Тренинговые технологии обучения студентов лингвистического вуза устному иноязычному общению

Щепеткова, Евгения Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Тренинговые технологии обучения студентов лингвистического вуза устному иноязычному общению

Автореферат

Автор научной работы: Щепеткова, Евгения Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Тренинговые технологии обучения студентов лингвистического вуза устному иноязычному общению"

На правах рукописи

ЩЕПЕТКОВА Евгения Александровна

ТРЕНИНГОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ВУЗА УСТНОМУ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ

(английский язык)

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык, уровень высшего профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 ИЮН 2011

Нижний Новгород 2011

4848639

ГОУ ВПО <£1ижегорожкий государственный лингшлический университет и* Н А Добролюбова»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Шамов Александр Николаевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Безукладников Константин Эдуардович,

кандидат педагогических наук, доцент Панкратова Елена Николаевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет имени И. Я. Яковлева»

Защита состоится « 21 » июня 2011 г. в 14.00 >ч. на заседании диссертационного Совета Д 212.163.02 в ГОУ ВПО [«Нижегородский государственный лингвистический университет имени Н. АГДобролюбова» по адресу: 603155, г. Н. Новгород, ул. Минина, д. 31-а, ауд. 3216.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет имени Н. А. Добролюбова»

Автореферат размещен на сайте НГЛУ им. Н. А. Добролюбова http://www.lunn.ru.

Автореферат разослан мая 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор ^1Т М. А. Викулина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Усилившаяся ориентация системы отечественного образования на вхождение в мировое образовательное пространство обусловила обострение внимания к вопросам языкового образования, переосмысление целей, содержания, принципов, средств и методов обучения иностранному языку. Теоретико-практические исследования в этой области нацелены на поиск новых моделей и технологий обучения, способствующих наиболее полному выявлению и реализации социально развивающего потенциала дисциплины «Иностранный язык». В рамках новой современной парадигмы образования, согласно И.Л. Бим, существует настоятельная необходимость формирования личности, способной к самореализации, активному взаимодействию с другими.

В настоящее время к специалистам в области лингвистики и межкультурной коммуникации во всех сферах деятельности предъявляются высокие требования, которые могут быть реализованы в учебном процессе лингвистического вуза. Обучение направлено не просто на усвоение знаний, формирование навыков и развитие умений, а на формирование поликультурной языковой личности, способной адекватно и успешно взаимодействовать с представителями разных социально-культурных общностей. Ключевой компетенцией поликультурной языковой личности становится коммуникативная компетенция, формирование которой является стратегической целью обучения на всех его этапах (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, О.Г. Оберемко, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, Е.Р. Поршнева, В.В. Сафонова, E.H. Соловова, Г.С. Трофимова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева, А.Н. Шамов, С.Ф. Шатилов, A.B. Щепилова и др.). Коммуникативная компетенция подразумевает наличие целого комплекса умений иноязычного общения,' стратегий их эффективного применения в разнообразных сферах деятельности.

Выпускники лингвистического вуза, получающие квалификацию «Лингвист-преподаватель» по специальности 131201.65 «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур», осуществляют профессиональную деятельность в сфере межкультурной коммуникации и лингвистического образования. В их будущей педагогической деятельности общение является функциональным и профессионально значимым, выступая как инструмент воздействия, развития и воспитания средствами иностранного языка. По этой причине к умениям иноязычного общения будущего лингвиста-преподавателя предъявляются повышенные требования.

Процесс общения вызывает непреходящий интерес у представителей целого ряда наук (лингвистики, психологии, психолингвистики, педагогики, методики, теории социальной коммуникации и др.), который вызван многоплановостью данного феномена и сложностью его структуры. Общение определяется как субъект-субъектное взаимодействие с целью установления и поддержания контакта между людьми, обмена мыслями и чувствами, осуществляемого знаковыми средствами, порождаемого потребностью в совмест-

ной деятельности и нацеленного на качественное изменение в состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях партнеров по общению. Общение носит активный деятельностный характер, и, по мнению М.С. Кагана, является одним из видов человеческой деятельности, играющим огромную роль во всех видах деятельности. Социальная природа человека делает общение людей условием труда, познания, выработки систем ценностей.

Условия лингвистического вуза в значительно большей мере способствуют развитию умений иноязычного общения студентов по сравнению с другими типами учебных заведений. Однако результаты анкетирования, проведенного в рамках исследования, анализ практической работы со студентами показали, что реальный уровень сформированное™ навыков и умений общения, демонстрируемый студентами предвыпускных и выпускных курсов, оказывается ниже ожидаемого. Возникает необходимость поиска путей, потенциально способных устранить выявленное несоответствие между поставленными задачами обучения и полученными результатами.

В лингвистическом вузе реализуется коммуникативно-деятельностный подход к обучению иноязычному общению, сочетающий принципы коммуникативного подхода, сформулированные Е.И. Пассовым, и принципы сис-темно-деятельностного подхода, созвучные представлениям о деятелыюст-ной природе общения (Б.Г. Ананьев, М.С. Каган, A.A. Леонтьев, М.И. Лисина, В.В. Рыжов и др.). По своей структуре общение представляет собой триединый процесс (Г.М. Андреева, Г.В. Бороздина, Т.Г. Грушевицкая, Б.Ф. Ломов, Н.Ю. Павлова, Б.Д. Парыгин, В.Д. Попков, Е.И. Рогов, А.П. Садохин, Л.В. Шевякова и др.), включающий коммуникативную (обмен информацией), интерактивную (взаимодействие в процессе совместной деятельности) и перцептивную (восприятие и понимание другого человека) составляющие.

В лингвистическом вузе обучение декларативно нацелено на развитие умений иноязычного общения в единстве трех его сторон. В процессе исследования сделан вывод: в осуществлении устного иноязычного общения первостепенное значение традиционно приобретает реализация коммуникативной стороны. Интерактивная и перцептивная стороны оказываются недостаточно развитыми. Анализ условий обучения в лингвистическом вузе показывает, что на младших курсах (1-3 курсы) большее внимание уделяется формированию коммуникативной (овладение новым языковым кодом) стороны общения. Развитие интерактивной стороны сводится к знакомству с нормами социального поведения и взаимодействия в процессе иноязычного общения. На 4-5 курсах обучения, когда у студентов развиты умения монологической и диалогической подготовленной и неподготовленной речи, они владеют лингвистической теорией изучаемого языка, способами организации своей учебной деятельности и сотрудничества с окружающими в период обучения, особое внимание следует уделять интеракции и перцепции. Это проявляется в овладении эффективными стратегиями иноязычного общения, в усвоении знаний норм речевого, этикетного, социального и культурного поведения

представителя иной культуры, социально-возрастной группы, в умениях практического их использования в общении на иностранном языке. На 4-5 курсах лингвистического вуза происходит профессионализация иноязычного общения, в содержание обучения вводится педагогический компонент.

Профессионально-педагогическое общение как процесс социально-психологического взаимодействия педагога и учащихся подразумевает не только обмен информацией, но оказание воспитательного воздействия, организацию взаимоотношений с помощью различных коммуникативных средств. В этой связи представляется необходимым усиление интерактивной и перцептивной сторон иноязычного общения. Дисбаланс в развитии сторон общения может являться причиной, по которой выпускники лингвистических вузов не в полной мере отвечают предъявляемым к ним требованиям в области устного иноязычного общения как компонента профессиональной деятельности.

Образовательный процесс по обучению иноязычному общению на старших курсах лингвистического вуза (4-5 курсы) характеризуется рядом серьезных противоречий:

- между целями, задачами обучения иноязычному общению, закрепленными образовательным стандартом, программой обучения культуре речевого общения и недостаточно высоким уровнем коммуникативной компетентности студентов;

- между высокой значимостью интерактивной и перцептивной составляющих иноязычного общения и недостаточным развитием интерактивной и психологической баз обучения;

- между требованиями, предъявляемыми к умениям устного иноязычного общения в профессионально-педагогической среде, и организацией учебного процесса по развитию данных умений, недостаточно эффективными стратегиями и приемами работы.

Указанные противоречия обозначили проблему исследования: какова методика развития умений устного иноязычного общения у студентов старших курсов лингвистического вуза и возможно ли применить тренинговые технологии в процессе обучения устному иноязычному общению?

Актуальность исследования, его практическая и теоретическая значимость, а также проблема исследования позволили сформулировать его тему: «Тренинговые технологии обучения студентов лингвистического вуза устному иноязычному общению (английский язык)».

Состояние и степень разработанности темы исследования. Изучению проблемы общения посвящены многочисленные отечественные и зарубежные исследования психологов и педагогов (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, М.М. Бахтин, В.М. Бехтерев, A.A. Бодалев, Л.С. Выготский, Т.Г. Грушевиц-кая, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, В.П. Конецкая, Е.С. Кузьмин, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, A.B. Мудрик, В.Н. Мясшцев, С.Л. Рубинштейн, Б.Д. Парыган, В.Д. Попков, В. В. Рыжов, Н. Gardner, Е. Jensen, Т. Lynch и др.).

Исследовались такие характеристики общения, как а) социальность (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Т.Г. Грушевицкая, М.С. Каган, В.Н. Мясшцев, В.П. Конецкая, Е.С. Кузьмин и др.); б) субъектно-субъектная сущность (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, М.С. Каган, A.A. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин и др.); в) связь общения с деятельностью (Г.М. Андреева, Л.П. Буева, М.С. Каган, A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин и др.); г) единство трех взаимосвязанных сторон общения (Г.М. Андреева, Г.В. Бороздина, Т.Г. Грушевицкая, Б.Ф. Ломов, Н.Ю. Павлова, Б.Д. Парыгин, В.Д. Попков, Е.И. Рогов, А.П. Садохин, Л.П. Шевякова и др.).

Интерактивное обучение иноязычному общению опирается на разработки ученых-методистов И.Л. Бим, Л.К. Гейхман, В.А. Дмитриенко, Г.А. Китайгородской, Е.В. Ковшиевской, К.С. Лелюшкиной, Р.П. Мильруда, Е.И. Пассова, В.В. Сафоновой, Т.С. Серовой, С.Г. Тер-Минасовой и др. Проблемам педагогического общения посвящены работы Ш.А. Амонашвили, A.A. Бодалева, Л.С. Выготского, И.А. Зимней, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, АЛ. Леонтьева, A.B. Мудрика, В.В. Рыжова, Л.Д. Столяренко и др. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга разрабатывались в трудах отечественных авторов В.Ю. Большакова, И.В. Вачкова, Е:Л. Доценко, В.П. Захарова, Г.А. Ковалева, С.И. Макшанова, В.Н. Панкратова, А.П. Панфиловой, Л.А. Петровской, И.М. Румянцевой, E.B. Сидоренко и др., зарубежных авторов (Ф. Бурнард, А. Пиз, Б. Смит и др.).

Анализ работ, посвященных обучению иноязычному общению в вузе (Д.Н. Алексеенко, А.Н. Волкова, Т.В. Дербенева, Г.В. Елизарова, H.A. Иванова, C.B. Колядко, Е.В. Кузлякина, C.B. Кузнецова, О.Ю. Левченко, Е.В. Линченко, Т.С. Макарова, Д.Л. Матухин, A.A. Минина, И.А. Миронова, P.C. Полесюк, Т.Ю. Шевченко, Е.П. Шишмолина и др.), свидетельствует, что эффективность и целесообразность развития умений устного иноязычного общения у студентов старших курсов лингвистических, вузов посредством применения тренинговых технологий не рассматривалась.

Цель исследования: разработка и апробация методики развития умений устного иноязычного общения у студентов старших курсов (4-5) лингвистических вузов на основе применения тренинговых технологий.

Объект исследования: процесс иноязычного общения, осуществляемый студентами-лингвистами на занятиях По практике изучаемого языка.

Предмет исследования: методика использования тренинговых технологий в обучении устному иноязычному общению студентов старших курсов лингвистического вуза.

Гипотеза исследования: процесс обучения устному иноязычному общению на старших курсах лингвистического вуза будет результативным, если к нему применить тренинговый подход, предусматривающий:

• развитие умений устного иноязычного общения с учетом единства трех сторон общения (коммуникативной, интерактивной и перцептивной);

• активный характер обучения за счет использования интерактивных форм обучения;

• использование в учебном процессе системы тренинговых технологий, позволяющих студентам овладеть техниками общения (коммуникативными техниками).

Задачи исследования:

1. Исследовать существующие подходы к обучению общению в психологии, педагогике, лингводидактике; определить факторы, способствующие развитию умений устного иноязычного общения.

2. Уточнить цели, задачи, определить принципы, стратегии и приемы обучения обучению иноязычному общению студентов старших курсов лингвистического вуза на основе применения технологий тренингового обучения.

3. Обосновать роль и эффективность применения тренинговых технологий в процессе развития умений иноязычного общения.

4. Создать систему тренинговых технологий с опорой на учебно-познавательные, коммуникативные и профессиональные потребности студентов, позволяющую реализовать разработанные стратегии и приемы работы на практических занятиях по иностранному языку.

5. Осуществить экспериментальную проверку предлагаемой методики, выявить её продуктивность на продвинутом этапе обучения в лингвистическом вузе, разработать методические рекомендации.

Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач использовались методы: а) теоретико-методологический анализ (изучение отечественной и зарубежной научной литературы по рассматриваемой проблеме, анализ требований к устной иноязычной речи студентов в учебных программах обучения языку в лингвистическом вузе, анализ учебников, экспериментальное обучение, методы статистического анализа полученных данных); б) эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, опрос, беседы с преподавателями и студентами).

Методологическую основу исследования составили положения:

- коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам в вузе и школе (Н.В. Барышников, И.М. Берман, И.Л. .Бим, В.А. Бухбиндер, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, Р.П. Миль-руд, Р.К. Миньяр-Белоручев, A.A. Миролюбов, О.Г. Оберемко, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, О.Г. Поляков, И.В. Рахманов, Г.В. Рогова, С.К. Фоломкина, B.C. Цетлин, А.Н. Шамов, С.Ф. Шатилов, A.B. Щепилова);

- личностно-деятельностного подхода в обучении (Л.С. Выготский, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков);

- компетентностного подхода (И.Л. Бим, И.Б. Ворожцова, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, В.В. Сафонова, И.И. Халеева).

Теоретической основой исследования послужили:

- теория речевой деятельности на родном и иностранном языках (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, А.Е. Супрун);

- теория речевых актов (Н.Д. Арутюнова, A.JI. Блинов, В.В. Богданов, В.З. Демьянков, И.М. Кобозева, Дж. Остин, Дж. Серль);

- теории и концепции психолингвистики (В.П. Белянин, Н.И. Жинкин,

A.A. Залевская, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, И.М. Румянцева, P.M. Фрумки-на);

- теории и концепции социальной психологии (Г.М. Андреева, Д. Май-ерс, С.И. Макшанов, Б.Д. Парыгин, Л.А. Петровская, А.У. Хараш, Н.Ю. Хрящева, Я. Яноушек);

- теория коммуникации (Н.Д. Арутюнова, В.Б. Кашкин, В.П. Конецкая, Г.Г. Почепцов, Э. Сепир, И.А. Стернин, Дж. Шейлз, P.O. Якобсон, R. Dimb-ley);

- теория педагогического общения (Ш.А. Амонашвили, И.А. Зимняя,

B.А. Кан-Калик, А.Н. Леонтьев, A.A. Лобанов, A.B. Мудрик, А.П. Панфилова, И.И. Рыданова, Л.Д. Столяренко, В.Д. Ширшов).

Научная новизна исследования:

- предложена и обоснована модель тренингового обучения студентов старших курсов устному иноязычному общению, в том числе и педагогическому;

- уточнено содержание обучения иноязычному общению на занятиях по практике устной речи на 4-5 курсах лингвистического вуза с учетом профессиональной (педагогической) направленности будущей деятельности. В содержание обучения введены металингвистический (экстралингвистическая и паралингвистическая составляющие) и педагогический компоненты. Выделены комплексные умения педагогического общения (коммуникативные, интерактивные, перцептивные) и дана их дидактико-методическая характеристика;

- разработаны лингвопсихологические тренинговые упражнения по обучению студентов старших курсов устному иноязычному общению на занятиях по практике английского языка.

Теоретическая значимость исследования: разработана и теоретически обоснована модель обучения устному иноязычному педагогическому общению студентов 4-5 курсов лингвистического вуза; на основе предложенной модели разработана методика обучения иноязычному общению как компоненту профессиональной (педагогической) деятельности будущего лингвиста-преподавателя, включающая: а) принципы обучения иноязычному общению; б) техники иноязычного общения; в) систему тренинговых технологий по обучению иноязычному общению; г) показатели сформированно-сти комплексных умений общения в разных социальных средах (с коллегами, учащимися, родителями, педагогической общественностью); обоснована дидактическая и методическая целесообразность использования интерактивных стратегий взаимодействия будущего лингвиста-преподавателя с разными субъектами и объектами педагогического общения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем положения и выводы вносят вклад в развитие практики

формирования коммуникативной компетенции студентов лингвистических вузов, осуществлено методическое моделирование процесса развития умений иноязычного общения в ходе интерактивного взаимодействия, разработана и апробирована модель тренингового обучения.

Опытно-экспериментальной базой послужил ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им Н. А. Добролюбова». Всего в эксперименте приняли участие 61 человек.

Организация и этапы исследования. Теоретико-экспериментальное исследование проводилось с 2007 по 2011 гг. и включало четыре этапа:

Первый этап (2007-2008 гг.) - анализ научно-учебной и научно-методической литературы по проблеме исследования, теоретический анализ проблемы обучения иноязычному общению.

Второй этап (2008-2009 гг.) - разработка теоретических принципов построения системы обучения иноязычному общению на старших курсах лингвистического вуза; создание модели тренингового обучения иноязычному общению и ее экспериментальная проверка в образовательном процессе на 5 курсе факультета английского языка НГЛУ им. Н. А. Добролюбова.

Третий этап (2009-2010 гг.) - продолжение опытного обучения, анализ результатов, выявление рациональности применения разработанной модели на практических занятиях по английскому языку. Обобщение полученных результатов, внесение корректив в структуру обучающей программы.

Четвертый этап (2010-2011 гг.) - оформление текста диссертации.

Апробация результатов исследования осуществлялась при обсуждении положений и предварительных итогов на заседании кафедры лингводидактики и методики преподавания иностранных языков НГЛУ им. H.A. Добролюбова, в ходе лекций на факультете повышения квалификации НГЛУ, теоретических и практических занятий аспирантов. Основные положения и результаты исследования нашли отражение в 7 публикациях и выступлениях на научных конференциях (Н. Новгород, Мичуринск, Казань, Сыктывкар).

Достоверность и обоснованность выводов обусловлена логической структурой теоретического и экспериментального исследования, глубоким изучением и анализом проблемы; применением комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; внедрением в практику разработанной модели тренингового обучения иноязычному общению; оценкой студентами и преподавателями, которые работают на данном этапе обучения.

Положения, выносимые на защиту:

1. Обучение иноязычному общению студентов лингвистического вуза как компоненту профессионально-педагогической деятельности детерминировано: а) развитием комплексных умений иноязычного общения в единстве трех его сторон (коммуникативной, интерактивной, перцептивной); б) формированием мотивационной, информационной и операционной готовности к иноязычному общению; в) профессионализацией иноязычного общения.

2. Система обучения, направленная на формирование коммуникативной компетенции на основе развития умений иноязычного общения, включает целевой, содержательный, процессуальный и результативный компоненты. Процессуальный компонент предполагает реализацию тренинговой модели обучения, включающей: а) виды тренингов (коммуникативный, моти-вационный, сензитивности, партнерских отношений, лидерства); б) тренин-говые технологии (презентационные, игровые, дискуссионные).

3. Лингвопсихологические тренинговые упражнения обеспечивают эффективность формирования коммуникативной компетентности лингвиста-преподавателя за счет: а) развития умений иноязычного общения (коммуникативных, интерактивных, перцептивных); б) развития и стимулирования учебно-познавательных, интеллектуальных, коммуникативных, профессиональных потребностей студентов; в) овладения техниками общения, вербальными и невербальными средствами их реализации.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (185 источников, из них 162 - на русском языке, 23 - на иностранном языке) и приложения. Кроме текстового материала работа иллюстрирована таблицами, рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность избранной темы; выделяются предмет и объект исследования; обозначаются противоречия в обучении иноязычному общению в лингвистическом вузе; определяются цели и задачи исследования; формулируется гипотеза исследования и положения, выносимые на защиту; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; сообщается об апробации предложенной методики.

В первой главе — «Теоретические основы обучения устному иноязычному общению на занятиях по практике английского языка в лингвистическом вузе» - рассматриваются особенности системы обучения устной речи студентов старших курсов в лингвистическом вузе; анализируется учебная программа 4-5 курсов; выявляются несоответствия между требованиями, предъявляемыми программой, и реальным уровнем коммуникативной компетенции студентов-выпускников; исследуется феномен общения как вид деятельности, его лингвистические и психологические характеристики; рассматриваются дидактико-методические функции общения, модели и стили общения; дается характеристика вербального и невербального материала, используемого в актах общения.

Результат обучения иностранному языку студентов лингвистического вуза предполагает сформированное^ коммуникативной компетенции. Под коммуникативной компетенцией понимается «способность соотносить языковые средства с определенными ситуациями, областями и проблемами общения» (A.B. Хуторской). Коммуникативная компетентность выпускников

лингвистического вуза определяется наличием развитых умений общения, позволяющих осуществлять речевое взаимодействие в педагогической среде. Квалификация, присваиваемая им по окончании вуза, подразумевает работу в первую очередь в образовательных учреждениях, где общение играет существенную роль, нежели ежедневные контакты между людьми или совместное решение проблем. Общение в педагогической среде «профессионализируется» (В.А. Кан-Калик). Любой вид общения в паре «учитель - ученик» становится воспитывающим, развивающим. Педагог не только обучает предмету, но и «преподает общение» (А.П. Панфилова). Это необходимо для успешной социализации студентов, воспитания в них активной, ориентированной на социально значимые ценности жизненной позиции, для культуры межличностных контактов. Данная проблема стоит особенно остро перед преподавателями иностранного языка. В процессе обучения студенты приобщаются к иному социокультурному опыту общения, научаются этому общению, воспитываются как субъекты иноязычного общения. Чтобы сформировать у обучаемых коммуникативные навыки и умения иноязычного общения (говорения и слушания, задавания вопросов и формулирования ответов, аргументации и ведения своей линии, взаимодействия с другими), педагог должен сам владеть коммуникативными навыками и умениями, демонстрировать такой пример культуры общения, которому можно следовать.

Немаловажное значение в практике педагогического общения имеют «навыки отношений» (А.П. Панфилова), или интерактивные навыки будущего педагога, позволяющие устанавливать контакт с людьми разных половозрастных групп, диагностировать мотивы и оценивать уровень восприятия информации, распределять роли в игровом общении, управлять спорными ситуациями, диагностировать и устранять коммуникативные барьеры.

Практическая работа со студентами, анализ их речевой деятельности на занятиях, во время культурно-массовых мероприятий, во время уроков, даваемых студентами в период прохождения педагогических практик, наблюдение за ними в процессе общения с носителями изучаемого языка, как в учебных условиях, так и в ситуациях неформального общения показали, что реальный уровень сформированности навыков и умений общения оказывается ниже ожидаемого. Основные трудности студенты 4-5 курсов испытывают в: адаптации речи к изменившимся социальным условиям; высказывании отношения к ситуациям и проблемам в связи с незнанием предмета общения; выборе регистра коммуникации; учете речевого и социального статуса коммуниканта; установлении обратной связи; использовании невербальных средств общения; отстаивании своего мнения в ходе дискуссии и др.

В работе проведено исследование феномена общения с целью выявления его сущностных характеристик и поиска путей устранения указанных недостатков. Общение рассматривалось как «сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание

другого человека» (Психологический словарь). Из определения был сделан вывод, что общение представляет собой единство трех сторон - коммуникативной (обмен информацией), интерактивной (взаимодействие), перцептивной (восприятие).

Подтверждение данному выводу было найдено и в области отечественной методики обучения иностранным языкам. Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин называют три способа общения на занятиях по языку: информационный, интерактивный и перцептивный. Указанные способы соотносятся с тремя сторонами общения в понимании психологической науки. Информационный способ - «участники общения обмениваются своими мыслями, чувствами» -не является единственно возможным в процессе общения на фоне упомянутых других: взаимодействие и восприятие друг друга. Исследователи подчеркивают, что движение информации еще не есть само общение, а лишь одна из форм его реализации. Соответственно, обучение иноязычному общению должно предусматривать овладение различными способами общения и характерными для них вербальными и невербальными средствами выражения мыслей, эмоций. В таком случае будет достигнута цель - гармоничное плодотворное общение на иностранном языке в единстве трех его сторон: коммуникативной, интерактивной, перцептивной.

Далее в исследовании рассматриваются плоскости соприкосновения названных сторон феномена общения со структурными компонентами коммуникативной компетентности - ключевого термина в методике. Коммуникативная компетентность трактуется как способность к общению на иностранном языке. Соответственно, все структурные компоненты коммуникативной компетентности являются неотъемлемыми элементами в практическом осуществлении иноязычного общения. Реализация каждой из трех сторон общения предполагает определенную степень активизации специфических компетенций.

Коммуникативная сторона общения, отражающая информационное движение и развитие смысло-содержательного плана, в устном иноязычном общении реализуется в форме вербальной коммуникации. Это становится возможным благодаря знаниям системы языка и правил оперирования языковыми средствами при передаче информации (лингвистическая компетенция), а также благодаря анализу условий общения и сознательному выбору адекватных языковых средств (социолингвистическая компетенция).

Характеризуя коммуникативную сторону общения, необходимо отметить, что движение информации осуществляется, как правило, в форме текста, т. е. происходит текстовый обмен между коммуникантами. Оперирование иноязычными текстами тесно связано с наличием дискурсивной компетенции, которая определяется как «знание различных типов дискурсов и правил их построения, а также умение их создавать и понимать с учетом ситуации общения» (Ю.А. Синица).

Важным аспектом в процессе обучения является развитие способности использовать вербальные и невербальные стратегии для компенсации непо-

нимания, незнания речевого кода и преодоления коммуникативных неудач, другими словами - компенсаторной компетенции. Невербальные знаковые системы, с одной стороны, умножают смысл семантически-значимой информации, раскрывают полную картину смыслового содержания и эмоционального плана, а с другой стороны, выполняют компенсаторные функции в общении.

Интерактивная сторона общения проявляется в организации взаимодействия между людьми, в их совместной деятельности. Успешность или неуспешность интеракции субъектов во многом определяется социальной компетенцией, которая регламентирует статусно-ролевые отношения между коммуникантами, их взаимодействие в зависимости от занимаемого положения в обществе или условно принимаемой позиции.

В фокусе внимания современной методики находится положение о том, что процесс иноязычного общения осуществляется между представителями различных культур. В связи с этим интеракция в общении на иностранном языке приобретает дополнительный смысл, а именно - осуществить эффективное взаимодействие между носителями различных культур, грамотно спланировать и выработать нормы общей деятельности невозможно без овладения социокультурной компетенцией.

Интеракция в устном общении может развиваться в различных направлениях. В зависимости от мотивов взаимодействия (кооперация, конкуренция, индивидуализм, альтруизм, агрессия, равенство в отношениях) определяются ведущие стратегии поведения коммуникантов: сотрудничество, противодействие, компромисс, уступчивость, избегание. Выработка и реализация индивидом определенной стратегии в ходе общения предполагают владение и использование стратегической компетенции. Стратегия в общении детерминирует поведение человека, развитие конкретных отношений. От избираемой стратегии во многом зависят стиль, продуктивность, техничность и динамичность общения.

Профессионализация иноязычного общения в педагогической деятельности обусловила рассмотрение также предметной компетенции. С одной стороны, она подразумевает способность ориентироваться в содержательном плане общения в определенной сфере человеческой деятельности, свидетельствует о знании предмета общения, информационной готовности к общению. С другой стороны, предметная компетенция соотносится с предметной плоскостью квалификации преподавателя, в которой он выступает как специалист. Она включает узкоспециальные знания, знания общекультурного плана, знания национальной культуры, без которых будущему педагогу невозможно осуществлять рядоположенное обучение языку как средству общения (Л.П. Заторная).

Общение как познание людьми друг друга реализуется через перцептивную сторону, отвечающую за процесс формирования образа другого человека. Перцепция в психологии определяется как восприятие внешних признаков человека, соотнесение их с его личностными характеристиками, ин-

терпретация и прогнозирование на этой основе его поступков. Восприятие в межличностном общении происходит за счет действия механизмов перцепции: а) познание и понимание людьми друг друга (идентификация, эмпатия, атракция); б) познание самого себя (рефлексия) в процессе общения; в) прогнозирование поведения партнера по общению (казуальная атрибуция).

Эффективность иноязычного общения находится в прямой зависимости от владения средствами его реализации, которые подразделяются на две основные группы: вербальные и невербальные. В настоящей работе вербальные средства общения рассматриваются как группа словесно выраженных, социально детерминированных элементов речи, используемых коммуникантом в профессиональной деятельности. Их характеризуют четыре признака: коммуникативная и социальная направленность, информативность, опера-циональность.

В работе отмечается ряд существенных характеристик вербальных средств общения: 1) со стороны содержания; 2) с точки зрения соотношения плана выражения и плана содержания.

В качестве единицы вербального общения в научной литературе признается коммуникативная операция. Классификация коммуникативных операций отражает методы воздействия на собеседника. Исходя из этого положения, определены их типы, наиболее распространенные в социально-педагогической деятельности: 1) социальные действия; 2) волеизъявления; 3) информирование; 4) эмоционально-оценочные воздействия.

Невербальные средства общения привносят в речевой акт определенную смысловую и эмоциональную информацию, выполняют не только идеологические, культовые или социальные функции, но и отражают повседневную практическую деятельность частного человека. В рамках настоящего исследования в качестве рабочей была принята классификация, предложенная Л.А. Михайловым и Е.Ю. Мощанской, как наиболее ёмкая и удобная для последующего выделения критериев сформированности навыка реализации невербального поведения. Авторы выделяют группы невербальных средств общения: а) кинесика (внешние проявления чувств и эмоций: мимика - движение мышц лица, жестика - движение отдельных частей тела, пантомимика - моторика всего тела); б) такесика (прикосновения в ситуации общения: рукопожатие, поглаживание, отталкивание и др.); в) проксемика (нормы пространственной и временной организации); г) паралингвистика (акустические характеристики качества голоса: тембр, высота, громкость, интонация, фразовые и логические ударения); д) экстралингвистика (включение в речь пауз, смеха, покашливания и пр.).

В целях обучения невербальные средства в работе классифицированы с позиций сравнительного анализа: невербальные средства общения родного языка сопоставлены с аналогичными средствами изучаемого. Соответственно, выделены четыре группы: 1) невербальные средства, совпадающие или сходные в исполнении, сфере употребления и передаче их смысла; 2) невербальные средства, совпадающие и сходные в исполнении, но обнаруживаю-

щие расхождения в их смыслах и сфере употребления; 3) группа невербальных средств, совпадающих по смыслу и сфере употребления, но различных в исполнении; 4) невербальные средства, отсутствующие в коммуникативном поведении носителей русского языка (Н.Г. Баженова).

Вербальные и невербальные средства общения представляются объектами специального обучения на старших курсах лингвистического вуза. С учетом профессиональной направленности будущей трудовой деятельности выпускников, указанные средства и умения их грамотно и уместно использовать являются составляющими профессиональной культуры общения педагога. Необходимость вступать во взаимодействие с людьми разного уровня интеллектуального, эмоционального и социального развития требует от будущих педагогов повышенного внимания к собственной речи и невербальному поведению, так же, как и внимания к поведению и реакциям других участников общения.

Для определения сущности общения важным оказывается представление о его функциональной организации. Анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить те функции общения, которые были в дальнейшем учтены в процессе моделирования учебного общения на занятиях по практике речи: а) коммуникативные; б) информационные; в) когнитивные; г) эмотивные; д) конативные; е) креативные.

Значимым в обучении иноязычному общению является учет существования различных стилей общения. Этот фактор существенно влияет на поведение человека при его взаимодействии с другими людьми. Конкретный выбор того или иного стиля общения определяется целым рядом обстоятельств: цель общения; ситуация, в которой оно осуществляется; статус и личностные особенности собеседника, его мировоззрение и положение в обществе; характеристика самой формы взаимодействия.

В работе были выделены и охарактеризованы стили общения, соотносимые со стилями речи: а) официально-деловой; б) научный; в) публицистический; г) разговорно-бытовой.

Помимо функциональной направленности общения и соблюдения стилевых норм и правил эффективное иноязычное общение предполагает оперирование всем многообразием существующих моделей общения. В работе перечислены выделяемые в научной литературе модели (информационная, убеждающая, экспрессивная, суггестивная, ритуальная), представлены их сущностные характеристики, в дальнейшем учтенные в разработке системы обучения общению на занятиях по практике устной речи.

Во второй главе - «Методика обучения устному иноязычному общению студентов старших курсов лингвистического вуза на основе тре-нинговых технологий» - характеризуется система обучения устному иноязычному общению (рис. 1); раскрывается сущность тренинга как способа интерактивного обучения и принципы его реализации; описываются тренин-говые технологии, используемые на занятиях по практике устной речи;

предлагается совокупность тренинговых упражнений, реализующих отобранные технологии; приводится описание результатов опытного обучения.

Процесс обучения устному иноязычному общению студентов 4-5 курса лингвистического вуза реализуется в соответствии с основными принципами обучения устной иноязычной речи, которые были дополнены и уточнены согласно цели исследования: 1) принцип активной коммуникативности; 2) принцип сознательности; 3) принцип речемыслительной активности; 4) принцип индивидуализации; 5) принцип ситуативности; 6) принцип функциональности; 7) принцип новизны; 8) принцип интерактивности; 9) принцип единства обучения и развития личности; 10) принцип включения аффективно-эмоциональных процессов в когнитивную сферу личности; 11) принцип использования обучающего эффекта группового взаимодействия.

Важным процессуальным компонентом системы обучения иноязычному общению, позволяющему достигнуть предполагаемый результат, является лингвопсихологический тренинг, представляющий собой комплекс тренингов по развитию коммуникативности, мотивации, сензитивности, партнерских отношений, лидерства. Модель тренингового обучения представлена на рис. 2.

Тренинг как форма интерактивного обучения имеет ряд преимуществ в сравнении с традиционным обучением по ряду параметров: 1) активность участников; 2) роль преподавателя; 3) обмен опытом между участниками; 4) акцентирование на настоящем моменте; 5) исследовательская позиция участников; 6) постановка целей; 7) процессуальность; 8) развивающий характер обучения; 9) интенсивность; 10) активизирующий потенциал; 11) обучающее воздействие группового обучения.

о м

Й « о

Коммуникативный тренинг

Мотивационный тренинг

Тренинг сензитивности

Тренинг партнерских отношений

Тренинг лидерства

Презентационные технологии

Игровые технологии

Дискуссионные технологии

Рис. 2. Модель тренингового обучения

Рис. 1. Система обучения иноязычному общению

В основе тренинга лежат группы принципов: 1) принципы создания среды тренинга (системной детерминации, реалистичности, избыточности); 2) принципы поведения участников тренинга (активности, исследовательской позиции, субъект-субъектного общения, объективации поведения, «здесь и сейчас»); 3) организационные принципы (физической закрытости, комплектования группы, пространственно-временной организаций); 4) этические принципы (конфиденциальности, соответствия заявленных целей тренинга его содержанию, ненанесения ущерба) (С.И. Макшанов).

Структура лингвопсихологического тренинга включает несколько этапов: подготовительный, на котором определяются основные правила тренинга, ведущие цели, задачи и ожидаемый результат; выделяются умения, требующие развития; «разогревающий» этап, подразумевающий выполнение упражнений, призванных создать комфортную психологическую среду и активизировать речемыслительную деятельность студентов; основной этап, состоящий из учебных модулей, в рамках которых происходит реализация технологий, выполнение тренинговых упражнений; закрепляющий этап, предназначенный доя обобщения, повторения учебного материала; итоговый, где происходит обсуждение обучения, подведение итогов, рефлексия, осуществляется обратная связь.

Подлежащие развитию комплексные умения общения (коммуникативные, интерактивные, перцептивные) соотносятся с техниками общения, отработка которых происходит в процессе лингвопсихологического тренинга. В работе были выделены группы техник: 1) техники установления контакта; 2) техники активного слушания; 3) техники поддержания разговора; 4) техники, способствующие пониманию; 5) техники информирования; 6) техники убеждения; 7) техники аргументирования; 8) техники снижения эмоционального напряжения; 9) техники реализации невербального поведения. Овладение указанными техниками представляет собой ощутимый результат тренинга.

Лингвопсихологический тренинг обширным арсеналом технологий обучения. Существующие тренинговые технологии, применимые в условиях обучения в лингвистическом вузе, образуют основные группы: 1) презентационные - короткие лекции, видео-лекции, видео-иллюстрации, сообщения, дайджесты, презентации, демонстрации; 2) игровые - различные виды игр (ролевые, имитационные, деловые), «разыгрывание» ситуаций в ролях (инсценирование, драматизация), контр-игра (анализ осознания коммуникативного поведения); 3) дискуссионные - различные виды дискуссий (групповая, межгрупповая, структурированная, свободная, послеигровая), мозговые штурмы, анализ конкретных учебных ситуаций (кейс-стади), разбор случаев из практики).

Вышеуказанные технологии реализуются в лингвопсихологических тренинговых упражнениях, направленных на развитие коммуникативных, интерактивных и перцептивных умений общения. Коммуникативные умения совершенствуются посредством таких упражнений, как «Attracting attention»,

«Debate», «Witnessing an argument», «One-minute speech», «Passing instructions», «Friendly questioning», «Through the glass», «Listening skill» и других. Упражнения, развивающие интерактивные умения общения, включают: «Knight at the crossroads», «Leave the circle», «Gift of persuasion», «Find a decision», «Shooting a film», «Slalom», «Request» и ряд других. Для развития перцептивных умений в лингвопсихологическом тренинге предусмотрены упражнения «I understand you», «Evaluation», «Metaphor», «Yes exercise», «Sharing», «Merry-go-round» и т. п. Выполнение данных упражнений обеспечивает овладение техниками общения, которые и составляют названные умения.

Эффективность и целесообразность применения разработанной методики проверялась при помощи опытного обучения. Экспериментальная работа включала четыре этапа: 1) констатирующий срез; 2) опытное обучение; 3) два текущих среза; 4) итоговый срез.

Данные, полученные в результате проведения констатирующего среза, показали недостаточный уровень владения ключевыми техниками общения и подтвердили необходимость совершенствования методики обучения иноязычному общению.

В опытном обучении принимали участие пять групп. При организации опытного обучения сравнивались уровни знаний, навыков и умений у одних и тех же испытуемых в начале и конце обучения. Для получения убедительных результатов опытного обучения были выработаны критерии, с помощью которых можно охарактеризовать степень сформированности у студентов комплексных умений иноязычного общения. Разработка критериев проводилась на основе теоретических исследований, а так же с учетом практического опыта автора.

Формой контроля избрана сюжетная ролевая игра как наиболее показательная в плане овладения коммуникативными техниками и стратегиями взаимодействия. При анализе в качестве критериев было принято владение указанными выше техниками общения. Владение той или иной техникой оценивалось, исходя из: а) адекватности применения техники текущему моменту взаимодействия; б) скорости реагирования (применения техники); в) грамматической, лексической, фонетической, стилистической правильности реализации техники; г) продуктивности применения (решил ли студент коммуникативную задачу посредством использования той или иной техники).

Оценивание производилось по уровневой трехбалльной шкале, где 1 балл - отсутствие владения или слабое владение (низкий уровень); 2 балла -недостаточное владение (средний уровень); 3 балла - уверенное владение (высокий уровень).

По результатам опытного обучения во всех группах был отмечен рост степени владения техниками общения. Темп роста в группах был разный, а так же от группы к группе отличался набор техник, которые претерпели наибольшие изменения. Данные опытного обучения, представленные на диаграмме (рис. 3) (приведены результаты опытного обучения в одной из

групп), убедительно доказывают эффективность предложенной методики обучения студентов устному иноязычному общению на основе применения тренинговых технологий. Это позволяет сделать вывод о правомерности выдвинутой гипотезы исследования.

Завершающий срез

Второй текущий срез

Первый текущий срез

Констатирующий срез

■ Реализация невербального поведения

■ Способствование пониманию

■ Снижение эмоционального напряжения

• Аргументирование я Убеждение Ш Информирование

■ Поддержание разговора

0.5

2,5

Рис. 3. Результаты опытного обучения в группе 1

В Заключении диссертации представлены выводы, сделанные на основе проведенного исследования:

1. Эффективность обучения иноязычному общению обусловлена такими факторами, как а) потребность в общении; б) информационная1 готовность к общению; в) образовательная среда, способствующая раскрытию1 коммуникативного потенциала личности студента; г) используемые на занятиях по практике устной речи технологии обучения.

2. Для достижения целей и задач обучения иноязычному общению, необходимо реализовать тренинговый подход к обучению посредством^ применения тренинговых технологий. Данные технологии обладают высоким развивающим потенциалом, формируют психологическую готовность студентов к взаимодействию на изучаемом языке с разными категориями людей.

3. Обучение иноязычному общению в единстве трех сторон (коммуникативной, интерактивной, перцептивной) обеспечивает овладение комплексными коммуникативными умениями, позволяющими осуществлять речевое общение с учетом задач и условий общения, взаимодействовать партнерами, адекватно воспринимать и понимать их. Для выпускников лингвистического вуза указанные умения являются профессиональными (педагогическими) умениями.

Обеспечение овладения техниками общения осуществляется за счет направленной системы тренинговых упражнений, позволяющих: а) актуализировать имеющиеся знания и коммуникативные потребности студентов; б) параллельно совершенствовать языковую подготовку и 1

развивать умения общения; в) учитывать личностную значимость и профессиональные потребности

требности студентов в общении; г) развивать свойства личности студентов.

5. Опытное обучение доказало правомерность и обоснованность рабочей гипотезы, подтверждая значимость разработанной методики обучения иноязычному общению студентов 4-5 курсов лингвистического вуза на основе применения тренинговых технологий.

Перспективы дальнейшего изучения проблемы, обозначенной в рамках работы, связаны: а) с поиском оптимальных условий для реализации тренин-гового подхода на занятиях по практике устной речи в лингвистическом вузе; б) разработкой рациональных способов организации иноязычного общения на занятии; в) поиском эффективных стратегий и приемов обучения иноязычному общению как компоненту педагогической деятельности; г) внедрением основных положений диссертации в теорию и практику обучения английскому языку в лингвистическом вузе.

Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в публикациях автора:

Статья в рецензируемом издании, рекомендованном ВАК Министерства образования и науки РФ:

1. Щепеткова, Е. А. Обучение студентов-лингвистов интерактивной стороне общения на иностранном языке на продвинутом этапе [Текст] / Е.А. Щепеткова, Л. П. Заторная // Вестник Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н. А. Добролюбова. - Нижний Новгород, 2011. - Вып. 14. - С. 201-212 (авт. - 60 %).

Статьи в научных изданиях:

2. Щепеткова, Е. А. Тренинговый подход к обучению иноязычному общению на продвинутом этапе в языковом вузе [Текст] / Е. А. Щепеткова // Технологии совершенствования подготовки кадров: межвуз. сб. науч. статей. - Вып. 14. - Казань: Изд-во Тат. гос. гуманит.-пед. ун-та, 2010. -С. 178-182.

3. Щепеткова, Е. А. Компетентностный подход в обучении устному иноязычному общению [Текст] / Е. А. Щепеткова // Коммуникативно-когнитивный подход в реализации целей обучения иностранным языкам в школе и вузе: межвуз. сб. науч. статей. - Нижний Новгород: НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2010. - С. 208-216.

4. Щепеткова, Е. А. О необходимости усовершенствования системы обучения устной речи студентов старших курсов специализированных вузов [Текст] / Е. А. Щепеткова // Вопросы современной филологии и методики обучения иностранным языкам в школе и вузе: межвуз. сб. науч. статей. -Вып. 12.-Мичуринск: МГПИ, 2011.-С. 120-127.

5. Щепеткова, Е. А. Коммуникативный тренинг как метод активного

)

обучения иноязычному общению на старших курсах лингвистического вуза [Текст] / Е. А. Щепеткова // Традиции и инновации в лингвистике и лингво-образовании: сб. науч. статей по материалам науч.-практ. конф. с междунар. участием, поев. 50-летию каф. ин. языков ГОУ ВПО АГПИ им. А. П. Гайдара. - Арзамас: АГПИ им. А. П. Гайдара, 2011. - С. 274-278.

Материалы конференций:

6. Щепеткова, Е. А. Реализация принципа интерактивности в обучении иноязычному общению на старших курсах лингвистического вуза [Текст] / Е. А. Щепеткова // Актуальные проблемы формирования поликультурной и полиязыковой личности в процессе обучения языкам: сб. материалов междунар. науч.-метод. конф. 17-18 фев. 2011 г. - Сыктывкар: Коми ГПУ, 2011. -С. 111-112.

7. Щепеткова, Е. А. К вопросу о содержании обучения иноязычному общению на продвинутом .этапе в лингвистическом вузе [Текст] / Е. А. Щепеткова II Современные вопросы лингводидактики: сб. материалов науч.-практ. конф. памяти И. В. Арнольд. - Архангельск: Изд. центр СГМУ, 2011. -С. 4-9.

Редактор Л.П. Шахрова

Лицензия ПД № 18-0062 от 20.12.2000

Подписано к печати 13.05.2011 Формат 60x90 1/16

Печ. л. 1,4 Тираж 110 экз.

Типография ГОУ ВПО НГЛУ

603155 Нижний Новгород, ул. Минина, 31-а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Щепеткова, Евгения Александровна, 2011 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы обучения устному иноязычному общению на занятиях по практике английского языка в лингвистическом вузе.

§1. Особенности системы обучения устной речи студентов старших курсов в специализированном вузе.

§2. Общение как особый вид деятельности и его связь с другими видами деятельности человека.

§3. Характеристика вербального и невербального материала, используемого в актах общения.

§4. Дидактико-методические функции общения как средства повышения коммуникативной компетенции студентов старших курсов.

Выводы по главе I

Глава 2. Методика обучения устному иноязычному общению студентов старших курсов лингвистического вуза на основе тренинговых технологий.

§1. Принципы построения системы обучения общению в лингвистическом вузе.

Цели и задачи обучения.

§2. Особенности содержания обучения общению студентов 4-5 курсов на занятиях по английскому языку.

§3. Характеристика тренинговых технологий обучения общению, используемых на занятиях по практике речи в лингвистическом вузе.

§5. Организация опытного обучения и описание его результатов.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Тренинговые технологии обучения студентов лингвистического вуза устному иноязычному общению"

Актуальность исследования. Усилившаяся' ориентация системы отечественного образования;; на вхождение в мировое образовательное пространство обусловила; обострение внимания , к вопросам языкового' образования, переосмысление целей, содержания, принципов- средств и методов обучения иностранному языку. Теоретикогпрактические исследования в этой области нацелены на поиск новых моделей и технологий обучения, способствующих наиболее полному выявлению и реализации социально развивающего потенциала дисциплины «Иностранный язык». В рамках новой современной парадигмы . образования, согласно И. Л. Бим, существует настоятельная необходимость формирования личности, способной к самореализации, к активному взаимодействию с другими.

В настоящее время к специалистам в области лингвистики и межкультурной коммуникации: во всёх сферах деятельности предъявляются все более высокие требования, которые могут быть реализованы в учебном процессе лингвистического вуза. Обучение направлено не просто на усвоение знаний, формирование навыков и развитие умений, а на формирование поликультурной языковой личности, способной адекватно и успешно взаимодействовать с представителями разных социально-культурных общностей. Ключевой компетенцией поликультурной языковой личности становится коммуникативная компетенция, формирование которой является стратегической целью обучения.на всех его этапах (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, О.Г. Оберемко, Е.И. Пассов, 0:Г. Поляков, Е.Р. Поршнева, В.В. Сафонова, E.H. Соловова, Г.С. Трофимова, В1П. Фурманова, И.И. Халеева, А.Н. Шамов, С.Ф. Шатилов, A.B. Щепилова и др.). Коммуникативная компетенция подразумевает наличие целого комплекса умений иноязычного общения и стратегий по их эффективному применению в разнообразных сферах деятельности.

Выпускники лингвистического вуза, получающие квалификацию «Лингвист-преподаватель» по специальности 131201.65 «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур», осуществляют профессиональную деятельность в сфере межкультурной коммуникации и лингвистического образования. В их будущей педагогической деятельности общение является функциональным и профессионально значимым, выступая как. инструмент воздействия, развития и воспитания средствами иностранного языка. По этой причине к умениям иноязычного общения будущего лингвиста-преподавателя предъявляются повышенные требования.

Процесс общения вызывает непреходящий интерес у представителей целого ряда наук, (лингвистики, психологии, психолингвистики, педагогики, методики, теории социальной коммуникации и др.), который вызван многоплановостью этого феномена и сложностью его структуры. Общение определяется как субъект-субъектное взаимодействие с целью установления и поддержания контакта между людьми, обмена мыслями и чувствами, осуществляемого знаковыми средствами, порождаемого потребностью в совместной деятельности и нацеленного на качественное изменение в состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях партнеров по общению. Общение носит активный деятельностный характер, и, по мнению М.С.Каган, является одним из видов человеческой деятельности, который играет огромную роль во всех видах деятельности. Социальная природа человека делает общение людей условием труда, познания, выработки систем ценностей.

Условия лингвистического вуза в значительно большей мере способствуют развитию умений иноязычного общения студентов по сравнению с другими типами учебных заведений. Результаты анкетирования, проведенного в рамках исследования, анализ практической работы со студентами показали, что реальный уровень сформированности навыков и умений общения, демонстрируемый студентами предвыпускных и выпускных курсов, оказывается ниже ожидаемого. В этой связи возникает необходимость поиска путей, потенциально способных устранить, выявленное несоответствие между поставленными задачами обучения и полученными результатами.

В лингвистическом- вузе реализуется коммуникативно-деятельностный подход к обучению иноязычному общению. Он сочетает в себе принципы: коммуникативного подхода, сформулированные Е;ИГ Пассовым, и, принципы системно-деятельностного подхода, созвучные представлениям о деятельное гной природе общения (Б.Г. Ананьев, М.С. Каган, A.A. Леонтьев, МП№ Лисина,, Bi.Bi; Рыжов и др.). По своей структуре общение представляет собой триединый процесс (Г.М. Андреева; F.B. Бороздина1, Т.Г. Грушевицкая, Б.Ф. Ломов, НЛО. Павлова, Б.Д. Парыгин, В. Д. Попков, Е.И. Рогов, А.П. Садохин, Л.В. Шевякова и др.), включающий в себя коммуникативную (обмен информацией), интерактивную (взаимодействие в процессе совместной деятельности) и перцептивную (восприятие и понимание другого человека) составляющие. В лингвистическом вузе обучение декларативно нацелено на развитие умений, иноязычного общения в единстве, трех его сторон. В процессе исследования? был сделан вывод: в осуществлении устного иноязычного общения первостепенное значение традиционно приобретает реализация коммуникативной стороны, тогда как интерактивная и перцептивная стороны оказываются недостаточно развитыми. Анализ условий обучения в лингвистическом вузе показывает, что на младших курсах (1-3 курсы) большее внимание уделяется формированию коммуникативной (овладение новым языковым кодом) стороны общения. Развитие интерактивной стороны сводится к знакомству с нормами социального поведения и взаимодействия в процессе иноязычного общения. На 4-5 курсах обучения, когда у студентов развиты умения монологической и диалогической подготовленной и неподготовленной речи, они владеют лингвистической теорией изучаемого языка, способами организации своей учебной -деятельности и сотрудничества с окружающими в период обучения, особое внимание следует уделять интерактивной и перцептивной сторонам общения. Это проявляется в овладении эффективными стратегиями иноязычного общения, в усвоении, знаний норм речевого, этикетного, социального и культурного поведения представителя иной культуры, в умениях практического их, использования в общении на иностранном языке.

На 4-5 курсах лингвистического вуза происходит профессионализация иноязычного общения, в содержание обучения вводится педагогический компонент. Профессионально-педагогическое общение как процесс социально-психологического взаимодействия педагога и учащихся подразумевает не только обмен информацией, но оказание воспитательного воздействия, организацию взаимоотношений с помощью различных коммуникативных средств. В этой связи представляется необходимым усиление интерактивной и перцептивной сторон иноязычного общения. Дисбаланс в развитии сторон общения может являться причиной, по которой выпускники лингвистических вузов не в полной мере отвечают предъявляемым к ним требованиям в области устного иноязычного общения как компонента профессионально-педагогической деятельности.

- между целями, задачами обучения иноязычному общению, закрепленными образовательным стандартом, программой обучения культуре речевого общениями недостаточно высоким уровнем коммуникативной компетентности студентов;

- между высокими требованиями, предъявляемыми к умениям устного иноязычного общения в профессионально-педагогической среде, и организацией учебного процесса по развитию данных умений, недостаточно эффективными стратегиями и приемами работы.

Актуальность исследования, его практическая и теоретическая значимость, а также проблема исследования позволили сформулировать его тему: б

Тренинговые технологии обучения студентов лингвистического вуза устному иноязычному общению (английский язык)».

Состояние и степень разработанности, темы исследования. Изучению проблемы, общения посвящены многочисленные отечественные и, зарубежные исследования психологов и педагогов (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, М.М. Бахтин,

B.М. Бехтерев, A.A. Бодалев, Л.С. Выготский, Т.Г. Грушевицкая, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, В.П. Конецкая, Е.С. Кузьмин, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев; М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, A.B. Мудрик, В.Н. Мясищев, Б.Д: Парыгин, В.Д. Попков,

C.Л. Рубинштейн, В.В. Рыжов, Н. Gardner, Е. Jensen, Т. Lynch и др.). Исследовались такие характеристики общения, как: а) социальность (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Т.Г. Грушевицкая, М.С. Каган, В.Н. Мясищев, В.П. Конецкая, Е.С. Кузьмин и др.); б) субъектно-субъектная сущность (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, М.С. Каган, A.A. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин и др.); в) связь общения с деятельностью (Г.М. Андреева, Л.П. Буева, М.С. Каган, A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин и др.); г) единство трех взаимосвязанных сторон общения (Г.М. Андреева, Г.В. Бороздина, Т.Г. Грушевицкая, Б.Ф. Ломов, Н.Ю. Павлова, Б.Д. Парыгин, В.Д. Попков, Е.И. Рогов,

A.П. Садохин, Л.П. Шевякова и др.). Интерактивное обучение иноязычному общению опирается на разработки ученых-методистов: И.Л. Бим, Л.К. Гейхман,

B.А. Дмитриенко, Г.А. Китайгородской, Е.В. Ковшиевской, К.С. Лелюшкиной, Р.П. Мильруда, Е.И. Пассова, В.В. Сафоновой, Т.С. Серовой, С.Г. Тер-Минасовой и др. Проблемам педагогического общения посвящены работы Ш.А. Амонашвили, A.A. Бодалева, Л.С. Выготского, И.А. Зимней, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, A.A. Леонтьева, A.B. Мудрика, В.В. Рыжова, Л.Д. Столяренко и др. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга разрабатывались в трудах отечественных авторов В.Ю. Большакова, И.В. Вачкова, Е.Л. Доценко, В.П. Захарова, Г.А. Ковалева, С.И. Макшанова, В.Н. Панкратова, А.П. Панфиловой, Л. А. Петровской, И.М. Румянцевой, Е.В. Сидоренко и др., зарубежных авторов (Ф. Бурнард, А. Пиз, Б. Смит и др.).

Анализ работ, посвященных обучению иноязычному общению-в вузе (Д.Н. Алексеенко, А.Н. Волкова, Т.В. Дербенева, Г.В. Елизарова, H.A. Иванова, C.B. Колядко, Е.В. Кузлякина, C.B. Кузнецова, О.Ю. Левченко, Е.В. Линченко, Т.С. Макарова; Д.Л. Матухин, A.A. Минина, И.А. Миронова, P.C. Полесюк, Т.Ю. Шевченко, Е.П. Шишмолина и др.)? свидетельствует, что эффективность и целесообразность развития умений устного иноязычного- общения, у студентов старших- курсов лингвистических вузов посредством применения тренинговых технологий не рассматривалась.

Цель исследования: разработка и апробация методики развития, умений устного иноязычного общения у студентов старших курсов (4-5) лингвистического вуза на основе применения тренинговых технологий.

Объект исследования: процесс иноязычного общения, осуществляемого студентами-лингвистами на занятиях по практике изучаемого языка.

• развитие умений устного, иноязычного общения с учетом единства трех сторон общения (коммуникативной, интерактивной и перцептивной);

• активный характер обучения за счет использования интерактивных форм обучения;

Задачи исследования:

2. Уточнить цели, задачи, определить принципы, стратегии и приемы обучения иноязычному общению студентов старших курсов лингвистического вуза на основе применения технологий тренингового обучения.

4. Создать систему тренинговых технологий с опорой на учебно-познавательные, коммуникативные и профессиональные потребности студентов, позволяющую реализовать, разработанные стратегии и приемы работы на практических занятиях по иностранному языку.

Методы'исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач использовались методы: а) теоретико-методологический анализ (изучение отечественной и зарубежной научной литературы по рассматриваемой проблеме, анализ требований к устной иноязычной речи студентов в учебных программах обучения языку в лингвистическом вузе, анализ учебников, экспериментальное обучение, методы статистического анализа полученных данных); б) эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, опрос, беседы с преподавателями и студентами).

Методологическую основу исследования составили положения:

- коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам в вузе и в школе (Н.В. Барышников, И.М. Берман, И.Л. Бим, В.А. Бухбиндер, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, И.А. Зимняя, А. А. Леонтьев, Р. П. Мильруд, Р. К. Миньяр-Белоручев, A.A. Миролюбов, О.Г. Оберемко, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, О.Г. Поляков, И.В. Рахманов, Г.В. Рогова, С.К. Фоломкина, B.C. Цетлин, А.Н. Шамов, С.Ф. Шатилов, A.B. Щепилова);

- личностно-деятельностного подхода в обучении (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков);

- компетентностного подхода (И:Л. Бим, И.Б. Ворожцова, Н.Д. Гальскова; Н.И. Гез, И/Ä. Зимняя, A.A. Леонтьев; В.В. Сафонова, И.И. Халеева).

Теоретической основой исследования послужили:

- теория, речевой, деятельности на родном и иностранном языках (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Н;И!. Жинкищ.' И.А-;. Зимняя;. А1Н1. Леонтьев,: А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн);

- теория речевых актов (1Т.Д. Арутюнова, АЛ. Блинов? BIB; Богданов, В.З. Демьянков, И.М. Кобозева, Дж. Остин, Дж. Серль);

- теории и концепции психолингвистики (В.П. Белянин; Н.И. Жинкин, A.A. Залевская, A.A. Леонтьев, А.Р; Лурия, И.М. Румянцева, P.M. Фрумкина);

- теории и концепции социальной психологии (F.M. Андреева, Д: Майерс, С.И. Макшанов, Б.Д. Парыгин, Л.А. Петровская, А.У. Хараш, Г1.Ю. Хрягцева. Я. Яноушек);

- теория коммуникации (Н.Д. Арутюнова; В.Б. Кашкин, В.П. Конецкая, Г.Г. Почепцов, Э. Сепир, И.А. Стернин, P.O. Якобсон, R. Dimbley);

- теория педагогического общения (Ш.А. Амонашвили, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, А.Н. Леонтьев, A.A. Лобанов, A.B. Мудрик, А.П. Панфилова, И:И. Рыданова, Л.Д. Столяренко, В.Д. Ширшов).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- уточнено содержание обучения иноязычному общению на занятиях по практике устной речи на 4-5 курсах лингвистического вуза с учетом профессиональной (педагогической) направленности будущей деятельности. В содержание обучения введены металингвистический (экстралингвистическая и паралингвистическая составляющие) и педагогический компоненты. Выделены комплексные умения педагогического общения (коммуникативные, . интерактивные, перцептивные) и дана их дидактико-методическая характеристика;

- разработаны • лингвопсихологические тренинговые упражнения по обучению студентов старших курсов устному иноязычному общению на занятиях по практике английского языка.

Теоретическая значимость.исследования;состоит в том; что:

- разработана и теоретически обоснована система обучения устному иноязычному педагогическому общению студентов 4-5v курсов, лингвистического вуза;

- в; рамках предложенною системы разработана методика, обучения иноязычному общению как. компоненту профессиональной, (педагогической) деятельности будущего учителя: иностранного языка, включающая: а) принципы обучения иноязычному общению; б) техники иноязычного общения; в) предложена система технологий по обучению иноязычному общению; г) определены показатели сформированности комплексных умений общения;

- обоснована дидактическая и методическая целесообразность использования интерактивных стратегий взаимодействия будущего учителя иностранного языка с разными субъектами и объектами педагогического общения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем положения и выводы вносят вклад в развитие практики формирования коммуникативной: компетенции студентов лингвистических вузов, осуществлено методическое моделирование процесса развития умений иноязычного общения в ходе интерактивного взаимодействия, разработана^ и апробирована модель тренингового обучения.

Опытно-экспериментальной базой послужил ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им H.A. Добролюбова». Всего в эксперименте приняли участие 61 человек.

Организация и этапы исследования. Теоретико-экспериментальное исследование проводилось с 2007 по 2011 гг. и включало в себя четыре этапа:

Второй этап (2008-2009 гг.) - разработка теоретических принципов построения системы обучения иноязычному общению на старших курсах лингвистического вуза; создание модели тренингового обучения иноязычному общению и ее экспериментальная проверка в образовательном процессе на V курсе факультета английского языка НГЛУ им. H.A. Добролюбова.

Четвертый этап (2010-2011 гг.) - оформление текста диссертации.

Апробация промежуточных результатов исследования осуществлялась при обсуждении положений и предварительных итогов на заседании кафедры лингводидактики и методики преподавания иностранных языков НГЛУ им.

H.A. Добролюбова, в ходе лекций на факультете повышения квалификации НГЛУ, а также теоретических и практических занятий аспирантов. Основные положения и результаты исследования нашли отражение в 7 публикациях и в выступлениях на научных конференциях (Н.Новгород, Мичуринск, Казань, Сыктывкар).

Положения, выносимые на защиту:

I. Обучение иноязычному общению студентов лингвистического вуза как компоненту профессиональной деятельности детерминировано: а) развитием комплексных умений иноязычного общения в единстве трех его сторон (коммуникативной, интерактивной, перцептивной); б) формированием

12 мотивационной, информационной и операционной готовности к иноязычному общению; в) профессионализацией иноязычного общения.

2. Система обучения, направленная на формирование коммуникативной компетенции на основе развития умений иноязычного общения, включает целевой, содержательный, процессуальный и результативный компоненты. Процессуальный компонент предполагает реализацию тренинговой модели обучения, включающей: а) виды тренингов (коммуникативный, мотивационный, сензитивности, партнерских отношений, лидерства); б) тренинговые технологии (презентационные, игровые, дискуссионные).

3. Лингвопсихологические тренинговые упражнения обеспечивают эффективность формирования коммуникативной компетентности за счет: а) развития умений иноязычного общения (коммуникативных, интерактивных, перцептивных); б) развития и стимулирования учебно-познавательных, интеллектуальных, коммуникативных, профессиональных потребностей студентов; в) овладения техниками общения, вербальными и невербальными средствами их реализации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе II

Во второй главе мы рассмотрели систему обучения устному иноязычному общению студентов старших^ курсов (4-5) на занятиях по практике речи в лингвистическом вузе. Мы-пришли к следующим выводам:

1. Обучение устному иноязычному общению реализуется в соответствии с основными лингвистическими, психологическими, общедидактическими и собственно методическими принципами обучения речевому общению, а именно: активной коммуникативности, сознательности, речемыслительной активности, индивидуализации, ситуативности, функциональности, новизны, единства обучения и развития личности.

2. Организация иноязычного общения на занятиях по английскому языку строится на основе принципа интерактивности обучения и принципа включения аффективно-эмоциональных процессов в< когнитивную сферу личности. Интерактивность как неотъемлемая характеристика активного обучения отражает природу межличностного общения, построенного на взаимодействии. Влияние эмоциональной сферы личности на процессы познания и овладения навыками и умениями необходимо учитывать, так как оно играет существенную роль в усилении или ослаблении обучающего эффекта реализуемых на занятиях технологий.

3. Главной стратегической целью обучения студентов иноязычному общению является формирование у них иноязычной коммуникативной компетенции в единстве составляющих её компонентов (лингвистической, прагматической, межкультурной, дискурсивной, компенсаторной, стратегической). Данная цель позволяет выделить задачи обучения иноязычному общению, а именно развитие комплексных умений общения, составляющих ту или иную субкомпетенцию.

4. Содержание обучению иноязычному общению носит многокомпонентный характер и ч включает следующие компоненты: лингвистический, металингвистический (включающий экстралингвистическую и паралингвистическую составляющие), психологический, методологический. Отдельно мы выделяем педагогический компонент, поскольку предлагаемая система направлена на обучение студентов иноязычному общению' как компоненту профессиональной(педагогической) деятельности.

5. Для практической реализации, системы обучения иноязычному общению приемлемой формой является лингвопсихологический тренинг. Данная форма интерактивного обучения имеет ряд преимуществ над традиционными формами. В основу тренинга положены такие принципы, как: а)* принципы создания среды тренинга; б) принципы поведения участников; в) организационные принципы; г) этические принципы.

6. Лингвопсихологический тренинг представляет собой систему тренингов, включающую коммуникативный тренинг, мотивационный тренинг, тренинг сензитивности, тренинг партнерских отношений, тренинг лидерства: Отбор данных видов тренинга из всего многообразия существующих в практике был продиктован условиями обучения в лингвистическом вузе, психолого-возрастными особенностями студентов-старшекурсников и профессиональной (педагогической) направленностью иноязычного общения.

7. Тренинг подразумевает обучение иноязычному общению в единстве трех его сторон - коммуникативной, интерактивной и перцептивной. Обучение осуществляется посредством развития комплексных умений общения, соотносимых с каждой из них. В' речи студентов наличие того или иного умения проявляется во владении техниками общения. На занятиях по практике речи реализуются тренинговые технологии (презентационные, игровые, дискуссионные), применяются тренинговые упражнения, которые позволяют обучать деятельности общения в процессе этой самой деятельности.

8. Предложенная методика тренинговой работы была апробирована в ходе опытного обучения, проведенного на базе НГЛУ им. Н.А.Добролюбова в 20082010 годах. Результаты опытного обучения позволили подтвердить выдвинутую в исследовании гипотезу и доказать эффективность применения тренинговых технологий в обучении устному иноязычному общению.

Заключение

В настоящем диссертационном исследовании решены все; поставленные задачи. Изучены, подходы к обучению общению, существующие в психологии, педагогике, лингводидактике, проанализированатеоретическая т практическая литература; изучен опыт отечественных и зарубежных педагогов, осмыслен собственный опыт преподавательской работы в вузе. Это позволило определить: факторы, способствующие развитию- умений устного иноязычного' общения: такие, как: а) потребность в общении; б) мотивационная и информационная готовность к общению; в) образовательная среда, способствующая раскрытию коммуникативного потенциала личности; г) используемые на занятиях по практике устной речи технологии обучения и упражнения и др.

В ходе, исследования уточнены цели, задачи и содержание обучения иноязычному общению? на старших курсах лингвистического вуза с учетом будущей профессиональной (педагогической) деятельности выпускников. Сформулированы принципы обучения, которые были положены в основу предложенной в исследовании системы обучения иноязычному общению:

В работе определены стратегии и приемы работы по развитию умений иноязычного общения на основе методов активного обучения, и, как следствие, предложен новый, отличный от традиционного, подход к организации учебного процесса - тренинговый. Анализ педагогического, психологического, методического потенциал тренинга как формы активного обучения позволил обосновать необходимость его внедрения в процесс обучения в лингвистическом вузе. В работе представлено подробное описание его структуры. В ходе проведенного исследования была создана модель тренингового обучения, описаны компоненты её структуры.

В исследовании решена задача по отбору тренинговых' технологий и их адаптации к условиям обучения в лингвистическом вузе к. психолого-возрастным особенностям студентов старших (4-5) курсов. С учетом ориентации на учебно-познавательные, коммуникативные . и социальнопсихологические потребности студентов разработана система тренинговых технологий и упражнений, позволяющая реализовать тренинговую модель обучения на занятиях по практике устной речи.

Существенной особенностью тренинга как формы активного^ обучения? является его развивающий потенциал. Тренинговые технологии и упражнения позволяют сформировать психологическую готовность студентов, к взаимодействию (как на иностранном, так и на родном языке), основанному на принципах кооперации и сотрудничества. В какой бы сфере ни трудились выпускники после окончания вуза, умения общения будут их главным преимуществом.

Была достигнута цель исследования, а именно разработана методика развития умений устного иноязычного общения у студентов старших курсов (45) лингвистического вуза на основе применения тренинговых технологий и осуществлена экспериментальная проверка предлагаемой методики. В ее ходе выявлена продуктивность применения тренинговых технологий на продвинутом этапе обучения в лингвистическом вузе. Итоги опытного обучения подтверждают выдвинутую гипотезу и убеждают в целесообразности внедрения указанных технологий в учебный процесс. С этой целью были разработаны методические рекомендации по использованию тренинговых технологий в обучении иноязычному общению. Результаты диссертационного исследования позволяют создать серию методических пособий для 4-5 курсов, отражающих (в адаптации) представленный в работе теоретический материал, сценарии различных видов тренингов, подготовленные на основе изучаемых на старших курсах тематических блоков, комплексы тренинговых упражнений, что внесет вклад в улучшение методической обеспеченности учебного процесса в лингвистическом вузе.

В ходе теоретического исследования и экспериментальной проверки наших изысканий сделан вывод о том, что предлагаемая методика обучения иноязычному общению на основе тренинговых технологий может быть использована не только в лингвистическом вузе. Будучи подвергнутыми

179 адаптации к соответствующим условиям обучения, технологии тренингового обучения могут доказать свою эффективность и в других высших учебных заведениях. Данная методика будет востребована в вузах по причине наметившейся в последнее время тенденции повсеместного сокращения количества аудиторных часов. Это означает, что вузам понадобятся иные технологии обучения иноязычному общению, более продуктивные, требующие меньше учебного времени, и в то же время рационально организующие самостоятельную работу студентов по совершенствованию умений общения вне аудитории. Тренинговый подход к обучению как раз призван решить эти задачи.

Перспективы дальнейшего изучения проблемы, обозначенной в рамках работы, связаны с поиском оптимальных условий для реализации тренингового подхода на занятиях по практике устной речи в лингвистическом вузе; с разработкой рациональных способов организации иноязычного общения на занятии; с поиском эффективных стратегий и приемов обучения иноязычному общению как компоненту педагогической деятельности; с внедрением основных положений диссертации в теорию и практику обучения английскому языку в лингвистическом вузе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Щепеткова, Евгения Александровна, Нижний Новгород

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов. - СПб.: Златоуст. 1999.-472 с.

2. Алексеенко Д. Н. Обучение устному иноязычному общению студентов младших курсов гуманитарных факультетов на основе проектного подхода: дис. канд. пед. наук. СПб., 2006. - 207 с.

3. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. — М.: Педагогика. 1996.-496 с.

4. Ананьев Б.Г. Развитие психических функций взрослых людей: Избранные психологические труды: т.1 / под ред. A.A. Бодалева и др. М.: Педагогика. 1980.-343 с.

5. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс. 1996. - 376 с.

6. Андреева Г.М., Богомолова H.H., Петровская JI.A. Зарубежная социальная психология XX столетия: Теоретические подходы: Учебное пособие для вузов. М.: Аспект Пресс, 2001. - 288с.

7. Аракин В.Д. Практический курс английского языка для V курса англ. фак. пед. вузов: Учебник. — М.: Высшая школа. 1976. — 205 с.

8. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Наука. 1969. - 279 с.

9. Арутюнов А.Р., Костина И.С. Коммуникативная методика русского языка как иностранного и иностранных языков: Конспекты лекций. М.: Наука. 1989. — 148 с.

10. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл. — М.: Наука. 1976. — 383 с.

11. Асламова Т.В. Методика организации взаимодействия студентов в процессе обучения устному общению: автореф. .канд. пед. наук. — М., 2001. 24 с.

12. Баженова Н.Г. Невербальные средства общения в обучении французскому языку // ИЯШ. 1998. №3. с. 8-11.

13. Бакли Р., Кейли Дж. Теория и практика тренинга / пер. с англ. СПб.: Питер. 2002.-352 с.

14. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство. 1986. — 424 с.

15. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры / пер. с англ. -М.: Эксмо. 2008. 576 с.

16. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиций целей и задач: Общая методика, обучения иностранным языкам: Хрестоматия / сост. Леонтьев A.A. М.: Русский язык. 1991'. - С. 99-111.

17. Бим И.Л., Маркова Т.В. Об одном из возможных подходов к составлению программы по иностранному языку // ИЯШ. 1992. №1. С. 3-5.

18. Богомолова H.H. Массовая коммуникация и общение. М.: Знание. 1988. -78 с.

19. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Педагогика. 1983. - 271 с.

20. Большаков В.Ю. Психотренинг: социодинамика, упражнения, игры. СПб.: «Социально-психологический центр». 1996. - 380 с.

21. Борисова И:Н. Замысел разговорного диалога в структуре коммуникации // Культурно-речевая ситуация в современной России. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та. 2000. - С. 241-272.

22. Бороздина Г.В. Психология делового общения. М.: Инфра-М. 2006. - 224 с.

23. Брудный A.A. Психологическая герменевтика: Учебное пособие. М.: Лабиринт. 1999. - 336 с/

24. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль. 1978. - 325 с.

25. Бухбиндер В.А. О системе упражнений: Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / сост. Леонтьев A.A. — М.: Русский язык. 1991.-С. 92-98.

26. Вайсбурд М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке: Учебное пособие для проведения спецкурса по обучению иноязычному общению в системе повышения квалификации учителей. Обнинск: Титул. 2001. - 128 с.

27. Васильева М.М. Возрастные особенности личности студента и их учет в обучении иностранному языку // ИЯВШ. 1987. № 20. С. 17-22.

28. Бачков И. В. Основы психологии группового тренинга. Психотехники: учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Ось-89. 2000. - 224 с.

29. Вербицкий A.A. Игровые формы контекстного обучения. — М.: Знание. 1993.

30. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М.: Просвещение. 1990. -375 с.

31. Возрастная и педагогическая психология / под ред. Петровского A.B. М.: Просвещение. 1973. - 288 с.

32. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Наука. 1982.-519 с.

33. Гайлит М.В. Совершенствование обучения диалогическому общению студентов в целях развития умений неподготовленной речи: автореф.канд. пед. наук. Владимир. 2001. - 31 с.

34. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: АРКТИ. 2001.- 165 с.

35. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: учебное пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия. 2004. - 336 с.

36. Гальскова Н.Д., Соловцова Э.И. К проблеме содержания обучения иностранным языкам на современном этапе развития школы // ИЯШ. 1997. № 3. С. 31-35.

37. Гейхман Л.К. Интерактивное обучение общению (подход и модель). -Пермь: Изд-во Перм. ун-та. 2002. 260 с.

38. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Основы речевой коммуникации. М.: Инфра. 1997. — 269 с.

39. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики: учебное пособие. М.: Лабиринт. 2001.-304 с.. 41. Рорянина В.А.Психология общения: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. 4-е изд., стер.- М.: Академия. 2007. - 416 с.

40. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М.: Просвещение; 1991. - 190fï ' С. ' ' ■ ' ' 11. V- ' . ■'

41. Доценко Е.Л. Психология манипуляций.-М., 1996. 344 с.

42. Елизарова Г.В. Формирование межкультурной компетенции студентов в1. Г/ • ' ■ 'fi- процессе обучения иноязычному общению. СПб.: АДД. 2001. - 350 с.

43. Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации //ШШ. 1995. №2; С. 4-7.

44. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во Академии пед. Наук. 1958. - 285 с.

45. Загорная Л.П; Совершенствование содержательной стороны устной иноязычной речи на основе устных текстов на продвинутом этапе в языковом педагогическом вузе (на материале английского языка): дис. . канд. пед. наук. Горький, 1984. - 185 с.

46. Загорная Л.П. Тематический словарь: учебно-методич. материалы для студ. IV курса дневного и заочного отделений факульт. англ. яз. -Нижний Новгород, 1994. 50 с.

47. Загорная Л.П. Тематический словарь: учебно-методич. материалы для студентов V курса заочного отделения факульт. англ. яз. Нижний Новгород. 2004. - 77 с.

48. Захаров В.П., Хрящева Н.Ю. Социально-психологический тренинг. Л.: Изд-во ЛГУ. 1989.- 128 с.-ч.

49. Зеленов Л.А. Становление личности. Горький: Волго-Вятское книжное изд-во. 1989. - 167 с.

50. Зимняя H.A. Педагогическая психология: учебное пособие. Ростов н/Д.: Феникс. 1997.-480 с.

51. Иванова H.A. Инновационная технология обучения профессионально ориентированному иноязычному общению в контексте медиаобразования: дис. . канд. пед. наук. Воронеж, 2004. - 209 с.

52. Иссерс О. С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. М., УРСС. 2006.-288 с.

53. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат. 1988. - 319 с.

54. Казаринова Н.В. Теория межличностного общения как междисциплинарное знание // Межличностное общение: учебник для вузов. СПб.: Питер. 2001. -С. 12- 29.

55. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М.: Просвещение. 1987.- 190 с.

56. Карпенко Л. А. Категориальный анализ понятий общение и коммуникация // Мир психологии. 2006. № 4. С. 77-84.

57. Кашкин В.Б. Основы теории коммуникации: краткий курс. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: ACT: Восток — Запад. 2007. - 256 с.

58. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М.: Русский язык. 1992. - 254 с.

59. Кобозева И.М. Теория речевых актов как один из вариантов теории речевой деятельности. // Новое в зарубежной лингвистике. — Вып. XVII. М.: Прогресс, 1986. С. 7-21.

60. Ковалев Г.А. Воздействие как психологическая категория // Психология воздействия: проблемы теории и практики. — М.,1989. — 258 с.

61. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Академия. 2001. - 176 с.

62. Колядко С.В. Оптимизация содержания обучения иноязычному деловому общению студентов неязыкового вуза: автореф. дис. . канд. пед. наук. — СПб., 2004. 25 с.

63. Конецкая В.П. Социология коммуникации. М.: Изд-во межд. ун-та бизнеса и управления. 1997. — 302 с.

64. Кристофер Э., Смит Л. Тренинг лидерства. СПб.: Питер. - 320 с.

65. Кузлякина Е.В. Развитие профессиональных коммуникативных умений у будущего учителя иностранного языка в ситуативно-направленном обучении иноязычному общению: на примере немецкого языка: автореф. дис. . канд. пед. наук. Курск, 2006. - 20 с.

66. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. Л.: Изд-во ЛГУ. 1967. - 173 с.

67. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа. 1990. - 119 с.

68. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Поголыпа В.М. Межличностное общение: учебник для вузов. СПб.: Питер. 2001. - 544 с.

69. Куренкова Т.П., Загорная Л.П. и др. Английский язык для студентов факультетов иностранных языков пед. вузов. IV курс: учебник. Нижний Новгород: НГЛУ им. Н.А.Добролюбова. 2000. - 300 с.

70. Кучеренко О.И. Формирование дискурсивной компетенции в сфере устного общения: автореф.канд. пед. наук. М., 2000. - 34 с.

71. Кучма T.B. Обучение говорению в неязыковом вузе на основе использования мотивов профессионального общения (французский язык): дис. . канд. пед. наук. -М., 1991. 178 с.

72. Лабунская В. А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. -305 с.

73. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. М.: Высшая школа. 1986. — 144 с.

74. Левченко О.Ю. Обучение иноязычному профессионально-значимому диалогическому общению на основе аутентичных социальных контактов (английский язык, неязыковой вуз): автореф. дис. . канд. пед. наук. — Иркутск, 2005. 22 с.

75. Леонтьев A.A. Психология общения. -М.:. Смысл. 1999. 365 с.

76. Леонтьев A.A. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: избранные психологические труды. М.: Изд-во Моск. психолого-социального института. 2001. - 448 с.

77. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат. 1975. -444 с.

78. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Просвещение. 1986. - 142 с.

79. Литвиненко А.И., Деева И.М. и др. Английский язык для студентов факультетов иностранных языков пед. вузов. V курс: учебник. 2-е изд. — Нижний Новгород: НГЛУ им. Н.А.Добролюбова. 2003. - 368 с.

80. Лингвистический энциклопедический словарь / под ред. Ярцева В.Н. — М.: Сов. Энциклопедия. 1990. 685 с.

81. Ломов Б.Ф. Проблемы общения в психологии. М.: Наука. 1981. - 246 с.

82. Львов М.Р. Основы теории речи: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия. 2000. - 248 с.

83. Майерс Д. Социальная психология / пер. с англ. СПб.: Питер. 1997. - 688 с.

84. Маслоу А. Г. Мотивация и личность / пер. с англ. СПб.: Евразия. 2001. -478 с.93л Макаров М.Л. Коммуникативная структура текста. Тверь: Тверской гос. унт. 1990.-52 с.

85. Макшанов С.И. Психология тренинга: Теория. Методология. Практика: Монография. СПб.: «Образование». 1997. - 238 с.

86. Маслыко Е.А. Устное иноязычное общение как предмет обучения иностранным языкам: хрестоматия / сост. Леонтьев A.A. М.: Русский язык. 1991.-С. 211-219.

87. Мильруд Р.П1 Навыки и умения в обучении иноязычному говорению // ИЯШ. 1999. №1. С. 27-33.

88. Миньяр-Белоручев Р.К., Оберемко О.Г. Лингвострановедение или «иноязычная» культура? //ИЯШ. 1993. № 6. С. 46-54.

89. Михайлов A.A., Соломин В.П., Губин В.А. Введение в психологию общения: Невербальные средства общения: учебное пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. 1999. - 106 с.

90. Михеева Г.А. Формирование системы межличностных отношений студентов // Педагогика и психология, теория и методика обучения. — URL: ftp://lib.herzen.spb.ru/text/mikheeva 30 67 404 409.pdf (дата обращения 26.03.2011). С.404-409.

91. Мощанская Е.Ю. Формирование умений невербального общения в ситуации иноязычного монологического высказывания: автореф.канд. пед. наук. -Екатеринбург. 2002. 31 с.

92. Мудрик A.B. Коммуникативная культура личности // Базовая культура личности: сб. науч. тр. -М.': Изд-во АПН СССР! 1989. С. 56-68.

93. Мудрик A.B. Общение как объект педагогического исследования: Проблемы общения и воспитания. Тарту, 1974. С. 156-170.

94. Мясищев В.Н. Психология отношения: Избр. психолог, труды. М.: НПО МОДЭК. 1998.-362 с.

95. Оберемко О.Г. Психолого-педагогическая система подготовки лингвиста (переводчика): монография. Нижний Новгород: НГЛУ им. H.A.- Добролюбова. 2003. 108 с.

96. Остин Дж. Л. Слово как действие // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XVII. 1986. С. 19-37.

97. Павлова Н.Ю. Формирование коммуникативной компетентности у студентов экономического вуза в процессе изучения иностранного языка: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Хабаровск, 2005. - 198 с.

98. Панкратов В.Н. Эффективное общение: правила игры: практическое руководство. М.: Психотерапия. 2007. - 256 с.

99. Панфилова А.П. Тренинг педагогического общения: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Академия. 2006. 336 с.

100. Панфилова А.П. Теория и практика общения: учебное пособие для студ. сред, учеб. заведений. М.: Академия. 2007. - 288 с.

101. Парыгин Б.Д. Анатомия общения: учебное пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А. 1999.-301 с.

102. Пассов Е.И., Николаенко И.С. Искусство общения. Many men many minds: учебное пособие. -M.: Иностранные языки. 2000. - 256 с.

103. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. -М.: Русский язык. 1989. -276 с.

104. Педагогическое речеведение: словарь-справочник. изд. 2-е, испр. и доп. / под ред. Т. А. Ладыженской и А. К. Михальской / сост. А. А. Князьков. -М.: Флинта, Наука. 1998. - 312 с.

105. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ. 1989. - 216 с.

106. Пиз А. Язык жестов / пер. с англ. Воронеж: НПО МОДЭК. 1992. - 219 с.

107. Позднякова A.A. Подготовка студентов педагогического вуза к использованию вербальных и невербальных средств обучения в педагогической деятельности: дис. . канд. пед. наук. — М., 1994. 188 с.

108. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. — М.: Академия. 2008. -268 с.

109. Поляков О.Г. Об иностранном языке как учебном предмете и дисциплине в школе и вузе, языковых специальностях и науках о языке и его преподавании IIШШ. 2009. № 1.С. 18-21.

110. Почепцов Г.Г. Теория коммуникации. М.: Центр. 1998. - 355 с.

111. Примерные программы по английскому языку как дополнительной специальности факультета иностранных языков РГПУ им. А.И. Герцена. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. 2001. 28 с.

112. Психология: словарь / под общ. ред. Петровского A.B. М.: Политиздат. 1990.-494 с.

113. Психология делового общения: хрестоматия: учебное пособие / под ред. Райгородского Д.Я. Самара: Бахрах-М. 2006. - 784 с.

114. Рогов Е.И. Психология общения. СПб.: Владос. 2007. - 336 с.

115. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. — М.: Просвещение. 1991. -287 с.tс.

116. Румянцева И.М. Психология обучения иноязычной речи (психотерапевтический подход): дис. . докт. психол. наук. М., 2004. — 423с.

117. Руденский Е.В. Социальная психология: курс лекций. М.: ИНФРА-М, 1997. - 224 с.

118. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки 1 педагога: монография. Нижний Новгород: Изд-во ННГУ. 1994. - 164 с.

119. Сальникова H.H., Ильина С.Ю., Горб Г.А. Английский язык для студентов факультетов иностранных языков пед. вузов. III курс: учебник. Нижний Новгород: НГЛУ им. Н.А.Добролюбова. 1997. - 326 с.

120. Сафонова В.В. Культуроведение в системе языкового общения // ИЯШ. 2001. №3. С. 17-23.

121. Сергеечева Ю.А. Азы общения. СПб.: Питер. 2002. - 224 с.

122. Серова Т.С. Коммуникативность и проблемы в современных технологиях обучения в вузе // Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе: межвуз. сб. науч. трудов. Пермь: Пермский гос. тех ун-т. 2004. С. 3-10.I

123. Серль Дж. Р. Что такое речевой акт? Косвенные речевые акты. Классификация речевых актов // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XVII. 1986. С. 38-52.

124. Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг. СПб.: Речь. 2000. - 234 с.

125. Синица Ю.А. Межкультурная коммуникативная компетенция: требования к уровню владения и некоторые пути ее формирования // ИЯШ. 2002. №6. С. 814.

126. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Русский язык. 1981.-284 с.

127. Смелкова З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. — М.: Флинта: Наука. 1999. 232 с.

128. Смит Г. Тренинг прогнозирования поведения. Тренинг сенситивности / пер. с англ. СПб.: Речь. 2001. - 256 с.

129. Соловова E.H. Автономия учащихся как основа современной модели образования и развития личности: сб. науч. ст. Таганрог, 2004. С. 120-130

130. Сорокин Ю.А. Общение, текст, высказывание. -М.: Наука. 1989. 175 с.

131. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д.: Феникс. 1997. - 736 с.

132. Супрун А.Е. Лекции по теории речевой деятельности: пособие для студ. фил. фак. вузов. -Мн.: Бел. Фонд Сороса. 1996. 287 с.

133. Сухарева Т.Н. Формирование коммуникативных стратегий словоупотребления у студентов неязыкового вуза (на материале английского языка): автореф.канд. пед. наук. Тамбов. 2002. - 29 с.

134. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. — М.: Slovo. 2000. 262 с.

135. Труфанова И.В. О разграничении понятий: речевой акт, речевой жанр, речевая стратегия, речевая тактика // Филологические науки. 2001. № 3. С. 56 -65.

136. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука. 1966. - 451 с.

137. Фастовец Р.Ф. Управление иноязычным общением в учебных условиях. Общая методика обучения иностранным языкам: хрестоматия / сост. Леонтьев A.A.- М.: Русский язык. 1991. С. 187-193.

138. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. М.: Высшая школа. 1989.- 159 с.

139. Фрумкина P.M. Психолингвистика. -М.: «Академия». 2001. 252 с.

140. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам. — Саранск: Изд-во Мордов. ун-та. 1993. 124 с.

141. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М.: Высшая школа. 1989. - 283 с.

142. Хараш А.У. Социально-психологические механизмы коммуникативного воздействия: автореф. дис. . канд. психол. наук. М.: Изд-во МГУ. 1983. -29 с.

143. Хрящева Н.Ю., Макшанов С.И. Тренинг креативности. СПб.: Ювента. 1999.

144. Хуторской А.В. Современная дидактика: учеб. для вузов. СПб.: Питер. "2001.-544 с.

145. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: учебное пособие: Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 1995. - Ч. 1. - 544 с.

146. Шевякова Л.П. Средства коммуникативного воздействия в образовательном процессе // Коммуникация и образование: сб. статей. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество. 2004. — С. 428-444.

147. Шейлз Дж. Коммуникативность в обучении современным языкам. — Страсбург: Совет Европы Пресс. 1995. 184 с.

148. Шубин Э. П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М.: Просвещение. 1972.-351 с.

149. Якобсон P.O. Язык в отношении к другим системам коммуникации // Избранные работы. М.: Прогресс, 1985. С. 319-330.

150. Aitchison J. Words in the Mind. Oxford. 1994. - 290 p.

151. Brumfit C. J., Johnson K. The Communicative Approach to Language Teaching. -Oxford: OUP. 1979. 243 p.

152. Bygate M. Speaking. Oxford: OUP. 1987. - 136 p.

153. Dobson J. M. Effective Techniques for English Conversation Groups. -" Washington: USIA. 1992. 137 p.

154. Duckworth M., Turner R. Business Result Upper-intermediate Student's Book. -Oxford: OUP. 2008. 167 p.

155. Gardner H. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books. 1993. - 446 p.

156. Handbook of Communication and Social Interaction Skills / edited by J.O. Greene,

157. B.R. Burleson. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 2003. - 1032 p. 170" Jensen E. Brain-Based Learning & Teaching. - Del Mar, CA, USA: Turning Point Publishing. 1995.-397 p.

158. Johnson D. W., Johnson R. T., Holubee E. Johnson. Cooperation in the Classroom. -Edina: MN Interaction Book Company. 1993. 118 p.

159. Ladousse G.P. Role Play. Oxford: OUP. 1987. - 192 p.

160. Larsen-Freeman D. Techniques and Principles in Language Teaching / 2nd edition.- Oxford: OUP. 2000. 208 p.

161. Lynch T. Communication in the Language Classroom. Oxford: OUP. 2006. -174 p.1757 Mills H. Artful Persuasion: How to Command Attention, Change Minds, and Influence People. AMACOM, 2001.- 148 p.

162. Moore M. G. Three types of interaction // The American Journal of Distance Education. V.3. - 1989. - P. 1 -6.

163. Nolasco R., Arthur L. Conversation. Oxford: OUP. 2003. - 150 p.

164. Powell M. In Company Upper intermediate Student's Book. Oxford: Macmillan.2004. 160 p.

165. Reed B. S. Analysing Conversation. Houndmills, UK: Palgrave Macmillan. 2010.-272 p.

166. Rivers W.M., Temperly M.S. A Practical Guide to the Teaching of English as a Second Foreign Language. Oxford: OUP, 1978. - 394 p.

167. Seymour D., Popova M. 700 Classroom Activities. Macmillan Publishers Ltd.2005.- 161 p.

168. Silberman M., Lawson K. 101 Ways to Make Learning Active. USA: Pfeiffer & Co. 1995.-304 p.

169. Soars L., Soars J. New Headway Advanced Student's Book. Oxford: OUP. 2003.- 160 p.

170. Wells G. Learning through Interaction. The Study of Language Development. -" Cambridge. 1981.- 156 p.

171. Willis D., Willis J. Doing Task-Based Teaching. Oxford: OUP. 2007. - 294 p.