П. Теоретические проблемы мастерства воспитателя современной общеобразовательной школы: Автореф. дис. д-ра пед. наук: -М., 1973.

10. Азаров Ю.П. Тайны педагогического мастерства: учеб. пособие / Ю.П. Азаров. -М.: МПСИ, 2004.

11. Актуальные проблемы социально-культурной деятельности: сб. статей / Редкол.: Т.Г. Киселева, Б.Г. Мосалев, Ю.А. Стрельцов. -М.: МГУК, 1995. -121с.

12. Александров, А.Г. Психологические механизмы формирования моти-вационной готовности к учебно-познавательной деятельности: Авто-реф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.01. Новосибирск, 1999.-23 с.

13. Алексеев, A.A. Поймите меня правильно / A.A. Алексеев, Л.Я. Громова.-СПб., 1993.-81 с.

14. Алешин, В.Н. Психодраматический тренинг как метод обучения педагога в условиях постдипломного образования: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. СПб, 2003. - 187 с.

15. Аминов, И.А. Психодиагностика специальных способностей социального работника / И.А. Аминов // Социальная работа. М., 1992. — Вып. 2.-С. 60.

16. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. Л., 1968. -338 с.

17. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды / Б.Г. Ананьев. М., 1980.-Т. 1.-232 с.

18. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет воспитания / Б.Г. Ананьев // Советская педагогика. 1965. — № 1. С. 24-36.

19. Андреева, Г.М. Социальная психология: учеб. пособие / Г.М. Андреева. -М.: Аспект Пресс, 2000. 288 с.

20. Андреева, Г.М. Социальная психология: учеб. пособие / Г.М. Андреева. -М.: Аспект Пресс, 2005. 303 с.

21. Аникеева, Н.П. Воспитание игрой: кн. для учителя / Н.П. Аникеева. -Новосибирск: Момент истины; Литера, 1994. 143 с.

22. Анисимов, О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления / О.С. Анисимов.-М.: Экономика, 1991.-415 с.

23. Антилогова, JI.H. К вопросу об имидже педагога-психолога / Л.Н. Антилогова // Наука образования: сб. науч. статей. — Омск: Изд-во Ом-ГПУ, 2004. Вып. 22. - С. 57- 63.

24. Ариарский, М.А. Прикладная культурология / М.А. Ариарский. 2:е изд., испр. и доп. - СПб.: ЭТО, 2001. - 256 с.

25. Арнольдов, А.И. Специалист культуры и досуга: социально- " профессиональный портрет / А.И. Арнольдов // Специалист культуры и досуга нового тысячелетия. — М.: МГУКИ, 2000. С. 32-33.

26. Аронов, A.A. Проблема узнаваемости работников культуры / A.A. Аронов // Специалист культуры XXI века: профессионализм, творчество, духовность. М., 2001. — С 10-13.

27. Асаинова, М.В. Формирование профессиональной компетентности менеджеров социально-культурной деятельности в вузах культуры и искусств: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08. — М, 2005. 189 с.

28. Асмолов, А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

29. Бабайцева, В.Ю. Личностно-ориентированный тренинг в процессе подготовки студентов к воспитательной работе с трудными детьми: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. М., 1997. - 185 с.

30. Бабанский, Ю.К. Оптимизация педагогического процесса (в вопросах и ответах) / Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник. Киев: Радяньска школа, 1984.-237 с.

31. Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы / Под. ред. О.С. Газмана. М, 1989.

32. Бакланова, Н.К. Профессиональное мастерство специалиста культуры / Н.К. Бакланова. М., 2001. - 222 с.

33. Бакланова Н.К. Психологические основы профессионального мастерства / Н.К. Бакланова. М.: МГИК, 1991. - 53 с.

34. Балаев, A.A. Активные методы обучения / A.A. Балаев. — М., 1986.

35. Бедерханова, В.П. Становление личностно-ориентированной позиции педагога: Дис. д-ра пед. наук: 13.00.01. Краснодар, 2002. - 413 с.

36. Беличева, С.А. Сравнительный анализ системы подготовки специалистов в Великобритании и России / С.А. Беличева // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. — 1998. — №3.

37. Берлянд, И.Е. Игра как феномен сознания / И.Е. Берлянд. Кемерово, 1992.

38. Берн, Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры / Э. Берн. М.: Прогресс, 1988. - 400 с.

39. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание: пер. с англ. / Р. Берне. -М.: Прогресс, 1986. 422 с.

40. Берч, П. Тренинг: пер. с англ. / П.Берч; под ред. И.В.Андреевой. -СПб.: Издательский дом «Нева», 2003. 160 с.

41. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Бес-палько. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

42. Бехтерев, В.М. Коллективная рефлексология / В.М. Бехтерев. Петроград: Колос, 1921.

43. Блум, Ф. Мозг, разум и поведение / Ф. Блум, А. Лейзерсон, Л. Хоф-стедтер. -М.: Мир, 1988.

44. Большой толковый психологический словарь: в 2 т.: пер. с англ. / А. Ребер М.: Вече, 2001.

45. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. 4-е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1986. - 1600 с.

46. Буева, JI.П. Человек: деятельность и общение / Л.П. Буева. — М.: Мысль, 1978.-216 с.

47. Бурно, М.Е. Терапия творческим самовыражением / М.Е. Бурно. — М.: Медицина, 1989. 304 с.

48. Бушма, Т.В. Активные методы обучения в формировании познавательного интереса у студентов вузов к теоретическим занятиям (На примере дисциплины "Физическая культура"): Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. СПб., 2001.-182 с.

49. Вазина, К. Технология самоисследования и саморегуляции / К. Вазина, К. Романова. Н.Новгород: Изд-во ВГИПА, 2002. - 156 с.

50. Ванновская, О.В. Развитие коммуникативной компетентности преподавателей системы дистанционного обучения средствами социально-психологического тренинга: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.07. -СПб., 2003.-164 с.

51. Венцель, К.Н. Свободное воспитание: сб. научных трудов / К.Н. Венцель. -М., 1993.-96 с.

52. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод, пособие / A.A. Вербицкий. М.: Высш. шк. 1991. - 207 с.

53. Вершинин, С.И. Совершенствование методического обеспечения начального и среднего профессионального образования: метод, рекомендации / С .И. Вершинин, М.С. Савина. -М.: НИИРО, 2005. 26 с.

54. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека / В.К. Вилюнас. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 228 с.

55. Воеводская, Г.К. Целенаправленность в деятельности преподавателя высшей школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук: — Л., 1974. — 20 с.

56. Вопросы общепедагогической подготовки будущих учителей / Под ред. А.И. Писку нова. М., 1972.

57. Вудкок, М. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя практики: пер. с англ. А.Б. Верников, А.Ф.Ковалев / М Вудкок, Д. Фрэнсис. М.: Дело, 1991.-320 с.

58. Выготский, JI.G. Педагогическая психология / JI.C. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. — М.: Педагогика-Пресс, 1996. 536 с.

59. Гаджиева, П. Д. Интерактивные методы в правовом образовании учащихся: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01. Махачкала, 2005. - 244 с.

60. Гармаш, Е.Б. Формирование педагогической культуры будущего учителя: Дис. канд. пед. наук:- Киев, 1990. — 159 с.

61. Георгиева, Т.С. Образование как сфера культуры: пути обновления / Т.С. Георгиева. -М., 1992.

62. Герасименко, Ю.А. Коммуникативные тренинги как средство'коррекции межличностных отношений неслышащих подростков в ученической группе специальной коррекционной школы I вида: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.03. — Екатеринбург, 2002. 150 с.

63. Гербарт, И.Ф. Общая педагогика, выведенная из целей воспитания: избр. пед. соч.; пер. с нем. / И.Ф. Гербарт. М.: Учпедгиз, - Т. 1. — 1940.

64. Гиппенрейтер, Ю.Б. Введение в общую психологию: курс лекций / Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: МГУ, 1988. - 320 с.

65. Головаха, Е.И. Структура групповой деятельности. Социально-психологический анализ / Е.И. Головаха. Киев: Наукова думка, 1979.

66. Голубев, Н.К. Введение в диагностику воспитания / Н.К. Голубев, Б.П. Битнас.-М., 1989.

67. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 053100. Социально-культурная деятельность. — М.: Государственный комитет РФ по высшему образованию, 1996. 36 с.

68. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования в области культуры и искусства. Специальность: 053100. Социально-культурная деятельность. М.: Министерство образования РФ, 2003. - 39 с.

69. Гуров, В.Н. Социализация личности: социальный педагог, семья и школа / В.П. Гуров, Л.Я. Селюкова. Ставрополь, 1995.

70. Гуров, В.Н. Социальная педагогика в действии / В.Н. Гуров, Л.Я. Се-люкова, Н.Ф. Шинкаренко. Ставрополь: СКИПКРО, 1994. - 142 с.

71. Давыдов, В.В. Виды обобщений в обучении / В.В. Давыдов. 2-е изд. — М.: Педагогическое общество России, 2000. - 480 с.

72. Давыдов, H.A. Как быстро научиться интересно и эффективно обучать специалистов / H.A. Давыдов, Е.А. Бойченко. — Симферополь, 1992.

73. Данилова, H.H. Психофизиология: учебник для вузов / H.H. Данилова. М.: Аспект Пресс, 1998. - 373 с.

74. Данилова, H.H. Физиология высшей нервной деятельности / H.H. Данилова, А.Л. Крылова. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. - 480 с.

75. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. -М., 1981.

76. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1987.

77. Емельянов, Ю.М. Активное социально-психологическое обучение / Ю.М. Емельянов. Л., 1975.

78. Ефимова, В.М. Введение в управленческие имитационные игры /. В.М. Ефимова, В.Ф. Комаров. -М., 1980.

79. Жабровец, М.В. Тренинг как средство реализации художественно-педагогических задач в процессе подготовки режиссера (На материалах вузов искусств и культуры): Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Тюмень, 1997.- 179 с.

80. Жарков, А. Д. Организационно-методические основы культурно-просветительной деятельности: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — Л., 1990.-41 с.

81. Жарков, А.Д. Технология культурно-досуговой деятельности: учеб. пособие для студентов вузов культуры и искусств / А.Д. Жарков. — 2-е изд., перераб. и доп. М.: МГУК, ИПО "Профиздат", 2002. - 288 с.

82. Жарков, А.Д. Технология культурно-досуговой деятельности: учеб. пособие для студентов вузов культуры и искусств / А.Д. Жарков. — М.: МГУК, 1998.-247 с.

83. Жаркова, А.А. Философские аспекты моделирования культурных проектов: Дис. канд. филос. наук: 24.00.01. М., 2006. - 170 с.

84. Жаркова, J1.C. Деятельность учреждений культуры / Л.С. Жаркова. — М., 1998.-222 с.

85. Жаркова, JI.C. Культурно-досуговая деятельность: теория, практика и методика научных исследований / J1.C. Жаркова, А.Д. Жарков, В.М. Чижиков. -М.: МГИК, 1994.- 111 с.

86. Жаркова, JI.C. Социально-культурная деятельность: теория, практика и методика научных исследований: учеб. пособие / JI.C. Жаркова,

87. A.Д. Жарков, В.М. Чижиков. -М., 1994. 112 с.

88. Жуков, Ю.М. Тренинг как метод совершенствования коммуникативной компетентности: Дис. д-ра психол. наук: 19.00.05. М., 2003. - 356 с.

89. Жуков, Ю.М. Диагностика и развитие компетенции в общении / Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская. М., 1990.

90. Жуланова, И.В. Проблема организации практико-ориентированного обучения в вузе Электронный ресурс.: статья / И.В. Жуланова. Режим flocTyna:ht1p://pssw.vspu.ru/other/science/publications/julpredu.htm.

91. Журавлев, A.JI. Совместная деятельность: методология, теория и практика/ А.Л. Журавлев. М., 1988.

92. Журавский, В. Вузовский преподаватель сегодня и завтра / В. Журавский,

93. B. Приходько // Высшее образование в России. М., 2000. - № 3. - 28 с.

94. Забельский, С.Ю. Биоэкономичный психомоторный тренинг в физическом воспитании студентов, отнесенных к специальной медицинской группе: Дис. канд. пед. наук: 13.00.04. Ставрополь, 2001. - 198 с.

95. Захарова, Л.Н. Психологическая подготовка педагога / Л.Н. Захарова. Н. Новгород: ННГУ, 1993.-214 с.

96. Зорина, Л.Я. Системность качество знаний / Л.Я. Зорина. - М.: Знание, 1976.-64 с.

97. Иванова, Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности: учеб. пособие / Е.М. Иванова. М.: Изд-во МГУ, 1987. — 208 с.

98. Игнатьева, Л.А. Практическое задание по педагогике как средство развития педагогически направленного мышления будущего учителя.: Дис. . канд. пед. наук. М., 1992.

99. Ильенков, Э.В. Философия и культура / Э.В. Ильенков. М.: Политиздат, 1991.-464 с.

100. Ильенков, Э.В. Что же такое личность? / Э.В. Ильенков // С чего начинается личность? М., 1979. - С. 110-111.

101. Ильина, Т.А. Понятие "педагогическая технология" в современной и буржуазной педагогике / Т.А. Ильина // Советская педагогика. — 1991.-№9.-С. 37-39.

102. Иноземцева, Е.А. Психологические эффекты западных моделей социально-психологических тренингов в России: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.05. М., 2004. - 185 с.

103. Казимирская, И.И. Мышление, учителя и пути его формирования / И.И. Казимирская. Минск, 1992.

104. Калугина, И.Ю. Образовательные возможности практико-ориентированного обучения учащихся.: Дис. . канд. пед. наук / Урал, гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2000. — 215 с.

105. Караковский, В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования / В.А. Караковский. М.: Новая школа, 1992. - 129 с.

106. Кардашина, О.В. Профессиональный тренинг в системе повышения квалификации и переподготовки социальных педагогов.: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. Екатеринбург, 2003. - 180с.

107. Кардашина, О.В. Профессиональный тренинг в системе повышения квалификации и переподготовки, социальных педагогов: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. М., 1999. - 234 с.

108. Келасьев, В.Н. Некоторые формы умственного тренинга / В.И. Ке-ласьев // Психологический журнал, — 1987. — № 6. — С. 90-97.

109. Киселева, Т.Г. Социально-культурная деятельность: учебник / Т.Г. Киселева, Ю.Д. Красильников. М.: МГУКИ, 2004. - 539 с.

110. Кит, Г.Г. Пути повышения эффективности практической подготовки студентов педагогических вузов к воспитательной работе в школе: Дис. . канд. пед. наук. Киев, 1991.

111. Кларин, М.В. Развитие педагогической технологии и проблемы теории обучения / М.В. Кларин // Советская педагогика. М., - 1984. — № 4. -С 117-122.

112. Кларин, М.В. Корпоративный тренинг от А до Я: науч.-практ. пособие / М.В. Кларин. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Дело, 2002. - 224 с.

113. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе / М.В. Кларин. -М.: Знание, 1989.

114. Ковалев, Г. А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологии воздействия / Г.А. Ковалев // Вопросы психологии, - 1987. — № 3. — С. 41-49.

115. Ковальчук, Г.А. Проблема группового тренинга в зарубежной психологии / Г.А. Ковальчук, JI.A. Петровская // Вопросы психологии, 1982. — №2.-С. 140-146.

116. Колесников, Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда / Л.Ф. Колесников. Новосибирск, 1985. - 338 с.

117. Коченова, JI. А. Формирование профессиональных умений менеджеров социально-культурной деятельности в процессе практической подготовки в вузе: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08. М., 2004. - 174 с.

118. Куделин, A.C. Гипноз: практическое руководство / A.C. Куделин, A.B. Геращенко. Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. - 352 с.

119. Леванова, Е.А. Подросток: родителям о психопластике личности: учеб. пособие для студентов вузов / Е. А. Леванова. М.: МПСИ: Флинта, 2003. - 95 с.

120. Леонтьев, A.A. Педагогическое общение / Под. ред. М.К. Кабардова. — 2-е изд., перераб. и доп. М., 1996. - 96 с.

121. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность: учебн. пособие / А.Н. Леонтьев. -М.: Смысл, 2004. 334 с.

122. Леонтьев, В.Г. Психологические механизмы мотивации / В.Г. Леонтьев.- Новосибирск: ИГПУ, 1992.-215 с.

123. Лукас, Н. Навыки и умения, требующиеся учителю будущего / Н. Лукас // Магистр. 1994. - № 6. - С.30-33.

124. Лутонпсин, А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива / А.Н. Лутош-кин.-М., 1988.-128 с.

125. Макаренко, A.C. О воспитании молодежи / A.C. Макаренко. — М., 1951. -400 с.

126. Макаренко, A.C. Общие вопросы теории педагогики / A.C. Макаренко. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. Т. 5. - 558 с.

127. Макаров, Ю.В. Социально-психологический тренинг как средство формирования групповой сплоченности: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.05.-СПб., 1998.- 180 с.

128. Макшанов, С.И. Психология тренинга в профессиональной деятельности: Дис. . д-ра психол. наук: 19.00.03. СПб., 1998. - 322 с.

129. Макшанов, С.И. Психогимнастика в тренинге. Каталог / С.И. Макшанов, Н.Ю. Хрящева. СПб.: Образование, 1993. - Ч 1. - 104 с.

130. Маленко, А.Т. Задачи по профессиональной педагогике / А.Т. Маленко.- М.: Высш. шк., 1987.

131. Малинин, Г.А. Воспитательная система С.Т. Щацкого / Г.А. Малинин, Ф.К. Фрадкин. -М.: Прометей, 1993. 176 с.

132. Мамардашвили, М.К. Как я понимаю философию / М.К. Мамардашви-ли. 2-е изд., изменен, и доп., - М.: Прогресс, 1992. - 414 с.

133. Маркова, А.К. Психология труда учителя: кн. для учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1994. - 190 с.

134. Махина, Т.В. Особенности использования социально-психологическоготренинга в целях развития лидерских качеств студентов — будущих менеджеров.: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.05.— М., 2003.- 165 с.

135. Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. М.: МГУ, 1981.-294 с.

136. Менчинская, H.A. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка / H.A. Менчинская. 2-е изд. - М.: МПСИ, 2004. -512 с.

137. Методика воспитательного процесса / Под ред. Кротова В.М. М., 1990.

138. Методика и опыт работы социального педагога / Под. ред. JI.B. Кузнецовой. М., 2005. - 96 с.

139. Методика работы социального педагога: учеб.-метод. пособие / Сост. Г.С. Семенов. М.: Шк. Пресса, 2006. - 93 с.

140. Моделирование педагогических ситуаций / Под. ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. — М., 1981.

141. Мосягин, М.И. Развитие познавательной активности личности в условиях профессиональной переподготовки: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08.-М., 2004.-155 с.

142. Мохова, М.Н. Активные методы в смешанном обучении в системе дополнительного педагогического образования: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08.-М., 2005.-155 с.

143. Нартова-Бочавер, С.К. Дифференциальная психология: учеб. пособие / С.К. Нартова-Бочавер. М.: МПСИ, 2003.- 280 с.

144. Натанзон ,Э.Ш. Приемы педагогического воздействия / Э.Ш. Натан-зон. М., 1972.

145. Натаров, В.И. Методические рекомендации по ведению групп социально-психологического тренинга как активного метода обучения / В.И. Натаров // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитацион-ной работы. М., 1997. - № 4. - С. 3-18.

146. Никитина, JI.E. Содержание и организация практики студентов социальных педагогов в высшем учебном заведении: метод, пособие / JI.E. Никитина, B.JI. Симонович! — М.: Тамбов, 2000. — 82'с.

147. Никитин, В.А. Начала социальной педагогики: учеб. пособие / В.А. Никитин. -М.: МПСИ, 1999. 72 с.

148. Общая и прикладная акмеология / Под ред. A.A. Деркача: учеб. пособие. -4.1.-М.: РАГС, 2001.-С. 128.

149. Овчарова, Р.В. Технология практического психолога в образовании: учеб. пособие для студентов вузов и практических работников / Р.В. Овчарова. М.: Сфера, 2000. - 448 с.

150. Орел, В. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: эмпирические исследования и перспективы / В. Орел // Психологический журнал. 2001. - №1. - С. 59-60.

151. Панфилова, А.П. Интерактивные технологии формирования коммуникативной компетентности руководителей социально-культурной сферы: Дис. д-ра пед. наук: 13.00.05. СПб., 2001. - 441 с.

152. Парыгин, Б.Д. Практикум по социально-психологическому тренингу / Б.Д. Прыгин. СПб.: Изд. Михайлова, 2000. - 352 с.

153. Педагогика профессионального образования / Под. ред. В.А. Сластени-на. М.: Academia, 2007. - 368.

154. Педагогика: учеб. пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1995. — 637 с.

155. Петров, С.И. Конфликты в спорте и социально-психологический тренинг как средство их разрешения: Дис. . канд. психол. наук: 13.00.04. -СПб., 2004.-218 с.

156. Петров, С.И. Конфликты в спорте и социально-психологический тренинг как средство их разрешения: Автореф. дис. . канд. психол. наук: 3.00.04. СПб., 2004. - 16 с.

157. Петровская, JI.A. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг / JI.A. Петровская. М.: МГУ, 1989. - 216 с.

158. Петровская, JI.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга / JI.A. Петровская. — М.: МГУ, 1982. — 168 с.

159. Петровский, A.B. Психология: учебник для студ. высш. пед. заведений / A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский. 2-е изд. - М.: Академия; Высш. шк, 2001. -512 с.

160. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс. В 2 кн. Кн. 1.: учебник / И.П. Подласый. М.: Владос, 2005. - 574 с.

161. Поливанова, К.Н. Психология возрастных кризисов / К.Н. Поливанова. М.: Академия, 2000. - 327 с.

162. Поникарова, В. Н. Психолого-педагогические условия снижения эмоционального напряжения у студентов будущих дефектологов: Авто-реф. дис.канд. психол. наук: 19.00.07. - Курск, 2005. - 18 с.

163. Пономарева, Е.А. Интеллектуальный тренинг как средство умственного развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.07. Комсомольск-на-Амуре, 1997.- 159 с.

164. Практикум по социально-психологическому тренингу / Под ред. Б.Д. Парыгина. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. - 352 с.

165. Психологический словарь / Под. ред. В.Н. Копорулина, М.Н. Смирнова. Ростов-на-Дону.: Феникс, 2004. - 639 с.

166. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. / Под ред. Г.С.Никифорова. СПб., 1991.

167. Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. 2-е изд., - М.: Изд-во «ЧеРо», 2002. - 776 с.

168. Пугачев, В.П. Тесты, деловые игры, тренинги в управлении персоналом: учебник для студентов вузов / В.П. Пугачев. — М.: Аспект Пресс, 2000. 285 с.

169. Радугин, A.A. Психология и педагогика: учеб. пособие / A.A. Радугин. — 2-е изд., испр. и доп., М.: Библиотека, 2006. - 256 с.

170. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: учеб. пособие / Е.И. Рогов. М.: ВЛАДОС, 1995. - 529 с.

171. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. — M.: Педагогика, 1973. 424 с.

172. Рубинштейн, С.Л. Человек и мир / С.Л. Рубинштейн. М.: Наука, 1997. -191с.

173. Сабиров, Т.Р. Формирование профессиональной мотивации специалистов по связям с общественностью в процессе вузовской подготовки: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08. -М., 2005. 186 с.

174. Савина, И.А. Психологическая компетентность менеджеров как фактор эффективности их деятельности в условиях реорганизации компании: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.01. Барнаул, 2005. - 174 с.

175. Савина, И. А.Психологическая компетентность менеджеров как фактор эффективности их деятельности в условиях реорганизации компании: Аавтореф. Дис. . канд. психол. наук: 19.00.01. Барнаул, 2005.-23 с.

176. Садовская, B.C. Методология, теория и педагогические технологии формирования культуры быта: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.05. М., 1996.-509 с.

177. Сальцева, C.B. Теория и практика профессионального самоопределения школьников в учреждениях дополнительного образования: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01.-М., 1996.-340 с.

178. Семинар с доктором медицины Милтоном Г. Эриксоном: уроки гипноза) / Ред. и коммент. Дж.К. Зейга. М.: Класс, 2003. - 336 с.

179. Сергеев, Е.А. Становление и развитие профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.05.-М., 2000.-459 с.

180. Сидельников, JI.H. Формирование управленческого мышления менеджеров социально-культурной деятельности в вузах культуры и искусств: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08. -М, 2005. — 175 с.

181. Сластенин, В.А. Педагогика: учеб. пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2002. - 576 с.

182. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Мн.: Хар-вест, 1998. - 800 с.

183. Смирнов, С.А. Понятие режиссуры игры в педагогике/ С.А. Смирнов // Вестник высшей школы, 1986. - № 6. - С. 7-8.

184. Современный словарь иностранных слов / Сост. JI.M. Баш, A.B. Боброва, Г.Л. Вечеслова. М.: Рипол Классик, 2006. - 959 с.

185. Соловьева, М.И. Психологический тренинг стереотипов общения у дошкольников с конституционально-типологической органической пре-диспозицией: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.01. Ставрополь, 2006. - 174 с.

186. Сорокин, В.В. Освоение функционального комплекса маркетинга в системе профессиональной подготовки студентов вузов культуры и искусств: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08. -М., 2005. 146 с.

187. Староверова, К.О. Профессиональная подготовка менеджера в вузах культуры и искусств в процессе освоения конфликтологии: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. -М., 2004. 253 с.

188. Столярский, Я.О.Психопрофилактический тренинг как фактор активизации речемыслительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.13, 19.00.07. Калуга, 2002. -236 с.

189. Торн, К. Полное руководство к тренингу: пер. с англ. / К Торн, Д. Мак-кей. М.: ИНФРА, 2002. - 244 с.

190. Торн, К. Тренинг. Настольная книга тренера: пер. с англ. / К. Торн, Д. Маккей. СПб.: Питер, 2002. - 208 с.

191. Тремасов, А.Н. Рефлексивно-поэтический тренинг как способ развития творческого потенциала будущего профессионала (На материале решения задач на стихосложение): Дис. . канд. психол. наук: 19.00.07. — Н. Новгород, 1998.- 186 с.

192. Туев, В.В. Феномен клуба: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.05. М., 1998. - 547 с.

193. Туев, В.В. Социально-культурная деятельность как понятие (включение в дискуссию) / В.В. Туев // Ученые записки. М.: МГУКИ, 2001. - С. 38.

194. Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения. В 6 т. Т. 1. / К.Д. Ушин-ский. М.: Педагогика, 1988. - 415 с.

195. Ушинский, К.Д. Проблемы педагогики / К.Д. Ушинский. М.: УРАО, 2002. - 592 с.

196. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. 4-е изд. - М.: Политиздат, 1981.-445 с.

197. Философско-педагогические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1994. - С. 22-84.

198. Флиер, А.Я. Культурогенез / А.Я. Флиер. М.: Российский институт культурологии, 1995. - 128 с.

199. Флиер, А.Я. Культурология в системе образования / А.Я. Флиер // Культурология и культуроведение: концептуальные подходы, образовательная практика. -М., 1998. С. 36-42.

200. Флиер, А.Я. Современная культурология: объект, предмет, структура / А.Я. Флиер // Общественные науки и современность. 1997. № 2. - С. 124-145.

201. Флиер, А.Я. Структура и динамика культурогенетических процессов: Автореф. дис. . д-ра филос. наук / М-во культуры РФ, РАН, Рос. ин-т культурологии. М., 1995. - 34 с.

202. Хрящева, Н.Ю. Психологический тренинг / Н.Ю. Хрящева. СПб.: Речь, 2006.-266 с.

203. Чанько, А.Д. Социально-психологический тренинг как метод воздействия на группу в организации: Автореф. дис. . психол. наук: 19.00.05. -СПб., 2004. 22 с.

204. Черниченко, В.И. Педагогика высшей школы: курс лекций по разделу "Дидактика" / В.И. Черниченко. М.: МГУКИ, 2002. - 112 с.

205. Черняева, Т.Н. Тренинг как средство формирования конфликтологической культуры менеджера в вузе: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. -Калининград, 2004. 150 с.

206. Черняева, Т.Н. Тренинг как средство формирования конфликтологической культуры менеджера в вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 3.00.08. Калининград, 2004. - 23 с.

207. Чижиков, В.М. Введение в социокультурный менеджмент: учеб. пособие / В.М. Чижиков, В .В. Чижиков. М.: МГУКИ, 2003. - 382 с.

208. Чижикова, Е.В. Формирование профессионально-управленческой направленности менеджеров социально-культурной деятельности в вузах культуры и искусств: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08. -М., 2004.-226 с.

209. Шадриков, В.Д. Введение в психологию: эмоции и чувства / В.Д. Шад-риков. М.: Логос, 2002. - 156 с.

210. Шароватов, Ю.М. Деятельностный подход к воспитанию патриотических качеств личности в учреждениях культурно-досугового типа: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.05. М., 2005. - 196 с.

211. Шевцова, И. Тренинг личностного роста / И. Шевцова. СПб.: Речь, 2003. - 144 с.

212. Шиндлер, Дж. А. Как прожить 365 дней в году / Дж.А. Шиндлер. М.: Рипол Классик, 2004. - 192 с.

213. Щедровицкий, Г.П. К анализу организационно-деятельностной игры / Г.П. Щедровицкий. М., 1987.

214. Щербаков, A.B. Педагогический тренинг в индивидуализации подготовки студентов к воспитательной работе в школе: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. Челябинск, 2000. - 181 с.

215. Юдчиц, Ю.А. К проблеме профессиональной деформации / Ю.А. Юд-чиц // Журнал практического психолога. 1998. - № 7. — С. 32-37.

216. Яворская, Ж.Х. Психологический тренинг как средство личностного развития подростков: Дис. канд. психол. наук: 19.00.07. -М., 2006.-284 с.

217. Ярославцева, Г.В. Психолого-педагогический тренинг как средство коррекции межличностных отношений в педагогическом коллективе школы: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01. -М. 1999. 179 с.

218. Ярошенко, Н.Н. Педагогические парадигмы теории социально-культурной деятельности: Дис. д-ра пед. наук: М., 2000. - 414 с.

219. Ярошенко, Н.Н. Социально-культурная деятельность в контексте формирования новых качеств социального взаимодействия / Н.Н. Ярошенко // Ученые записки. М.: МГУКИ, 2001. - С. 46.

220. Cenin М. Podstawy teoretyczne stosownych method treningu psychologicz-nego // Acta Bratisl. Pr. Psychol. 1990. - № 22. - P. 35-64.

221. Frederick Herzberg. "One More Time: How Do You Motivate Em ployers", Harvard Business Review, January February. - 1968. - P. 53-62.

222. Herskovitz MJ. Man and His Works: The Science of Cultural Anthropology. -N. Y., 1948.-677 p.

223. Claparede. E. Feeling aiid emotions. In: Reymert M. L. (ed). Feelings and emotions. Worcester, 1928.-P. 124-138.

224. Kolb D.A., Rubin I.M. and Mclntyre J.M. Organisational Psychology: An Experimental Approach, 3d ed. Englewood Cliffs, N.J.: Prenstice-Hall, 1984.-P. 27-54.

225. Landy F. G. Psychology of work behavior. Dorsey Press, 1985.

226. McClelland David C. Human Motivation, Glenview, Ш.: Scott, Foresman, 1985.

227. Schaarschmidt U., Arold H., Ronginska T. Untersushungen zur psychischen gesundheit bei Lehrern ein Populationsversuch, ( w: ) Science - Research -Education. Proceedings of the Polich German Symposium. - Zielena Gyra, 2000.

228. Stokols D. Toward a psychological theory of lienation // Psycological review. 1975. - V. 82. - P. 26 - 44.